#WorkshopCataliza: Impulsionando redes e ações inclusivas entre culturas, comunidades escolares e pessoas
O Workshop Cataliza foi um encontro internacional entre famílias, estudantes e profissionais e outros agentes comunitários para impulsionar o movimento pela educação inclusiva e a construção de escolas mais humanas. O objetivo era continuar o trabalho participativo, organizado e sistemático que Quererla es Crearla vem desenvolvendo há mais de seis anos e promover a construção de uma Rede Internacional de escolas pela inclusão e a equidade, direcionada a facilitar e acelerar o processo de transformação dos nossos sistemas educativos para torná-los mais inclusivos.
A base: pensar e construir globalmente para agir localmente na criação de um movimento social pela educação inclusiva.
Tudo o que aconteceu no Workshop
Todas as informações das duas Jornadas, incluindo vídeos e atas, podem ser encontradas entrando no programa das mesmas. Durante o desenvolvimento do workshop houve uma grande tarefa de coordenação e sistematização, de forma que os resultados de cada momento foram publicados em tempo real. Pode encontrar a informação pormenorizada nas seguintes ligações, embora estejamos a desenvolver o processo de edição de vídeos do segundo dia, assim como as transcrições completas das sessões:
Dia 1: A Rede de Escolas
Audiodescrição [AD]: O workshop «Cataliza» começa no Hub Social de Barcelona. Teresa Rascón, Mónica Nadal e Ignacio Calderón estão sentados em frente aos participantes. Atrás deles, dois grandes ecrãs exibem os cartazes desenhados para o evento.
TERESA RASCÓN:— Bom dia a todos e a todas. É um prazer estar aqui, convosco, neste novo workshop, que é uma continuação dos outros três. O terceiro fizemos um em Málaga, em 2018. E já vamos pelo quarto. Málaga, Madrid, Menorca e, agora, calhou-nos Barcelona. Ou seja, estou encantadíssima de estar por aqui convosco. Esperemos que este seja um encontro muito frutífero e, sobretudo, que aprendamos e movamos coisas que nos sirvam para transformar outras. Esta é a diferença entre o encontro que pretendemos ter hoje e, talvez, outro formato, como pode ser um congresso ou curso. Não, este é um encontro de trabalho.
Estamos aqui para pensar sobre as nossas práticas e sobre o que está a acontecer nas escolas para que muitas crianças e jovens ainda se encontrem excluídos, segregados e discriminados. É um encontro para pensar e transformar a escola, a sociedade. Para que essas crianças e jovens sintam não só a sua presença, mas também a sua participação nessas salas de aula e na sociedade, em geral.
Hoje, temos uma representação muito ampla de famílias. Estou a ver aqui muitas famílias conhecidas de estudantes e profissionais, ou seja, que estamos encantados.
Agradecer também ao Hup Social e à Fundació Bofill por nos cederem este espaço, que é muito acolhedor. Muito obrigada. Obrigada também à parte técnica porque montámos aqui uma confusão importante. Esperemos que tudo funcione como deve. Ao longo do dia, verão que tentámos manter esta coerência com a educação e a sociedade inclusiva, não só no workshop, mas em todos os processos. A cooperativa de vendedores ambulantes daqui, de Barcelona, servir-nos-á o catering e estou segura de que nos prepararam algo muito saboroso.
Espero que desfrutem imenso. Nós estamos aqui com muita ilusão desde a Universidade de Málaga e desde a Fundação. Muito obrigada a todos e a todas por virem.
MÓNICA NADAL:— Bom dia. Queria agradecer o trabalho que fazem e por nos terem oferecido a possibilidade de vos acolher hoje. Queria dar-vos as boas-vindas e explicar-vos, muito rapidamente, quem somos, o que fazemos e porque estamos contentes por terem vindo a Barcelona. Por terem nos perguntado se podíamos acolher-vos aqui. Rapidamente entendemos que esta era a nossa contribuição para o trabalho que estão a fazer.
O Hub Social é uma iniciativa da Fundació Bofill que nasce com a ideia, precisamente, de aglutinar entidades sociais, conhecimento e defesa dos direitos sociais com uma vertente de inovação.
Acreditamos que é preciso inovar porque é preciso romper, realmente, os esquemas tradicionais e pensar novas maneiras sobre como promover a mudança social. A Fundação tem mais de 50 anos e sempre procurou o conhecimento para a melhoria social. Este convencimento foi variando ao longo do tempo com ênfases específicos. Neste momento, estamos focados no tema da educação. A educação como uma alavanca de transformação social. Partimos do princípio de que o conhecimento tem de servir à mudança social, realmente. Por isso, fazemos muito trabalho de análise sobre propostas de políticas. Falamos com políticos. Tentamos convencer os atores institucionais da necessidade de transformar as políticas educativas para que sejam verdadeiramente inclusivas e sirvam à melhoria social e coletiva.
Depois, também acreditamos profundamente que o conhecimento, para que seja robusto e tenha sentido, deve combinar perspetivas distintas, assim como as vozes dos protagonistas e a experiência dos especialistas. A experiência das pessoas que estão no terreno e a análise dos especialistas. A partir desta combinação, as propostas são muito mais sólidas e muito mais legítimas.
Por último, acreditamos que o conhecimento deve servir ao fortalecimento da sociedade civil, porque podem ser feitas grandes políticas e planeamentos, e já vimos isso, mas, para que realmente acabem por vingar e transformar, precisam de uma base de legitimação forte na qual muita gente acredite, defenda, lute e reclame quando não é cumprida. Embora seja verdade que, no final, os poderes públicos têm o dever de garantir e de criar os quadros para que as coisas aconteçam. Ou seja, não podemos apenas construir a partir da base; alguém tem a responsabilidade. E para isso existem as administrações públicas, para garantir que os direitos são cumpridos e que existem, no seu lugar, as políticas apropriadas. No entanto, ao mesmo tempo, se não existir uma base que defenda e reivindique [estas políticas], qualquer proposta pode ser neutralizada. A escola tem a capacidade de neutralizar qualquer proposta política, por melhor que seja. Ou seja, a escola tem a capacidade, não os docentes, coitados.
Todas as estruturas e instituições tendem a neutralizar qualquer coisa que questione o statu quo. E, então, só estas políticas acabam por transformar a realidade quando há pessoas que realmente as entendem, acreditam nelas e sabem para que servem, defendendo-as no seu dia a dia. E para tudo isto, é necessário o trabalho que vocês fazem.
Pepe Menéndez disse-me: «Tens de falar um dia com o Nacho Calderón e conhecer o trabalho que estão a fazer desde a Universidade de Málaga». E o que mais me impressionou foi, precisamente, a radicalidade do projeto, que supõe a vinculação do conhecimento com os protagonistas. A vinculação do projeto com a promoção do ativismo social, no sentido de que os direitos se lutam e se conquistam a cada dia. E tornam-se possíveis a cada dia.
Acabado.
Atualmente, estamos vendo uma onda reacionária. Aquilo que entendíamos, como garantido, que era um projeto compartilhado do que a escola deveria ser e poderia vir a ser, começa a se erodir. Há vozes que estão questionando diretamente se a escola deve ter essa função. São discursos extremamente perigosos, porque, diante das dificuldades, ninguém nega que é difícil implementar projetos de transformação social. Diante das dificuldades, em vez de lutar e aprimorar as políticas ou apostar mais forte, dizem: «Isso não serve. Desmontemos tudo. Destruamos tudo e voltemos a um modelo de escola seletiva. Cada um que se vire». E para nós isso é a entrada do fascismo. A desconfiança no público é um discurso em que cada um deve se virar por si mesmo e que não haja projeto coletivo possível porque sempre fracassa. É preciso lutar contra isso e, daí, a aliança entre conhecimento e prática.
O protagonismo é vital. Quem dera houvesse muito mais projetos liderados ou, pelo menos, promovidos pelas universidades, que têm a capacidade de fazê-lo, com a profundidade com que vocês o estão fazendo. Portanto, nós estamos encantados de recebê-los e espero que seja frutífero. Que cheguem a amanhã à noite vivos, porque vocês têm um programa que é a morte. Eu não sei como vocês vão fazer, mas, em qualquer caso, espero que estejam bem aqui, que se sintam bem acolhidos, que aproveitem e voltem para casa energizados para continuar com o trabalho que estão fazendo.
Muito obrigado.
NACHO CALDERÓN:—Muito obrigado, Mónica. A primeira coisa que queremos fazer é agradecer à Fundació Bofill pela possibilidade de estar hoje, aqui, no centro de Barcelona. Desfrutando de um espaço como este, precioso, e com tanta gente. Para nós é uma honra e um prazer estar aqui. Muito obrigado pela oportunidade.
Depois, bem-vindos e bem-vindas. Todos e todas. Acho que há algo maravilhoso neste projeto e é que, quando se fala de 'projeto', não se está falando tanto de um projeto de pesquisa quanto de um projeto vital, social, construído pelas pessoas, com uma liderança distribuída. Estou vendo muitas caras que estão exercendo, neste momento, essa liderança no movimento em que a universidade teve um papel e tem um papel que acreditamos que é útil para que aconteça. Favorecendo ou facilitando, talvez, um espaço e metodologias que ajudam as pessoas a montar o que querem.
Então, bem-vindos e bem-vindas. Não sei se acabaremos vivos, sobretudo tendo em conta que começamos com atraso; ou seja, fatal. Poxa, fizemos contas e dissemos: «Isso tem que ser bom». Pois nada…, as contas são para rabiscar. Bom, esperamos que não e que vocês tenham em conta que somos amadores. Estamos tentando aprender no caminho e tentamos fazer o melhor possível. Mas erramos muito.
Bom, quero agradecer também a todo o movimento. A cada pessoa que trabalhou durante todo este tempo no projeto que começou em 2018 e já está há 6 anos em funcionamento. Tivemos quatro grandes encontros. Este é o quarto. Cada um desses encontros teve um sentido em si mesmo e um sentido global. Agradeço a cada pessoa que tornou possível que tenhamos avançado de 2018 até agora.
Quero agradecer também a todas as pessoas que facilitaram ou vão facilitar este encontro. A todos os promotores e promotoras. Este ano, há algo novo: incorpora-se muita gente da América Latina. Para nós, é uma honra poder trabalhar neste contexto internacional. Toda essa gente, assim como as que estão aqui, faz isso de maneira altruísta. Ninguém ganha mais do que o que conseguirmos produzir, e o que vamos conseguir produzir é conhecimento, são relações e emoções. Tudo isso que estamos construindo aqui é o que vamos levar amanhã. Cansados, mas é o que levaremos. As pessoas vêm tanto de Ares quanto das Canárias, de Zaragoza ou Andaluzia, fazendo um investimento pessoal, econômico, de tempo e esforço, que me parece o grande valor do que estamos construindo. Obrigado e parabéns.
Também quero dar as boas-vindas a quem começa no caminho de 'Quererla es crearla'. Há pessoas que participam pela primeira vez em um encontro como este. Quero dar as boas-vindas em nome de todos e todas. Saibam que este é o espaço de todos e todas. Estamos dispostos a melhorá-lo e transformá-lo até que se ajuste a todos.
Já comentavam tanto Mónica quanto Tere que isto não é uma jornada, é um espaço de construção social. Hoje e amanhã nos esperam uma série de assembleias, mesas redondas e oficinas. São as três grandes modalidades que vamos utilizar. As assembleias serão para que todos e todas possamos participar, tanto presencial quanto virtualmente. E as mesas redondas ajustarão um pouco os debates que se iniciem nas assembleias.
Este ano temos dois grandes focos. Um tem a ver com as escolas, com o que acontece dentro delas. Pela manhã, escolas, aqui, no Estado espanhol. E à tarde, no contexto ibero-americano. Amanhã dedicaremos o foco a pensar o movimento social aqui, na Espanha, e o movimento social que se inicia na América Latina.
Só me resta dizer algo sobre as normas. Vamos ser muito rigorosos com o tempo, apesar de termos começado mal. Pedimos que sejam compreensivos e compreensivas. Inicialmente, na assembleia faremos intervenções muito breves, de 2 minutos. Pedimos que se atenham a esse tempo e tentem fazer suas intervenções de 2 minutos. Pensem no que querem contar, o que é o importante que têm que contar na assembleia? E tentem ajustar tudo a esses 2 minutos. Desta maneira, poderemos participar o máximo de pessoas possível.
Este é um espaço necessariamente construído sobre o respeito. Ou seja, é essencial que respeitemos as experiências de todo mundo. Respeitando as experiências de todo mundo, o que nos resta é discutir sobre as interpretações. E discutir sobre as interpretações não é discutir sobre sua experiência, mas sobre sua interpretação.
Estamos tentando melhorar todas as experiências: as de famílias, estudantes, professores e profissionais. Todas essas interpretações têm que poder ser melhoradas e isso requer, necessariamente, o contraste. Não nos assustemos com o conflito, o conflito faz parte da nossa natureza. O conflito é necessário para a educação inclusiva, só ocorrerá se existir conflito. Mas o conflito não é briga, mas contraste, o impulso de umas ideias com outras. Nessa dialética, ele se torna algo melhor.
Novamente, vamos tentar nos ajustar aos focos de cada momento e tentar que todos e todas participem. Não vamos sair daqui sem que todos tenhamos participado. Nada mais.
Muito obrigado por virem. Bem-vindos e bem-vindas. Que comecem "os jogos vorazes".
Audiodescrição [AD]:Assembleia do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. Ignacio Calderón pega o microfone e dirige-se às pessoas presentes.
NACHO CALDERÓN - N.C.:—A primeira assembleia é uma assembleia dedicada ao que vou ler. Intitula-se: «Rede de Escolas pela Inclusão e Equidade de Espanha». No centro, a nossa ideia para este dia é acompanhar a Rede de Escolas que foi iniciada em ‘Quererla es crearla’ há muito pouco tempo. Temos tido pouquíssimas reuniões, pelo que a rede de escolas está basicamente a começar. Nem sequer começámos ainda a trabalhar, de facto. Este mês é o primeiro mês de trabalho dentro de cada uma dessas escolas; algumas delas estão aqui, outras estão online, conectadas.
Mas sabemos que aqui há representação de escolas da rede de diferentes lugares do Estado, e também há escolas de outras redes que podem participar contando parte da sua experiência. A finalidade desta assembleia é fazer uma primeira avaliação sobre o estado da educação inclusiva, aqui, em Espanha, à luz das experiências que partilharem, assim como conhecer o sentir das pessoas participantes a respeito. Ou seja, trata-se de pensar o que está a acontecer dentro das escolas. Quais são os problemas e as preocupações que vivemos nelas. Quais são as fortalezas, as conquistas e a vossa experiência.
Começamos a assembleia e ânimo! Quem quebra o gelo?
PARTICIPANTE 1 - INMA:—Olá, eu sou a Inma. A minha experiência no ensino obrigatório com o meu filho tem sido muito lorquiana e medieval. Ninguém se responsabilizou por atendê-lo nem protegê-lo. É um menino que tem duas doenças raras, congénitas, crónicas, graves e incapacitantes. Isto levou-me a questionar muitas coisas. Por exemplo, para que serve a ação tutorial?, para que serve o projeto do centro?, para que serve a equipa diretiva ou a inspeção educativa?
Cheguei à conclusão de que não servem para nada porque o sistema não protege nem o menor nem o seu entorno familiar. Então, um sistema que não aceita nenhuma opinião que venha de fora dele e não escuta ninguém, está dinamitando as relações intrapessoais e, ao mesmo tempo, está se enfraquecendo em sua capacidade intrapessoal. Cheguei à conclusão de que, para mim, o sistema educativo na escola da vida está suspenso.
N.C.:—Obrigada, Inma. Mais palavras.
PARTICIPANTE 2 - BELÉN:—Olá, boa tarde. Sou Belén. Nossa experiência no sistema educativo foi a de que [nuestra hija] ficou encerrada em uma sala de aula TEA durante 13 anos. Lucía tem 16 anos e terminará o ano que vem. Supunha-se que era o melhor para ela, mas de lá ela não saiu. Não fez passeios. Muitas vezes, nem sequer saía para o refeitório da escola. Foi totalmente um desastre. Eu gostaria também de abordar a questão das salas de aula TEA, as salas de aula específicas em Madrid. É muito comum o assunto das salas de aula TEA e acho que são totalmente discriminatórias.
Bom, depois contarei mais.
N.C.:—Muito bem, muito obrigada, Belén. Mais ideias. Gostaríamos que começássemos a participar de todos os setores da comunidade escolar. Profissionais e estudantes. Este espaço é um espaço que deveria privilegiar a palavra, sobretudo, de profissionais para que contem o que acontece nas escolas. Como vocês estão vivendo isso. Quais são as suas experiências.
PARTICIPANTE 3 - ABRAHAM:— Olá, bom dia. Sou Abraham e sou professor numa escola primária na Catalunha. Os dois primeiros testemunhos dão-me medo. Agradecimento por ouvi-los, e medo. Lembra-me como começámos nós na nossa escola, separando as crianças. Retirando-as do seu espaço natural, do seu grupo de colegas. Começámos a perguntar-nos como se podia mudar esta realidade e o problema que representa mudar as realidades. É muito difícil no sentido de que, antes de mudar qualquer realidade, é preciso mudar o pensamento que a pessoa tem sobre o que quer mudar. Isso implicava-nos a nós.
Levamos 20 anos a tentar fazê-lo. Agora, na nossa escola, ninguém pondera retirar uma criança do grupo, mas é verdade que no caminho houve, para dizer claramente, vítimas e prejudicados. Também é verdade que quando nós começámos, não havia uma norma ou legislação que nos apoiasse. Pelo menos, aqui, na Catalunha, sim. Isto não quer dizer que seja respeitada, como disse a Inma, sobretudo se aqueles que têm de aplicar a norma não acreditam nela ou não a levam a bom porto. Evidentemente, isto é mais complexo. No entanto, com o simples facto de nos interrogarmos sobre isso, já estamos a começar.
Tinha muita vontade de conhecer a Belén pela sua iniciativa #YNoPasaNada. O facto de nos interrogarmos sobre isto, e que tu, como profe, tenhas uma mãe com essa iniciativa, faz-te ponderar muitas coisas. Certamente, não são as respostas que procuramos. Mas interrogamo-nos sobre elas. Infelizmente, estas respostas são muito, muito lentas.
N.C.:— Muito obrigado, Abraham. Para quem não sabe o que é [la iniciativa] #YNoPasaNada, é uma das campanhas lançadas por Belén Jurado. (Dirigindo-se a Belén) Belén, como iniciaste a iniciativa?
PARTICIPANTE 2 (B.J.):— As pessoas denunciavam práticas educativas discriminatórias que não eram vistas ou que estavam ocultas no sistema educativo. Então, comecei eu com algumas das minhas e houve muita gente que me seguiu com a hashtag #ENãoAconteceNada.Foram coletadas muitas, que podem ser vistas no Instagram e no blog de 'Quererla sí es crearla'.
N.C.:—A hashtag #ENãoAconteceNada implica todas essas práticas discriminatórias que 'acontecem, mas nada acontece'. Muito bem, muito obrigada. Mais ideias. Que gente mais disciplinada com os tempos, estou ficando impressionado!
(Risos)
PARTICIPANTE 4 - ADRIANA:—Olá, pela minha experiência na escola do meu filho e pelo que vejo ao conversar com outras escolas, apenas quero comentar que a minha perceção é que partimos, talvez, de uma ideia errónea sobre a educação inclusiva nas escolas. Pelo menos, a minha experiência é que parece que 'inclusão' significa aceder a uma escola regular. Mas claro, a partir daí, e depois?
Ligando um pouco com o que estão a comentar, não se trata simplesmente de entrar num centro onde haja uma placa a dizer 'regular', mas sim o que acontece a partir daí? Que práticas colocamos em prática ou como avaliamos? É aqui que eu vejo que começamos a perder-nos. Pelo menos, na minha experiência. Ou seja, temos clara a presença, mas a partir daí, e depois? Como participa ou avaliamos? Como fazemos com que progrida? É o conceito erróneo de 'educação inclusiva'. Está claro que ninguém diz que quer excluir, mas que conceito temos de educação inclusiva?
N.C.:—Muito bem, muito obrigada, Adriana.
PARTICIPANTE 5 - EMPAR:—Olá, sou a Empar, mãe e professora. (Dirigindo-se a Nacho) Como também pedes um pouco a visão de uma professora, e em relação ao que a Adriana acabou de dizer, gostaria de dizer que também existe o conceito erróneo sobre o que é a deficiência. Juntamente com o que a Adriana acabou de dizer sobre o conceito de educação inclusiva, também acredito que, por vezes, dentro do sistema e da sociedade, o problema é 'o que é a deficiência'. As pessoas com deficiência são pessoas com plenos direitos, devem conseguir o mesmo que as pessoas sem deficiência. Esse erro, creio que está muito enraizado nos profissionais, o que faz com que se estabeleçam e se continuem dinâmicas que não são inclusivas, que não atendem ao direito de todas as pessoas.
N.C.:—Muito bem, muito obrigada. (Dirigindo-se a Empar) Ouvindo-te, eu perguntar-te-ia: quais são essas dinâmicas?
PARTICIPANTE 5 - EMPAR:—As dinâmicas são as de ter uma pessoa com deficiência abaixo das suas capacidades reais. A perspectiva a partir da qual trabalhamos com os estudantes com deficiência não é a mesma que com os estudantes que não têm deficiência. Colocamos o teto abaixo do que deveria. A partir daí, tudo o que engloba e funciona mal. Tudo o que é o planeamento, avaliação e o mesmo trabalho diário na sala de aula. Tudo isso já não está a funcionar como deve ser.
N.C.:—Muito bem, muito obrigado. Mais ideias.
PARTICIPANTE 6 - PAULA:—Olá, sou a Paula. A partir da nossa última experiência na educação obrigatória secundária, no instituto, queria trazer uma reflexão para que todos pensemos. E gostaria que, em algum momento, também se falasse dela. Tem muito a ver com esta t-shirt que tenho vestida: os recursos.
Parto da base de que os recursos são necessários. É a maneira de que todos nos entendamos e estejamos unidos: equipas docentes, diretores e famílias. Mas até que ponto os recursos são uma maneira ou uma ferramenta para incluir ou são uma desculpa para excluir? Porque eu estou a encontrar-me com isto último, tristemente. Às vezes não queremos recursos porque preferimos que os estudantes não estejam no nosso centro. Então, e depois da experiência de ter reivindicado, por ativa e por passiva, recursos para o centro, estou a ter uma enorme deceção.
Já está.
N.C.:—Ok. Por favor, quando falarmos de algo que conhecemos, mas que outros talvez não, vamos explicar para todos.
PARTICIPANTE 7 - CARMEN:—Olá, sou Carmen e família. Gostaria de propor que a prática educativa realizada nas escolas nos afeta tanto aos estudantes quanto à família. Sentimo-nos como se não fizéssemos parte dessa comunidade educativa, já que não se planeja levando em conta nossos filhos. Então, essa é uma dor que acho que também deve ser levada em conta.
N.C.:—Muito bem, muito obrigada, mais ideias. Vamos lá, profissionais que compartilhem preocupações ou desejos.
PARTICIPANTE 8 - JUANI:—Olá, sou Juani e venho de Valdepeñas. Sou colega do seu irmão, Nacho, orientadora e mãe. (SOLUÇA) Estou muito emocionada, desculpem.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 8 - JUANI:— Como orientadora, planteo muitas coisas. Como mãe, frustro-me muito. A Administração exige que sigamos uma série de critérios de conteúdo. Diz-nos: «mete este menino no [programa] Delfos», mas os meninos não são um programa. Se a uma criança com necessidades educativas especiais e específicas, associamos uma necessidade de competência curricular de infantil enquanto está num instituto, não podemos passar 13 anos a fazer traços e a manter um currículo de infantil só porque o programa o diz. Ou porque o programa impede colocar um nível de competência curricular adaptado às suas necessidades reais.
Isso é um handicap que temos nas escolas e nos institutos. Então, como orientadora, vejo-me frustrada quando com os meus colegas temos de fazer essas programações e que com a minha filha enfrento o mesmo problema. A Administração tem de ver que a escola inclusiva significa adaptar todos os materiais e a própria Administração às necessidades dos alunos, não a um programa ou série de critérios.
Sobre os recursos, o mesmo que dizia a Paula: «É que não tenho recursos.» Sim, mas, para que me servem os recursos de uma série de necessidades cobertas se esses recursos não se desenvolvem de forma curricular, segundo as necessidades do aluno? Não temos nada, então. Além disso, vemos uma mudança, por infelicidade, entre primária e secundária. Parece que no Ensino Básico sim se podem fazer coisas regulares, mas no secundário, não. Porquê? Porquê não podemos trabalhar com as crianças no secundário como o fazemos no básico? «É que este menino já não é de Ensino Secundário de Educação Especial.» Não, perdão. Ao fazer educação especial, não o queres. E o que não pode ser é que os pais tenham medo, como que o acose no instituto, e que tu utilizes esse medo para levar as crianças para educação especial.
Não, perdão, como os outros. Todos têm interesses distintos e necessidades iguais. Então, não podemos utilizar o medo. Os profissionais também o temos. E temos de o reconhecer: temos medo. Como profissional, embora seja mãe, muitas vezes não sei qual é a resposta educativa adequada. E pergunto, mexo-me, porque esses medos têm de ser controlados de alguma forma.
Muito obrigada.
N.C.:—Muito obrigada. Mais ideias.
PARTICIPANTE 9 - KARIM:Olá, sou mãe e educadora também. Minha filha já passou pelo sistema de educação, está trabalhando. E o que me preocupa é que continuo ouvindo as mesmas coisas que ouvi há 30 anos. Sinto que estamos nos prendendo em uma cultura que não sabe pedir ajuda, que não deve ter medo porque... melhor não falarmos do medo..., que anda muito rápida e não foca os processos. Uma cultura que não sabe ouvir e entende a diferença como um problema. Eu acho que precisamos começar a conversar sobre esses temas.
N.C.:Muito bem, Karim.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 10:Olá, sou (ininteligível) e também tenho um filho que passou por todo o sistema educativo. Até a universidade. Foi um sucesso até chegar a ela. Na universidade enfrentou muitas dificuldades, por isso não continuou. Não há inclusão universitária.
Eu quero falar dessa solidão que nos fazem sentir às mães e aos estudantes com deficiência dentro dos centros educativos, do próprio sistema educativo. Essa solidão que ninguém compreende, [y por la que nos acusan] de nos tornarmos mães loucas, histéricas, incompreendidas, e que ninguém o torna explícito. Até que encontras uma pessoa que vê essa humanidade em ti. E promulga essa humanidade em ti. Quero deixar essa marca também para que seja visível.
N.C.:—Muito obrigada.
(Aplausos)
N.C.:—O David está ali a dar uma vista de olhos ao chat por se houver alguma intervenção que queira entrar. (Nacho olha para um portátil) Há aqui gente de Centros en Danza por la Inclusión, da Catalunha. Da nossa rede, há gente do CEIP Cavite-Isla del Hierro, do CEIP Manuel Llano, do Colégio Maristas CCV (Centro Cultural Vallisoletano), do IES José Conde García, do CEIP Luis Vives, da Escola da Vila, do CEIP Alcázar y Serrano, do CEIP Andrés de Ribera, do CEIP Príncipe de Asturias…
Vamos lá, esses profissionais têm de sair… não sei se não sei se já o disse…
(Risos)
PARTICIPANTE 11 - PAU:— Olá, sou Pau e técnico no departamento de Educação, na Direção Geral de Educação Inclusiva. Coordenamos o projeto de Centros em Dança pela Inclusão. Para quem não conhece, é um projeto que foi iniciado graças ao material que o Nacho nos facilitou.
Estava a ouvir-vos e uma das coisas que fica clara é a necessária colaboração entre a Administração, as famílias e os centros educativos. Nesse sentido, gostaria que a Bea, dinamizadora de Educação Inclusiva, o Segundo e a Montse, equipa diretiva do Institut d'Escola, e o Miguel Martí, de Lliçà, me acompanhassem nesta intervenção. Uma das coisas que mais orgulho nos dá é o facto de podermos triangular a intervenção educativa.
Ouve-se muito a visão negativa, evidentemente a partir da experiência, mas também há um apelo ao otimismo, penso eu. Por exemplo, no trabalho que a Bea está a fazer como dinamizadora na hora de conseguir sinergias com câmaras municipais e instituições, sobretudo para que esta visão da deficiência mude. O centro educativo, por si só, vai ter muita dificuldade a nível social. Pede-se muito aos centros educativos e à Administração, mas tem de ser um envolvimento que arraste toda a gente. E nesse sentido, agradeço o trabalho da Bea e do Segundo.
O que procura Centros em Dança pela Inclusão é isso. Somos 207 centros que neste momento estão a começar a falar de inclusão dentro do centro. Cada um a partir do seu ponto de partida. Evidentemente, nem todos os centros estão no mesmo nível, mas são centros que já se lançaram à piscina e têm experiências muito interessantes, como o trabalho com as famílias no dia 8 de novembro. Graças à intervenção de uma das famílias, os colegas do Institut Escola estreiam um curta-metragem.
Por isso, faço um apelo ao otimismo de verdade porque vale a pena. Agora a Bea falará convosco, não pode ser de outra maneira…
N.C.:— (IRÓNICO) Tu também não forças nada, pois não, Pau? Sinto que tu também não estás a forçar ninguém.
PARTICIPANTE 11 - PAU:—Falamos quase todos os dias, somos quase da família.
PARTICIPANTE 12 - BEA:—Olá, bom dia a todos. Explico um pouco de onde vem o nosso projeto. Sou a Bea Alonso. Fui professora desde 2003. Tenho o privilégio de fazer parte da equipe de dinamizadoras de educação inclusiva, uma nova figura do Departamento de Educação da Catalunha. Somos 37 profissionais em toda a Catalunha, distribuídos por diferentes serviços territoriais. Estou aqui com meus colegas Sergi e Joana, que fazem o mesmo trabalho que eu, e Olga Vilamala.
Temos o privilégio de poder desenvolver o projeto Centros em Dança pela Inclusão. Pau é o coordenador de Serviços Centrais. E temos o privilégio de visitar diferentes centros do território para apresentar-lhes o projeto e animá-los a que se juntem. O Institut Escola Miquel Martí i Pol, de um município que se chama Lliçà d'Amunt, também participa. São uns profissionais de primeira, implicados a 100%. Estão fazendo um trabalho incrível.
Ouvi estas intervenções, e a verdade é que se respira um ar de negativismo. Lamento muito que estejamos assim neste momento. Por isso, gostaríamos de dar o nosso grão de areia, contribuir com um pouco de otimismo, porque sim, é possível. Estamos começando pouco a pouco. Como sempre diz meu colega Sergi, não existe a varinha mágica. Pouco a pouco, passo a passo; é um caminho muito longo que temos pela frente, mas estamos nele. O importante é que estamos aqui.
No projeto Centros em Dança trabalhamos em equipe: profissionais, famílias, estudantes e Administração. Acho fundamental porque a voz dos estudantes tem que ser ouvida, o que sentem e pensam. Contar com eles como porta-bandeira para transformar os centros em centros educativos inclusivos.
Como comentava com minhas colegas quando vinha no carro: começamos agora pouco a pouco. Trata-se de criar um ambiente educativo onde haja confiança e cooperação. Onde cada estudante seja valorizado e possamos extrair sua excelência. E, a partir daqui, pouco a pouco, pouco a pouco.
Venga, muchos ánimos, estamos en ello y no es fácil, pero es cuestión de esfuerzo y de trabajo en equipo. Le doy la voz a mis compañeros.
PARTICIPANTE 13 - SEGUNDO:— Hola, yo soy el director del Instituto Escuela. Cuando hice el proyecto de dirección, una de las cosas que me planteé para mejorar el centro fue la cohesión social. Dentro de la cohesión social, la inclusión. Más allá de los resultados educativos, quería mejorar mi centro en el tema de la inclusión y nos acogimos a Centros en Danza por la Inclusión. Estamos muy contentos, se han implicado desde Infantil hasta 4.ª de la ESO. Estamos haciendo actuaciones para mejorar este tema. Escuchamos muchas intervenciones de familias y se nos conmueve el corazón. Ahora mismo, tenemos una alumna con una traqueotomía, una enfermedad rara. Está en nuestro centro educativo y estamos muy contentos de que esté. Somos profesionales, no tenemos una varita mágica, como ha dicho Bea… yo también me emociono… ¡Adelante!
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - MONTSE:— Hola, soy Monse, cap d'estudis de este instituto escuela. Un instituto escuela que tiene alumnado desde I3 hasta ESO. Hemos venido cuatro docentes de este centro, pero podía haber venido cualquiera de todos los que estamos porque es un proyecto que se hace desde Infantil, como ha comentado el director, hasta 4.º de la ESO. A más a más, tenemos presente que nosotros no podemos hacer nada sin las familias y que este proyecto se hace extensible a toda la comunidad educativa para ir juntos. ¿Actividades? Se hacen dinámicas, porque para nosotros la inclusión es de todo el alumnado y todos tienen que participar en dinámicas de grupo, dinámicas de cohesión.
Y bueno, lo que comentaba Segundo. Por ejemplo, la alumna que tenemos en I3. Somos una escuela piloto, aquí, en Cataluña, y pusimos todos los recursos. Entre compañeros y compañeras hemos puesto todas las facilidades para que pueda estar en la escuela con nosotros. Tenemos al papá todas las horas en la clase que viene y, claro, nos emocionamos también de poder tener esta situación, colaborar con esta familia. Aquí está Jessica. Es una de las maestras que inició este proyecto y nos podrá explicar alguna experiencia. Tenemos a Eli, que es la maestra de Educación Especial, de Pedagogía Terapéutica, y también puede explicar un poquito.
PARTICIPANTE 15 - JESSICA:—Bom dia, sou a Jessica e sou tutora do 6.º ano. No ano passado fizemos um curta-metragem muito bonito, que apresentaremos na sexta-feira no nosso centro educativo. O que realmente nos importa é refletir sobre este tema. No nosso centro, levamos muito a sério todo o tema da inclusão. É um centro onde, creio eu, fazemos muito bem. Somos uma grande família e, entre todos, lutamos pelos nossos estudantes.
Temos a aluna que comentavam, e temos outras crianças com outros tipos de dificuldades, tanto sociais como físicas ou psicológicas, e elas têm lugar no nosso centro. Sou mãe da turma de I3 e realmente estou muito emocionada por minha filha poder viver e compartilhar seu ambiente escolar com meninas como a Tanit.
PARTICIPANTE 16:—(Dirigindo-se a Montse) Vocês não facilitaram o recurso de uma enfermeira? Eu acho que o adequado seria uma enfermeira porque a família estar... nós também temos vida. Acho que não é a solução. A solução é uma enfermeira escolar.
PARTICIPANTE 17 (fora de plano):—(Respondendo à participante 16.) Por enquanto, é uma opção.
PARTICIPANTE 16:—Sim, sim. Se eu não digo o contrário. Acho que estão buscando opções e é uma opção muito válida, mas acho que a adequada seria ter uma enfermeira escolar. Que a Administração aportasse esse recurso.
N.C.:—Terminamos com as intervenções e depois continuamos com o debate, porque o tempo todo será debate.
PARTICIPANTE 14 - MONTSE:—Bem, estamos começando. Sim, estamos pedindo todos os recursos e reconhecemos que estamos fazendo um plano de atuação com a família, com o qual estamos começando a andar.
N.C.:—Muito bem. Muito obrigada por compartilhar sua experiência. Continuamos, havia várias palavras por aqui.
PARTICIPANTE 18:—Bem, como o Nacho nos lançou o desafio… Eu sou mãe. Tenho um menino que tem deficiência. Além disso, estou no âmbito educativo e, aí, é um pouco a diferença. Venho de Mallorca, da Escola Saudade, uma escola recente, embora o projeto esteja em funcionamento há 10 anos. Bem, 10 anos desde que começamos a pensar que era preciso abrir uma escola sim ou sim; 17 anos trabalhando em um âmbito mais terapêutico. Estávamos também no âmbito escolar, mas víamos a quantidade de dificuldades e diagnósticos que chegavam. Eu, que estava no Ensino Secundário, e minha irmã, no ensino infantil, nos dizíamos: «o que aconteceu em todos esses anos?». Porque eu lia relatórios da infância e observava que os meninos eram exatamente como eram descritos na educação infantil. Muitas coisas se removeram em nós.
A partir de todo o trabalho, também terapêutico, decidimos o que Olga Casanova, não sei se a conhecem. Olga diz num dos seus livros algo como que deveríamos fechar todas as escolas, passar um ano a pensar e reabri-las todas. E, realmente, por sorte, tivemos possibilidade familiar e económica de suportar muitos aspetos. Parámos, deixámos a escola onde estávamos porque não nos encaixámos de forma alguma e decidimos criar o projeto que agora sim está aberto e a funcionar. É o segundo ano oficial, já que levamos cinco, os primeiros três noutros locais. Agora, já estamos oficialmente homologados. É uma escola inclusiva e a ordem da Conselleria é que somos 'um centro atípico (inclusão)'.
(Nacho aproxima-se da participante.)
PARTICIPANTE 18:—(CÓMICO) Dás-me medo, Nacho…
(Risos)
N.C.:—(CÓMICO) É para te incomodar um pouco e interromper-te…
PARTICIPANTE 18:—Ok, vamos lá. [… somos un centro atípico (inclusión)], isso nos dá liberdade. Baseamo-nos em cinco pilares. A metodologia de trabalho é completamente diferente de uma escola regular. Nós vamos às sextas-feiras para passeios, como Belén comentou. Se não houver espaço para todos os estudantes no passeio, ele não acontece. Claro, tem que ser adaptado a todas as circunstâncias. Temos pessoas com diferentes necessidades: graves necessidades emocionais, deficiências, dificuldades.
O que estamos observando? Que a formação do corpo docente é fundamental, o trabalho pessoal de cada um, por tudo o que nos afeta. O acompanhamento é fundamental para poder cobrir todas essas necessidades; salas de aula reduzidas com poucos recursos. Concordo com o que Paula diz, não é uma questão de recursos. Para nós, a equipe que trabalha horizontalmente é fundamental e comunidades inclusivas abertas à comunidade. Estamos em uma cidade. Muito obrigada.
N.C.:—Obrigada. Vamos lá, mais palavras, por favor. Tentemos nos ater aos dois minutos. Temos 10 minutos restantes de assembleia. Seria interessante que tudo o que precisa ser dito nestes 10 minutos, seja dito.
PARTICIPANTE 19 - CARMEN:—Olá, meu nome é Carmen e queria agradecer o testemunho de Centros em Dança pela Inclusão. Quem dera não fosse a exceção, mas sim a norma. Também gostaria de pedir desculpas antecipadamente. Nesses encontros, sempre tenho a sensação de que, precisamente, os docentes que vêm são aqueles que não precisam estar aqui. Vocês têm que aguentar e ouvir toda a nossa dor e todas as nossas experiências. Então, que vocês saibam: nós sabemos. Mas bem, calhou a vocês.
Ainda que não acreditem, não somos negativas, é que a nossa experiência de vida seria para nos termos atirado de uma ponte há anos. Temos energia suficiente para estarmos aqui e continuarmos este ativismo para acabar com estas situações que vivemos. E o "passo a passo, pouco a pouco", também entendo. As sufragistas estavam onde estavam há tempos, mas é que os nossos filhos têm uma vida. Os nossos já passaram. Já não chegam a tempo. É preciso acelerar para que, pelo menos, chegue às crianças que iniciaram a escolarização este ano. Com isso, já me daria por satisfeita, com toda a dor e toda a nossa experiência de vida terrível, discriminatória, com violação de direitos, de solidão, isolamento e tudo o que de negativo um ser humano pode ter na sua vida.
Então, passo a passo, pouco a pouco, sim, mas não tanto, por favor.
(Aplausos)
DAVID GONZÁLEZ GÁNDARA - D.G.:—Olá, sou David e estou registrando os comentários das pessoas que se conectam online. Depois de algumas dificuldades técnicas, finalmente conseguimos coletá-los.
Temos María Panadero, do CEIP Alcázar y Serrano, Caudete (Albacete). María diz: «Justamente hoje, apresentamos uma canção coincidindo com o 50º aniversário do centro, no âmbito do projeto Escolas pela Inclusão, e gostaríamos de compartilhá-la com os demais centros participantes». Bem, vocês terão que colocá-la em diferido para ouvir a canção criada por um coro de crianças do 6º ano do ensino fundamental, do curso 24 a 25. Uma versão de Mario Milán, que diz: «Neste mundo, às vezes tão desorientado, eles e elas são imprescindíveis.» Vamos levantar nossas mãos para acompanhá-los. Vamos levantar nossas mãos para que todos e todas tenham lugar, sem exceção. É a única coisa que nos garantirá um futuro amável.»
(Aplausos)
N.C.:—Muito bem. Talvez pudessem nos enviar o vídeo, se já estiver produzido, e poderíamos compartilhá-lo nas redes.
PARTICIPANTE 20 - MARISOL:—Olá, sou Marisol Moreno, venho de Bogotá, Colômbia, América Latina. Obrigada, Nacho. Obrigada a todos. Quero compartilhar com vocês que este é um sentimento universal e que chegou o momento de que isto não pode continuar. Como diziam antes, levamos 30 anos falando da mesma coisa, de histórias similares. Já passou o trem para alguns, não se pode mudar pouco a pouco. É o momento, já. E contem com a América Latina. Acredito que unidos, podemos mover e transformar esta realidade por um melhor sistema educativo, não só para os estudantes com deficiência. Eles são os que vão liderar a transformação de um melhor sistema educativo.
O momento é já e agora, Nacho. Para isso viemos, para ver como nos unimos para gerar uma maré e um movimento universal.
(Aplausos)
N.C.:—Muito obrigada.
PARTICIPANTE 21 - VANESSA:—Olá, bom dia. Sou Vanessa, mãe e docente aqui, em Barcelona. Não compartilho o entusiasmo dos representantes de inclusiva, sinto muito, nem do projeto Escolas em Dança, ao qual não nos quisemos unir, mas sim ao projeto de Escolas em Rede que vocês compartilharam.
Eu sinto frustração. Como docente não me senti acompanhada pelo Consorci d'Educació nem pela Administração em nenhum momento. No final, sinto-me muito mais acompanhada pelas famílias, que são com quem, dia a dia, compartilhamos. Compartilho também o que disse Carmen, sobre a solidão, a frustração e que, quando se fala com o Consorci, a resposta é nefasta. Isto é totalmente pessoal.
Quando soube do projeto, para mim foi algo, como disse a Marisol, totalmente internacional. Quero dizer, para além da Administração que nos acompanha. É coisa de todas as pessoas.
N.C.:—Minha pergunta seria: o que é que sente falta quando diz «encontro-me sozinha?» Acho que essa resposta nos poderia ajudar a continuar a pensar como docentes.
PARTICIPANTE 21 - MARISOL:—Que, no final, quando tens dúvidas ou não entendes… nós temos um Decreto-Lei que nos acompanha… fica entre a família e a docente. Eu acho que deveria haver uma rede de docentes à qual perguntar e que nos ouvisse. Por exemplo, agora, na nossa escola, foi-nos colocada uma sala específica, que aqui se chama SIEI, e em nenhum momento nos perguntaram. Claro, entendo de onde vem tudo isto, mas sinto falta de encontros assim (referindo-se ao workshop), realizados pelo Consorci e onde se possa dizer o que se pensa. Também se falou de medo aqui…
Eu não tenho essa sensação, não. A própria diretora de Inclusão veio ao nosso centro e a experiência não foi agradável. Ou seja, saímos com mais frustração ainda daquela reunião. Eu, pelo menos, tenho a sensação de que nem tudo pode ser dito como docente. Depois, vais como família e, às vezes, a resposta é diferente também. Não sempre, a minha não o faz. Então, o que precisaria mais é o sentimento de que é uma coisa de todos, de que encontros como estes os pudesse fazer também o Consorci ou o que seja.
N.C.:—Bem, eu acho que aqui se levanta uma possibilidade de continuar a avançar sobre como podemos acompanhar-nos e que não nos encontremos sozinhos e sozinhas. Bem, muito bem, muito obrigada. Mais ideias.
PARTICIPANTE 22 - CRISTINA:—Olá, bom dia a todos. Meu nome é Cristina e sou orientadora de um instituto de ensino secundário nas Ilhas Baleares, concretamente em Minorca. Venho com três colegas: uma coordenadora pedagógica e duas professoras, que também foram coordenadoras pedagógicas e promotoras de projetos no centro educativo onde trabalho. É um centro complexo e muito grande, com formação profissional, ensino secundário e ensino básico.
É muito difícil para mim, em dois minutos, decidir se falamos de projetos, necessidades, barreiras ou preocupações. Não saberia por onde começar. O que tenho claro é que houve uma evolução nas Ilhas Baleares ao longo destes últimos 30 anos. Isso, por um lado.
Por outro lado, também acredito que nós, como centro educativo, evoluímos. No centro, temos um Projeto Educativo de Centro (PEC) no qual a ideia de inclusão está claramente refletida, e levamos quatro anos trabalhando através de iniciativas como a vossa, e outras, com o objetivo de detetar barreiras à inclusão no centro e eliminá-las. Procuramos a participação de toda a comunidade educativa para conseguir isso. Agora, estamos a focar-nos mais nos estudantes. Em outros momentos, focámo-nos mais nas famílias e no corpo docente, inclusive no pessoal não docente do centro.
O que posso dizer é que, talvez, uma das barreiras fundamentais com que nos deparamos é a comunicação. Eu acredito que a dificuldade em entendermo-nos e em procurar estratégias adequadas de comunicação entre os diferentes membros da comunidade educativa é uma das chaves para que tudo o que está a ser feito seja valorizado. E para que, ao mesmo tempo, a escola possa, de alguma forma, dar-se conta também do que as famílias transmitiram aqui, até agora.
N.C.:—Muito bem, muito obrigado.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 22 - SHEILA:— Olá, meu nome é Sheila, venho de Vigo. Tenho a sorte de participar numa Federação de AMPAS onde temos uma Comissão de Necessidades Específicas de Apoio Educativo (NEAE). Também, tenho a sorte de contar com grandes profissionais, que vivem, lutam por isto e me ajudam. Eu percebo que, todas as semanas, aparecem casos. Todas as semanas. Entendo-vos perfeitamente, porque eu também sou mãe NEAE. Ouço os casos das famílias a quem tentamos ajudar, muitas vezes tentamos ajudá-las como podemos, fazendo-as saber que não estão sozinhas; às vezes, o que se tem é um sentimento de solidão interior. Tu notas e tentas ajudar, mas é difícil.
Eu entendo os professores, por exemplo, porque chegado um momento não lhes dão os recursos e tentam lutar. Chega um momento em que [tú misma] te rendes. Vais deixando estar e é quando aparecem as frases de «melhor para especial» e este tipo de coisas. Isto é o que nós tentamos, que entendam que isto não é assim. Estamos numa fase agora mesmo de luta para que os políticos [y otras figuras por debajo] vão entendendo que se precisam de recursos, que estas crianças têm que estar onde têm que estar. Que o seu lugar é pertencer a uma sala de aula regular. Que são crianças como todas e que têm que participar.
Custa-nos como a todos conseguir os recursos, mas não vamos parar. Isso sim, tenho a sorte de contar com uma Comissão de Necessidades Específicas de Apoio Educativo (NEAE) maravilhosa. Os pais que estão aqui, como eu, nunca estarão sozinhos, nunca.
(Aplausos)
N.C.:— Já não admitem mais palavras. Sabem que vamos estar a falar até amanhã à noite. Não queiram levar tudo agora.
PARTICIPANTE 23 - ALICIA:—Olá, bom dia. Meu nome é Alicia, sou orientadora de ensino fundamental e venho com minhas colegas Esther e Blanca. Somos do Colégio Maristas.
A escola conveniada também aposta pela inclusão. Na base do nosso ideário está atender à infância vulnerável. Há 200 anos, este coletivo tinha umas características e agora, não sei se compartilham, todas as nossas crianças e adolescentes são vulneráveis por algo. Acreditamos em uma escola para todos, não apenas para as pessoas com deficiência, embora entendamos que são as grandes excluídas. Por elas, temos que focar e olhar além.
Estar aqui é uma homenagem àquelas crianças e famílias que nos fizeram mexer e mudar. É uma homenagem a Miguel e a Sergio, do nosso colégio, e às suas famílias. Compartilhamos um contexto de sucesso. A chegada até aqui é pelo apoio e pela construção desta escola entre todos. As equipes diretivas e de orientação devem ter esse papel de liderança nos colégios. Acreditamos nisso, mas também que temos que captar esses catalisadores da mudança em nossas escolas.
Assumimos riscos até aqui, pessoais e profissionais. Assumo o risco. Não gosto de falar sem conhecer: pelo menos, a Administração de Castela e Leão é excludente. E se quiserem argumentos, ficarei encantada de que me chamem se estiver ouvindo.
E compartilho uma preocupação, com certeza é uma preocupação geral: como sustentar esta cultura inclusiva? Como sustentar estas práticas inclusivas em nossas escolas? Unindo-me ao comentário que fez antes uma mãe, eu tenho pressa porque as crianças têm pressa. Não levamos muitos anos nisso. Sim, aos poucos se constrói de maneira mais sólida, mas já são muitos os menores que deixamos para trás no caminho.
N.C.:—Muito obrigada, Alicia. María, e encerra José Ramón.
PARTICIPANTE 24 - MARÍA:— Olá. Vou expor um pouco o que vejo de negativo na evolução. Vejo planos, programas e culturas que estão mudando e são muito inclusivos, mas não os vejo na prática real das salas de aula. Eu, pelo meu trabalho, entro em muitas salas de aula de centros diferentes e continuo vendo as mesmas práticas de muitos anos atrás. Práticas nas quais os estudantes com deficiência não têm espaço e nas quais muitas outras crianças, sem dificuldades aparentes, também não.
Muitas vezes me pergunto para quem esta aula foi desenhada, que crianças estão aprendendo nela. Sim, pode haver duas ou três, mas a grande maioria sobrevive a um sistema educativo no qual os estudantes com deficiência não entram. E muitos outros, também não. Temos uma educação de muito má qualidade com planos e programas muito bonitos e inclusivos. No entanto, a realidade não é essa. Eu, pelo menos, e entro em muitas salas de aula, não a vejo. Ou a vejo numa atividade pontual, num dia concreto, mas no dia a dia continuo vendo a educação que recebi há 40 anos.
PARTICIPANTE 25:—(Pega o microfone da Maria, sentada ao seu lado): Bom, aproveito a palavra.
N.C.:—(IRONIA) É uma ladra de palavras, uma ladra de segundos…
(Risos)
PARTICIPANTE 25:—Concordo totalmente com a Vanessa. As políticas estão mudando, aparentemente, mas na realidade as normas de menor escalão que estão sendo aplicadas estão em todas as secretarias, não estão contrariando leis orgânicas e de ordem superior. No final, acho que só mudam os nomes das diretorias gerais, dos projetos e programas. Concordo totalmente com a Vanessa: não somos acompanhadas em absoluto. E pronto.
N.C.:—Muito bem, obrigada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 26 - JOSÉ RAMÓN:—Olá, sou José Ramón Lago, sou professor na Universidade de Vic, não sou professor: eu faço. Seguindo o que a colega colocou, eu proporia que esta reunião, no final, tente dar duas respostas-chave. Duas respostas claras a duas perguntas que foram feitas há seis ou sete anos na Catalunha e que tiveram, ao longo destes anos, muitas respostas diferentes.
A primeira foi feita por um profissional do Reino Unido quando veio e me disse, há 6 anos: «Vocês têm uma lei de inclusão muito clara e boa. Fico muito feliz.» E eu respondi: «Duvido». Há cerca de 6 meses, nós que acompanhávamos os números, já sabíamos que isso aconteceria: como era possível que tivéssemos uma lei de inclusão e nos últimos cinco anos tivesse aumentado o número de crianças que estão em centros de educação especial? Tanto nas comarcas da Catalunha como na Espanha.
A segunda é algo que surgiu há cerca de um mês e meio. Estive com 70 centros que têm Apoio Intensivo para a Escolarização Inclusiva (SIEI). Perguntei o que era SIEI. Eu acho que dos 70, uns 50 me disseram que SIEI era a USEE (Unidades de Apoio à Educação Especial).
As perguntas são duas. Primeira, estamos de acordo que é preciso fechar os centros de educação especial JÁ!?
(Algumas pessoas presentes respondem que sim)
PARTICIPANTE 26 - JOSÉ RAMÓN:—Não as respondamos agora.
N.C.:—(Dirigindo-se às pessoas presentes.) Não respondam ainda.
PARTICIPANTE 26 - JOSÉ RAMÓN:—A segunda está vinculada à primeira. Eu pediria que começássemos a falar de processos para poder fechar os centros de educação especial. Já sei que não se pode fazer em toda a Catalunha nem se pode fazer em toda a Espanha, mas tentemos que determinadas comarcas e ambientes o possam fazer. Há uma comarca na Catalunha que se chama Solsona. Durante muito tempo, felizmente, não teve nenhum Centro de Educação Especial (CEE) e algumas crianças puderam ficar ali.
A última pergunta é: como fazemos para que, dentro das salas de aula e dos centros onde existem salas SIEI, não seja uma sala SIEI?
N.C.:—Essa pergunta conecta com a que Belén iniciou no começo. Resta apenas a fala de uma pessoa que escreveu no chat. Com ela, encerramos.
D.G.:—Bom, primeiro, desculpas às pessoas que comentaram online porque sim, elas colocaram o link para o vídeo da música, eu vi agora. Temos outro comentário de Carmen Matés, do CEIP La Parra…, que apenas queria saudar.
(Risos)
D.G.:—E, depois, temos outro de Diana Farzaneh, do CEIP La Parra, que diz: «É necessário que o olhar do corpo docente mude. Não podemos continuar focando no alunado. A inclusão só existe no presente se ela acontece e o alunado se sente vinculado. Continuam chegando aos centros, docentes com práticas muito tradicionais, excludentes.»
E outra colega do mesmo centro diz: «Precisamos que os centros de Ensino Especial se reconvertam nos centros de recursos que deveriam ser há muito tempo por decreto. Pelo menos, na Comunidade Valenciana.»
N.C.:— Muito bem, muito obrigado a todos e todas por esta fantástica assembleia de início. Começámos. Agora temos uma mesa redonda. Continuamos.
(Aplausos)
Audiodescrição [AD]: Raúl Aguirre aproxima-se de Nacho. Nacho pergunta-lhe se quer que comente algo do seu livro, «A Cabeça do Rinoceronte». Raúl acena que sim.
N.C.:— (Dirigindo-se às pessoas participantes.) Enquanto vêm os membros da mesa redonda, gostaria de pedir duas coisinhas a respeito da organização. A primeira é que não tive a luz de agradecer o trabalho que estão a realizar as pessoas intérpretes de língua de sinais espanhola. Muito obrigado. Segundo, quero anunciar que Raúl tem aqui livros de «A Cabeça do Rinoceronte» que está a vender. Quero que ele os apresente, já que é obra sua.
Raúl Aguirre - R.A.:—É… A Cabeça do… Rinoceronte. É um livrinho de arte. E está dis… posto a todos… os que o quiserem… com…prar. E se não houver… m… podem pedi-lo, que se pode en…viar por corre…io.
(Aplausos)
N.C.:—Genial. Entrem em contato com o Raúl. Obrigado.
(Música)
[Música]
Audiodescrição [AD]:Mesa redonda do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. Numa mesa redonda, várias pessoas estão sentadas em frente a um grupo de assistentes. Entre elas, Marta Casal, Jesús Soldevila, Marisensi Muñoz, Raúl R. López, David G. Gándara, María José Gómez e Vicky Burriel. Marta pega no microfone.
MARTA CASAL - M.C.:—Damos início à primeira mesa redonda. Nós somos o Coletivo Alterevaluación. Pertencemos a ‘Quererla es crearla’. Estamos muito emocionados e nervosos porque temos muita responsabilidade e esperamos fazer um bom trabalho. A mim, coube-me o papel de moderadora. Apresentar-nos-emos à medida que formos intervindo. Vou passar a palavra à primeira colega.
MARÍA JOSÉ GÓMEZ - MJ.G.:—Bom dia, chamo-me María José e é um prazer estar aqui com todos vós, partilhando estes dias que esperamos que sejam frutíferos. Deram-me a tarefa difícil de abrir a mesa e a verdade é que, ouvindo as vossas intervenções, tenho vontade de mudar bastante parte do que preparei, embora não esteja muito longe do que pretendo. Vou começar por ler uma pequena parte, porque se a ler, serei mais concisa do que se a contar.
«Olha para este menino». Como orientadores, esta é uma frase típica que repetimos muitas vezes e que nos disseram milhares de vezes. Vou contar-vos uma história sobre esta frase. Suponhamos que o menino se chamava Abel e tinha 8 anos.
Quando o conheci, o menino era o alvo onde se focavam todos os problemas do seu centro educativo. A sua família sofreu o que não está escrito. Muito, muito maus-tratos. E a minha intervenção não serviu absolutamente para nada. Não quiseram contar comigo. A minha intervenção e a minha forma de abordar a situação não lhes interessavam. Ignoraram-me, desvalorizaram-me e foi inútil qualquer tentativa de pôr juízo: era desumano.
O que aconteceu no final? Bem, eu, a criança e a família saímos do centro. Eu disse à mãe que eles tinham que sair de lá, que não podiam continuar. A criança conseguiu vaga no mesmo centro onde eu tinha conseguido a minha. O antigo centro era o único centro dessa população, e ele veio para onde eu tinha conseguido a vaga, em outra população.
A criança chegou em setembro com fobia escolar. Não queria nem entrar na escola. Eu entendia perfeitamente: eu chegava igual. O que aconteceu no novo centro? Nada de especial, tinha docentes se coordenando. O tutor era respeitoso com a infância, tinha vontade de melhorar como docente e pessoa. Eu ousaria dizer que o que aconteceu nesse novo centro é que tudo é feito no plural, ninguém diz «vamos nos livrar desta criança».
Surgiu aqui o tema dos recursos. O centro onde ele estava era uma sala com 10 alunos e 14 pessoas por semana de reforço. A tutora nunca estava sozinha. Com isso quero dizer que não é uma questão de recursos. Sim, são necessários, ninguém vai negar, mas os recursos não são a solução para o que estamos falando.
Em um par de meses, a criança disse à mãe: «Mãe, estou feliz nesta escola. Eles me amam.» 8 anos. De um centro para o outro, há apenas 5 km. Como pode ser que uma criança em um centro não caiba e em outro sim? Um centro com mais complexidade, maior número de alunos e menos recursos pessoais.
Às vezes, quando contei esta ou outra história, chama a atenção algo que surgiu aqui: o que acontece com essa criança? O que ela tem, qual o diagnóstico? Não importa qual diagnóstico. Não importa quais características a criança tenha. Temos que parar de focar na criança ou no menino o que acontece ou deixa de acontecer. Temos que mudar o ambiente. Surgiu também, acho que a Diana disse no chat, que era preciso mudar o olhar. Sim, é preciso mudar o olhar. Ouvimos muitas vezes que 'a criança tem barreiras'. A criança não tem barreiras, a menina não tem barreiras. As barreiras estão no ambiente e na relação que se cria entre uma pessoa com X características e um ambiente que não está nem criado nem pensado para ela. Já nem digo adaptado.
Então, não pode ser que continuemos com a mesma pergunta sobre o déficit ou a deficiência: não existe. Necessidades educativas especiais é a terminologia utilizada na legislação educativa, mas deveríamos banir que ninguém tem necessidades educativas nem é um NEE. Esse tipo de terminologia é a convenção.
Já me perdi...
Em suma, trata-se de passar do modelo individual do qual viemos para o modelo social. Em nosso trabalho como orientadores, esse foi um ponto em que queríamos trabalhar. E custou-nos muito romper com esse olhar individual. Depois, os colegas explicarão o modelo que propomos e como o criamos.
Também surgiu aqui que não é preciso ter uma deficiência reconhecida para estar a sofrer na escola. Vimos muitos estudantes e famílias em milhares de situações de maus-tratos institucionais que a escola inflige a grande parte dos estudantes por não olhar para as necessidades da infância. Não podemos continuar a fazer o mesmo. Não podemos deixar de pensar em como mudar. O mais fácil é livrarmo-nos da criança; é mais fácil ter a família contra nós, sem pensar: "O que estou a fazer?" "O que posso mudar para que isto melhore?"
Surgiram algumas vozes de orientadores. Temos uma grande responsabilidade porque, tradicionalmente, o que fizemos foi segregar os estudantes. Vimo-nos instrumentalizados para isso e assumimo-lo ao enviar o estudante para fora da sala de aula, para uma sala TEA, como foi chamado, ou para um centro específico. A ONU já nos disse aos orientadores num relatório de 2017 que chega de relatórios que estamos a fazer. Por isso, temos de passar para o modelo social, um modelo mal compreendido, creio eu.
Toda a comunidade educativa tem de se unir, famílias, estudantes e profissionais, para fazer esta mudança que, como foi dito antes, é demasiado lenta porque esse 'pouco a pouco' levamos a ouvi-lo há muitos anos. Já chega de que mais estudantes continuem a sofrer na escola.
Bem, passo a outro dos temas que surgiu e sobre o qual perguntava José Ramón Lago: Como fechar os Centros de Educação Especial? A minha colega Marta vai contar-vos um pouco como eles o estão a fazer.
MARTA SÁNCHEZ - M.S.:—Olá, chamo-me Marta e exerço as funções de direção num Centro de Educação Especial em Almansa, na província de Albacete, Castela-Mancha. Para os que estão do outro lado do Atlântico, conto-vos que o centro pertence à associação Asprona, uma associação a nível provincial que tem três Centros de Educação Especial em três localidades distintas. Somos centros conveniados com a Consejería de Educação e iniciamos, há já 10 anos, um processo de transformação num exercício de coerência interna necessário.
Somos uma entidade que trabalha pela inclusão das pessoas com deficiência e apoiamos as famílias nesses processos, pelo que caía por si só o tema dos Centros de Educação Especial. Neste processo de transformação, assumimos e identificamo-nos como centros segregadores, um passo que considero imprescindível e que todos os centros deveriam dar. A mudança de olhar e de perspetiva passa, principalmente, por darmo-nos conta do que somos. Do que estamos a fazer: segregar.
A partir daí, começamos a trabalhar com muitíssimas dificuldades que não vou comentar, mas também com muitos apoios. Há outros centros que descobrimos em território nacional e quero nomear, como o Centro Joan Mesquida, em Manacor, Baleares. Este centro está a fazer um trabalho excelente tendo tudo contra. Está a trabalhar na mesma linha que nós, tentando construir essa transformação que passa pela transferência de recursos. Algo tão simples como que os recursos que agora estão na Escola de Educação Especial passem para a escola regular. Eu vejo-o simples e creio que o estamos a fazer de maneira simples.
Quando você conta isso em outros fóruns ou para colegas que trabalham em Centros de Educação Especial, com sua permissão, adiciono a observação de 'públicos', sinto muito, mas é a minha experiência, eles acham que é um mundo. «Isso que vocês fazem é impossível, nós não podemos fazer». Tudo são barreiras para realizar este trabalho. Bem, nós estamos fazendo. Não sabemos se bem ou mal. Nossos indicadores são o que as famílias nos contam e o que os corpos dos nossos estudantes nos dizem, que são eles que nos dizem onde querem estar. Nós percebemos a diferença de quando eles estão dentro das quatro paredes do nosso centro. Podemos gerar um espaço seguro onde o estudante é reconhecido e se sente bem. Um espaço onde não se encontra o que pode ser encontrado, às vezes, na escola regular: agressão, violência e rejeição. Seus corpos e seus olhares não são os mesmos quando estão nas salas de aula regulares.
Estamos acompanhando estudantes com grandes necessidades de apoio. As colegas da Catalunha comentaram que, em seu centro, têm uma estudante. Nós também acompanhamos esse tipo de estudante. Não temos estudantes de educação infantil nem de ensino fundamental matriculados no centro. Os estudantes que permanecem na etapa de ensino médio estão todos em escolarização combinada. Ou seja, passam alguns dias no centro regular e outros, conosco. Depois, o restante que fica está na etapa pós-obrigatória.
Sim, é possível fazer educação inclusiva. Não é fácil, mas nós somos um exemplo de que é possível encontrar o caminho. É imprescindível que a família, a escola e os estudantes caminhem juntos. É uma transformação de comunidades educativas, não se pode fazer apenas com uma perna da mesa. Todas são necessárias. É um processo colaborativo, no qual construir juntos parte de percebermos quem somos e o que estamos fazendo. Acredito que essa é a pergunta essencial que todos nós na escola devemos nos fazer.
SUSANA PÉREZ - S.P.:—Bom dia. Estou um pouco nervosa, a verdade. Sou Susana e venho do movimento social, de uma associação muito pequena em Ferrol que nasceu há 30 anos, lá por volta de 1994, coincidindo com a Declaração de Salamanca. Eu, naquela época, ainda estava no ensino médio. 10 anos depois, era professora e psicopedagoga.
Na época, essa associação Quererla es crearla me contratou para defender o direito à educação inclusiva. Meu papel na associação é acompanhar os processos de inclusão, ou é o que eu gosto de pensar, porque na verdade o que faço é tropeçar em um monte de barreiras. As barreiras que as famílias, os estudantes, os professores e outros profissionais da educação encontram. Barreiras que acabam expulsando os estudantes, que vivem em primeira pessoa em um sistema segregado. Temos um sistema que permite que alguém possa estar apartado da sociedade.
Para mim, o mais impactante do meu trabalho tem a ver com ouvir essas vozes em primeira pessoa. Trabalho aqui há 20 anos e acredito que o que me manteve ligada a esta associação são justamente esses relatos em primeira pessoa. Ouvir como contam que são insultados ou que foram jogados escada abaixo. Que todos os dias lhes dão desenhos para colorir e ninguém se preocupa em ensiná-los. Que lhes gritam e tratam como se fossem crianças. Que sofrem bullying e estão sempre vigiados para o caso de algo lhes acontecer. Que ninguém sinta falta deles se forem embora da escola.
Esses relatos chegam a ser interiorizados e legitimados, considerando que seus direitos não contam. Entendendo que o mundo para eles funciona de outra maneira, que não é o mesmo do outro lado. Também ouvimos os professores quando nos dizem: «Como vou ensinar matemática se ele não sabe falar», «Para aprender a escrever, primeiro terá que aprender a falar», «Ele não sabe se relacionar com os colegas, tem que ir para a sala de aula de educação especial» ou «A adaptação curricular tem que ser trabalhada na aula de apoio, eu não sou especialista em pedagogia terapêutica, terá que ir para o Centro de Educação Especial, onde estão os especialistas.» Poderia continuar enumerando centenas de relatos como esses.
De alguma forma, meu trabalho consiste em ouvi-los e remover essas barreiras que estão impedindo que possam permanecer no sistema regular e não tenham que ser expulsos. Em tentar desmontar verdades que parecem inquestionáveis. E fortalecer a família, abraçá-la, ouvi-la e lembrá-la que seus filhos têm uns direitos. Ouvir as vozes desses estudantes que, de alguma forma, consideram que não importam. Temos que lembrá-los que sim importam e que, além disso, têm que ser eles mesmos também os que reivindiquem seus direitos. Temos que aprender a ouvir e não morrer na tentativa por todas essas situações que se vivem na escola. Ouvir os professores e saber como remover e fazer com que as escolas deixem de ser lugares de sofrimento, porque no final são. E são para todos.
Meu tempo está acabando. Queria aproveitar para reivindicar, daqui, o papel das associações, porque muitas delas nasceram para dar resposta a esse modelo reabilitador. Antes, as pessoas com deficiência não tinham recursos, não podiam estar. Simplesmente, não estavam, e de alguma forma muitas associações nascem para dar resposta a isso. Acho que também temos que evoluir e, efetivamente, tal como dizia María José, temos que dar esse salto para o modelo social e entender que o papel das entidades pode ser importante nesse câmbio de olhar.
Como profissional de uma entidade, sinto também esse rechaço que sentem as pessoas rotuladas. No final, eu também venho de uma associação onde, na realidade, minha categoria profissional não é considerada igual à de qualquer outro profissional. Eu também estou rotulada. E nessa busca e nessa sensação de me sentir rotulada, encontrei-me com todas essas pessoas com as quais, pouco a pouco, foi-se criando uma rede. A dia de hoje, às vezes, quando tenho uma reunião em uma escola, posso ligar para a Paula, que é uma mãe, e digo-lhe: «Vou enfrentar uma situação e não sei o que vai acontecer, quero que me contes. Quero ouvir-te.» Ou, de repente, posso ligar para a María José porque acho que ela me pode ajudar. Ou preciso ouvir o Raúl ou a Carmen porque me está acontecendo algo e acho que suas vozes podem ser importantes. Para mim, é muito importante a rede que está sendo criada, este grupo.
Obrigado. Juntos somos mais fortes, obrigado.
MARISENSI MUÑOZ: - M.M.:—Eu vou ler um pouquinho porque assim sei o que vou demorar. Sou Marisensi e começarei falando um pouquinho da minha trajetória neste coletivo. Participei no primeiro workshop de Málaga com muitas e
muitos de vocês. Assisti como família e, naquela época, encontrava-me num processo de busca de outra escola para meu filho e minha filha. Uns anos antes, tinha conhecido a Marta e outras famílias em Almansa, de onde eu sou; andavam buscando o mesmo. Em Málaga, tomamos consciência do sofrimento de muitas famílias que tinham vivido processos de exclusão e de segregação de seus filhos e filhas. Pouco depois, como orientadora, encontrei-me formando parte do grupo Alterevaluación, que hoje está aqui.
Primeiro, tive que me comprometer com essas linhas vermelhas em que começamos, nascidas no seio deste grupo. Depois, tive que resgatar meu espírito como ativista educacional. Embora soubesse que para meu filho e para mim já era tarde, como vocês comentaram, tinha que ser coerente com tudo o que havia aprendido nesse processo de busca.
Minha trajetória como interina me permitiu conhecer diferentes centros. No início, foi muito duro e difícil para mim constatar, a partir da escola, que aquilo que eu intuía de fora, em algumas ocasiões, podia chegar a ser até pior do que imaginava. Embora tenha precisado do meu tempo para reclamar, tinha que sair dali, tinha que ser proativa e alinhar o que sentia com o que pensava e fazia.
Nesse processo, também me dei conta de que esse mautrato da escola para com a infância e a adolescência é quase sempre sistemático e inconsciente; não nos damos conta. Por isso, acredito que o que falamos aqui esta manhã é importante. É necessário fazer uma revisão das práticas habituais. Temos que iniciar processos de investigação para questionar muitas das ações perpetuadas e consentidas. Sem esses processos de revisão, a escola está condenada a mantê-las sem ter consciência, sequer, de que são excludentes, segregadoras ou prejudiciais.
Por exemplo, podemos falar de períodos de adaptação na educação infantil, que, se pensarmos bem, é uma barbaridade. Tentamos adaptar crianças de 3 anos a um espaço que lhes é totalmente hostil, sem refletir. Se refletíssemos, deveríamos falar de períodos de acolhimento, por exemplo, nos quais a escola seja a que se adapte às crianças. O centro deve ser o alunado. Os espaços e as práticas são os que devem se adaptar às crianças. A escola deve ser sempre respeitosa e acolhedora para com todos e todas. Este é apenas um exemplo que me ocorreu assim, de repente, mas teríamos que continuar revisando listas, como já foi comentado esta manhã. E, para isso, a atitude de escuta em nosso coletivo é fundamental. Temos que escutar toda a comunidade educativa.
Vou contar-lhes, a partir da minha experiência como orientadora, uma situação concreta muito parecida com as já contadas. Mas, nesta ocasião, falo de um centro de ensino secundário em que um colega me aborda no corredor para falar sobre um aluno. Escuto-o e intuo que, por trás desse pedido de ajuda, subjaz a crença de que esse aluno não deveria estar no centro. Que 'este' não é o seu lugar. No entanto, acolho essa demanda de ajuda a partir da necessidade do docente, porque é o docente quem não pode ou não sabe como agir. O pequeno ou o adolescente é como é. Portanto, é a escola que não sabe como fazê-lo. Então, tenho que escutar e ter empatia com o professor.
Inicio um processo de escuta participativa para construir uma resposta a partir de um modelo colaborativo, não como especialista. Eu não sou especialista. Escuto esse professor, entendo de onde nasce sua angústia. Isso sim, deixo bem claro desde o primeiro momento que 'este' é o lugar do garoto, em sua sala de aula, com seus iguais. Não dou margem para a possibilidade de ele pensar que há outro lugar para ele. Em seguida, recolho informações do contexto do garoto. Preciso escutar a família, conhecer sua realidade. Percebo que há muito sofrimento por trás da família, acostumada a que lhe falem dos problemas que seu filho tem. O alívio que intuo é brutal quando mudamos a prestação de contas por escuta e interesse, por conhecer o garoto. Os olhos da família mudam no processo de escuta; a escuta se amplia ao próprio garoto, ao corpo docente. Juntos e juntas vamos descobrindo e entendendo muitas situações e como elas podem ser mudadas. Levamos em conta as opiniões e surgem muitas ideias e medidas próximas a partir daqui.
A aprendizagem para todos e todas é brutal. No processo há momentos de desencontro, com certeza, mas por ser um modelo colaborativo, a solidão não é tanta. Nem para o professor, nem para a orientadora, a família ou os estudantes. E o que é mais importante: para o menino.
No processo, também há momentos mágicos. Por exemplo, pouco depois, encontro-me novamente com o professor. No mesmo corredor. Faço-lhe a mesma pergunta, mas a sua resposta é completamente diferente. Há algum tempo, a resposta teria sido: «Muito mal. Olha só, o menino hoje fez uma parada de mãos na aula…» No entanto, a sua resposta foi: «Muito bem, na verdade, ótimo. O menino fez uma parada de mãos na aula.» Ou seja, o menino continua o mesmo, continua a fazer a parada de mãos na aula. O que mudou foi a atitude do professor.
Esse é o princípio e o fim: orientar a escola para a inclusão, deixando de olhar para o lugar errado. Obrigado.
(Aplausos)
VICKY BURRIEL - V.B.:—Olá, sou Vicky Burriel e sou orientadora também neste coletivo em que chegámos à conclusão de que devemos transformar todas essas avaliações psicopedagógicas que nos pedem de crianças para fazer relatórios que, na verdade, não servem para nada, apenas para rotular. Deveríamos tentar transformar estes procedimentos em processos de investigação-ação participativa. Foi criada uma rede nacional de escolas para tentar avançar na inclusão e equidade, realizando investigações-ações participativas em cada centro.
Um coletivo de estudantes criou um guia para fazer investigação-ação participativa nos centros. Este guia foi publicado pelo Ministério da Educação. Além disso, há outro guia publicado sobre como fazer este tipo de investigação num centro. Algo que foi realizado no CEIP de La Parra, em Málaga. Não estão presentes, mas participam de forma online. (Dirigindo-se ao CEIP) Por favor, convidamo-vos a comentar algo; queremos ouvir-vos.
Por isso estamos neste caminho. A investigação-ação participativa implica abrir processos em que se colocam mecanismos que facilitam o diálogo e a escuta ativa. Através desses mecanismos, as pessoas investigam o que está a acontecer no seu ambiente, neste caso, a escola. Toda a gente investiga. Não é tarefa da orientadora. Partimos dessa convicção: quando as pessoas olham, entendem e aparecem as situações injustas que ocorrem na escola e na sociedade. Estamos numa sociedade muito injusta, violenta e competitiva. Quando se escuta, aparece a empatia e juntos procuramos soluções. Algo que antes não tinha acontecido porque não se tinha criado a situação.
Quiero poneros un ejemplo, rápido, porque queda poquito tiempo. Es sobre un niño cualquiera de 9 años, con discapacidad, de un centro cualquiera. Los servicios sociales llevan un seguimiento de su familia porque parece que hay un poquito de desprotección.
Su tutora me dice: «Uf, este niño, muy mal, muy mal. No está haciendo nada y, además, se pasa el 60 % fuera del aula. Claro, como yo al principio le decía que cuando molestara se saliera un poquito y, luego, entrara, ahora es él el que me dice que quiere estar fuera casi todo el tiempo. Además, sus compañeros no le quieren tampoco, es muy punxa (molesto). Huele mal y viene muy sucio. Es muy disruptivo, se está pasando. Ya le he puesto dos partes. Si ponemos el tercero, habrá que ir aplicando el reglamento de régimen interno…», entre paréntesis, porque no lo dijo, «… y eso es la expulsión. Su madre ha tirado ya la toalla, no puede con él.»
Le respondo que voy a llamar a la madre. Llamo a la madre y le digo que la tutora está muy preocupada, ¿que qué pasa? «Me ha dicho que no puedes con tu hijo. Cuéntame qué pasa.» Todo esto por teléfono, eh. Y por teléfono, la madre me dice: «La verdad es que no puedo con él. Antes de ayer, a las 9 de la mañana, nos estábamos viniendo para clase y el niño me dice que mire lo que lleva en el bolsillo. Llevaba unas tijeras porque, si se metían con él, eso es lo que se encontrarían. Yo no supe qué decirle, me quedé helada. No sé qué hacer. Lleva todo el curso pasado y lo que llevamos de este que no le han invitado a ningún cumpleaños. Bueno, un niño le invitó a uno y, al día siguiente, vino y me dijo que lo había desinvitado porque le caía mal a su madre. ¿Cómo puede caerle mal un niño de 9 años?» Después me contó que el niño venía triste, que le llamaban gordo, asqueroso. Le decían que olía mal y le preguntaban si iba a celebrar su cumpleaños en un contenedor. Eso y más cosas. Pongo esto encima de la mesa.
Mel Ainscow dice que «avanzar en inclusión es técnicamente muy sencillo». Es decir, todo aquello que tenemos que hacer. La inclusión no es ‘las personas con discapacidad’. No, la inclusión es que la escuela sea más respetuosa, acogedora y flexible. Que tenga más calidad para todo el mundo. Para mí, eso es la inclusión. Entonces, ¿qué pasa cuando nos enfrentamos a este tema? En esa escuela hay docentes que están a tope para transformar las cosas, por la inclusión. Esta docente, en particular, no, pero los hay. Podemos abordar esta situación, por ejemplo, diciéndole a la docente: «No, la solución con este niño no es que lo expulses. Venga, va.» Tras eso, la tutora u otra persona empática puede decirle al grupito de alumnos: «No lo podéis decir eso a ese niño. Muy mal. No hagáis eso, jolines, que os estáis pasando un montón. Eso ya roza el acoso escolar. ¿Cómo te lo tomarías tú si te lo dijeran a ti?» ¿Sabéis lo que va a pasar si hacemos eso? Seguramente, esos alumnos no vuelvan a decir nada. Pero, seguramente, tampoco le vuelvan a dirigir la palabra y, desde luego, no le invitarán a ningún cumpleaños. No lo van a invitar ni a él ni a otros niños, a lo que no invitan a los cumpleaños en esas aulas. Y lo sé porque ha llegado a mis oídos.
En los «procesos de investigación-acción participativa» se rompe esa dinámica y se pone a la comunidad a buscar qué problemas hay, para que salgan en una asamblea como esta, por ejemplo, o en otras formas de participación. Y que la gente los pueda escuchar. Y que, entonces, pueda haber procesos de empatía, donde una madre pueda participar y decir: «Jolín, cómo me he pasado yo al desinvitar a un niño» o «Jolín, cómo nos hemos pasado por no pensar en este niño». En estos procesos de escucha, de mirada colectividad, se puede dar esa transformación más rápida y mejor.
Por eso, nosotros estamos tirando por ahí.
(Aplausos)
RAÚL R. LÓPEZ - RR.L.:— Nestes processos de investigação-ação participativa, também existe a fase de ‘diagnóstico’, mas não se baseia em perguntar se a criança é ‘capaz de’, nas suas capacidades ou no seu corpo. A partir daí, podemos passar de ‘dificuldades de aprendizagem’ para ‘dificultades de ensino’, para saber se esse docente é ‘capaz de’. Mas também estamos focando nas capacidades, a partir do modelo social, ao perguntarmos: Consideras que o desenho deste ambiente é adequado para esta criança? E para este docente? É necessário fazer transformações nesse ambiente?
Malaguzzi falava do «terceiro mestre». O terceiro mestre, envolvido nos processos de ensino-aprendizagem, é a relação com o adulto, com os estudantes e com o ambiente. Quero mostrar-vos uma parte dessa fase de desenho no que é a 'avaliação do ambiente'. A avaliação do contexto é mudar o olhar, inclusive, deixar de olhar com os olhos e olhar com o peito. Ou seja, quando entramos para observar uma sala de aula onde nos foi dada permissão para a observar, avaliação do ambiente significa: O que sinto? Que impacto me produz? Porque isso é o que há. O resto é intelectualização e nós distraímo-nos. Sinto aperto? É o aperto que sente o docente? É o aperto que sente os estudantes? Estudantes, não. Um aparte. Esta manhã, Jesus e eu estávamos a conversar, e ele diz-me: «Não podemos falar disso [de alumnado] porque na Colômbia está muito claro que ‘alumnado’ vem do latim e significa ‘falta de luz’.» Como se não tivessem luz e fosse preciso iluminá-los. Sim, eles têm luzes, e muito despertas. São a eles que devemos ouvir para que nos iluminem. Perguntar-lhes: O que estão a sentir nesta sala de aula? Como gostariam que fosse a vossa sala de aula?
Na nossa observação, no que percebemos, é onde podemos ver espaços doentes, que adoecem. Como transformá-los em espaços sãos, que curam? A partir daí, poderíamos falar de transtornos espaciais, não é? Ou seja, transtornos com défice de natureza ou incompatíveis com a vida, como as salas de aula mortas. Há salas de aula onde não há vida e onde não há espaço para a vida. A vida é movimento. E nessas salas de aula não há espaço para o movimento. A vida é alegria, e também não há espaço para a alegria nem para as emoções. Não há espaço para muitas crianças. Há docentes que dizem: «É a sala de aula que encontrei…» ou «É o centro que encontrei…».
Os processos de investigação-ação participativa implicam mudanças. Não é o que encontraste, é a sala de aula que tu queres criar ou a que tu aceitas. Diziam que os manicómios não são um espaço, mas sim um critério de quem está louco e quem não está. As salas de aula também não são apenas um espaço; são também um critério. Quando desenhamos uma sala de aula, já sabemos quem terá lugar nela, que crianças não poderão desenvolver-se nessa sala de aula. Então, colocar o olhar sobre esse desenho é importante, porque com ele dizemos, antes de começar o curso, quem vai falhar e quem vai triunfar.
Existem outras formas de educação. Por exemplo, as quintas-escola têm sucesso. Os miúdos falham em centros educativos, em determinadas salas de aula muito tradicionais e fechadas. Temos uma função, também como orientadores, e é abrir essas salas de aula tradicionais e transformá-las em espaços abertos que se adaptem às necessidades de cada curso. Para não exceder o tempo, podemos falar de salas de aula e de pátios. Há todo um debate aberto: o pátio é para uso livre ou para atividades dirigidas? Talvez, também não seja a solução colocar atividades. Mais uma vez, dirigir atividades e mais atividades. Outro debate que há, também em relação aos pátios, é: pátios e recreios com horário fixo ou cujo uso dependa do descanso, do que o docente percebe? Há centros que não têm horário de pátio, são os docentes que dizem quando descansar e quando voltar.
Ou seja, há muitas coisas que estão a ser feitas de forma diferente, que abrem novos espaços a todo o tipo de estudantes.
DAVID G. GÁNDARA - D.G.:— Olá, sou David e nos últimos anos tenho trabalhado como orientador em uma escola pequena no meio da serra, literalmente. O local chama-se Terra de Montes, que recomendo que visitem, e a localidade chama-se Forcarei. (Dirigindo-se aos membros do grupo Alterevaluación) Comecei a colaborar com essas pessoas elaborando uma proposta. Uma proposta para um dos maiores obstáculos da educação inclusiva, que é a avaliação psicopedagógica.
Eu vou contar-lhes um exemplo de como passei de, no início, sentir que o que eu fazia, dia a dia, estava muito longe do grupo, e que eu o via um pouco irreal. E vocês podem me dizer: «Então, o que você fazia lá?» Pois vejam…
(Risos)
Justamente no outro dia, chamaram-nos para que explicássemos a nossa proposta em um encontro do Colectivo Dime, do qual há um par de pessoas aqui presentes. O Colectivo Dime é um coletivo de professores que, entre outros objetivos, também quer a inclusão educativa. Enquanto preparava a explicação, comecei a pensar em exemplos meus do passado que poderiam encaixar bem aqui. Por isso, trouxe-lhes um…
Este exemplo começa como sempre: «Você tem que olhar para [un alumno, alumna]». Sim, desta vez havia uma diferença. Às vezes, quem diz é o professor, mas desta vez soube que a família já tinha começado a mexer os pauzinhos para que se fizesse algo que comentarei depois. Este poderia ser um exemplo real ou fictício, mas não vou dizer para proteger os dados.
(Risos)
Bem, continuo. [En Alterevaluación] temos um processo integrado para dar a volta a essas demandas que não chegam em forma de diagnóstico; para começar a olhar o contexto, como já disseram minhas colegas e companheiros. Este novo ponto de vista não é fácil nem para os docentes, nem para as famílias, nem para nós. Custa-nos muito mudar de mentalidade. No nosso caso, mesmo falando sobre isso. O cérebro continua a tender para o de sempre. Tratava-se de fazer a análise conjunta como propõe a Alterevaluación, mas nesta situação eu falei com as pessoas separadamente. Em diferido, que é o que está na moda agora. Depois explico por que o fiz assim, já que estas eram as coisas que me faziam pensar que eu não me encaixava no modelo. Devemos contar com as vozes dos estudantes. E as propostas que estavam sendo colocadas na mesa, os estudantes adoraram.
Nesse último aspecto, quero me deter um segundinho porque algo sobre o qual falamos muito é que nossa proposta se parece a pintar um desenho dentro de um quadro que nós definimos, onde se pode pintar de muitas maneiras distintas. E isso é muito importante. Não propomos uma receita passo a passo, mas um quadro dentro do qual pintar.
Então, dizia para mim mesmo: «Desta vez, não consegui fazer o grupo, mas antes de andar de bicicleta, é preciso colocar as rodinhas.» Com algumas pessoas, no início, você pode errar, ou não, mas eu prefiro ir assim, pouco a pouco. Então fui negociando… (Rindo) Caramba, o tempo corre rápido mesmo…!
(Risos)
Consegui que passássemos de falar de TDAH, protocolo, diretrizes, consequências, conflitos, dificuldades para resolver problemas, a pensar no que podemos fazer. E o que podíamos fazer era muito simples. Como vocês veem, todo esse vocabulário, como ‘TDAH’, ‘problemas de conduta’ e outros, foi redirecionado. Decidimos fazer uns grupos cooperativos nos quais resolver pequenos problemas de pensamento computacional desconectado, que está na moda. Ou seja, utilizamos umas peças de xadrez e cartões pequenos para resolver uns problemas, mas soa melhor se você diz «pensamento computacional», (IRÔNICO) principalmente quando o inspetor pergunta.
(Risos)
É aqui que tivemos que encaixar tudo bem. Propusemos a eles: «Agora você pode ser a chefe por 5 minutos», «Agora não, agora a chefe é ela», «Continue você», e era assim que a sala de aula ia sendo reconstruída para que fosse um lugar acolhedor para todos, aprendendo que há regras a respeitar. Já estou quase acabando. Funcionou muito bem. Os estudantes ficaram encantados com essa atividade, claro. Você tira o livro deles e eles estão brincando com as peças de xadrez, mas foi importante. A primeira intervenção tinha sido um desastre, mas tomei notas. Na segunda, fiquei satisfeito.
Outro aspecto muito importante da investigação-ação participativa são os ciclos. O ruim foi que, embora todos estivessem de acordo que tinha dado certo, não se deu continuidade. Eu acho que é porque não vem no livro, no resumo.
Não sei como vocês veem o exemplo que contei, antes de falar do guia, porque ele ainda não foi publicado. Quando vocês virem o guia, poderão julgar se este exemplo se ajusta bem ou não. Eu fiz algumas "trapaças"…, mas minha mensagem era contar minha anedota pessoal e mostrar como eu sinto que apliquei o modelo do qual falamos. Depois meus colegas me contam se é verdade ou não…
Esses exemplos se parecem mais com o que pode acontecer realmente nas salas de aula do que se falássemos apenas de teoria. Obrigado por ouvir.
(Aplausos)
M.C.:—(Dirigindo-se a Nacho) Há tempo para perguntas ou intervenções?
ORGANIZADOR 1:—(Dirigindo-se a Marta) Em primeiro lugar, uma das intervenções era para você, precisamente, em agradecimento. É da colega María Panadero, de uma das escolas cujo centro de referência são vocês. María queria agradecer o trabalho que vocês fazem e como ajudam, acompanham e conseguem reforçar todo esse caminho que estão desenvolvendo em favor da inclusão.
Depois, temos outra intervenção de Charu, que compartilha sua experiência com a mudança de centro para a escolarização de seu filho. Depois de mudar várias vezes, conseguiu se sentir parte do centro. Conta que uma das possíveis explicações é o fato de que, ao chegar ao novo centro, preparou com sua terapeuta da associação uma palestra para se apresentar aos novos colegas. E com essa palestra e a preparação, teve boa recepção, também dos colegas. Conseguiu se sentir parte do centro.
Charu nos conta, também, que não sabiam como fazê-lo se sentir no centro anterior como um a mais e, agora, o fizeram compartilhando suas capacidades e dificuldades abertamente com o resto dos colegas. Assim, ele conseguiu se sentir um a mais na comunidade educativa onde agora está.
Estas são as intervenções por enquanto.
M.C.:—Obrigado.
N.C.:—Obrigado. Há várias mãos levantadas por aqui.
PARTICIPANTE 1 - MARTA:—Olá, sou a Marta. Obrigado por me deixarem participar. Quero parabenizar o colega que falou sobre os pátios. Achei uma ideia fantástica. Depois de todas as intervenções, tento organizar as minhas ideias. Sou formadora. Formo pessoas em educação inclusiva. Também sou professora de Educação Especial, embora não exerça.
Acho que, ultimamente, nos queixamos em todos os âmbitos da vida. E acho que já chega, porque os comboios estão atrasados. Queixamo-nos, mas não procuramos uma solução. Os professores que encontro nas formações pensam em apresentar uma queixa e pedem-me uma solução. Dão-me como exemplo que têm um estudante com TEA que se põe a gritar, que não podem fazer nada, que não têm apoio, etc. Sempre queixas, mas não tentam procurar uma solução, mas sim que alguém lhes dê uma ferramenta para resolver o problema. Eu acho que, com um pouco de leitura sobre educação inclusiva, também poderiam procurar ferramentas. Queixamo-nos, mas não procuramos uma solução.
Participarei mais em outro momento. Esqueci-me de tudo o que queria dizer. Obrigada.
(Aplausos)
N.C.:—Para além das leituras, eu diria que hoje se apontaram algumas ideias que vão mais além. Não me lembro se foi a Vicky quem comentava: «Tenho uma rede de pessoas que me ajudam a resolver o problema. Não me sinto sozinha.» Não é que se leia um livro, que é o que supostamente se deve fazer, mas sim que há outras pessoas a quem podes contar a tua história e que te darãofeedback.
JESÚS SOLDEVILA - J.S.:—Posso dizer uma coisinha? Eu acho que, justamente, se pedem metodologias, ferramentas e recursos, que é o que menos importa. Na realidade, é uma questão de consciência, cultura, compromisso político e relações. Vamos sempre para as ferramentas e são o que menos importa. Pode fazer-se de muitas maneiras diferentes, sendo respeitosos com os direitos humanos e sensíveis com o outro, entendendo que há um ser humano à frente. Esquecemo-nos e pensamos que tudo é metodologia, quando, na realidade, é o que menos importa.
PARTICIPANTE 2 - JUANI:—A mim chamou-me muito a atenção a Marta. Vocês definiram-se como 'centro segregador'. Na minha cidade, os professores do Centro de Educação Especial saem com camisetas que dizem: «Somos escola inclusiva». E nos debates que temos nas sessões de orientação, a orientadora diz-nos que são escola inclusiva. Ao que eu respondo que não são escola inclusiva. (Dirigindo-se à Marta) Como orientadoras, o vosso trabalho tem sido fenomenal. Mas o que fazemos, por exemplo, quando o Centro de Educação Especial não quer assessorar o instituto ou não quer um parecer inclusivo, pressionando e ameaçando as famílias para que as crianças não vão para o instituto? O que podemos fazer? O que faz a Administração? A Inspeção?
Eu sou orientadora como vocês, pelo que vos coloco: o que fazemos como orientadoras quando um Centro de Educação Especial diz que a criança não tem que ir para o instituto, mas sim para um Centro de Educação Especial, e a orientadora do instituto pede aconselhamento para trabalhar no instituto? E não querem assessorá-la, entre outras coisas, porque não vão deslocar os profissionais do centro de Educação Especial para o instituto. Recusam-se, não acreditam. Entendem que lhes vão suprimir as vagas e primam o seu interesse pessoal de posicionamento de vaga no instituto em detrimento do interesse do aluno. É a diferença entre público e privado (concertado).
Isto tem que parar alguém! Ou paramos nós, os pais, como associações, fazendo força, porque nos dão mais atenção quando somos pais. Como dizia uma colega, parece que um professor não pode dizer certas coisas com clareza porque, se diz certas coisas, dizem-lhe: «Eh, shhh, que tu és Administração». Ok, mas é que agora estou a falar como mãe. Quando chego a uma reunião com a Inspeção, é muito engraçado, porque digo: «Não, agora não sou Juani, a orientadora, agora sou a mãe». Mas não deveria ser assim. A crítica tem que ser construtiva. Eu tenho que poder falar de igual para igual. Não tenho que ter medo de que um inspetor me chame a atenção ou me abra um processo. Além disso, se não me pode abrir um processo, porque sou funcionária, então teríamos que utilizar isso para lhe dizer: «Tu não me vais abrir um processo. Eu vou denunciar o que tu fazes. Tu tens uma obrigação e eu tenho outra.»
N.C.:—Claro, o que não pode ser é que pensemos que, por exemplo, a Marta tem mais liberdade do que um funcionário público. Um funcionário público tem mais liberdade de ação. É verdade que o funcionário público se atém a uma maquinaria muito complexa e pesada. Mas eu tenho mais liberdade como funcionário público. Faço as aulas como quero e, além disso, tenho uma obrigação. O que não pode ser é pensar que ser público é o problema.
Da mesma forma que a Marta comentou os benefícios que para ela representou trabalhar na Asprona, eu comento também os benefícios que tem, para mim, trabalhar na universidade pública. Na mesa redonda há várias pessoas a trabalhar na pública. A pública tem a imensa maioria da diversidade humana dos centros. O maior problema ou freio é o medo de que falámos. Medo nas famílias, nos estudantes, no corpo docente e nos orientadores e orientadoras.
RR.L.:—Olá, já me apresentei antes. Sou Raúl e vivo no Delta do Ebro. Sou orientador do coletivo Alterevaluación. Ao terminar de contar-me uma orientadora as vivências da sua filha, a chorar, diz-me: «Tenho medo de denunciar tudo isto no centro porque, depois, pode pagar a minha filha». Ao que eu respondia: «Entendo-te. Como pai, também vivi esse medo. Claro, não estás obrigada a arriscar como mãe. Agora, és orientadora e funcionária. Não me digas que tens medo, porque não arriscas absolutamente nada mais do que a tua consciência. Aí é onde deves falar como essa mãe que não pode falar no centro onde está a tua filha.»
Temos que perder os medos, e os medos só podem ser perdidos quando não nos sentimos sozinhos e quando temos com quem compartilhá-los. Este grupo tem potência porque falamos dos nossos medos, quedas e emoções. E nos damos suporte emocional, mais do que intelectual. Acredito que as redes profissionais de apoio pessoal, de coração a coração, são necessárias, porque é a partir daí que se encontra a força para mudar.
MJ.G.:—É importante que saibamos que nada nos acontecerá, que a maioria de nós recebeu pressões. Quando você está vendo o sofrimento do elo mais vulnerável, você se posiciona porque sua consciência não te deixa fazer outra coisa. Você não pode fazer outra coisa. Você passa por dificuldades, mas, no final, nós assinamos o parecer. As redes são fundamentais. Raúl e eu nos encontramos em 2016. Ele trabalhava como orientador em Huelva e me disse pelas redes: «Você não está sozinha». Você não está sozinha. Repito essas três palavras desde 2016 porque, para mim, foram importantíssimas. Eu estava sozinha. Em minha equipe de orientação éramos 30 profissionais, e eu estava sozinha. Sofri assédio moral e a Inspeção me pressionou para que mudasse. Mas eu disse: «Não, não mudo». Dei trabalho a Alejandro e Nacho. Perguntava-lhes o que podia fazer e como, mas você resiste e desobedece as ordens que estão te dando porque são injustas. E a única coisa que você pode fazer é desobedecê-las. Fazer caso à sua consciência. Se não, você está faltando com o respeito a si mesma também.
Então, eu os encorajo a desobedecer o que consideramos injusto. A nos posicionarmos firmes e defendermos o que é de justiça e direito.
PARTICIPANTE 4 - MÓNICA:—Olá, sou Mónica e venho das Baleares. Comentou-se que nas Baleares estamos fazendo as coisas bem, mas foi um pouco pela imensa solidão. Estamos tentando superar o medo unindo famílias e professores. Tenho muito orgulho porque tenho meio claustro do instituto dos meus filhos aqui, e acredito que isso é muito importante.
Gostaria de fazer uma pergunta a Marta, que falou de um centro nas Baleares, em Maiorca, concretamente. Começou sendo um centro de recursos para formação, mas sofreu um revés com a nova administração da Conselleria d'Educació nas Baleares. Eles querem impedir que os 14 centros que ele atende deixem de ter esse recurso e que seus alunos voltem para sua escola. Aqui, quero fazer um aparte: é importantíssimo que a Federação de Famílias apoie esses centros. A dia de hoje, o centro passou pelo revés. As federações das Baleares o apoiaram. Todas as AMPAS das escolas onde esses centros vão saíram à rua, as prefeituras pediram o recurso para seus municípios. Temos a força, o que me parece importantíssimo e a ter em conta. Temos a força. Temos que nos unir, o medo pode ser superado.
Dito isso, Marta, quero fazer-lhe uma pergunta. A partir do momento em que conseguiram que fosse aprovado legalmente, com um decreto, que possam continuar indo às escolas para atendê-las, agora nos deparamos com o caso de que está contemplado que qualquer Centro de Educação Especial das Baleares tem a possibilidade de ser centro de recursos. Abriram essa porta, mas comento como essa abertura está sendo utilizada, embora suponho que você já saiba. Esses centros não estão atuando como centros de recursos.
Então, por favor, você pode explicar o que é um centro de recursos e o que não é? Perdoem-me pela extensão. Eu vim apenas por uma pergunta.
M.C.:—Acho que o essencial não é que a Administração lhe dê o título ou o rótulo de 'Centro de Recursos'. Se não houver uma transformação interna nesse centro nem o processo prévio que nós vivemos, por exemplo, o centro pode se tornar um espaço de captação de novos alunos. O que vocês estão vivendo em Baleares com este decreto que acabou de sair, nós vivemos também em Castilla-La Mancha com os Serviços de Apoio à Escolarização (SAE). Acontece o mesmo conosco, não é, Juani?
Ou seja, os Centros de Educação Especial que têm este serviço, supostamente para assessorar os centros regulares e impedir que os estudantes acabem segregados, podem se tornar espaços de captação de novos alunos. Nos Centros de Educação Especial de Castilla-La Mancha, temos um processo que se chama 'processo de tutorização' para evitar, precisamente, isso. Na prática, se não houver nenhum olhar voltado para isso, acaba se tornando o contrário. Por isso, os índices de estudantes segregados da Escola de Educação Especial estão aumentando. Catalunha tem CEEPSIR e está se demonstrando com dados objetivos um aumento de estudantes segregados. Ou seja, os CEEPSIR também não estão funcionando, generalizando, é claro. (Dirigindo-se a várias pessoas presentes) Sei que algum centro está lutando e trabalhando para que isso não seja assim, mas, em geral, corremos esse risco.
N.C.:—Vamos fazer uma pausa, tomar um café e, depois, continuaremos trabalhando. A ideia é continuar com os workshops. Nos workshops, faremos todas as contribuições para fazer análises e propostas. Sei que os tempos são curtos, mas temos dois dias para continuar conversando. Muito obrigado à mesa e a quem participou.
(Aplausos)
(Música)
Audiodescrição [AD]:Oficina «Recursos, ferramentas para incluir ou desculpas para excluir?», do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. José Ramón Lago atua como moderador no local. Luz Mojtar atua como anotadora. Teresa Rascón gerencia a visualização de conteúdos na tela. Nieves Millán atua como moderadora virtual.
Na tela principal, visualiza-se a ilustração de uma árvore, onde serão colocadas as propostas e intervenções das pessoas participantes. O tronco simboliza as causas. Os galhos e o tronco simbolizam os sintomas. Ao final desta transcrição, transcreve-se o resultado.
JOSÉ RAMÓN LAGO - JR.L.:—Vamos ter 10 minutos para formar equipes de quatro. Propomos a seguinte pergunta: Os recursos são ferramentas para incluir ou desculpas para excluir? Recursos são as salas de aula, os professores e, às vezes, os materiais. Suponho que me colocaram aqui pela intervenção que fiz antes. A ideia é que, quando falarmos se os recursos são uma ferramenta para incluir ou para excluir, falemos de elementos causais básicos e de elementos sintomáticos.
Por exemplo, o que acontece no centro que se vê como um recurso, digamos, uma sala de aula determinada? Um sintoma é como os professores dividem o tempo que vão de fundo. Isto é o sintomático. A causa é que ninguém quer ir.
Então, vamos dedicar 10 minutos para pensar se os recursos são algo para incluir ou para excluir, como isso se nota e o que o provoca. E se pelo meio surgir alguma proposta de como podemos fazer para alcançar algo disso, pois depois também falaremos.
Faremos uma primeira rodada em que diremos nossos nomes e de onde viemos para apresentar-nos um pouco. Comecemos.
GRUPO 1 - ANA:—No nosso grupo temos duas ideias. A primeira ideia é que os recursos não são para a criança, são sempre para a escola. A segunda é que chamamos recurso a tudo aquilo que possibilita a inclusão. Ou seja, não se centra somente na pessoa que necessita de apoio, mas é para todos, sem nunca perder de vista que deve possibilitar a inclusão e a convivência entre os estudantes. Isso é vital. É uma causa.
E, em segundo lugar, só se contam como recursos os visíveis, os que se quantificam. Normalmente, estamos acostumados a dizer: «Esta escola tem um PT, um AL, um assistente, um professor de apoio, uma cadeira adaptada, etc.» Mas nós consideramos fundamental que, nessa avaliação dos recursos que necessitam na escola, estejam todos os que não são visíveis. Começando pela qualidade emocional que se respira na sala de aula. Ou seja, como esse grupo-aula é atendido do ponto de vista emocional, porque o melhor recurso de todos é entender que a sala de aula tem que funcionar para todos e para todas, que se têm que conhecer entre eles. Por exemplo, quais são as suas carências, de onde vêm, o que necessitam, quais são os seus tempos, os seus espaços, etc. Assim: recursos invisíveis para torná-los visíveis.
JR.L.:—Muito obrigada.
(Aplausos)
GRUPO 2 - INDIRA:—Recursos sim, mas para quê e como. Isso é o primeiro. Primeiro, se são recursos individuais, são uma barreira porque devem ser para toda a sala de aula, em geral. Porque se estão em cima de ti, infantilizando ou vigiando, estão a marcar-te e a excluir-te.
Dois, antes de ter os recursos, é muito importante o olhar, a atitude, porque se isso não existe, os recursos podem ser excludentes. A falta de interesse ou o descaso se vê quando a um estudante com deficiência não se lhe dá a oportunidade. Por exemplo, no meu caso, antes, para mim viam a sala de aula específica como um recurso a mais, quando não é um recurso. Não é um recurso porque somente serve para nos apartar e discriminar dos demais. Então, não é um recurso.
O que sim seria um bom recurso é que estejamos todos juntos, aprendendo todos em equipe. Claramente, isso sim que é um bom recurso.
(Aplausos)
JR.L.:—Muito bem, muito obrigado, Indira.
GRUPO 3 - SONIA:—No nosso grupo houve uma comparação, porque eu venho do Paraguai e o resto é daqui, da Espanha. Então, temos duas situações totalmente distintas. O que saiu é que na Espanha os recursos são uma desculpa para excluir. Embora haja recursos, necessita-se um mínimo de recursos para atender bem aos estudantes com deficiência. Não se querem perder esses mínimos, querem-se melhorar. Por isso, muitas vezes, é uma desculpa da Administração, que pressiona o docente para excluir e que o estudante vá para uma escola especial, na maioria dos casos.
E no Paraguai é totalmente o contrário. No Paraguai, temos diretamente zero recursos nas escolas públicas, em privadas um pouco mais. Em escolas públicas há zero recursos, nem econômicos, nem humanos, de profissionais. Então, as escolas se veem obrigadas a incluir. Não têm desculpa e tampouco há escolas especiais. Em 2018, fecharam-se todas as escolas especiais em nosso país. O que há é um nexo a escolas regulares, mas sem uma transição, sem formação nem capacitação.
Ou seja, realmente a falta de recursos é hoje em dia essencial, mas não se pode excluir porque não há para onde excluir. Exclui-se dentro da sala de aula. Deixa-se os miúdos como uma plantinha, sem conquistas, nem participação. E os docentes, como não têm recursos, têm que usar muitíssimo da sua criatividade para poder incluí-los. Estamos nas mãos do humor, do interesse e da atitude do docente. Está toda a carga no docente.
JR.L.:—Muito obrigada.
(Aplausos)
GRUPO 4 - RAFAELA:—Indira, tens toda a razão, porque aqui o olhar também está posto no centro. Se o centro tem uma boa gestão, os recursos vão organizar-se muitíssimo melhor. Haverá coordenação, organizar-se-ão os espaços, os horários do professorado, os horários dos estudantes para que possamos coordenar-nos, para que possamos repartir esta ajuda e fazer coisas para melhorar. Se o centro tem recursos, mas não está bem gerido, realmente não vão servir; os recursos serão a desculpa.
Como podemos avançar? Voltamos ao mesmo: o alumnado não é de um departamento em concreto, já sabemos qual, nem de um tutor. O alumnado é de todo o centro. O estudante tem que ter também liberdade para poder mover-se e relacionar-se, não uma sombra.
JR.L.:— (Referindo-se ao gráfico) Tere, o olhar inclusivo do centro deve estar na base. Isso se nota, depois, em como as coisas são distribuídas, como os apoios são alocados, como as crianças são consideradas em determinados momentos, etc. E um exemplo que ela deu é que o professor sombra muda; já não é professor sombra, é outra coisa.
GRUPO 5 - MARINA:— Saiu muito do que vocês disseram. Se estamos aqui é porque concordamos em muitas coisas. Então, a primeira coisa que dissemos é, precisamente, o olhar centrado em todo o alunado, não somente no alunado com necessidades educativas especiais. Em todo o alunado, porque senão, não vais conseguir nem organizar, nem trabalhar, nem a metodologia será a adequada para toda a turma. Então, no final, isso será uma desculpa para excluir.
Outra coisa que colocamos é a metodologia. Quando falamos de recursos, vocês apontaram muito bem: muitos centros têm muito mais recursos que outros e não são nada inclusivos, e outros têm muito menos e são muito inclusivos. Com o que tens, sempre fazes o que podes. O apoio não é para ti, é para a criança, mas não para uma, e sim para toda a turma. Isso é o desenho universal de aprendizagem. Se não podemos, o que fazemos é modificar a metodologia para poder fazê-lo de outra maneira.
E esta é a história. Ou seja, trata-se um pouco de hackear os recursos para que possamos dar-lhes uma volta, melhorá-los e que acesse todo o alunado e as famílias, que também fazem parte da comunidade e não são um recurso para excluir. Por exemplo: «Tenho uma excursão e a tua mãe, Fulano, tem que vir porque senão, não posso». Não, tu oferece a todas as famílias e, depois, faz-se um sorteio. Se queres que venham as famílias, que venham todas, não só as famílias do alunado com necessidades educativas especiais.
(Uma pessoa participante pergunta algo.)
GRUPO 5 - MARINA:— Propomos aqui que há um 'querer participar', mas não só nas excursões, e sim em mais coisas da comunidade educativa. Então, se queres que venham famílias para que desfrutem dessa excursão em concreto, sim, mas não para acompanhar a criança, e sim como participante, como comunidade.
GRUPO 6 - MERCEDES:— Ao seguir o que foi dito, quando falamos de inclusão, os recursos são apenas mais um pilar. Temos que nos concentrar também em nosso pequeno campo de atuação. O que podemos fazer? Os recursos são necessários e deveriam servir para incluir, não para realizar práticas educativas, infelizmente, excludentes. Por exemplo, recursos como a Pedagogia Terapêutica (PT), estão sendo utilizados para focar na criança, como se fosse preciso "consertar a criança", de forma individualizada. Estamos deixando de lado que é um recurso que deveria ser para todos e todas, do qual todos podem se enriquecer.
Uma das causas para a falta disso é a pouca consciência e a pouca formação, realmente, sobre o que é inclusão, por parte do corpo docente, e o quanto isso condiciona que os recursos sejam excludentes ou inclusivos. Isso é, a coordenação entre os próprios docentes, que foi comentada antes também, da docência compartilhada, de que é preciso programar junto com os especialistas. Que os especialistas não sejam para uns e para outros não, deveria ser um recurso do centro e de toda a sala de aula.
E para terminar, como disse antes a Paula, às vezes é importante não dar esses recursos porque quando temos esses recursos, ficamos sem desculpa. E é quando temos que arregaçar as mangas e dizer: "Vamos lá, e agora o que fazemos?". Então esse medo do novo, de não saber como vamos trabalhar, é o que faz com que as desculpas se mantenham ainda. E é isso. Muito obrigada.
(Aplausos)
GRUPO 7 - MARTA:— Bom, é difícil acrescentar algo mais, mas tentaremos. Acreditamos que uma das coisas mais importantes é a atitude. Ou seja, no mesmo centro, com os mesmos recursos, há professores que têm isso muito claro e que são acolhedores, fazendo com que todas as crianças se sintam bem. E há professores que são excludentes e que querem utilizar os recursos de forma excludente. Então, para isso, é muito importante a liderança pedagógica; que a equipe diretiva tenha isso muito claro e que a organização do centro acompanhe para que isso seja possível.
E depois, do que falamos quando falamos de inclusão?, que não é integração. Essa mudança de colocar o olhar no contexto, a mudança que temos que fazer, o corpo docente, de refletir sobre nossas práticas educativas. E pensar: "Bom, isto não está funcionando, o que é que podemos fazer? Como podemos melhorar? O que mudamos?" O que temos que mudar é o contexto. Mas essa ideia ainda não calou, ou estamos em processo.
(Aplausos)
GRUPO 8 - YOLANDA:—Olá, no meu grupo somos três pessoas; duas trabalham na Administração e uma é mãe: entendemo-nos divinamente.
(Risos)
Então, o tema de que o mais importante é o olhar, as crenças, etc., saiu em todos os grupos. No nosso, também. Mas acrescentaríamos que, claro, dizemos que o recurso depende sempre de como o usamos. Segundo esse uso, será inclusivo ou não. E não depende só de como o usamos, porque no termo «uso» estamos a questionar não só como os centros educativos e os próprios docentes o fazem. Como desenhamos este recurso e como o atribuímos, o que já nos diz respeito mais aos da Administração, pelo que um pouco de autocrítica.
E depois, para acrescentar algo, um tema que também saiu antes: os medos, as inseguranças, etc. Dizia-nos a mãe: «Como é que um recurso que, em princípio, ia ser maravilhoso, questiona sem querer certas práticas educativas avaliativas do centro e já não o queremos?» Por que há centros que rejeitam recursos por medo de se encherem de crianças com necessidades, por medo de que isso baixe o nível ou o prestígio? Tudo isto é um tema, outra vez, de crenças, de medos e inseguranças. E eu acho que é tudo.
(Aplausos)
GRUPO 9 - HILDA:— Bueno, como acaban de decir, ya es muy difícil agregar algo más, pero bueno, voy a intentarlo. Sobre los recursos, tomando como punto de partida lo que dijeron en el primer equipo, que no son para el niño, sino para todos, nosotros hemos llegado a la reflexión de que, además, los recursos somos todos. Es decir, las familias también son importantes y tenemos mucha información que podemos aportar al centro, a los docentes, y que con una buena comunicación y un buen canal de comunicación entre centro y familias, podríamos hacer que la inclusión fuera real.
La otra idea es que creemos que los recursos pueden ser excluyentes; podemos tener un recurso que, finalmente, se convierte en un espacio de apoyo individual. Es decir, voy a poner un ejemplo para intentar explicarlo. En infantil me dicen: «Soy una maestra sola con 25 alumnos y no puedo estar con tu hijo, necesito soporte». En primaria, en el primer y segundo ciclo, me dicen: «Está el soporte, las horas que tenga y tal. Tu hijo trabajará cuando esté la maestra de Pedagogía Terapéutica (PT).» Termina primaria, pasa a la ESO, y me dicen: «Es que tu hijo no trabaja si no está una persona al lado». Por lo tanto, ¿qué estamos creando? ¿Para qué estamos usando los recursos? ¿Con qué mirada? ¿Los incluimos o los excluimos? Sí, y ya está el concepto.
(Aplausos)
MODERADORA VIRTUAL - NIEVES MILLÁN:— Hola, he recogido las ideas fundamentales. El debate ha comenzado hablando de cómo la falta de recursos siempre es una excusa para no llevar a cabo una mejor atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo. Lo que nos ha llevado a esta idea que, creo, todos los grupos han comentado, es que realmente la necesidad surge de que los recursos deben estar orientados a todos y todas, y que el diseño universal para el aprendizaje tiene potencial para posibilitarlo.
GRUPO 10 - VICKY:— En nuestro grupo se han planteado cosas que ya habéis dicho. Acerca de los recursos, pensamos que, cuando hablamos de recursos, no solo son la maestra de Pedagogía Terapéutica (PT) o la AL… No, los recursos son muchas cosas y no solo materiales, sino también cosas inmateriales. Luego, aquí tenemos aquí a Rubén, el máximo sintetizador. En el documental ya se vio que fue el que hizo la mejor síntesis. Y ha vuelto a hacer lo mismo, ha dicho, «Si se quiere, se llega más [lejos] de lo que se llega si se tiene». Y creo que es algo que sintetiza lo que habéis dicho mucha gente.
Aquí también se ha puesto el ejemplo de Guatemala, muy parecido al ejemplo de Paraguay. No había recursos, no había ni techos en las escuelas, los maestros eran técnicos de FP con muy poquita formación, pero lo que sí era una escuela muy humana. Y que esa era la clave. Y luego, también se ha dicho que, cuando hay personas en el aula que son un recurso para la inclusión, el problema es que están mal concebidos y usados. La persona que está ahí, lo primero que debe tener, como ya habéis dicho, es una mirada adecuada. Luego, un compromiso y que se perciba a sí misma como un recurso para hacer inclusión, no como otra cosa.
(Aplausos)
GRUPO 11 - ABRAHAM:—Olá, sou o Abraham. No nosso grupo falámos e comentámos muitas das coisas que já mencionaram. Claramente, o olhar é importante, sobretudo no uso do recurso. Como comentou a Vicky, conceber-se a si mesmo como um recurso para a inclusão é crucial, mas para além de se conceber, é preciso agir, e o seu uso tem de ser para a inclusão. Porque nos colocamos ao lado de uma criança, somos o foco nessa criança, como a Indira comentou antes, muito melhor do que eu estou a fazer agora.
Depois, falámos também dos recursos. Acho que foi um grupo daqui que disse que devemos tornar visíveis todos os recursos, mas não falámos de um muito concreto, que nunca nos pode faltar, e é que os próprios estudantes são o primeiro recurso que temos. Portanto, quando organizamos a sala de aula para que o estudante seja um recurso, facilitamos a inclusão e a coesão do grupo.
Por outro lado, quando organizamos também os recursos da docência partilhada, como comentou uma colega, para que seja realmente uma docência partilhada ativa e que atenda à diversidade de todos os estudantes, tem de implicar modificar as metodologias de sala de aula. Portanto, vamos caminhando pouco a pouco para formas de fazer, seguramente, muito mais inclusivas. O objetivo, no final, tem de ser retirar o recurso, porque eu não quero que ninguém queira ter sempre ao lado alguém que lhe diga o que fazer.
(Aplausos)
GRUPO 12 - BLANCA:—Bem, a primeira ideia repetiu-se em todos os grupos: os recursos são imprescindíveis, mas só uma mudança de olhar torna possível que a inclusão esteja presente e se crie uma cultura inclusiva. Os recursos, unicamente, não são suficientes. Um contexto e uma cultura aberta, que acolhe e quer, otimizam melhor os recursos e potencializam-nos.
Uma segunda ideia que analisámos é a falta de formação, com dois exemplos. A formação inicial, vendo os poucos créditos que existem na formação dos professores que vão ser tutores. Também, quando se dotam recursos e formação, nos centros nem sempre se otimiza e fica no centro; às vezes perde-se. A causa que víamos é que não se lhes dá importância, que não se assume que vão estar. Esta seria a causa que analisámos.
Por último, o poder do liberalismo, que está a fazer valorizar muito os recursos tecnológicos e materiais sobre os recursos humanos.
(Aplausos)
JR.L.:—Já estamos todos, sim? Não falta ninguém? Agora, a partir do que está aí (aponta para o gráfico da árvore), façamos intervenções individuais, matizações, comentários.
PAULA:—Para a colega que falava da formação: é verdade que muitas vezes há formação à qual não se inscrevem muitos docentes. Não acuso ninguém. Mas, depois, também estão este tipo de coisas (referindo-se ao workshop), que são formação, nas quais, no final, estão sempre os mesmos. Não sei. Uma coisa que dissemos no grupo era que tem sido obrigatório, pelo menos em Castilla-La Mancha, fazer o B1 de digitalização, mas não tem sido obrigatório fazer formação em inclusão.
(Aplausos)
PALOMA:— A propósito do que a colega estava dizendo sobre a necessidade de fazer o B1 de digitalização, vou dar um exemplo concreto da minha filha. Minha filha mais nova precisa de um comunicador para falar, que é um direito humano. Embora tenha me custado muito, consegui que dessem a formação [sobre cómo usar un comunicador] aos professores, mas é uma formação para um grupo muito reduzido.
E comentávamos antes: minha filha, assim como as outras crianças, tem que aprender a ler em um curso determinado. No entanto, nesse curso, a formação de letramento não começa até… março! E eu me pergunto: como vocês ensinam a ler à menina até março? Sim, há muita formação em digitalização, mas a formação em letramento, que é imprescindível para garantir um direito humano, não é obrigatória. Dependo da vontade de… Acordem!
Cada vez que me dizem, e me acontece muitas vezes, «É que o sistema está…», eu respondo, «Pois o rebentam por dentro».
(Aplausos)
NOELIA:— (Dirigindo-se a Paloma) É superinteressante o que você disse sobre os comunicadores e a falta de formação do corpo docente, mas queria dar uma volta a isso porque falamos o tempo todo de que os recursos são gerais, mas sempre colocamos o foco na responsabilidade do corpo docente para aprender e nas administrações para nos ensinarem. No entanto, não colocamos o foco nos estudantes. Em nosso centro, não só formamos todo o corpo docente em comunicadores, mas também formamos os estudantes para que possam se comunicar com nossas crianças. Eles são quem realmente lhes ensinarão a ler e a escrever; são seus colegas de sala de aula.
Gostaria de refletir um pouco sobre «PT e AL não somos os recursos, os recursos são outros». Por que não formamos também essas crianças? Por que não nos preocupamos também em não ser a carga e o causador desse déficit de recursos? Por que não nos preocupamos em não ser a única carga e o causador desse déficit de recursos? Por que não procuramos que essa inclusão educativa envolva também as comunidades de famílias, como mencionávamos antes, abrindo um pouco mais essa escola e buscando que esses recursos sejam mais compartilhados? Obrigado.
(Aplausos)
BELÉN:—Como já disse antes, minha filha está numa sala TEA e passa o dia inteiro dentro da sala TEA. Acontece que, na primeira hora, há recursos porque ela sai da sala TEA. Ou seja, na primeira hora há recursos, na segunda e terceira horas, não, mas na quarta hora sim. Na verdade, há os mesmos recursos o tempo todo. O que falha é a vontade do profissional que lhe calhar a essa hora. É ele quem decide se minha filha sai da sala TEA ou se fica nela. Então…
SESA:—Peço desculpas antecipadamente. Eu acho que a escola é o reflexo da sociedade e a sociedade é o reflexo da escola. Por que não começamos a perguntar a cada um de nós como podemos ser úteis? O que podemos fazer colaborando entre todos? Obrigado.
(Aplausos)
JR.L.:—Pego no que Sesa acabou de dizer. A ver quem faz uma intervenção para propor medidas para que os recursos fossem utilizados de forma inclusiva.
PALOMA:— Tentarei responder à Noelia e à Belén. Acontece que a turma da minha pequena é muito, muito rica em diversidade. Tem um colega com altas capacidades e ele é um craque em tecnologia. A mãe deste colega e eu pedimos ao orientador e ao PT no ano passado que este menino fosse o colega de comunicação da minha filha, que ele fosse o modelador especialista. A resposta do orientador foi que não podemos dar a uma criança dessa idade, 6 anos, essa responsabilidade. A mãe dele e eu estávamos juntas, entende-se que nossos filhos estão em um nível diferente, mas nenhuma das duas acredita que um esteja acima do outro, mas sim que estão no mesmo nível. Um tem certas características e necessidades e a outra tem outras diferentes, mas poderiam formar uma equipe estupenda. Pedi que o meu centro fizesse divulgação sobre comunicação aumentativa e alternativa. Eu tenho formação nela, mas, apesar de lhes dizer que podemos fazer o que pedimos, não lhes parece uma boa ideia. Obrigada.
JR.L.:— Vou fazer uma intervenção. Chamou-me muito a atenção que, até que Abraham falou na oitava intervenção, os alunos não saíram como recurso. E, a partir de Abraham falar e abrir o pote das essências, nas últimas cinco intervenções começaram a aparecer os alunos como recursos. Não sei se vocês se dão conta do que aconteceu.
Aparece numa frase do texto que Indira lê. É curioso este tema e, já que posso falar um pouco também, acredito que a inclusão ganharia muito se pudéssemos fazer com que todas as crianças e meninos, não só os que têm muitas capacidades, todos eles, se sentissem responsáveis pela inclusão de todas as crianças da sala de aula.
(Aplausos)
SONIA:— Eu também gostaria de enfatizar que, quando falamos de inclusão, não nos concentremos somente no que é pedagógico, porque acontece muito no Paraguai que os meninos com deficiência não conseguem participação social. Ou seja, não conseguem ter esse sentimento de grupo ao qual pertencem. Acredito que esse recurso social e humano que está saindo é, inclusive, muito mais importante que o pedagógico.
JR.L.:— Então, se me permitem, eu ia fazer uma intervenção. Estava esperando o Nacho, mas como o Nacho não está aqui para explicar, explico eu. Num trabalho de conclusão de mestrado, num mestrado de educação inclusiva em que o Nacho e eu estávamos, uma mãe orientadora comentou que tinha uma filha que viveu muito a exclusão desde que entrou na escola. A esta rapariga, que já é uma adolescente de uns 15 ou 16 anos, fizeram-lhe uma entrevista biográfica. Uma das perguntas que lhe fizeram foi em que situação se sentia mais excluída. E ela respondeu: «Quando vou aos aniversários, e a única mãe que tem de estar a vigiar é a minha».
(As participantes lamentam-se.)
MARINA:— Olá, sou de Saragoça e colega da Noelia, além de ser a diretora de um centro de educação infantil e primária. (Dirigindo-se a José Ramón) Em relação ao que disseste antes sobre como organizar os recursos e o alumnado como recurso, simplesmente quero comentar que não é o único centro que faz isto. Há imensos centros que o fazem, embora não pareça. Nós, eu como diretora do centro e as minhas colegas, estabelecemos uma estrutura na qual todos os setores da comunidade educativa participam, e não apenas se sentem presentes, mas também os seus atos e decisões são de sucesso. Temos um conselho de crianças e meninas, em que há representação de estudantes com necessidades educativas especiais e estudantes que não, ou sem nenhum rótulo, que precisam de estar empoderados e que estão muito implicados. Para nós, este conselho de crianças é tão importante quanto o conselho escolar ou o claustro do professorado. É exatamente o mesmo. Sei que há muitos centros que fazem isto, e por isso menciono, para dar um pouco de esperança também. Para trabalhar em comunidade, precisamos de ouvir os estudantes.
JR.L.:—… que, para além de ser do centro, seja de sala de aula.
PARTICIPANTE 1:—Na minha localidade, existe um conselho de infância e adolescência que pertence à câmara municipal e à Rede Nacional de Escolas que trabalham tudo isto, embora agora não me lembre exatamente como se chama essa rede. Neste conselho, participa um representante de cada colégio e do instituto. Minha filha é membro desse conselho. Não é porque minha cunhada seja a técnica de educação, isso não tem nada a ver; de fato, foi o seu próprio grupo de classe quem a escolheu, juntamente com outra menina. Ela não fala. Entende, mas não é capaz de se expressar. Estamos numa luta constante com os comunicadores, mas ela está e participa em todas as atividades. Veja que coincidência, nas atividades em que se vão de excursão [con el consejo], não precisa de nenhum ATE (Auxiliar Técnico Educativo) e não há conflitos. Quando tem que ir com o colégio ou o instituto, a ver se vão os pais ou aparece o AT.
(Aplausos)
JR.L.:—Muito obrigada. Vamos dar entrada aos companheiros e companheiras que estão fora para ver se nos formulam alguma proposta.
MODERADORA ONLINE - NIEVES:—Olá outra vez. Por aqui não se comentou muito. Uma companheira propôs os grupos de trabalho por zonas, mas não se desenvolveu muito mais a ideia. Estávamos atentas ao debate na sala. A companheira que compartilhou a proposta nos escreve no chat que é Assistente Técnica Educativa (ATE).
JR.L.:—Obrigada. Eu quero os últimos segundos para mim.
PARTICIPANTE 2:—Uma proposta que comentamos aqui (referindo-se ao seu grupo) é começar fazendo uma análise de todos os recursos disponíveis no centro, incluindo tanto os espaços, o tempo, a organização e os recursos humanos, como também os recursos visíveis e invisíveis que já comentaram. Isso, em relação ao centro. E, a partir daqui, podemos começar a trabalhar. Esta é uma proposta.
SESA:—Falamos de recursos, mas falemos também de uma política onde haja um compromisso corajoso para dotar economicamente, com um orçamento aberto. E, assim, que tudo o que foi comentado seja factível e que as escolas sejam escolas, sem o pequeno título de "inclusivas".
CARMEN:—Olá. Acho que, além disso, a escola deve abrir-se ao mundo, à família, e fazer como estamos fazendo hoje: falar, escutarmo-nos e fazer propostas de melhoria. E escutarmo-nos todos, também os profissionais, que têm muito a dizer. Que cheguemos a escutarmo-nos e a coordenar-nos.
JL.R.:—Só falarei 15 segundos. Há pessoas nesta sala que me conhecem muito e sabem que, quando começamos a trabalhar em equipa, levaram uma bronca brutal. E têm toda a razão, porque aconteceu em vários sítios. Amanhã também coordenarei outra oficina, mas será muito mais inclusiva que hoje. Gostaria que na mesma equipa estivesse um pai ou uma mãe, um profissional, alguém da administração, um de Lérida e um da Galiza, porque as equipas heterogéneas aportam muito mais a todas as pessoas. Hoje não me senti muito tranquilo por saber se podia fazê-lo ou não, mas perguntei e confirmaram-me que sim. Assim que amanhã o farei desta maneira. Ok, de acordo? Obrigado.
(Aplausos)
Audiodescrição [AD]:A árvore mostrada na tela fica da seguinte maneira.
Raízes (da esquerda para a direita) - Causa do problema ou problemas.
- A falta de recursos é uma desculpa da Administração, que pressiona o docente. Quando não há recursos, essa desculpa não é empregada.
- Os recursos não são para a criança, são para todos.
- Olhar inclusivo do centro.
- Como desenhamos o recurso? Esse é o problema.
- Todos os recursos devem estar presentes, mesmo os não visíveis, como tempos, espaços, etc.
- O olhar deve ser direcionado a todos os estudantes.
- Os medos são um problema.
- O mais importante é o olhar, as crenças.
- Os recursos não devem servir para afastar, mas para aprender juntos.
Tronco - Problema ou problemas identificados.
Ramos (da esquerda para a direita) - Consequência do problema ou problemas.
- É necessário mais compromisso.
- Falta de formação inicial dos professores em inclusão. E quando há formação, está mal organizada e gerida.
- Os recursos são necessários, mas não são a única coisa. Os especialistas devem ser um recurso do centro e da sala de aula.
- Os estudantes e as famílias são recursos, não nos esqueçamos disso.
- Importância da liderança dos professores e do centro.
- Quando há pessoas na sala de aula que são recursos, o problema é que estão mal utilizadas e planeadas.
- Os terapeutas ocupacionais (PT) e terapeutas da fala (AL) são recursos.
- Dá-se primazia aos recursos digitais sobre os humanos.
- Os recursos às vezes existem, mas falta vontade nos profissionais.
- O olhar inclusivo tem a ver com como os recursos são distribuídos.
- No mesmo centro e com os mesmos recursos, há professores inclusivos e outros excludentes.
- Hackear os recursos para que sirvam a todos, incluindo as famílias.
- Os recursos somos todos nós (famílias, estudantes, profissionais). Deve existir um bom canal de comunicação.
- Os recursos às vezes se perdem no centro.
- Ir sobretudo para metodologias mais inclusivas.
- O DUA pode ser um bom recurso porque é destinado a todos.
- Também é preciso formar todo o corpo discente porque eles convivem com a diversidade.
Tronco (da esquerda para a direita) - Propostas
- Mais formação inclusiva.
- Todas as crianças e profissionais têm de se sentir responsáveis por todos.
- Cuidar do recurso humano acima do material.
- Facilitar a participação de todos os membros da comunidade educativa.
- Criar conselhos de estudantes diversos.
- Fazer uma análise de todos os recursos do centro, visíveis e não visíveis (tempos, espaços, etc.)
- Adquirir um compromisso político que dote de um orçamento aberto para que as escolas sejam inclusivas.
- A escola tem que se abrir para ouvir toda a comunidade.
- Criar um banco de recursos de apoio à inclusão e promover o DUA.
Audiodescrição [AD]:Oficina online «Pouco a pouco, mas não tanto», parte do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. Amalia Alonso atua como moderadora.
Audiodescrição [AD]:Na tela, a oficina virtual.
PORTA-VOZ - ÁNGELA SÁNCHEZ - A.S.:—Olá. Na oficina presencial estão falando sobre as problemáticas da educação inclusiva, no sentido de que estamos avançando, mas pouco a pouco. Então, temos que coletar algumas ideias sobre essas problemáticas para avançar na educação inclusiva, porque parece que ela nunca chega. Então, quais são as barreiras? Por que não se alcança uma educação inclusiva real na escola?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Eu sou mãe de uma adolescente com síndrome de Down e também trabalhei como professora de ensino médio, embora tenha sido apenas por um ano, pois decidi mudar de profissão recentemente. Então, pela minha experiência, vejo muitas barreiras.
PORTAVOZ 1 - A.S.:—Quais são as razões pelas quais não avançamos?
PARTICIPANTE 1 - MARIA:—Acredito que a principal barreira é a forma como as crianças com deficiência intelectual continuam a ser vistas. Ainda existe uma mentalidade que foca nas suas limitações, pensando que não serão capazes de aprender mais. E, portanto, não vale a pena fazer certos esforços porque não vão aprender mais. Enquanto houver esta abordagem, as coisas não mudarão.
PORTAVOZ - A.S.:—(ANOTA) O olhar que se tem em relação à deficiência.
PARTICIPANTE 1 - MARIA:—Efetivamente.
PORTAVOZ - A.S.:—Além disso, a pouca confiança, não é?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Sim, as expectativas que os professores têm sobre esses estudantes são muito baixas, o que implica que não haja, realmente, um compromisso com eles. Esses estudantes passam pela escola porque têm que estar nela, mas não com um objetivo claro. Pelo menos, com o resto dos estudantes há uma avaliação e um currículo mais claros. Com os estudantes com deficiência, as adaptações curriculares e a sua avaliação são ambíguas. É mais, às vezes, não são avaliados, e nada acontece, pelo que o estudante termina a sua etapa educativa sem aprender o necessário. E nada acontece.
PORTAVOZ - A.S.:—Sim, acho que também estás a falar da falta de envolvimento. Garante-se o acesso, mas não se foca no sucesso que estes estudantes podem ter.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Isso mesmo. Basta-nos que simplesmente estejam lá, mas o que façam ou o progresso que tenham não importa a ninguém, exceto às famílias, claro. Eu acho que essa é a principal barreira. Enquanto essa imagem não mudar, é muito difícil mudar o resto.
PORTAVOZ - A.S.:—(ANOTA) Currículo e programações fechadas. Esther acrescenta no chat: falta de recursos e um corpo docente que prioriza os conteúdos sobre a individualidade. Esther, quando dizes isto, referes-te à atenção à diversidade?
MODERADORA 1 - AMALIA ALONSO - A.A.:—(Partilha o gráfico de uma árvore) Podem dizer-me se o ecrã está a ser partilhado?
PORTAVOZ - A.S.:—Sim.
MODERADORA 1 - A.A.:—Agora vamos partilhar a nossa discussão, e acho que vamos fazê-lo de uma maneira bastante original. A dinâmica que previmos é completar estes pontos da árvore neste workshop para depois levá-lo à assembleia. Vejam bem, a Marina vai ajudar-nos com o tronco. No tronco vamos colocar o problema fundamental, que no nosso caso vamos chamar «Pouco a pouco, mas não tanto», que é o problema essencial sobre o qual trabalhamos neste workshop.
Luego, pondremos los problemas fundamentales en la raíz, que son los que causan los problemas que aparecerán en la copa del árbol, a los que llamamos sintomáticos, lo que se ve. Aunque, realmente, los problemas causantes están en la raíz. Vamos a comentar y dar también tiempo a Marina para que pueda ir completando.
MODERADOR 2:— Una cuestión operativa: estábamos planteando que aprovechemos un poco más la dinámica de este taller y nos saltemos el horario previsto. Podríamos comer un poco más tarde y extenderlo hasta las 2. Sé que ya habéis vuelto de los agrupamientos. En los otros talleres están ampliando los agrupamientos 10 minutos más, ¿queréis que también ampliemos? Podríamos dar un poco más de tiempo al pequeño grupo que tenemos y avisar a la gente de los cambios.
PORTAVOZ - A.S.:— Vale. Creo que Esther se ha ido. Isabel, cuando quieras.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Hola, ¿Isabel soy yo, verdad? Ando un poco desorientada, no sabía qué tenía que hacer después del descanso y acabo de aterrizar.
PORTAVOZ - A.S.:—Não se preocupe.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Estou lendo aqui no chat, pessoas que mencionaram barreiras que viam para a inclusão. Acho que em muitos casos é falta de sensibilização para com as situações que vivem as pessoas com mais deficiências ou o que costumamos ver como ‘dificuldades’. Também temos que falar com outra linguagem, não é? Muitas vezes, as pessoas, como não viveram ou passaram por isso, não têm uma ideia. No fundo, acho que é falta de empatia. Vejo meu dia a dia e estou me perguntando se é ignorância também.
PORTAVOZ - A.S.:—(ANOTA) Ignorância.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Basicamente, para mim, o problema da inclusão é falta de empatia e de sensibilização para com os direitos dessas pessoas que não estão sendo incluídas de maneira real.
PORTAVOZ - A.S.:— Sim, concorda um pouco com o que a María estava dizendo antes sobre o olhar que se tem para a deficiência, a expectativa. Também falávamos sobre a falta de envolvimento, o currículo e os planos de aula fechados; o corpo docente que prioriza os conteúdos sobre a individualidade; a falta de recursos pessoais e a falta de apoio na administração.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Também seria preciso acrescentar um pouco os medos, os medos às mudanças e o não saber. Eu também percebo no corpo docente que sente que não sabe como gerir uma sala de aula quando tem estudantes com uma situação que não controla e, como tradicionalmente sempre se entendeu que isso era para o professor de apoio ou um especialista, pois não terminamos de assimilar que a inclusão supõe que eu tenho que fazer uma mudança e quase uma transformação na minha forma de conceber as aulas e a minha forma de educar os estudantes.
Então aí se juntam o medo à mudança, ou a deixar manifesto que não sei fazê-lo, a minha ignorância. Então é mais fácil atirar a bola para fora e ver que, com falta de recursos, não se pode.
PORTAVOZ - A.S.:—(ASSENTE) Como base, que barreiras principais identificas e quais derivam dessas principais? Então, que barreiras ou que dificuldades básicas existem, das quais nascem as demais?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Eu, como comentava antes, acho que a barreira raiz é a mentalidade e o olhar. Uma vez que isso muda, a falta de formação do corpo docente, também é uma barreira importante. Mas se o docente tem uma mudança de olhar e entende que um aluno com deficiência ou altas capacidades é também um aluno ao qual tem que dar resposta às suas necessidades, buscará a maneira de se formar ou encontrar recursos. Mas se não identifica a base ou não a tem clara, o resto das barreiras nem sequer as verá.
Na minha opinião, acho que essa seria a raiz da árvore.
PORTA-VOZ - A.S.:—Isabel, queres dizer-nos qual é o principal problema que identificas?
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:—Como base, acho que o que disse estava bastante enraizado. Não vejo como base, mas sim, a falta de sensibilidade para com isto é significativa. Há um discurso social que, de mãos dadas com o que acontece nas escolas, faz com que não fomentemos a igualdade real nem tenhamos presentes os direitos fundamentais de todos. Acho que essa é a origem e, depois, deriva para as escolas. E também, não sei se dizer como um padrão humano, o medo à mudança e a sair da nossa zona de conforto. Muitas pessoas experimentam medo perante a revolução que a escola inclusiva supõe. Para mim, isso sim está na árvore, ou seja, é o ser humano e como é a sociedade.
PORTA-VOZ - A.S.:—Então, para ti essas duas coisas são como as raízes dessa árvore. Anotado. Esther, queres falar?
PARTICIPANTE 3 - ESTHER:— (Interferências) Concordo com a María que ainda são formas muito arcaicas.
PORTAVOZ - A.S.:— Ok, anotado. Algum ramo que derive desses problemas, Esther? Por exemplo, a María também falou sobre a falta de formação como problemas derivados, parte da copa da árvore.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Eu acrescentaria, porque acho que constitui sim uma barreira, a falta de partilha de informação e de trabalho em equipa dentro de um mesmo centro, e mesmo dentro de um mesmo departamento. Acho que os professores costumam trabalhar, às vezes, de forma um pouco individual. Mais ainda, a partilha de boas práticas e materiais, mesmo entre centros, é crucial. Acho que há experiências muito positivas que, às vezes, ficam apenas no conhecimento de um professor, um departamento ou um centro, e não se estendem a outros âmbitos. Acho que é uma barreira e seria, sem dúvida, fácil de eliminar.
PORTAVOZ - A.S.:— Sim, como construir comunidade e partilhar, mesmo desconfortos, porque a partir daí também se constrói, mesmo que não se tenha uma resposta imediata.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:—Claro, compartilhar tudo: experiências boas, sobretudo, mas também as más para aprender. Outro aspeto sobre a construção de comunidades é que não se inclui as famílias na comunidade educativa. Como família, noto que a minha opinião poucas vezes é pedida e, quando a dou, nem sempre é ouvida. Acho que isso seria muito importante também.
PORTAVOZ - A.S.:—Vale. Anoto.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:—Ângela, estás a anotar também o que está no chat? Porque coloquei «o medo do diferente e o não saber como relacionar-se com ele».
PORTAVOZ - A.S.:—Vale, vou.
MODERADORA 1 - A.A.:—Olá, Ângela, desculpa interromper. Mais dois minutinhos e fazemos a partilha de resultados. Vamos alternando intervenções presenciais e virtuais.
PORTAVOZ - A.S.:—Alguma questão mais que eu possa ir anotando agora?
(Participantes de outros workshops falam de forma inaudível. O MODERADOR 2 dá instruções operativas para coordenar os três workshops e estabelecer comunicação entre eles.)
Audiodescrição [AD]:Em tela, o workshop presencial.
MODERADORA 1 - A.A.:—Então, vamos partilhar agora a árvore de que vos falei antes. Esta árvore que mencionávamos. Vamos começar, Marina, se te parece. Eu adoro ficar com as frases de pessoas interessantes, como todos os que estão aqui, por isso começamos com uma que disse Carmen. Carmen disse «passo a passo, mas não tanto». Tenho muitas outras frases anotadas porque me parecem importantes e permitem-te refletir, continuar a aprender e, sobretudo, porque partem de experiências. Como dizia Nacho no início, isto não é um congresso, mas sim um espaço de análise participativa. Vamos incluir no tronco o que seria o título que Carmen deu a este workshop, que é «pouco a pouco, mas não tanto».
De facto, devolvo-lhe a palavra, Carmen, para que, já que dá título ao workshop, comente novamente a importância do «pouco a pouco, mas não tanto».
(Aplausos)
PARTICIPANTE 4 - CARMEN:—Não tenho muito mais a acrescentar, creio que qualquer um pode entender um pouco. Era uma espécie de réplica ao que uma profissional tinha comentado, que nos via com muita negatividade. Eu, sinceramente, não acho que seja só negatividade, mas sim uma descrição da realidade, tristemente. Entendo que as coisas não se podem construir de um dia para o outro, e isto também não vai mudar tão rápido. Mas isso me desespera, porque quando meu filho estava na educação infantil, pensei que quando chegasse ao ensino secundário, isto teria mudado. E acontece que meu filho já passou pelo ensino primário, secundário, tentou passar pela formação profissional, e vejo que a realidade, não sei se sou negativa, é que está pior do que quando meu filho começou.
Comentava agora no nosso subgrupo que, quando comecei a procurar uma escola para Antón, eu, produto da minha sociedade, era uma pessoa profundamente capacitista. Pensava que o lugar do meu filho era, como sempre tinha visto, onde as pessoas com deficiência iam. Nunca tive um colega nomeado pela sua deficiência, nunca. Pensava que meu filho tinha que ir para uma escola onde iam crianças como ele.
Naquela época, tanto a terapeuta de atenção precoce como a Inspeção Educativa… fomos a um centro de educação especial na nossa cidade. Eu dizia ao meu marido: que sorte temos de haver na nossa cidade um centro, não temos que ir longe! Mas todos nos diziam: «Pelo menos, tentem a educação infantil na escola regular». E eu estava assustadíssima. E olhem para mim onde estou agora. Esse mesmo centro agora tem estudantes na educação infantil. Como não vou dizer que estamos pior? É científico.
E bem, temos que acelerar o processo porque, graças a outras mães, porque quase sempre são as mães, meu filho está aqui hoje. Há 50 anos, uma pessoa como meu filho seria inconcebível que estivesse num espaço como este, e isso tenho que agradecer a todos os que me precederam. Então, eu acho que os que estamos aqui agora, estamos aqui para os que vêm, mesmo que nossos filhos já não cheguem, como dizia Tere. Mas é preciso acelerar. Penso agora numa criança de 3 anos, e parte-me a alma pensando que vai ter o mesmo percurso educativo e vital que meu filho.
Bom, nada mais.
(Aplausos)
MODERADORA 1 - A.A.:—Muito obrigada. Vamos passando a palavra para compartilhar esses problemas e tentaremos gerenciar o tempo, dando dois minutinhos para cada um. Quem pede a palavra?
PARTICIPANTE 5 - RAÚL AGUIRRE:—Eu mesmo, vamos lá. Eu vou responder ao que a Carmen estava dizendo e ao que estavam comentando sobre as escolas e um pouco do Antón, que estávamos comentando antes. Que sem os apoios que existem, não somos capazes de poder estar aqui hoje. Eu não me vejo capaz de ir às compras, de ler, de ir à equitação, de ir ao lazer, que cada vez tem que ser mais inclusivo e cada vez têm que nos escutar mais, nos dar voz e direitos, não podem nos cortar as asas.
(Aplausos)
MODERADORA 1 - A.A.:—Transformemos esses problemas. Temos a copa da árvore, o que se vê, e temos as raízes. Eu acho que o Raúl evidenciou a importância da falta de apoios; sem apoios não podemos avançar. Vocês acham que devemos colocar isso como problema raiz? Apoios, a necessidade dos apoios, e também surgiu outro tema que ele disse: a escuta. Escutar mais, dar voz.
PARTICIPANTE 5 - RAÚL AGUIRRE:— Sim.
MODERADORA 1 - A.A.:— Onde colocamos esse problema, na copa ou na raiz?
PARTICIPANTE 6:— Dar voz é na copa, é uma solução. Não ter voz é o problema, dar voz é a solução.
MODERADORA 1 - A.A.:— Ok, são todos problemas. Então, o problema de não ter voz, ou seja, falta de escuta ou não ser escutados, o colocamos como fundamental ou como um sintoma?
PARTICIPANTE 7 - ALEJANDRO:— Causa principal porque al final estamos hablando de los tres pilares: las famílias, os profissionais e os estudantes. Os estudantes são o fundamental, mas não existem; estão, mas parecem invisíveis. Não existem, não são ouvidos. As pessoas com diversidade já nem é que não são ouvidas, é que muitas vezes não estão, são afastadas, nem sequer lhes é dada essa possibilidade. Agora, se não começarem a falar, se não começarem a ser ouvidas, então vamos muito mal.
Outro tema raiz para mim é o tema das famílias, o «pouco a pouco, mas não tanto». Ou seja, o outro pilar são as famílias, porque este passo não vai ser dado pelo profissional, nem pela Administração, nem pela política educativa; nem a curto nem a médio prazo. Este problema, que já temos, ou somos as famílias que damos um murro na mesa, como humildemente fizemos nós, e seguimos em frente com todas as consequências, ou então, aqui, não há nada a fazer. A curto e médio prazo, não estamos bem.
MODERADORA 1 - A.A.:— Famílias como compromisso ou falta de compromisso.
PARTICIPANTE 7 - ALEJANDRO:— Hoje em dia, como motor de mudança, temos de ser as famílias empoderadas as que temos de dar um murro na mesa porque o resto do sistema não tem essa sinergia. Ou seja, há profissionais e centros educativos, mas o sistema está podre de raiz na sua imensa maioria. Então, a imensa maioria de tudo o que floresce, no final, tem de ser a família quem, através do direito, defende os direitos dos seus filhos, a dignidade. É o que teriam de fazer a Administração, o sistema e a política educativa, mas nem sempre o fazem assim. Obrigado.
PARTICIPANTE 8 - JESÚS:—Na verdade, a urgência é vivida pela família, então a única coisa que realmente se sente é a urgência de dizer «chega, vamos já para a transformação na família». Por quê? Porque nós, profissionais e a Administração, sabemos nos mover em pequenas mudanças ou em mudanças que parecem confortáveis para nós ou para o nosso entorno. Com as melhores intenções, tentamos fazer pequenas reformas para, pouco a pouco, transformar algo que está sendo feito há 30 anos e não se transforma porque, no final, a reforma ou a atitude reformista é uma grande aliada do sistema. A transformação não se faz com pequenas mudanças, faz-se indo à raiz, buscando transformações substanciais. Quero dizer, uma mudança que não incomoda uma equipe diretiva ou a Administração, essa mudança certamente não vai a lugar nenhum. É preciso transformar a forma de nos relacionarmos, a forma de entender o espaço, o tempo, o lugar que ocupamos, a forma de entender o poder, sobretudo. Quem tem o poder nas aulas? Quem decide sobre o currículo? Todo esse tipo de coisas não são pequenas mudanças. Então, as pequenas mudanças pensamos que são a causa do «pouco a pouco», mas não.
MODERADORA 1 - A.A.:—Alejandro, você acha que podemos falar de reformas contínuas, porque as estamos vivendo, que não chegam a tocar a raiz do sistema? Colocamos dessa forma. O profissional vive reformas contínuas. À inovação, colocamos um ponto de interrogação, se é um problema ou não.
PARTICIPANTE 9:—Primeiro, entendi o que é inovação. Depois, duvido um pouco de tanto compromisso das famílias, porque todas as lutas têm que ser feitas pela família. É que colocamos um peso em cima delas e, depois, é uma luta constante. Todas as mudanças que foram feitas foram a partir de lutas das famílias. Em algum momento, a sociedade terá que tirar esse peso de cima. Já temos o suficiente com a vida quando chegamos do trabalho cansadas para casa, como para nos metermos numa guerra que, no final, ocupa toda a vida. Também, seu tempo de descanso. A guerra deveria ser feita pelos profissionais, que vivem disso. É para isso que temos que nos mover e lutar.
MODERADORA 1 - A.A.:—Vou passando a palavra. Vocês acham que, além do compromisso da família, podemos adicionar os profissionais também, como comenta a colega? Vamos lá.
PARTICIPANTE 10:—Acho que o problema que existe com os futuros profissionais é que, na hora da formação, ela ainda é muito antiquada. Por exemplo, na minha universidade ainda é ministrado um Mestrado em Educação Especial. Ou seja, se estamos formando os novos profissionais com teorias de 50 anos atrás, é normal que não possamos avançar.
MODERADORA 1 - A.A.:—Formação, colocamos isso como problema raiz.
EM UNÍSSONO:—Sim, fundamental.
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:—E as práticas são feitas em centros excludentes. Então, a inércia continua e eles são avaliados com base em como também participaram dos processos de exclusão. Além da luta das famílias, que têm que estar presentes porque sofrem diariamente e isso não acaba com a idade nem com a escolarização, os profissionais devemos tomar o poder que nos foi dado. Em concreto, os orientadores temos todo o poder do mundo.
A mim nunca ninguém me disse: «Não, você não pode determinar sala de aula regular em um centro regular». Podem questionar, mas comigo não mudam, e eu não clico em «Centro de Educação Especial», não clico em «sala de aula específica». Digo: «Na sua sala». Quando me dizem: «Mas isso como…». Respondo: «Ah, surge uma necessidade. Você está me perguntando como? Passamos a ver o como?». Mas isso sim é categórico: se o orientador não segrega, é muito difícil a segregação. Pessoalmente, ele pode ter problemas, a nível pessoal. Se estiver sozinho, possivelmente, não conseguirá suportar a pressão do grupo. Se o seu grupo de referência não forem grupos excludentes, mas sim outros profissionais que estão com ele e apoiando-o emocionalmente, ele sentirá muito mais força.
Além disso, temos a força de toda a lei. Sabemos que nenhuma reclamação prosperará contra nós. Pelo contrário, é por isso que eles nunca se moverão, eles nos dirão com palavras. Eu, diante de qualquer sugestão da Inspeção, dizia: «Que interessante, gostaria de fazer tudo o que você considerar adequado na linha que você considerar, mas como tenho tantas tarefas, você poderia me enviar, por favor, por escrito?». Nunca recebi um escrito, nunca mais me ligaram.
De palavra, faça todas as barbaridades que os colegas pedirem; por escrito, nada, porque sabem que vai contra a lei. Então, tendo a lei a meu favor e a chave para decidir se segrego ou não, o problema é meramente pessoal e de tomada de consciência.
MODERADORA 1 - A.A.:—Como podemos definir esse problema do poder que a orientação tem?
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:—Eu não vejo isso como um problema; vejo como uma solução: exercer o poder que o orientador tem de não segregar, de não ir contra a lei.
MODERADORA 1 - A.A.:—Podemos colocar «exercer o poder da orientação».
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:—A base é o medo e a solidão.
MODERADORA 1 - A.A.:—"Medo e solidão", podemos colocá-lo na base.
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:—Isolamento, porque o castigo é deixar-te sozinho. Mas encontras que há muitos 'sozinhos', muitos docentes que não estão satisfeitos com isso. Esse é outro poder do docente. Se eu considero que posso estar com todo o tipo de estudantes, o tutor não tem por que segregar e não pede que se segregue. Alguns tutores dizem-te: "Tira-me cinco crianças", e outros dizem-te: "Não, eu estou bem, mas tenho muitas dificuldades, é um desafio para mim".
MODERADORA 1 - A.A.:—Quem pede a palavra agora, porque não me fica muito claro que a inovação seja um problema? Acho que com o assunto das reformas contínuas ficou mais claro.
PARTICIPANTE 8 - JESÚS:—Seria mais do que inovação, pequenas mudanças.
MODERADORA 1 - A.A.:—Exato, em vez de inovação podemos colocar 'pequenas mudanças'. No final, o que fazem é maquiar sem uma mudança profunda. Palavras que não tenham saído, quem se anima?
PARTICIPANTE 12 - MARISOL:—Tivemos umas conversas muito importantes entre todos e identificamos vários elementos. Um, o problema estava se centrando no estudante, e por isso a solução também era errada. Se você faz uma análise errada, a solução também será errada. Também, se culpava o docente e a intervenção era errada. Então, pensamos que a solução deveria abranger toda a estrutura do sistema e se deveria envolver toda a comunidade educativa. Por exemplo, em centros grandes com 1300 membros mais suas 1300 famílias, tínhamos todo um grupo para gerar uma mudança, porque são esses 1300 os que excluem, fazem o bullying e rejeitam.
Além disso, falamos de como a formação também estava mal focada, centrada em que o problema está no estudante. Desconhecia-se que a educação inclusiva é um resultado de toda a sociedade: transporte, nutrição, cidadania, tudo. A sociedade estava demandando ao sistema educativo umas mudanças e transformações que o sistema educativo não seguia, ficando muito para trás. Tudo mudou: a banca, a tecnologia, as cidades, a alimentação, exceto o sistema educativo, que é excludente.
Não me lembro que outras coisas dissemos… Ah, outra coisa importante era que a liderança não fosse exercida por um perfil burocrático nem administrativo, embora alguém tenha que fazê-lo e seja necessário, mas sim por alguém apaixonado que acredite no sistema e entenda que deve liderar todos os atores. Requer-se um perfil humano que impulsione transformações e mudanças sociais.
Audiodescrição [AD]:Workshop online «Sem escuta as relações se rompem», parte do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. Cecilia Azorín atua como moderadora.
MODERADORA VIRTUAL - CECILIA AZORÍN - C.A.:—Boa tarde. Bem-vindos ao workshop número dois, que será muito dinâmico. A temática que nos coube é: «Sem escuta as relações se rompem». Acho muito interessante e acredito que podem surgir coisas boas.
Sou Cecilia Azorín e serei a moderadora deste workshop. Venho da Universidade de Múrcia, onde sou investigadora no campo da Educação Inclusiva. Também estou muito interessada em tudo o que tem a ver com as redes de apoio e a colaboração necessária para que a inclusão seja possível. De modo que gosto que me tenha calhado este workshop.
Vou apresentar-vos as colegas que nos ajudarão com a organização do workshop. Nesta sessão temos a Luz, que será a nossa secretária, tomando notas dos testemunhos e de tudo o que ela considere. A organização deste workshop é muito interessante e visual. Desde a organização, foi-nos pedido que elaboremos uma árvore de ideias. Ou seja, um brainstorming que fique representado numa árvore a cargo de Áurea, a nossa pessoa de confiança. Ficará lindíssimo.
Explico um pouco o que me foi transmitido. Usaremos esta estrutura para identificar problemas relacionados com a nossa temática e colocá-los-emos na raiz da árvore. Na parte mais alta, a copa, falaremos dos efeitos destes problemas. No tronco, falaremos de como estes problemas nos afetam, seguindo uma lógica de problema-causa-efeito para dar forma às ideias que surjam. Projetaremos tudo isto no ecrã para visualizarmos melhor.
PARTICIPANTE 1—Eu entendi de outra forma. Pensei que o tronco representa o problema. A raiz representa a sua origem, e a copa, as suas consequências.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—É verdade, corrijo-me. Os problemas situam-se no tronco, as causas na raiz, e os efeitos na copa. Tens razão, são os nervos…
(Risos)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—A dinâmica será a seguinte: dividir-vos-ão em grupos de quatro, embora um grupo seja de cinco; não há problema. Durante 10 minutos, irão pensar quais são os problemas mais prementes para a educação inclusiva, relacionados com essa falta de escuta ativa. Depois, partilharemos as ideias numa tempestade de ideias, que transferiremos para a árvore no ecrã.
Será um processo de criação em tempo real. Vamos ver como funciona o experimento. Assim que o debate estiver aberto, dar-vos-ei a palavra para que possam falar durante um par de minutos sobre o vosso discurso. A Luz passou-me esta ampulheta. Cada vez que a virar é um minuto, o que tornará tudo muito visual e fácil de seguir. Tentaremos cumprir os prazos, mas seremos flexíveis para que não se sintam sobrecarregados. No final, o importante é o debate que vamos estabelecer.
Portanto, se concordarem, começamos. Teremos 10 minutos, e às 13:10 regressaremos para continuar.
(Após os 10 minutos designados, retomam a atividade.)
GRUPO 1 - SONIA - S.L.:—(Dirigindo-se às pessoas do seu grupo) Vou dar a palavra, um par de minutos a cada uma.
GRUPO 1 - MARINA:—A primeira coisa que me vem à mente parece muito óbvia. De fato, há uma questão de atitude ou de olhar que custa a mudar, como foi dito na reunião geral.
Sou orientadora educacional há 25 anos, e os processos para acompanhar o outro a fazer perguntas que possam provocar uma mudança de perspectiva parecem muito complicados. Embora dependa das habilidades que cada um possui, é crucial saber que perguntas fazer. Este é o foco da mudança. Como olhar para os professores? Como olhar para quem está mais distante da inclusão? Como vivenciar isso para acompanhá-lo nessa mudança para um olhar mais inclusivo e uma resposta mais inclusiva?
Deixo a palavra para vocês. Se me ocorrer algo mais durante as suas contribuições, eu digo.
GRUPO 1 - SONIA:—Perfeito, estou cronometrando para não nos estendermos muito no tempo. Darei alguns minutos a cada uma e, depois, revisaremos.
GRUPO 1 - ROSA.:—Olá, também sou orientadora educacional e trabalho em meio período em uma escola. O que estou vendo é que as situações não são conhecidas, que se começa a tratar melhor e incluir quando as crianças se conhecem, ouvem, vivenciam e compartilham experiências em comum. A inclusão é totalmente necessária porque envolve todos os setores da população; todos somos parte desta sociedade. Os conflitos costumam surgir de mal-entendidos ou porque as pessoas não se conhecem e, às vezes, até pensam que estão lidando com alguém diferente. Por isso, temos que trabalhar todos juntos, desde o corpo docente até os pais, e da melhor maneira que pudermos.
COORDENADOR:—Sonia, desculpe interromper. Da sala, estamos planejando estender o workshop até as 14h, em vez de até as 13h30, para aproveitarmos mais. Digo isso caso queiram ir com mais calma.
GRUPO 1 - SONIA:—Ok, Rosa, por favor, continue.
GRUPO 1 - ROSA.:—Como dizia, os conflitos, o desconhecimento e os preconceitos são barreiras. A primeira coisa que temos de fazer é que as pessoas que não ouvem, comecem a ouvir e escutar. Também, trabalhar a empatia em todos os coletivos, porque pode acontecer a qualquer um de nós.
GRUPO 1 - SONIA:—Então, a ideia é transmitir que parte dos conflitos surgem porque não nos escutamos, e que é preciso tornar os miúdos e as miúdas participantes neste processo de escuta. No final, eles também têm de conhecer que situações vivemos.
GRUPO 1 - ROSA.:—Conhecer e participar.
GRUPO 1 - SONIA.:—Anotado.
GRUPO 1 - CRISTINA:—Sou mãe de um garoto com necessidades especiais que está na escola. O que encontro é, sobretudo, uma atitude defensiva na hora de falar com o corpo docente. Nunca sei como me aproximar porque não quero criar inimizade, o que quero é ter um entendimento. Mas sinto a atitude deles defensiva, o que me faz carregar com essa coisa de «lá vem ela de novo». Então, não sei como usar as palavras. Essa é a briga com o centro.
Depois, vendem-me tudo como se estivesse perfeito, pelo que eu não sinto que haja humildade no trabalho deles. Gostaria que dissessem, por exemplo, «Não sei» ou «Como podemos fazer?» Muitas vezes quero transmitir-lhes que eu também não sei, mas podemos ver como fazer. No entanto, não há nenhum «trabalhar juntas nisto».
No caso de outras famílias, como as que não têm crianças com necessidades educativas especiais, muitas vezes encontro uma atitude paternalista. Dizem-me: «Sim, comigo também acontece»; mas não, não acontece o mesmo. Quando digo que não entendo o que se está a discutir, dizem que a eles também não lhes contam as coisas. Tratam o meu filho com muita condescendência. E é quando eu tento dizer-lhes que não quero que o tratem com condescendência; quero que o tratem igual, dentro das diferenças que cada pessoa tem. Nesse momento, por um lado, digo a mim mesma que o meu filho está a ser cuidado, mas quero que lhe sejam dadas as mesmas oportunidades.
A partir daí, como quebrar a reclamação ou sair dela para que a família não seja vista sempre a partir dessa reclamação? Isso também pesa. Queremos construir, não carregar com mais peso. Que se diga que os recursos são limitados, a saturação das salas de aula… É preciso romper um pouco com tudo isso.
GRUPO 1 - SONIA:—Vocês estão a ajustar-se ao tempo, meninas. Que maravilha! Cristina, a ver se captei tudo o que trouxeste. Falavas da atitude defensiva que as famílias encontram nos professores, às vezes, quando vão aos centros. Também, que falta um pouco de atitude crítica por parte dos professores, que não se perguntam o que estão a fazer de errado ou o que pode ser melhorado.
E das famílias, recolho o que a Rosa disse sobre a participação das crianças e a necessidade de informação por parte das famílias. Assim, em algumas famílias, parece que não se compreende bem a situação daquelas que têm pessoas com necessidades especiais, as que forem. Entendi bem, Cristina?
GRUPO 1 - CRISTINA:— Sim, é mais ou menos isso. Quando transmito minhas necessidades, porque meu filho agora tem mais linguagem, mas no ano passado mal tinha, e digo que não entendo o que fazem ou deixam de fazer na escola, às vezes, os outros relativizam dizendo: «A mim também não me conta». Mas não é o mesmo, porque vocês têm muito mais informação do que eu posso ter de fora. E se quero entender algo, é visto como se eu estivesse tentando controlar.
Não sei. Por um lado, não compreendem a realidade. E é verdade, se isso fosse construído entre todos, as realidades poderiam ser mais bem compreendidas. E depois, o tratamento que lhes dão às vezes é condescendente, em vez de tratá-los como mais uma pessoa. Não sei se me explico bem.
GRUPO 1 - S.L.:— Perfeitamente. Cristina. Muito obrigada.
GRUPO 1 - CHARU.:— Olá, sou Charu. Eu posso comparar o que vivi no passado com o que vivo agora. Resumindo, quando há uma comunidade educativa real na qual todos —professores, pais e alunos— contribuímos com o nosso, [todo va bien]. Por exemplo, uma criança tem que ser feliz, isso é o primeiro. A educação é um direito, embora também seja uma obrigação. O direito de ser feliz prevalece acima de tudo. Que me digam isso de: «Eu vejo bem», quando uma mãe vê que algo não está bem… essa comunicação… De fora, os pais sempre vemos o escudo protetor que os professores têm, mas também vemos quando há união.
A mim tocou-me viver as duas partes. Agora mesmo, vejo um colégio onde o corpo docente colabora pelo bem-estar do aluno. Não sei se dizer ‘colabora’, mas enfim. No segundo dia de aula, a orientadora propôs fazer uma palestra informativa onde meu filho, com seu terapeuta da associação onde estamos, pudesse explicar quem é, o que é a neurodiversidade e, como ele dizia, como podem ajudá-lo quando precisa de algo. É um a mais; se quer brincar, brinca, brinca com os outros. E orgulha-se de ter amigos; está transbordando do que nunca teve.
Antes era uma carga para o corpo docente, diziam: «Ai, não me toque este menino, porque senão, os pais nos matam.» Lembro-me que algum colega de classe me comentou: «Cuida-me do Luis, que vou tomar um café». Isso gerou uma série de questões que, no final, fizeram com que a escola anterior do meu filho o visse como alguém que precisava de algo especial. Eu falo com ex-colegas e eles me dizem: «Claro, é que o Luis precisava de uma educação especial».
Mas agora, em outro colégio regular, não precisa de nada especial, só amigos. São os mesmos colegas que o esperam na hora de entrar. Então, os recursos são bons, mas é preciso saber usá-los. A comunicação entre famílias e professores é fundamental. Não há mais segredo do que isso.
GRUPO 1 - S.L.:— Obrigada, Charu. Tenho que te interromper, desculpa.
GRUPO 1 - CHARU.:— Sinto muito.
GRUPO 1 - S.L.:— Não se preocupe, Charu. Vamos ver se entendi bem. Você teve a experiência das duas situações e viu a diferença que existe. Quando o corpo docente colabora com a família, as coisas funcionam. Quando não colabora, não funciona. É um pouco essa a ideia, certo?
GRUPO 1 - CHARU.:— Exato, felicidade garantida.
GRUPO 1 - S.L.:—Genial. ¿Falta alguien más por intervenir? He dado paso a una persona, pero no sé si está conectada. Entonces, la idea es que yo traslade al grupo grande lo que me habéis contado. Así que, voy a hacer una recopilación, ¿vale?
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Se nos parece, proyectamos el gráfico del árbol. Compañeras [del grupo 1], ¿podéis verlo?
(Las integrantes del grupo 1 asienten)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Si os parece, dado que estáis más lejos, comenzad vosotras que estáis online para sentir que estáis más cerca. Por favor, contadnos los problemas que habéis identificado.
GRUPO 1 - SONIA:—Contei um pouco sobre as contribuições que minhas colegas fizeram. Marina, que é orientadora, nos disse que parte do problema é a questão da mudança de olhar.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—A mudança de olhar.
GRUPO 1 - S.L.:—Exato. E também que perguntas fazer, porque às vezes nos sentimos um pouco perdidos sobre o que perguntar para fazer essa mudança de olhar.
Rosa, também orientadora, nos disse que os conflitos surgem muitas vezes por mal-entendidos, por essa falta de comunicação e a pouca participação dos pequenos e das pequenas nesses processos. É necessário que participem.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Falta de comunicação.
GRUPO 1 - SONIA:—Cristina, que é mãe, comentou que se depara com uma atitude defensiva quando tenta abrir canais de comunicação. Ela encontra muros, como a falta de compreensão sobre o que podemos mudar e essa falta de abertura ao que as famílias contribuem, sendo rotuladas como conflituosas ou contrárias à escola, quando não é o caso. Ela também mencionou que é complicado estabelecer pontes com outras famílias, que às vezes têm atitudes paternalistas e superprotetoras.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Falta de comunicação.
GRUPO 1 - SONIA:—A contribuição de Charu é que ela viu os dois lados da mesma moeda. Por um lado, ela viu que, quando falta comunicação, as coisas não funcionam. E, por outro, ela testemunhou que quando há comunicação, as coisas realmente funcionam e o processo avança. Charu falou sobre o «escudo do corpo docente», uma barreira que impede essa comunicação necessária. É um problema que existe e que pode ser mudado, mas…
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Muito bem. (Dirigindo-se a outro grupo) Vou repetir o que a Sonia comentou, e o que eu também anotei. Talvez também vos seja útil. No grupo virtual, ressaltaram a necessidade de uma mudança de olhar como um dos principais problemas. Também foi mencionado como os mal-entendidos, que muitas vezes são consequência da falta de comunicação, agem como muros quando estamos na defensiva, o que dificulta o processo de abertura com as famílias para estabelecer fontes de comunicação. Este é um quarto problema identificado, ligado também a atitudes paternalistas que vocês comentaram. E o último problema identificado é o «escudo» que, às vezes, o corpo docente coloca como barreira, limitando essa relação e essa comunicação que poderiam ser mais flexíveis.
Muito bem, já temos aqui um começo. Não me levei isto do tempo… devo ser a pior moderadora do mundo.
(Risos)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Vocês querem comentar algo sobre as causas e efeitos para fechar este primeiro grupo e, depois, passar ao debate das propostas?
(O grupo diz a ela que só preparou a primeira parte do workshop)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Ok. Se vocês quiserem, pensem nisso um pouquinho mais de tempo. Fechamos os microfones de vocês. Continuamos com o grupo 2.
GRUPO 2 - PORTA-VOZ:— Lo primero que se ha tratado en el grupo ha sido la falta de espacios y tiempos de calidad para hablar y escuchar. A partir de ahí, han empezado a salir algunas opiniones sobre esa falta de espacio y tiempo. Se ha dicho, si lo he entendido bien, que las creencias limitantes influyen en esa falta de tiempo y espacio. Tal vez, no es que falten espacios y tiempos, sino que no creemos en ellos o no somos capaces de crearlos. De ahí, ha salido el concepto de «derechos laborales», que puede ser la causa de esa falta de tiempo. En mi opinión, esto tiene mucho que ver con el sistema capitalista en el que vivimos y las corrientes neoliberales de las que vive la escuela, lo que fomenta que exista ese problema.
En cuanto a problemas de escucha, foco y miradas egoístas. A veces, no entendemos al otro porque no tenemos el mismo concepto sobre lo que estamos hablando. Por ejemplo, sobre inclusión o escuelas inclusivas. Puede que yo tenga una idea y otro tenga otra; si no ponemos en claro qué es para cada uno la inclusión, surgirán barreras.
En relación con las relaciones educativas, no se da importancia a la vulnerabilidad ni a saber que todos y todas somos vulnerables. Tampoco se le da espacio al no saber. Es decir, si yo no sé algo, no pasa nada. En las relaciones educativas, se dice mucho: «Esta familia o estos padres no saben nada», creyendo que hay una jerarquía de quienes saben más que otros.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Muchas gracias. Discúlpame, no me gusta interrumpir ni estoy cómoda en este papel, pero hay que ejecutarlo por falta de tiempo. Vamos a limitar a dos o tres problemas por grupo para no irnos de madre y poder completar el árbol como procede para que quede bonito y uniforme. Doy paso al siguiente grupo para continuar.
GRUPO 3 - PORTAVOZ:— Lo que hemos hablado se resumiría en que la escuela, en principio, está basada en una estructura de poder. Desde ahí, se alimentan esas jerarquías y estados de necesidad de cada uno de los integrantes de la escuela. En esa estructura de poder, el alumnado y las familias quedan debajo, mientras que el profesorado, los directivos y las instituciones están arriba. El pez grande se come al chico. La escuela no acepta nada que venga de fuera, y se dinamita a ella misma porque no se evalúa. Es decir, la escuela genera un propio conflicto en este estado de no escucha. Es un sistema lorquiano, en el que yo ejerzo el poder como Bernarda Alba, con mis propias limitaciones.
Luego, hemos hablado de un corporativismo excesivo entre… esto lo añado yo… la casta del profesorado (RÍE). El profesorado habla muchas veces desde una situación privilegiada; alejado de la realidad económica y social de muchas familias. Por eso hablo de la ‘casta del profesorado’. También hay prácticas que no se revisan. Por ejemplo, no se escucha a las familias, se las violenta y se las juzga culpables, pero cuando buscamos culpables, perdemos todos. También hemos hablado del ego institucional: si no se escucha, no se investiga.
E, por último, em relação à escuta dos estudantes, o adultocentrismo alimenta a estrutura de poder. Pensamos que nós, como adultos, temos razão; não vemos a criança como uma pessoa de plenos direitos. Pensamos que são pessoas em formação, mas não as vemos como tal. Então, tudo gira em torno desse olhar adultocêntrico que não escuta o que a criança quer ou tem a dizer. Acreditamos que os adultos têm razão.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Muito obrigada, vamos para o próximo.
GRUPO 4 - PORTA-VOZ - MALENA:—Olá, sou a Malena. Chegamos à conclusão de que um dos problemas é que a pessoa não sabe escutar. Se há falta de escuta ou não se presta atenção à outra pessoa, não haverá comunicação. Também dissemos que, normalmente, isso costuma ser culpa dos professores. Bem, também dos estudantes, né, mas sobretudo dos professores que só querem fazer o seu trabalho, seja mal feito, e ganhar dinheiro. Não deveria importar só o dinheiro, mas que esse professor o faça porque realmente quer ensinar e gosta de ensinar.
Também falamos sobre a autoexclusão. Acontece muito comigo que, por causa do bullying, eu me autoexcluo. Por exemplo, na quarta-feira passada, eu estava em um grupo e me limitei a escutar meus colegas. Não gosto de falar nem de dar ideias, sou sincera, e meus colegas começaram a falar e eu fiquei calada. Ninguém me perguntou se eu achava bom o que eles diziam. No final, o professor me perguntou: «O que você contribuiu nisso?». E eu disse: «Não contribuí em nada porque não sabia o que dizer». Isso foi autoexclusão, que também acontece porque cada um de nós tem seus próprios pensamentos e, por querer discordar, não queremos ceder.
MODERADADORA VIRTUAL - C.A.:—Obrigada, Malena. Passamos ao próximo grupo. Por favor, duas ou três ideias para sintetizar.
GRUPO 5 - PORTA-VOZ:—Acho que tudo foi comentado. Nós apresentamos quatro problemas: o primeiro, a falta de escuta. As famílias sentem-se pouco ou mal ouvidas pelos profissionais, que também mostram falta de empatia. Outro problema na mesma linha é que as famílias pensam que a sua opinião não conta dentro da comunidade educativa ou da escola. O terceiro problema tem a ver com a linguagem; nem todos partimos dos mesmos conceitos e da mesma linguagem e, como consequência, custa-nos entender-nos. Por último, falámos das falhas de comunicação relacionadas com a estrutura comunicativa: a formação do corpo docente, os espaços, os tempos, os momentos, as fórmulas para comunicar, os objetivos das entrevistas, etc. Estes são os quatro aspetos.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Muito obrigada pela síntese.
(Risos)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Estamos a elaborar este tronco que se mostra no ecrã. Podem ver que está a ficar bem. Alguns aspetos repetem-se. A nossa colega está a fazer um esforço para sintetizar alguns elementos, como a falta de respeito quando não se escuta ou a falta de empatia.
PORTA-VOZ DO GRUPO:—Acho que nos esquecemos da falta de escuta não só para com as famílias, mas também para com os meninos e as meninas.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Incluímos este ponto importante, que foi comentado, mas não destacado. É hora de nos reunirmos novamente para pensar nas causas e efeitos dos problemas identificados, e ir um passo além. Ou seja, pensar em propostas para mudar essas realidades. É um trabalho mais extenso, por isso vamos dar 12 minutos. Muito ânimo.
GRUPO 1 - SONIA:—Rosa, queres começar tu?
GRUPO 1 - ROSA:—Nós estamos num processo transformador no centro. Somos parte da Escola Internacional para a Inclusão ‘Quererla es crearla’. Somos o CEIP Alcázar y Serrano. Hoje completamos 50 anos e criamos uma canção. Esta tarde, por exemplo, não podemos participar porque estaremos a acolher as pessoas aqui. Somos um centro com muitos estudantes com necessidades específicas de apoio educativo (ANEAE) e estamos a começar a mudar o nosso olhar sobre algumas práticas, formando grupos que participem para que todos sejamos parte desta comunidade educativa.
Os estudantes terão a sua junta de delegados para se agruparem de forma mais particular, estamos nisso. A primeira vez que me reuni com a professora de serviços à comunidade (PSC) e a orientadora foi no dia 10 de outubro, pelo que temos diversas dificuldades e muitas frentes abertas. Além disso, contamos com uma nova equipa diretiva.
Os orientadores nas escolas também fazem muito. Principalmente, a sua atitude e que eles 'queiram'. A participação das famílias é importante. Podem fazê-lo através de associações familiares. Este fim de semana, por exemplo, a PSC e eu estivemos numa feira pela inclusão em Albacete, onde foi criada uma associação de pais e mães. É importante que os pais e as mães se associem, participem ativamente e sejam um verdadeiro ponto de viragem. Têm voz e voto.
GRUPO 1 - SONIA:—Ok, Rosa. Vamos ver se recolhi bem a sua proposta. Fala em formar grupos participativos e em motivar a participação das famílias através da AMPA, certo?
GRUPO 1 - ROSA:—Sim, da AMPA e de outras associações. Os pais sentem-se sozinhos muitas vezes. De certa forma, o que propomos é criar uma espécie de comunidade educativa. É isso que realmente desejamos. Em Castilla-La Mancha, os orientadores reunimo-nos no mínimo trimestralmente, embora na realidade o façamos a cada mês e meio ou dois meses. Nessas reuniões, vemos o que podemos fazer. Além disso, temos a sorte de contar com Marta Casal, que esteve a falar convosco esta manhã. Por isso, é importante que todos andemos um pouco a par.
GRUPO 1 - SONIA:—Ok, Rosa. Então, ao que dissemos antes, acrescento a necessidade de ter reuniões profissionais mais frequentes. Ótimo, obrigada, Rosa.
GRUPO 1 - MARINA:—Eu acho que há grandes reivindicações, que são as já conhecidas, como a formação inicial e trabalhar muito a comunicação. Como assinalou Rosa, tudo isso passa por uma mudança de atitude, o que já foi falado na assembleia geral. Há grandes coisas que não dependem de nós, pelo que devemos continuar a insistir. Por exemplo, numa boa formação inicial para os professores, permanente, que se centre mais nos aspetos comunicativos e inclusivos, e menos nos tecnológicos e de idiomas, pelo menos na Comunidade de Madrid.
Temos de insistir em que haja mais espaços reais de reflexão nos centros educativos, embora isso também dependa de nós. Não se trata apenas de ter mais recursos ou espaços, mas de utilizá-los bem. Na palestra que deram esta manhã, já se falou dessa mudança de olhar. Insisto, que perguntas fazer a nós mesmos e como nos mobilizar, como agentes de mudança, os que estamos dentro da escola? Como nos mobilizar no dia a dia, que é a transformação mais real? Como fazemos todos estes processos? De onde acompanhar? Como ser empáticos com o outro, seja um professor ou a família? Temos de insistir nos ‘comos’.
GRUPO 1 - SONIA:—Ok, Marina. Então, as propostas que recolho seriam: formação inicial e contínua do corpo docente, não tão centrada nos aspetos tecnológicos, mas na comunicação. Depois, identificar quais são essas perguntas que ajudam a mobilizar e entender como fazer esse processo. É assim?
GRUPO 1 - MARINA:—Sim, é a responsabilidade grupal. A responsabilidade da Administração e a individual. Como fazer essa mudança? Por exemplo, Rosa contou-nos o que fizeram. A dificuldade e o poder de transformação estão nesses ‘comos’.
GRUPO 1 - SONIA:—Então, a proposta seria saber como identificar esses ‘comos’. Anotado. Muito obrigada, Marina. Charu? Terá de ser muito rápido porque em três minutos unimo-nos à oficina central.
GRUPO 1 - CHARU:—Eu acho importante ter espaços onde sejamos ouvidas e onde se reconheça que nossa maternidade é diferente, algo que deveriam entender. Se tivermos canais de comunicação, que sejam através de representantes. Por exemplo, eu já não vou à AMPA, vou a alguém que nos represente, porque no final acabas denunciando à Inspeção e nunca sabes se essa denúncia chega realmente. Precisamos de um canal de comunicação onde vejam que realmente contribuímos e não que queremos atrapalhar. É a única coisa que posso dizer.
GRUPO 1 - SONIA:—Charu, então, o que precisamos são espaços onde as famílias sejam ouvidas e essas vivências individuais que vocês têm sejam respeitadas. E depois, um representante nesses canais de comunicação, certo? Muito obrigada.
GRUPO 1 - CHARU:—Sim, um coordenador para as famílias.
GRUPO 1 - SONIA:—Maricarmen, rapidíssimo, por favor.
GRUPO 1 - MARICARMEN:— Eu só queria dizer que sou de Castilla-La Mancha e, mais ou menos, o que acho que já disseram. Cheguei um pouco tarde por causa do trabalho. Precisamos ser ouvidos e, sobretudo, poder compartilhar esses espaços onde se fala da rede de bem-estar social, saúde e educação, nos quais se reúnem para falar dos nossos filhos. As famílias queremos fazer parte dessa rede.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Olá.
GRUPO 1 - SONIA:— Obrigada, Maricarmen, e desculpa [por el tiempo].
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Bom, vamos deixar as últimas intervenções para as companheiras virtuais, se vos parece bem. Agora vamos reconstruir os problemas que dizíamos antes e colocá-los na árvore. Se repararem, já identificámos os problemas e fizemos uma síntese rápida como pudemos. Agora passamos às raízes, que representam as causas. Marcaremos em tom preto os efeitos, que agora estão em verde na copa da árvore, para diferenciá-los dos problemas no tronco. Vamos lá, passo-vos o microfone. Se vos parece bem, digo uma palavra e dou-vos a palavra. Qual é a causa da falta de espaço e tempo? Uma causa pode ser o currículo oculto.
PESSOA 1:—O sistema capitalista, como dizíamos antes. Não sei se é causa ou efeito, mas temos que nos unir para fazer algo comum porque, no final, sempre se procura um culpado, não é? No final, é algo de todas.
PESSOA 2:—Já me perdi, estamos nas soluções?
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Não, estamos nas causas e efeitos dos problemas que mencionamos no início. Temos que colocar essas raízes primeiro. Depois, o visível na copa acima. Por exemplo, o que vocês acham que causa a falta de empatia sobre a inclusão que mencionavam? O que pode causar essa perspectiva egoísta? O próprio egoísmo humano?
PESSOA 3:—Eu acho que, justamente, que entendemos a diferença como um problema. É a causa mais importante. Aprendemos que a diferença é um problema, e fazemos todas as medidas culturais para não ouvir.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Alguma coisa mais?
PESSOA 4:—O grupo também falou que uma causa poderia ser a falta de escutar a si mesmo, não respeitar as próprias emoções nem as emoções dos outros porque você tem outra coisa em mente e precisa cumpri-la. Você tem tudo planejado, em vez de atender à vida real, ao que está acontecendo neste momento.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:—Bem, e então quais são as propostas que vocês fazem no seu grupo?
PESSOA 5:—A mim me ocorre, como disseram na sala grande: atrever-se a desobedecer as ordens e dar ouvidos à nossa consciência. Acho que isso é uma proposta: atrever-se a nos escutar, dar ouvidos ao que a alma diz mais do que a razão.
AMALIA ALONSO - A.A.:— Bom, se concordarem, começamos com o compartilhamento do trabalho realizado nos workshops: «Aos poucos, mas nem tanto», «Recursos, ferramentas para incluir ou desculpa para excluir?» e «Sem escuta, as relações se rompem».
Audiodescrição [AD]:É exibido na tela o gráfico em forma de árvore que foi elaborado no workshop «Aos poucos, mas nem tanto».
Como moderadora e porta-voz do primeiro workshop, ao qual Carmen deu nome, compartilhamos diferentes problemas na base ou raiz. Falamos da falta de compromisso político, do isolamento e da solidão que afetam profissionais e famílias, e de como a sociedade enxerga a deficiência. Também falamos que as crianças não são ouvidas, são invisíveis; da falta de valores da sociedade, não apenas do sistema educacional, e da falta de interesse pela educação.
Outro problema raiz é que a educação não é considerada um direito humano fundamental. Destacou-se a falta de escuta para com as crianças, a importância dessa escuta, e que se continua culpando os estudantes ou os docentes. Também, os interesses econômicos que existem por trás de todo este sistema excludente. Um sistema com uma profunda crise sobre a qual seria preciso refletir e debater, como bem comentaram.
Também foi mencionada a falta de empatia, o não conhecer a outra pessoa, e a necessidade de contar com acompanhamento e os apoios necessários. As pequenas mudanças são um problema raiz porque, às vezes, não levam a nada. O que precisamos é de uma verdadeira revolução ou transformação do sistema educacional. A centralização e a hierarquia também foram mencionadas. A centralização, a hierarquia e a formação dos futuros profissionais da educação foram também problemas destacados. Falamos, inclusive, que as práticas formativas continuam sendo realizadas em centros que excluem, com o que seguimos reproduzindo o mesmo modelo.
Como podem ver, na copa colocamos os problemas sintomáticos. Por exemplo, as contínuas reformas que só servem para maquiar o sistema com normativas e leis, mas que são mera burocracia e não produzem uma mudança profunda na educação.
Finalmente, aportamos algunas propuestas. Empezamos hablando de la importancia del compromiso de las familias, que están liderando el cambio. A continuación, muchos profesionales aportaron en el taller la responsabilidad que tienen como profesionales y que, por tanto, es una responsabilidad compartida. Hemos hablado del poder que tiene la orientación en los centros educativos y cómo, partiendo de las familias, poquito a poco, los profesionales que se suman pueden liderar.
Al final, son escalones, y el cuarto es la comunidad educativa que, como decíamos antes, puede transformar y evitar esa fragmentación del «Voy sola» por un «Voy como comunidad educativa», mediante la investigación-acción participativa, etc. En definitiva, contar con un perfil humano que sea capaz de liderar las transformaciones sociales.
Nada más, este es el árbol que hemos trabajado en el taller «Poco a poco, pero no tanto». Muchas gracias.
(Aplausos)
Ahora, vamos al segundo taller. Su moderador es José Ramón.
Audiodescripción [AD]: Se muestra en pantalla el gráfico en forma de árbol que han elaborado en el taller «Recursos, ¿herramientas para incluir o excusas para excluir?».
A.A.:—Observe that all the workshop titles have emerged from verbatim phrases that have been shared and that we found particularly significant.
JOSÉ R. LAGO - JR.L.:— In the analysis we carried out, what almost always happened was that we identified some problems or potential in the roots and, afterwards, we saw what was happening in the school (in the canopy). Finally, in the center are the proposals we make.
I'm going to start with the base. How are resources used, in an inclusive or non-inclusive way? The first thing we found is that the lack of resources is an excuse used by the Administration to pressure teachers. When there are no resources, that excuse is not used. A debate arose in the workshop about what resources are. Then, the idea emerged that all resources must be counted, even the non-visible ones. From there, we started talking about resources such as time, spaces, etc., and how those resources were used. Ideas emerged such as: “The gaze must be placed on all students,” “Fears are a problem for using resources,” “The most important thing is the gaze, the beliefs.” “Resources,” because it often happens, “should not be used to separate, but to learn together.”
And a very relevant idea, from an inclusive point of view, is that resources are not just for the child, they are for everyone, which is linked to the inclusive gaze of the center. So, what were we evidencing? That resources are sometimes in the centers, but there is a lack of will among professionals to use them in an inclusive way. Another thing we have identified is that in the same center, with the same resources in all classrooms, there are teachers who make inclusive use of resources and others make exclusionary use. Also, that resources are lost in the center, it is not known where they are, and they are wasted.
So, from there, some ideas emerged about how resources could be used better. From Málaga, they pointed out that Universal Design for Learning (UDL) can be a good resource because it is intended for everyone. The idea also emerged that we are all resources: families, students, professionals; therefore, there must be good communication. The idea also emerged that we must train all students, because they live together in diversity.
I'm going to explain something that happened in our workshop and that I shared with you. Resources kept coming up until Abraham said that we should also consider whether students are a key resource for inclusion. Many resources may be lacking, but without them, it is impossible. What happened in our workshop is that, from there, a whole cascade of interventions began about how we understand that students can be a key element for inclusion. Perhaps it is not the most fortunate thing to say that students are a resource, but it was expressed that way. And then, some of the proposals that emerged were that there should be more initial training for teachers in inclusion because, as one person said in an intervention, “Last year all centers had training in digital competence, but it doesn't occur to anyone that all centers should have mandatory training in inclusive education.” That was one of the last interventions.
Among some of the proposals that emerged was more inclusive training. That all children and professionals should feel responsible for taking care of human resources as essential material, facilitating the participation of all members of the educational community. Create diverse student councils within the centers and, I proposed, also within the classrooms. An analysis of all the center's resources should be carried out, and there should be a political commitment that provides an open budget so that schools can be more inclusive. I think that summarizes what we have discussed a bit.
(Aplausos)
A.A.:— Muito obrigado, José Ramón. Falta apenas o terceiro workshop. Quando quiseres, Cecilia.
Audiodescrição [AD]: É exibido na tela o gráfico em forma de árvore que foi elaborado no workshop «Sem escuta, as relações se rompem».
CECILIA AZORÍN. - C.A.:— Boa tarde a todos e a todas. Vamos falar sobre o terceiro workshop, intitulado «Sem escuta, as relações se rompem». Principalmente, me concentrarei no debate que tivemos sobre os principais problemas. Em seguida, nas soluções ou propostas que as colegas e os colegas da sala estabeleceram.
Em primeiro lugar, um grande problema é a hierarquia do poder. Muitas vezes, a equipe diretiva ou docente é quem detém esse poder e olha para as famílias e os estudantes em segundo plano, não lhes dá talvez o empoderamento que deveriam ter. Ambos os coletivos, famílias e estudantes, relatam problemas de violência, onde não são respeitados seus tempos, sentimentos nem necessidades. Isso deriva de uma falta de empatia e escuta, outro tema que tratamos no workshop. Portanto, precisamos de uma escola que tenha abertura para a comunidade, as famílias, o bairro e o entorno em geral. As famílias sentem que sua voz não conta, o que se vincula à comunicação. As famílias também não têm mecanismos suficientes para participar na sala de aula, dentro e fora dela.
Também falamos que muitas vezes as práticas não são revistas, que há muitos preconceitos. Partimos de visões muito egoístas e a linguagem também não é a mesma. Às vezes, o que entendemos em alguns contextos por ‘inclusão’, não é inclusão, é integração. Logicamente, um problema importante é o mal-estar, porque muitas vezes estamos distantes da realidade, também das famílias.
Falamos sobre como o corpo docente utiliza sua posição de poder como um escudo para se proteger, e como teria que se abrir mais, também emocionalmente. Falamos sobre o sistema capitalista e como sua estrutura impede a participação e a comunicação efetivas. A raiz de tudo isso tem muitas questões: a escassez de pontes e mecanismos, a desconfiança entre os diferentes coletivos, a rotulagem, etc. No final, a base do nosso sistema precisa de uma mudança cultural em direção a um desenvolvimento de culturas mais colaborativas. Temos estruturas muito enraizadas e é difícil romper com a forma como trabalhamos durante décadas.
Outro problema fundamental é que a vulnerabilidade não é aceita ou que é percebida como algo negativo, quando na realidade todos somos vulneráveis. Não somos perfeitos; todos temos nossas questões, necessidades, sentimentos, e não há nada de errado em mostrá-los e buscar como podemos nos ajudar uns aos outros. Isso é algo que tem a ver com a parte humana, da qual falarei depois nas propostas. Outro problema é que a diversidade não é considerada como um valor positivo que nos enriquece, mas sim o contrário. Daí, esse efeito tão contínuo em como abordamos sua resposta. Neste ponto, falamos sobre bullying e o assédio escolar que enfrentam nesses espaços.
A respeito das propostas, falamos sobre a necessidade de nos atrevermos a desobedecer e questionar o status quo, como foi comentado esta manhã. Às vezes, nosso coração nos sugere não cumprir algumas ordens. Nesse sentido, é necessário ouvir com o coração. Às vezes, significa deixar de lado a razão para seguir nossa própria consciência. Também, foi proposta uma abertura às famílias com mais mecanismos de participação, um dos principais problemas. Igualmente, o respeito pelas diferenças. Por exemplo, Malena nos contava a necessidade de respeitar os pensamentos dos outros, de nos interessarmos pelos pensamentos e gostos de outras pessoas para estabelecer conexões entre nós. Isso é vital. Algo que não gostamos no início, pode se tornar uma relação que nos enriquece e com a qual nos conectamos.
Também falamos sobre a importância de ouvir a voz das famílias e dos estudantes, incluindo suas demandas, interesses e necessidades. Ou seja, ouvir e enfrentar a realidade que estamos vivendo. Isso tem a ver com o plano de humanização: uma escola mais humana, que dê as boas-vindas a todas e todos. Uma escola aberta à sua comunidade, que leve em conta a necessidade de redes de colaboração e apoio, que reconhece a necessidade das conexões geradas nesses encontros.
E, também, a necessidade de novos perfis profissionais que sejam mais dinamizadores e integradores. É essencial trabalhar a confiança entre os diferentes atores porque, se não temos confiança entre nós, dificilmente chegaremos a algo. Isso implica também um compromisso. Por último, iniciar uma mudança em direção a culturas mais colaborativas que fomentem um senso de pertencimento dentro do próprio centro educativo. Isso é algo que a literatura ou a pesquisa abordam muito bem, mas a prática, não. Então, é importante que todos os coletivos e atores envolvidos sintam o vínculo de pertencimento ao seu centro escolar. Essa seria a conclusão final. Muito obrigado.
(Aplausos)
A.A.:—Muito obrigada, Cecilia. Para finalizar esta partilha do trabalho que todos realizámos, concluiremos com algumas ideias-chave.
Da primeira oficina, «Pouco a pouco, mas nem tanto», à qual Carmen deu nome, a ideia poderia ser o compromisso ao qual nos juntamos famílias, profissionais e o poder da orientação. Em suma, o compromisso de toda a comunidade é fundamental para a transformação.
Da segunda oficina, «Recursos, ferramenta de inclusão ou desculpa para exclusão», poderíamos ficar com a ideia de que todos somos recursos importantes para a inclusão, especialmente os estudantes, liderando este processo.
Da terceira, «Sem escuta, as relações quebram-se», poderíamos ficar com a importância de escutar o nosso coração, resumindo tudo o que também trouxe a vossa oficina.
Dado que não houve tempo para desenvolver propostas, Nacho e Tere propõem que pensemos em propostas concretas para continuar o nosso trabalho esta tarde e amanhã. Com isto, damos por concluída a manhã, dedicada à Rede Internacional de Escolas pela Inclusão e Equidade em Espanha. Continuaremos depois de almoçar. Alguma coisinha mais a dizer?
Muito obrigada. Lembrem-se que os cartazes que têm atrás têm códigos QR a partir dos quais podem aceder às atas de tudo o que aconteceu esta manhã.
Parabéns por todo o trabalho.
Audiodescrição [AD]:Assembleia Internacional «De onde viemos, para onde vamos», parte do workshop «Catalisa» no Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón atua como moderador.
NACHO CALDERÓN - N.C.:—Vamos começar a sessão da tarde e da manhã na América Latina. Bem-vindos e bem-vindas a quem se conecta agora da América Latina. Pedimos desculpas pelo atraso acumulado de toda a manhã; amanhã tentaremos nos organizar melhor. Foi um pouco confuso o início, mas esperamos fazer um pouquinho melhor amanhã.
Damos as boas-vindas a todas as pessoas da América Latina que nos acompanham online. Para nós, é um prazer e uma honra contar com a sua presença e participação. O movimento «Quererla es crearla» começa sua jornada na América Latina, embora na Espanha já esteja em andamento há algum tempo. Acreditamos que, sem ser excessivos, contar o que temos feito na Espanha nos últimos anos para promover a educação inclusiva seria uma boa forma de iniciar este primeiro passo para a sua internacionalização, pensando nas escolas da América Latina.
Para isso, pensamos em contar com um grupo de pessoas com trajetória e participação em «Quererla es crearla» para que nos ajudassem a ilustrar do que se trata o que temos feito. Uma das pessoas da organização que move as coisas, Fátima Herrera, me disse: «Você está louco, é impossível que toda essa gente fale neste tempo». Mas, certamente, estou um pouco louco e acredito que, com intervenções muito breves, é possível contar o que é «Quererla es crearla». Assim, vou passar o microfone para muitas pessoas para que nos ajudem a contar esta história.
Bem-vindos e bem-vindas. Esperamos que se interessem por toda a sessão. Começamos apresentando um pouco este movimento: o que fizemos até o momento, o que sentimos e o que aprendemos no processo.
Marta, se você quiser, levante-se e, assim, vamos passando o microfone. Começa Marta.
PARTICIPANTE 1 - MARTA:—Para mim, «Quererla es Crearla» foi um bálsamo em meio a um mar de solidão. Significou encontrar pessoas que não só pensavam, como eu, que a escola inclusiva era a única possível, mas que, além disso, se baseavam em evidências científicas. Não é apenas o que alguém sente, mas um acervo científico que está demonstrando que a educação inclusiva é a única educação possível.
Para mim, supôs tomar consciência de que era uma pessoa ativista. Agora sou com plena consciência e sinto-me muito orgulhosa. Serviu para que o meu compromisso se fortalecesse com o trabalho que estava a fazer e ajudou-me a continuar com ele. Encontrei pessoas maravilhosas e continuo a pensar que o esforço vale a pena, apesar de todas as dificuldades e barreiras que se encontram no caminho.
N.C.:—Alejandro, estás aqui? Vou procurando as pessoas por toda a sala. Alejandro…
PARTICIPANTE 2 - ALEJANDRO:—Olá, boa tarde. Sou Alejandro Calleja, o pai de Rubén Calleja. Para mim, «Quererla es crearla» é a acumulação de muitas experiências, pessoas, amigos e sentimentos. É saber que estás acompanhado neste árduo e duro caminho. É tomar consciência, juntos, de que a educação inclusiva é um direito humano fundamental. Não é um direito da Administração nem dos pais, é um direito dos nossos filhos.
Além disso, sabemos que temos um sustento legal, além da razão. Temos a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a Convenção sobre os Direitos da Criança e, depois, a Constituição espanhola. O que acontece é que os nossos próprios países nem sequer cumprem a sua própria Constituição, vulnerando e violando o direito à educação inclusiva dos nossos filhos.
Nesta batalha estamos, continuamos e continuaremos. É uma batalha longa e dura, mas vale a pena. Encorajo-vos a continuar a impulsionar nesse sentido.
N.C.:—Muito obrigado. (IRÓNICO) Podem aplaudir se quiserem, não é proibido.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 3 - Mª JOSÉ:—Boa tarde, bom dia. Chamo-me Maria José, sou orientadora e também faço parte de «Quererla es crearla».
Acredito que este movimento surge do sofrimento. Vimos muito sofrimento nos estudantes e nas famílias, mas esse sofrimento serviu de alavanca para tentar mudar o que está a acontecer.
Houve um momento em que pensei que o meu próprio sofrimento, ao ver o das pessoas com quem trabalhava, não tinha legitimidade. Mas entendi que sim, que é preciso reconhecer que na escola se sofre. Muitas pessoas sofrem. E longe de ser uma mensagem pessimista ou derrotista, a ilusão e a esperança de ver que cada vez somos mais pessoas a trabalhar aqui, demonstra que não viemos aqui por pessimismo nem para nos queixar, mas para refletir uma realidade para tentar mudá-la. Obrigado.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 4 - MARISENSI:—Boa tarde, meu nome é Marisensi. Sou orientadora e participei pela primeira vez do grande encontro em Málaga como mãe, buscando outra escola para minha filha e meu filho.
Apesar de ter sido um espaço onde o sofrimento de muitas famílias se manifestou, para mim foi um lugar onde senti que não estava sozinha e que não estava louca. Como diz minha camiseta, «[no estamos locas,] sabemos o que queremos». Em Málaga, senti que era possível gerar espaços comuns com toda a comunidade educativa.
Nos seguintes grandes encontros, em Madri, Menorca e agora em Barcelona, participei como orientadora. Cada vez se reafirma mais a necessidade de escutar as famílias e os estudantes, gerando uma escuta participativa e colaborativa porque, como dizemos, «Quererla es crearla». Obrigada.
(Aplausos)
N.C.:—Além disso, cada vez há mais encontros. Marisensi falou de quatro grandes encontros, mas houve outros. Cesa, sua vez.
PARTICIPANTE 5 - CESA:—Para mim, ir a Madrid significou um contato mais pessoal com «Quererla es crearla», seguir tecendo uma rede e abrindo pontes. Também, significou a criação de um espaço a partir de cima, a Administração, que às vezes faz muita falta, não só a partir de baixo, a TaPSEI, mesa de participação por uma escola inclusiva da Catalunha (Taula de Participació per un Sistema Educatiu Inclusiu).
Em maio, realizou-se um grande encontro onde Nacho Calderón assistiu e, através do documentário «Quererla es crearla», começou a tecer-se um trabalho impressionante que, pouco a pouco, se tornará visível. É a mudança que evolui e, com ela, os meus sentimentos também mudaram. Por fim, posso falar de uma ressaca emocional positiva, e isso não troco por nada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - PATRI:—Olá, o meu nome é Patri e venho de Maiorca. De Madrid fomos também com uma ressaca emocional tão positiva que não podíamos esperar dois anos para nos voltarmos a ver aqui, então decidimos adiantar. Apresentamos o documentário em Maiorca e, como se não tivéssemos suficiente, dissemos: «Vamos ver-nos também em Minorca!», e em fevereiro reunimo-nos lá.
Para mim, é reencontrar-me com essa família que não te calha, mas que tu escolhes. É voltar a ver caras com as quais sabes que partilhas algo tão forte e encheres-te de energia. Assim sendo, nada, obrigado a todos e todas.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 7 - MERCEDES:— Olá, boa tarde. Sou Mercedes. Para mim, um dos encontros mais reveladores foi o que vivemos em Cádiz. Pela primeira vez, num congresso sobre educação, houve uma mesa repleta de estudantes. Sabemos que, em educação, o estudante deveria ser o centro, o protagonista, mas nem sempre é assim. Sobretudo, quando falamos de crianças em situação de deficiência, que costumam ser ignoradas e silenciadas, e sobre as quais se tomam decisões.
Foi impactante ouvir esses testemunhos em primeira mão e compreender como a escola e o nosso sistema educativo os tinham feito sentir. E quem melhor do que eles para nos ensinar outro caminho, outra forma de entender a educação? Uma educação na qual todos e todas temos que estar, não só presentes, mas participar. E para participar, o importante é que se respeitem as essências de cada pessoa e se lhes permita ser.
Foi um momento muito impactante para mim, e agradeço que tenha sido graças a «Quererla es crearla». Como digo, creio que foi a primeira vez que houve uma mesa de estudantes, quando deveria ser a norma em educação contar com eles porque são os protagonistas.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 8 - MARTÍN:— Olá, eu sou Martín, um dos integrantes de ‘Estudiantes por la Inclusión’. Quero falar sobre o encontro que tivemos em Grado, Astúrias, há um ou dois anos, onde estive acompanhado por Indira, outra integrante de ‘Estudiantes por la Inclusión’. Também veio a minha mãe e o resto da minha família.
Nesse encontro, eu expressei a minha perspetiva em relação ao sistema educativo, defendendo os valores do meu irmão. Senti-me querido, respeitado e ouvido pelos docentes e especialistas presentes. A partir daqui, agradeço a todos por terem vindo nesse dia.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 9 - SUSANA:—Olá, sou Susana e venho da Teima de Ferrol, uma associação muito pequena que nasceu para defender os direitos das pessoas com síndrome de Down. Para mim, «Quererla es Crearla» foi o encontro com uma linguagem igual à minha, onde não tinha que me justificar, argumentar ou explicar. Foi encontrar outras vozes e situações parecidas com as que eu estava vivendo, que não eram tão estranhas.
Fui a Málaga e, mais tarde, a Menorca, onde falamos sobre políticas e sobre a importância de nos integrarmos nelas para fazer política de dentro para fora. Depois, encontrámo-nos em San Sebastián. Agora, tenho o encontro de famílias, estudantes e profissionais.
Este ano, a nossa entidade completa 30 anos e celebramos umas jornadas participativas, um workshop onde a ideia é falar sobre o passado, presente e futuro dos direitos das pessoas com deficiência, e sobre os passos que devemos dar a partir de agora.
(Aplausos)
N.C.:— Os encontros foram aumentando de forma orgânica; as pessoas pediam, queriam. Terminava um encontro e, então, pessoas em outro lugar diziam: «Nós organizamos.»
PARTICIPANTE 10 - MALENA:—Olá, sou Malena e venho falar sobre o encontro que tivemos no Paraguai. Estive lá com Antón e meu pai para explicar nosso trabalho em «Quererla es Crearla», o guia que desenvolvemos e os muitos encontros que tivemos.
Para mim, significou encontrar uma nova família, porque não só nos convidaram ao Paraguai para compartilhar nossas experiências, mas também fizemos muito bons amigos e nos divertimos imensamente.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 11 - ANTÓN:—Olá, vou falar sobre a viagem que fizemos a Chicago no ano passado. Fomos basicamente para expor e dar a conhecer nosso projeto, no qual estivemos trabalhando todo este tempo. Em Chicago, expusemos e mostramos nosso trabalho a outros grupos de estudantes e a outras pessoas.
Foi muito interessante e genial; eu vivi assim. Pessoas que, sem me conhecer, de repente se interessavam pelo nosso projeto. Até agora, me pergunto por que há pessoas neste mundo que não me conhecem, mas me valorizam e sinto que posso contribuir com algo. É algo que não me acontece com outras pessoas. Adoro isso!
(Aplausos)
PARTICIPANTE 12 - CONCHA:—Olá, sou Concha Casasnovas. Como verão pelo meu cabelo e minha imagem, supero em idade muitos aqui, mas meus sentimentos, minhas necessidades e, sobretudo, a necessidade de apoio que tive ao longo da minha vida são as mesmas que têm a maioria das mães presentes. A diferença é que eu vivi isso em solidão durante muitos anos. Por isso, para mim, «Quererla es crearla» foi todo um universo.
Quero contar-lhes que Raúl, a quem provavelmente verão depois, padece uma doença grave desde que nasceu, ou melhor dizendo, aos poucos anos de nascer. Durante muito tempo, os médicos nos diziam que ele tinha que ir para uma instituição porque, segundo eles, ia destruir a vida familiar.
Perdoem-me, estou muito nervosa. (Referindo-se às suas colegas) Tomei uma cerveja (COM CARINHO) com estas bruxas para me acalmar, e assim estou…
(Risos)
PARTICIPANTE 12 - CONCHA:—Nem seu pai nem eu acreditamos nunca nos médicos. Lutamos contra a medicina, a escola e todos os espaços sociais possíveis para que ele cumprisse seu desejo de vida: ser a pessoa que queria ser. E, de fato, conseguiu.
Demorou muitos anos, porque não controlou sua doença até os 20 anos, e durante muito tempo arrastou as consequências dessa doença, mas isso só fez dele uma pessoa cada vez mais maravilhosa. (SOLUÇANDO) Quero dizer-lhes que esta solidão que senti ao longo da minha vida só a superei com «Quererla es crearla».
Audiodescrição [AD]:Antón se aproxima a Concha. Eles se abraçam.
PARTICIPANTE 12 - CONCHA:— — Obrigada, Antón! Bom, já vos disse tudo. Muito obrigada e muito ânimo. De verdade, acredito que estamos a mudar o futuro com o apoio de «Quererla es crearla», também na América Latina. Obrigada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 13 - BELÉN:— — Olá, eu sou a Belén Jurado e venho de Madrid. Sou mãe de dois e comecei a dar-me conta da discriminação em relação à Lucía no primeiro ano do ensino básico, com apenas 6 anos. Comecei a dar-me conta de tudo o que estava a acontecer. Como já disse antes em várias ocasiões, deixavam-na na sala de apoio TEA durante dias, anos e cursos inteiros até agora, que tem 16 anos.
No início, foi um choque porque não sabia exatamente o que estava a acontecer. Tenho de dizer que não me apercebia. Mas comecei a ler muito outras mães, como a Carmen Saavedra, e o Nacho. E isso ajudou-me imenso a fazer o que tinha de fazer: reclamar os direitos da Lucía.
Depois dizem-nos que as mães são loucas e, talvez, muitos pensem que gostamos de estar a publicar as nossas histórias de vida nas redes sociais. Não, nós gostaríamos de estar a fazer outras coisas, como desfrutar da Lucía, que é maravilhosa, ou desfrutar do meu filho, que é maravilhoso. Mas não temos outra opção, porque é a única maneira de conseguir alguma coisa.
Em «Quererla es crearla» há muitas histórias de vida em uma seção chamada «Hilando Vidas». Nela, está a nossa história, a da Lucía, a da Concha e a de muitas outras pessoas. Recomendo que deem uma olhada. E nada mais, porque fico nervosa.
(Aplausos)
N.C.:—É a sua vez, Indira.
(Aplausos)
N.C.:—(Dirigindo-se a Indira) Aí estão os aplausos, vamos.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— (Dirigindo-se a Malena, sentada ao seu lado) Ok, mas preciso da sua mão, fico nervosa.
Audiodescrição [AD]:Indira e Malena levantam-se, de mãos dadas.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - INDIRA: (RESPIRA AGITADA) Não sei o que me acontece, estou super nervosa.
N.C.: (Dirigindo-se a Indira) (EM VOZ BAIXA) Você sabe fazer tão bem. Leve o seu tempo. Vocês estiveram a falar de alguns lugares onde estiveram, certo?
Audiodescrição [AD]:Raúl aproxima-se de Indira e anima-a.
(Aplausos)
N.C.:—(Dirigindo-se a Indira) (EM VOZ BAIXA) Leva o teu tempo. Vocês estiveram a falar de alguns sítios onde estiveram, certo?
PARTICIPANTE 13 - INDIRA:—Com a ministra.
N.C.:— (Dirigindo-se a Indira) (EM VOZ BAIXA) O que aconteceu com a ministra?
PARTICIPANTE 13 - INDIRA:— Que foi super emocionante. Isso sim, com bastante nervosismo, mas com energia e com a minha irmãzinha, Malena, de mãos dadas.
Audiodescrição [AD]: Indira abraça Malena. O grupo assistente se emociona.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Malena, e digo isto de coração, é um amor e me apoiou imensamente. Bom, na verdade, todos me apoiaram. Todo o grupo, que é maravilhoso, me apoiou.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) Y tú, ¿dónde has estado? Cuéntame. ¿Dónde has tenido influencia política?
Audiodescripción [AD]: Malena se inclina y susurra algo al oído de Indira.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Cuando estuve en la ONU. También fue emocionante.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) ¿Y qué hiciste en la ONU?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:—Malena e eu tivemos que conversar.
N.C.:— (Dirigindo-se a Indira) E como você se sentiu?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:—Bem, um pouco nervosa no início. Mas, novamente, com a mão mágica da Malena.
(Risos)
N.C.:—(Dirigindo-se a Indira) Você me disse antes que houve sentimentos bons e sentimentos ruins.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Sim.
N.C.:—(Dirigindo-se a Indira) Explica. Primeiro, o mau.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Sim, sim. Por exemplo, quando estive com a minha mãe a falar com uns políticos, a parte má foi que me diziam: «Muito bem, muito bem, que corajosa» e não sei quê, mas não pararam nem um minuto para me dizer que estou a fazer um bom trabalho e que, por isso, vão ouvir a minha voz, algo que duvido. Mas pronto, não sei se calou muito no coração deles tudo o que eu lhes disse. Essa discussão foi tão tensa…!
N.C.:—(Dirigindo-se a Indira) E qual foi a emoção positiva?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:—Que, pelo menos, me permitiram estar lá. É a única parte boa que tenho. Vi desde o primeiro momento, porque sou muito seletiva, que eram pessoas simpáticas, claro, mas a verdade é que não foram muito simpáticas comigo.
(Risos)
N.C.:—(Dirigindo-se a Indira) (SORRI COM CUMPLICIDADE) Mas tu és a melhor, Indira…!
Audiodescrição [AD]:Indira e Malena abraçam-se.
(Aplausos e vivas)
PARTICIPANTE 15 - DARÍO:— Olá, eu sou Darío Calderón e faço parte do grupo ‘Estudantes pela Inclusão’. Quero falar sobre a minha experiência ao receber o Prêmio Cidade de Málaga à Educação.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 15 - DARÍO:— Este prêmio foi concedido a mim e à minha irmã. Naquele momento, ficamos bastante entusiasmados por recebê-lo, mas só quando cheguei em casa é que realmente me dei conta da magnitude do que tínhamos conseguido: impulsionar nossas ideias sobre a educação que todos merecem e sobre um modelo de aprendizagem inclusivo.
Senti-me bastante grato por termos sido escolhidos para receber esse prêmio. Percebi que o que estamos fazendo não é uma bobagem, mas algo que realmente está gerando mudanças na educação do nosso país.
N.C.:— E, além disso, hoje é o aniversário do Darío e do Alejandro!
Audiodescrição [AD]:O grupo aplaude e começa a cantar em uníssono.
🎶 Feliz aniversário, feliz aniversário,
desejamos a todos, feliz aniversário! 🎶
Audiodescrição [AD]: Alejandro e Darío abraçam-se.
PARTICIPANTE 16 - CARMEN:—Olá, chamo-me Carmen, e oxalá todos os dias da minha vida pudesse ter a mesma sensação que tenho sempre que temos encontros como este. Às vezes, a vida faz-nos perguntar se tudo isto compensa… e pode ser que sim, não sei.
O que aprendi, fundamentalmente, com este movimento e com as pessoas que fui conhecendo em «Quererla es crearla» é que, cada vez que conseguimos um pequeno avanço, ou mesmo quando não, pelo menos serviu para nos sentirmos um pouco melhor connosco mesmos, sabendo que estamos a contribuir com algo.
É o que Concha acabou de dizer, o que Indira faz todos os dias com a sua vida, o que Antón e Raúl fazem: discordar. Porque foi isso que Concha fez. Disseram-lhe que o seu filho ia destruir a vida da sua família, mas ela discordou e disse: «Não concordo.»
Do coletivo, elaborámos um guia que recolhe todas essas experiências e dissidências que podem servir a outras famílias. Não sei se será suficiente para avançar imediatamente, embora tenha a certeza de que sim, pelo menos a longo prazo. Mas, sobretudo, é para sentir que estamos a defender a dignidade dos nossos filhos e filhas, dos nossos estudantes.
N.C.:— Mónica, é a tua vez.
PARTICIPANTE 17 - MÓNICA:— Penso que ficou claro que as famílias temos muito a contribuir. É importante que nos queixemos, sim, mas também que construamos.
No meu caso, tinha muito claro que devia focar todo o meu empenho e o potencial que podia aportar, tanto como pessoa como família, na escola. Mas como fazê-lo? A via que encontrei foi vincular-me à AMPA.
É importante abrir uma porta a partir da qual atuar, utilizando os mecanismos que a Administração tem para focar as nossas propostas. O que estamos a fazer aqui, este encontro, temos de levá-lo por um canal que realmente nos compense.
A partir da minha experiência na AMPA, descobri que havia uma porta aberta muito grande aqui e que podíamos fazer muitas coisas. Se nos unirmos, podemos conseguir muito mais. A AMPA não serve apenas para organizar festas ou o apoio a projetos da escola, também pode ser usada para apoiar aquelas pessoas a quem a escola não está apoiando ou que se sentem muito sozinhas. Acho que a AMPA pode assumir também esse papel.
A partir desta ideia, pensei na necessidade de uma guia. Assim como o grupo ‘Estudantes pela inclusão’ tem a sua, e os orientadores a sua, as famílias também precisamos de uma. Falei com Nacho, comentamos a ideia e pareceu-nos uma boa proposta, por isso agora estamos a trabalhar nisso.
É importante que entendam que podem vincular-se a uma AMPA e depois a uma federação, porque existem canais para canalizar as nossas propostas e o potencial que temos como famílias.
Esta guia falará disso: de como construir a escola que queremos a partir da AMPA. Será prática para que possamos ir construindo juntos, mas o essencial é que, primeiro, temos de nos vincular a uma AMPA e a uma federação de famílias para chegar mais longe.
Basicamente, era isso que queria partilhar.
(Aplausos)
N.C.:—Muito obrigado.
PARTICIPANTE 18 - PALOMA:—Olá, eu sou a Paloma e acompanho o movimento «Quererla es crearla» há algum tempo. Vocês foram meu guia, e os estudantes me ensinaram a deixar para trás o medo que me paralisava.
A junta diretiva da Federação de AMPA de Cádiz, a associação de mães e pais dos estudantes, estava em processo de mudança. Conversando com Nacho e outras pessoas, eu disse a mim mesma: «Vou me jogar nessa aventura». Decidi dar o passo e me envolver com um propósito claro: que nenhuma família se sinta sozinha, porque a solidão é o mais assustador.
Minha ideia é que em todos os centros educativos haja um grupo de ‘Famílias pela Inclusão’, que isso não fique apenas nas mãos das mães ou dos pais das crianças que são nomeadas por sua deficiência dentro das escolas. Queremos que isso se expanda e impulsione a mudança política necessária, porque «a educação é política», embora alguns digam que não.
Por isso, temos que nos unir para que nenhuma família se sinta sozinha. Que isso se torne quase uma obrigação. Que não sejamos sempre «as mães loucas», mas que consigamos que todas as mães e pais se tornem «mães loucas e pais loucos» pela educação inclusiva.
(Aplausos)
N.C.:—Obrigado.
PARTICIPANTE 19 - ALBERTO:—Olá, boa tarde. Eu sou o Alberto, um dos estudantes do grupo ‘Estudantes pela Inclusão’, e hoje quero falar um pouco sobre como os estudantes podem liderar a mudança na educação.
(Aplausos)
Para mim, assumir que os estudantes liderem a mudança tem sido um processo que levei de dentro para fora. O primeiro passo vital para poder fazê-lo foi ter qualidade de vida, e isso consegui graças às minhas médicas, que diagnosticaram as minhas doenças, fizeram o que era preciso e deram-me os tratamentos adequados. Graças a isso, hoje posso estar aqui e participar em tudo isto. Porque se não estivesse saudável, não poderia estar onde estou agora.
O mundo já pede uma mudança. Evoluir e não ficarmos estagnados. Como diz Pau Donés numa frase que gosto muito porque, do meu ponto de vista, tem muita razão: «Viver é urgente». Por isso valorizo tanto a escola em que estou hoje, porque me respeita, me escuta, me valoriza, me permite desenvolver-me socialmente e ser quem sou.
Por isso penso que estar hoje aqui, neste workshop, é muito importante para todos. Porque juntos estamos a construir o futuro. Um futuro que queremos, em que todos possamos estar bem e participar.
(Aplausos)
N.C.:—Obrigado.
PARTICIPANTE 20 - LUZ:—Olá, sou a Luz, uma das afortunadas a acompanhar este grupo de estudantes. Acho muito difícil falar depois do Alberto e de todos os outros, porque estou muito emocionada. E é assim que vivo o meu dia a dia com estas pessoas: emocionada.
A Mónica dirigia-se às famílias e dizia-lhes que têm a possibilidade de se juntar às AMPA, de estarem juntas, de criarem redes. Eu quero dirigir-me aos profissionais: professoras, professores, orientadores/as… Têm a possibilidade de acompanhar os vossos estudantes.
E não tenham medo. Antes, as colegas falavam do medo, mas no final, eles próprios tornam tudo muito mais fácil. Porque a única coisa que precisam é que estejamos ao lado deles, como o Nacho e eu estivemos, e que os coloquemos no centro. Não se trata de lhes dar voz nem de lhes dar nada, porque já a têm. Trata-se simplesmente de lhes facilitar apoios e acompanhá-los.
Muito obrigado.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 21 - VICKY:—Olá, sou Vicky, sou orientadora. Na América Latina, suponho que o equivalente seria psicóloga escolar ou algo similar. Cheguei à orientação aos 30 anos, depois de ter dedicado a primeira parte da minha vida ao ativismo político e social.
Desde que comecei na orientação, tinha muito claro algo que havia integrado na minha vida: que o lugar em que estamos como humanidade é o resultado da luta de quem esteve antes de nós. Sempre acreditei na capacidade e na força das pessoas quando se organizam para conseguir algo, na confiança nas pessoas.
Assim, cheguei à orientação com essa mentalidade, com um planejamento bastante a contracorrente, à margem de tudo. Valorizava muito a democracia dentro da escola, o respeito pelas pessoas, pelas crianças, não classificar nem rotular, questionar as injustiças no âmbito escolar.
Mas lembro que quando entrei no grupo de orientadores de «Quererla es crearla», eu defendia que a escuta é fundamental para um orientador. A escuta. E então, numa reunião, alguém me questionou: «E por que só você escuta na escola?» E eu fiquei em choque. Disseram-me: «Por que a tutora não escuta também com você? Por que você não ensina a escutar? Por que não trabalhamos para escutar?» E, naquele momento, entendi que estava me equivocando.
A mudança de modelo de orientação que propomos busca transformar a orientação em processos de mudança social. Isso é o realmente complicado quando falamos de avançar na inclusão, em engajar as pessoas no que dizem: «Vamos lá, vamos ter a vontade de mudar».
Do meu ponto de vista, essa é a mudança de modelo na orientação.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 22 - RAÚL R.:—Olá, sou o Raúl e sou orientador… Espera, começo de novo. Olá, sou o Raúl. Sou aluno e, quando era pequeno, fui com o meu pai para a Alemanha. Não sabia o idioma e, quando voltei para Espanha, estava dois anos atrasado na escola.
Bem, volto a começar. Sou o Raúl, pai de uma filha e um filho que, para mim, são muito potentes, tanto a nível pessoal como para a escola. Continuo. Sou orientador e, depois de tudo o que vivi e senti que devia mudar, agora tenho a oportunidade de o transformar.
Em ‘AlterEvaluación’ encontrei um grupo de profissionais que trabalha a partir da criação coletiva e da escuta emocional. Acho que era exatamente o que eu precisava e o que precisamos.
E agora vejo que cada vez me sinto parte de uma família muito mais ampla do que eu pensava.
(Aplausos)
N.C.:—Carmen Matés e Diana, vocês estão online? Se estiverem, preparem-se para comentar algo. E também, Juliana, do México, e Víctor Salinas.
PARTICIPANTE 23 - MARIANA:—Olá, sou Mariana e também faço parte da magnífica equipa da Universidade de Málaga (UMA), com a qual aprendo todos os dias. A verdade é que estou bastante emocionada depois de ouvir tantos testemunhos.
Agora suponho que Carmen e Diana comentarão a experiência de La Parra, uma escola muito pequena numa zona rural de Málaga, em Almáchar. Acredito que as coisas grandes sempre começam por algo pequeno, e em La Parra começou algo pequeno que foi crescendo.
Começamos a trabalhar acompanhando este centro. Profissionalmente, levo mais de vinte anos acompanhando diferentes centros educativos, e para mim foi uma oportunidade enorme, porque nunca tinha trabalhado com toda a comunidade educativa nem tinha vivido a experiência de ouvir, em primeiro lugar, os estudantes. Estar num centro onde as crianças eram as primeiras e as fundamentais. No início não foi assim. Demorámos a convocá-los, parecia que custava trabalho, mas depois tornaram-se as vozes mais importantes. E, seguidamente, as famílias. Acredito que essa é a ordem adequada num centro, quebrando a hierarquia.
A dia de hoje, sinto-me enormemente afortunada porque Nacho e Tere, os investigadores principais, contaram comigo para colaborar na coordenação desta rede que estamos a criar. De algo pequeno, nasceu uma rede de centros e escolas que querem trabalhar pela inclusão e pela equidade.
Em abril deste ano, foi feita uma convocatória através de um formulário do Google Forms, já sabem, somos muito modernos com a tecnologia, e responderam mais de 150 colégios de Espanha e América Latina interessados em trabalhar para tornar realidade a educação inclusiva.
Alguns, por falta de tempo, não poderão seguir este ano, mas talvez mais adiante sim. O importante é que já estamos a avançar neste trabalho para levar a investigação-ação participativa a estas comunidades e trabalhar com toda a comunidade educativa.
Levamos pouco tempo, mas continuamos a avançar, e isso é o importante. Assim sendo, muito obrigada, um prazer, como sempre.
(Aplausos)
N.C.:—A Mariana já falou sobre o colégio La Parra e outros colégios na América Latina. Tive a sorte de trabalhar com o professor Mel Ainscow e com equipes de diferentes escolas que, através da investigação-ação, tentam melhorar suas práticas. Muitas delas estão na América Latina e algumas fazem parte desta rede.
Gostaria que Víctor Salinas comentasse um pouco sua experiência em sua escola. Em particular, em San Luis Potosí, México, há um grupo de escolas que está avançando em suas próprias práticas, e acredito que esse é outro dos grandes feitos que conseguimos. São mudanças que começam aos poucos, como dizia Mariana, mas que, com o tempo, vão se consolidando.
Belén, quando quiser.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 12 - BELÉN:—Aqui estou outra vez, empenhada em visibilizar as práticas educativas das quais ninguém quer falar. Sim, estou um pouco louca, como dizem por aí. Nas escolas acontecem muitas coisas e, no entanto, nunca acontece nada. Certamente vocês conhecem muitas histórias em que nunca aconteceu nada.
Por isso, dediquei-me a fazer campanhas. A primeira foi a de «Desculpas», daí o motivo das camisetas que vocês veem por aqui. Sempre com a participação dos demais, nunca sozinha. Gosto de visibilizar, sobretudo, o testemunho de mães, embora também de profissionais. No YouTube há palestras onde muitas mães contam suas experiências. Também, mães profissionais, como Ana Murcia e outras.
La última campaña que lancé fue la de «Y no pasa nada», porque en nuestra experiencia, realmente, nunca ha pasado nada. El año que viene, Lucía saldrá con una mano delante y otra detrás, igual que entró: sin título y sin nada. Y cuando salga, se irá a la calle sin que pase absolutamente nada.
Intenté hacer la campaña en redes sociales con el hashtag #YNoPasaNada, visibilizando todas esas prácticas educativas discriminatorias de las que nadie habla. Tuve la suerte de que mucha gente me siguió, y hemos conseguido recopilar muchas experiencias que podéis ver con ese hashtag. También en la web de «Quererla es crearla» hay un escrito que hicimos donde recopilamos algunas de ellas.
Creo que tiene que pasar algo ya. No podemos seguir así, sin que pase nada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 24 - RAÚL:— Bueno, pues… soy… Raúl. Soy una persona con discapacidad y… y he venido aquí para tratar de ca-cambiar las reglas de los coles. Ta-ta-también estoy aquí por-porque hay que defender los de-e-e-e-rechos de cada u-uno. Y-y-y-y no podemos pe-pe-e-ermitir que nos los vayan a quitar.
Que nos tienen que escuchar. Que nos den voz… Que-que no nos quiten los sue-e-ños. ¡Qué ba-ba-ba-basta ya de tantas prome-me-me-sas! Que haya… los hechos. Y que no nos-nos co-o-orten… las alas.
(Aplausos)
Audiodescrição [AD]:Raúl e Malena abraçam-se.
PARTICIPANTE 25 - PAULA:Olá, eu sou Paula Verde. Além do meu ativismo junto com os demais colegas e companheiras que estão aqui, com famílias e profissionais que encontrei ao longo do tempo, tenho um grande empenho em que não apenas se respeite o direito das pessoas, mas que se reconheça também a sua dignidade, a sua capacidade e tudo o que elas têm para contribuir.
Falo do meu filho, em concreto, e de todas as pessoas que funcionam de uma maneira diferente da maioria estatística. Por isso, através da fotografia e da arte, estamos tentando, tal como o Raúl, mover iniciativas como exposições fotográficas e colaborações com o Nacho, por exemplo, através do livro «Reconhecer a diversidade».
Também está a fotografia que veem no cartaz. O Nacho sempre foi uma pessoa com uma incrível capacidade de nos contagiar com a sua visão de que todos podem contribuir.
A minha contribuição tem sido partilhar a minha parte mais pessoal, abrir o meu coraçãozinho e, com as minhas fotografias, tentar mudar o olhar para um mais digno em relação às pessoas rotuladas pela sua deficiência.
(Aplausos)
N.C.:—Raúl não o mencionou, mas ele também colabora com sua arte. Seus desenhos fazem parte das publicações de «Quererla es crearla».
PARTICIPANTE 26 - FÁTIMA:—Boa tarde a todas. Venho falar de algo que, talvez, alguns já conheçam, outros já colaboraram, aparecem, já viram ou querem ver. Refiro-me ao documentário «Quererla es crearla», que estreou há dois anos no Museu Reina Sofía.
Este documentário foi duas coisas: por um lado, documentar algo que já estava sendo feito e, por outro, facilitar novos encontros. Vínhamos de muito trabalho através de telas e serviu como desculpa para nos vermos pessoalmente. Foi como um processo em andamento que, depois, como muitos já saberão, motivou exibições em todo o mundo.
(Dirigindo-se a Nacho) Posso dizer? (Nacho assente) O documentário está aberto a todos. Já não é necessário que nos peçam permissão para organizar exibições. Podem organizá-las quando quiserem.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - PATRI:—(Patri, Indira e Malena estão de pé, juntas) Não se contentando em organizar eventos, também encontramos tempo para aparecer na mídia. Como Chelo mencionou enquanto comíamos, é preciso evangelizar, contagiar, fazer pedagogia.
Pessoalmente, aproveito as oportunidades que me são apresentadas, seja no rádio ou na televisão. Nem sei como fiz, mas acabei aparecendo ao vivo em um estúdio de televisão. No final, o que importa é falar sobre o que não se fala. Porque se não se conhece, não se sabe.
Então, é disso que se trata: comunicar, expor, falar e dar a conhecer esta realidade que, às vezes, não é tão bonita.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - PATRI:—(Dirigindo-se a Indira e Malena) Vocês querem dizer algo?
(Aplausos)
N.C.:— Indira, por exemplo, tem sido uma das pessoas que mais apareceu na mídia de «Quererla es crearla». Durante o último ano, Indira esteve quase todos os dias na imprensa. Como foi isso, Indira? Como tem sido essa experiência? Você não quer dizer nada?
PARTICIPANTE 10 - MALENA:—(Animando a Indira) Sim, vamos lá!
N.C.:— Como você se sentiu quando se viu, por exemplo, nas entrevistas?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:—Bem, sim, bastante segura com o que fazia.
Audiodescrição [AD]:Nacho sorri.
(Aplausos e vivas)
PARTICIPANTE 27 - MARINA:— Yo soy Marina, para quien no me conozca. Llevo las redes de «Quererla es crearla» y, al hilo de lo que decía Patri, si no te comunicas y no estás presente en el exterior, no te conocen.
Eso es lo que intentamos desde las redes. Podéis enviar todas las sugerencias que queráis, porque la idea es llegar un poco más allá de lo que ya llegan, de normal, con la universidad, que es muchísimo. Por mi parte, eso es todo.
(Aplausos)
N.C.:— ¡Vaya currazo se ha pegado Marina!
PARTICIPANTE 28 - DANI:— Hola, muy buenas. Mi nombre es Daniel García, Dani. Soy pedagogo y, actualmente, hago de profe en la Facultad de Educación de Zaragoza.
Como pedagogo, siempre me ha interesado la cuestión educativa. «Quererla es crearla» supuso la respuesta a una búsqueda que llevaba mucho tiempo desarrollando dentro del campo de la educación. Esta búsqueda tiene que ver con cómo traspasar los modelos educativos en los que nos habíamos formado, sobre los que teníamos un montón de críticas, pero nos faltaba ponernos en acción.
Além disso, era importante que essa ação não partisse apenas da Academia, mas que estivesse enraizada na prática e levasse em conta os sentimentos, as emoções e as experiências dos verdadeiros protagonistas dos processos educativos. Nesse sentido, representou para mim a oportunidade de me conectar com pessoas maravilhosas que, hoje em dia, são colaboradoras de imenso valor na formação de futuros docentes.
Muito obrigado.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 29 - DAVID:—Olá, eu sou David e sou orientador. Vou falar um pouco mais sobre o que o colega Daniel começou e explicar em que consiste o que temos feito no entorno de «Quererla es crearla».
A isso chamamos «ciência comprometida» porque, ao contrário da ciência tradicional em inclusão e diversidade, que se concentra em medir a inteligência ou os resultados educativos com números, a ciência comprometida é direcionada aos processos de mudança. Principalmente, através da investigação-ação e da narrativa de histórias, das quais já se falou antes.
O que isso significa para nós que trabalhamos com orientação? Para nós, é uma mudança total, é algo completamente diferente. Passamos de trabalhar sozinhos, como foi mencionado antes, a descobrir o que pessoas como Nacho, Gerardo Echeita, Mel Ainscow, entre outros, escreveram. Agora, além disso, contamos com tudo o que «Quererla es crearla» gerou.
Já temos alguma tese de doutorado, como a de Jesús, e muitos artigos, como os da experiência em La Parra. Quando um orientador precisa falar com a Inspeção ou com quem quer que seja e pode apresentar esses trabalhos científicos e teses publicadas, isso faz a diferença.
(Aplausos)
N.C.:—Encerramos com vocês.
PARTICIPANTE 30 - PALOMA:—Olá, meu nome é Paloma e aqui estamos com a Sonia. O Nacho nos pediu para falar sobre o movimento ION. Nós viemos do Paraguai, e este movimento nasceu no âmbito de um congresso que organizamos há três anos pela federação «Juntos por la Inclusión».
O primeiro congresso esteve muito centrado no que dizem os especialistas e em que a comunidade educativa viesse para ouvir. Desde o início, sabíamos que queríamos que os professores e os profissionais não se sentissem tão sozinhos, então a ideia era mostrar o que estava sendo feito em inclusão no Paraguai. No entanto, ainda estávamos trabalhando com o modelo de «há pessoas que sabem, há pessoas que ouvem».
No segundo congresso, graças ao Nacho e ao Fabio, que também está conectado do Paraguai com um grupo, adotamos uma abordagem mais comunitária. Começamos a dar voz à comunidade educativa, às diferentes partes. Foram realizados conversatórios, que chamamos de «círculos de confiança», onde cada setor se reunia e expunha suas preocupações, dores e alegrias.
O segundo congresso encerrou com um manifesto que reunia todas essas preocupações, o que fez com que mais pessoas se juntassem para trabalhar e tornar realidade a mudança que vínhamos vendo como necessária no país. Este é o movimento ION.
Nos reunimos uma vez por mês. É um grupo totalmente diverso, com pais, profissionais, professores, estudantes com e sem deficiência, avós… É muito variado. E, acima de tudo, está gerando projetos que levamos à ação através da federação.
Agora, a Sonia responderá à segunda pergunta: o que significa este movimento?
PARTICIPANTE 31 - SONIA:—Primeiro, estamos profundamente gratas ao Nacho, porque foi quem semeou a sementinha no Paraguai, a semente de ouvir as vozes dos diferentes setores. E não apenas de ouvir, mas de agir através da federação como plataforma de ação. Nós entendemos que este é um processo de "pouco a pouco", mas mesmo assim nos jogamos na piscina. Colocamos desafios muito grandes, tentando fazer algo ambicioso.
Nacho conhece nossos desafios, mas acreditamos que a educação inclusiva não pode esperar nem mais um dia. Há pessoas que já estão em processos, outras que estão apenas começando e algumas que estão terminando seus estudos. Desde a federação e, sobretudo, desde a plataforma ION, tentamos ser uma família, como disse Malena. Como disse Patri, é a família que escolhemos.
E, bem, estamos profundamente gratas ao Nacho, Malena e Antón, que este ano vieram ao Paraguai. Graças à inspiração do grupo "Quererla es crearla" e "Estudiantes por la Inclusión", muitos estudantes se juntaram.
O que o movimento ION e a federação significam é enorme. É um compromisso que vai além de ser mãe. Tenho uma filha com síndrome de Williams, Eva, e outros três filhos. Mas ION vai além do meu compromisso como mãe, da minha preocupação e do meu desejo de que minha filha cresça em um ambiente saudável e seguro. Há muitas mais pessoas que estão conosco.
ION significa um espaço seguro, uma família, um lugar onde cada um se sinta livre de preconceitos e olhares estranhos, onde cada um se sinta apoiado e possa se expressar. E essa criação de redes nos desafia, porque acreditamos que as redes são o que nos dão força e inspiram. Não nos sentimos sozinhos.
O outro ponto chave é a incidência. Somos uma plataforma de ligação entre a sociedade e o governo. Somos uma organização sem fins lucrativos, mas estamos tendo bom acesso aos ministérios da Educação, Saúde e Cultura.
Um dos nossos desafios é chegar à sociedade, a todas aquelas pessoas que não têm uma relação direta com uma pessoa com deficiência. Queremos chegar aos outros com sensibilização e, sobretudo, com compromisso.
Como foi dito esta manhã, a educação inclusiva é de todos e para todos. Tem que chegar a todos. Graças a Nacho, Malena e Antón por este convite.
(Aplausos)
N.C.:—Fizemos uma grande ronda a todos. Acho que o que foi demonstrado aqui é o processo de aprendizagem de um grupo que cresceu com o tempo e no qual todos e todas avançámos. Na verdade, falar de educação inclusiva é falar de como as comunidades podem aprender, e acho que isto é um grande exemplo disso.
Terminámos com esta sessão… e agora vem outra. Deixamos-vos três minutinhos para que descansem. Muito obrigado.
Audiodescrição [AD]:Assembleia Internacional «O que acontece em nossas escolas?», parte do workshop «Catalisa» no Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón atua como moderador.
MODERADOR - NACHO CALDERÓN - N.C.:—Vamos começar. Continuamos com a assembleia plenária intitulada «O que acontece em nossas escolas?». Quando falamos de ‘nossas escolas’, referimo-nos às escolas na América Latina. Portanto, aqueles de nós que estão aqui na Espanha, vamos aprender o que acontece nelas e quem tem a palavra são as pessoas da América Latina que nos acompanham por videochamada.
Saudações especiais a María Patricia, à Federação ‘Juntos por la Inclusión’, do Paraguai, e ao México. Adiante.
Audiodescrição [AD]: Nacho entrega o microfone a Hilda, que está sentada em frente às pessoas presentes.
MODERADORA - HILDA CARMONA - H.C.:—Olá, boa tarde e bom dia para a América Latina. Meu nome é Hilda Carmona e atualmente moro na Espanha, embora seja do México e já more aqui há 20 anos. Talvez notem meu sotaque (RISOS).
Como Nacho nos apresentou, neste workshop tentaremos buscar a colaboração de todos, especialmente daqueles que nos acompanham ao vivo. Então, vamos começar este debate e tentar fazer uma análise.
Aos que nos acompanham via streaming, peço que usem o emoji de levantar a mão no chat para que saibamos que querem contribuir ou colaborar. Após esta grande introdução sobre o movimento «Quererla es crearla», vamos ver uma grande comparação do que as escolas na América Latina estão vivenciando.
Vou lançar uma pergunta para ver se podemos ter participação ao vivo ou aqui na sala. Nossas colegas do Paraguai estão aqui? Estão comendo… Bom, lanço uma pergunta sobre as dificuldades e as possibilidades atuais para alcançar uma educação inclusiva em seus países da América Latina. Alguém quer participar? A colega da Colômbia.
PARTICIPANTE 1:—Olá a todos. Como dizíamos, na América Latina acontecem coisas muito parecidas conosco, pois a exclusão, o isolamento e a solidão são universais. Uma variável importante é o avanço na parte normativa. De fato, a maioria dos nossos países conta com políticas muito concretas relacionadas à diversidade e à deficiência. No entanto, é um tema da sociedade, das resistências, da necessidade de formação do corpo docente e de como algumas famílias ficam presas ao diagnóstico. O tema do diagnóstico em nossos países é um tema muito complexo: muitos o querem ter, mas nunca o conseguem. E, quando o têm, nada acontece.
Quero fazer apenas uma introdução porque prefiro que falemos de todos os países. Encorajo todos os meus colegas a que, país após país, contemos nossas angústias, solidões, temores e medos, mas também os avanços. Claro, como sociedades, estamos crescendo. Acredito que um elemento chave foi a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Se não fosse por ela, acho que não estaríamos onde estamos, embora ainda tenhamos muito a avançar.
Dou-lhe a palavra, Hilda, para que todos os países participem.
MODERADORA - H.C.:— Tem a palavra, Patrícia (virtual).
PARTICIPANTE 2 - PATRÍCIA:— Olá, me ouvem?
EM UNÍSSONO:— Sim.
PARTICIPANTE 2 - PATRÍCIA:— Me veem?
EM UNÍSSONO:— Não.
PARTICIPANTE 2 - PATRICIA:— Não sei onde estou (RISOS), não me encontro! Eu me calei e depois me tirei. Não importa que não me vejam. Não perdem nada! (RISAS) Vou falar sem que me vejam.
Na Argentina vivemos uma realidade espantosa pelo momento político que estamos atravessando. Mas geralmente, desde que se começou a falar de integração e inclusão há anos, o que vejo desde minha militância, ativismo e luta, é que as famílias retrocedemos. A sociedade retrocedeu. Nossos filhos não estão melhores na escola, mas não apenas incluídos na escola, mas a escola que temos não serve para ninguém, nem para os diversos, nem para ninguém, e muito menos a escola especial.
Outro problema que temos é a luta com o que eu chamaria de ‘comércio da dor’. As escolas especiais privadas mexem com a cabeça dos pais porque precisam continuar vivendo do comércio da dor. As escolas especiais, públicas ou comuns, querem manter a currícula e só se articulam quando não têm outra opção, simulando ser professora integradora ou professora sombra, como gostem de chamar, e dão os apoios, mas indo uma vez por semana ou até menos. Outra coisa que acontece, que não acontecia há muitos anos, por isso o chamo de involução, é que se tenta incluir uma criança em uma sala de dois anos, sala de dois, com uma professora integradora. Minha filha, que agora tem 41 anos, nunca foi a nenhuma sala com uma professora integradora nessa idade, chamava-se na época ‘Peer tutoring’, e muito menos em uma sala de dois anos. Nem se sabia o que era uma professora integradora! É uma loucura o que pedem.
O pior de tudo é que, quando entram na escola, as famílias não sabem o que pedir, porque a sociedade não as quer. As famílias veem o diagnóstico, não o filho, geralmente. Não leem nem estão preparadas porque querem que outros resolvam para elas. Quando entram na escola e aceitam sem apresentar o que pretendem, se têm dinheiro, talvez contem com uma equipe interdisciplinar, mas depende da equipe que lhes calhar, e assim vão pedindo as necessidades. Os direitos da criança e os direitos que traz a Convenção não nos servem para nada, porque ninguém os cumpre. E se um obriga a cumpri-los, porque tem dinheiro e apresenta um recurso de amparo, a criança acaba sendo acolhida no colégio. Eu não deixaria nenhuma criança ou meu filho em uma escola porque o têm como refém, nada mais para cumprir com o recurso de amparo.
Não quero me estender mais e deixo falar aos demais, mas tristemente acredito que aqui demos marcha à ré. Muita marcha à ré.
MODERADORA - H.C.:—Obrigada, Patricia, pela sua contribuição.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:—Aos poucos vamos vendo essas realidades e acho que pensar nas diferenças que existem entre as escolas da América Latina e as que temos aqui, na Espanha, vai nos ajudar muito a refletir. E, sobretudo, a tentar criar essa rede de apoio, seja de profissionais ou de famílias, como comentaram há pouco as colegas do Paraguai.
Não sei se mais alguém quer intervir. Vejo que Mercedes levantou a mão, e depois será Rebeca. Por favor, Mercedes.
PARTICIPANTE 3 - MERCEDES:—É muito bom estar aqui, muito obrigada pelo convite. Sou do Uruguai e conto um pouco sobre como está a situação no país. Do ponto de vista normativo, avançou-se muito. No Uruguai, quem regula a educação é a Administração Nacional de Educação Pública, não o Ministério da Educação. Esta administração gerou todos os regulamentos e políticas que, com o impulso da sociedade civil, foram aprovados.
No entanto, quando chega o momento de estar na escola, continuamos a viver as mesmas discriminações de antes. Talvez, agora seja mais difícil dizerem "não, aqui você não pode ficar", mas dizem "você pode vir à escola, mas tem que fazer dois dias na escola comum e três dias na especial". Nessa escolaridade compartilhada e segregada, que não faz parte da educação inclusiva, a criança termina sem ter um senso de pertencimento a uma instituição ou a um grupo.
Além disso, muitas vezes acontece que se ‘aceita’ a presença do estudante, mas a participação e o progresso não são reais. Esse papel fica muito sobrecarregado para a família, que deve lutar muito pelos direitos e, muitas vezes, ser o único sistema de apoio ou ‘ajuste razoável’. Eu tenho três filhos e minha filha caçula, que tem síndrome de Down, pôde fazer toda a sua escolaridade e agora está na universidade, no seu quarto ano de faculdade. Dediquei minha vida profissional à educação inclusiva, embora seja arquiteta, mas também me pergunto: quantas famílias podem se dar a esse luxo? Tive a sorte de poder fazer isso, e amo a educação. Mas a maioria das famílias não pode fazer isso. Não pode ficar apenas na vontade ou na força que uma família tenha.
Além disso, por ter uma deficiência, às vezes exigem que você tenha um acompanhante, uma pessoa que te acompanhe, o que pode atentar contra sua autonomia como pessoa e, além disso, representa um custo que a família tem que assumir. Há muitas coisas que, em nível de sistema, realmente não foram transformadas.
Deixo aqui minha intervenção para não ocupar mais tempo. Há mais mãos levantadas.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:—Obrigada, Mercedes. Adiante, Rebeca, te ouvimos.
PARTICIPANTE 4 - REBECA:—Olá, meu nome é Rebeca Estéfano, da Venezuela. Aqui estamos um grupo representativo de docentes. Eu, além de ser docente, sou também pessoa com deficiência motora. O que vimos e notamos em nosso país é que, embora tenha havido um ‘avanço’ nas políticas do Estado sobre a atenção, a Convenção e as leis, na prática ainda nos falta, como dizia Mercedes. A maioria dos que estamos aqui somos docentes universitários ou trabalhamos em educação inclusiva. O que nos chama a atenção e os docentes nos dizem sempre é: «Eu não estudei Educação Especial». No entanto, há uma grande quantidade de escolas que têm chamado a atenção: «Precisamos que nos formem, deem-nos a palestra. Expliquem-nos o que é ou como faço, porque a cada dia aumenta o número de estudantes com alguma condição nas salas de aula regulares».
Quando fomos dar as palestras, alguns professores nos disseram: «Isso é muito difícil de fazer». «Como atendo um estudante dentro do espectro autista, com déficit de atenção ou deficiência cognitiva, se tenho muitos outros estudantes na sala de aula?» Aqui, na Venezuela, como no resto da América Latina, os estudantes em salas regulares são aproximadamente 40. Essa é a preocupação deles, mas vimos esse interesse em alguns colégios que, para saber como fazer, nos disseram: «Se sabem, ensinem».
O outro elemento que nos apresentaram é que muitas famílias nos dizem: «Isso não pega». «Como vão incluir uma criança com alguma condição?» O que nos chamou poderosamente a atenção. De forma geral, não só teríamos que trabalhar com os professores, mas também com as famílias que não vivem esse processo, como pode viver Mercedes ou eu, que tenho uma deficiência. São duas situações que é importante abordar. Depois, aqui, dentro da conceituação política do especial, ainda se manejam os termos de ‘integração’ ou ‘inclusão’ como se fossem a mesma coisa. Temos trabalhado isso um pouco e, agora, estão novamente revisando a conceituação. Tem sido um caminho bem percorrido e discutido.
Em geral, os colégios que nos pediram apoio e formações têm sido colégios privados. Se queremos acessar as escolas públicas para dar essas formações, é todo um procedimento. Revisam o que você vai dar, que termo vai usar, a permissão, etc. Essa é a situação que vive o nosso país em atenção à educação inclusiva. Não sei se algum dos meus colegas está por aí. Depois da ordem de palavra, gostaria de complementar algo.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Obrigada, Rebeca. Tínhamos pendente a Gabriela, que levantou a mão.
PARTICIPANTE 5 - GABRIELA:— Boa tarde, aqui são dez para a uma. Sou diretora de uma escola básica aqui no Chile. As possibilidades provavelmente não são muitas, mas há políticas, leis e programas que foram estabelecidos desde, aproximadamente, o ano de 2015 no Chile. Isso está associado a recursos e profissionais que, infelizmente, não são suficientes nas escolas. Há muito compromisso das equipes, embora não haja uma supervisão ou fiscalização do Ministério para que essa inclusão realmente aconteça. Quando é lei, devemos receber todos os estudantes por igual, não importa sua condição ou necessidade, mas isso não acontece em todas as escolas.
Infelizmente, as barreiras são maiores. Principalmente, há dificuldades por parte dos adultos, que têm um olhar que ainda transmite às crianças mensagens errôneas sobre a aceitação da diversidade. O currículo ainda nos limita muito em relação a quanto podemos nos livrar dessa carga que nos é imposta ano após ano. É difícil conseguir um trabalho colaborativo entre docentes e profissionais para que a diversidade na educação e as estratégias abordadas nas aulas sejam implementadas de maneira correta.
Há falta de tempo que impede que se gerem espaços de reflexão e sensibilização para fomentar a tolerância e a empatia. Também falta autonomia das escolas e dos líderes educativos para tomar decisões a respeito da abordagem educativa que cada estabelecimento deveria ter, baseando-se nas necessidades da comunidade. Por isso, essa prática de investigação-ação participativa faz muito sentido para mim, porque acredito que a partir daí nasce a base de como nós deveríamos focar nosso processo educativo com os estudantes, baseando-nos em suas necessidades.
Outra preocupação é a inserção dos estudantes que concluem nossos cursos, seja em estabelecimentos de ensino secundário, no mundo do trabalho ou na sociedade em geral. Temos um olhar educativo sobre a diversidade no qual trabalhamos para que todos se sintam parte e possam avançar, mas nosso olhar é diferente do sistema educativo que hoje está proposto no Chile. Isso nos preocupa porque nossos estudantes novamente se deparam com este sistema que está estruturado e que tem mais barreiras do que oportunidades para eles. Se não tivermos um olhar generalizado do sistema educativo sobre como devemos conduzir essa educação inclusiva de maneira transversal em todos os centros, desde que são pequenos até o ensino superior, dificilmente nossos estudantes poderão continuar seus estudos sentindo-se parte desta sociedade.
Acredito que queremos incluir, mas ainda estamos buscando como fazê-lo. Essa é a minha visão, obrigado.
MODERADORA - H.C.:—Obrigado, Gabriela. Cedemos a palavra a Belén.
PARTICIPANTE 6 - BELÉN:—Bom dia. Estou aqui falando da Argentina. Sou coordenadora em uma organização da sociedade civil de direitos humanos que trabalha pela educação inclusiva com foco nas pessoas com deficiência. Também sou parte da Rede Regional pela Educação Inclusiva. Aqui também está Mercedes, Gis e várias pessoas da rede. Complementando algo que disse recentemente Patricia com respeito à situação da Argentina, por ser um sistema federal, cada província tem seu próprio sistema. Além de ter uma norma nacional, há muitas dívidas pendentes, como dizia Patricia, inclusive há sistemas que parecem ter retrocedido.
Existem alguns casos que são interessantes de observar, por exemplo, a província de La Pampa, que talvez já tenham ouvido falar, onde já não existe um sistema de educação segregada, mas sim que todos os estudantes estão frequentando as mesmas escolas. Isso também demonstra que, com a mesma norma, depende muito da vontade política os avanços ou não que se podem ver. E depois, também, depende muito do sistema privado público, que isso também é algo que fragmenta muito o sistema. Em alguns distritos, por exemplo Buenos Aires, onde vivo, há muitos estudantes que vão para as escolas privadas. Nessas escolas observaram-se maiores barreiras para a inclusão sob o olhar de que «a escola é privada e tem uma espécie de direito de admissão ou pode implementar a educação como quiser». O que não é assim, porque o estado tem um papel de controle que tem que exercer. Vemos que muitas escolas privadas, ainda com essa ideia do direito de admissão, recusam estudantes com deficiência no ingresso.
E também, algo do que também mencionava Patricia. Temos um sistema que é bastante problemático porque os apoios à educação inclusiva muitas vezes vêm financiados pelo setor da saúde. Então, há aí uma questão bastante estranha que não deveria ser assim. Observamos com preocupação, como dizia Patricia, que nos chegam cada vez mais consultas e preocupação por parte das famílias porque têm uma filha ou um filho com deficiência ou, mesmo, com alguma dificuldade de aprendizagem. A escola, sim ou sim, solicita um professor de apoio, um professor sombra, que não responde a como deveriam ser os apoios. E não os deixam frequentar a escola sem ele ou ela, ou recortam a jornada se não podem estar o dia todo.
Vemos com preocupação um desenho de apoios a partir do modelo médico que não favorece o desenvolvimento de um sistema inclusivo. Também, nos preocupa a multiplicidade de diagnósticos. Cada vez há mais diagnósticos vinculados, por exemplo, ao autismo, que é bem-vindo quanto a que brindam atenção e dão as ferramentas que necessitam, mas, ao mesmo tempo, alerta de que, de mãos dadas com o diagnóstico médico, vem o requerimento, sim ou sim, de um professor sombra como condição para estar na escola e isso é bastante problemático.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 7 - LILIANA:—Olá, que tal? Sou Liliana, do Peru, e sou parte da rede pelo direito à educação inclusiva. Meu filho teria 35 anos agora, faz cinco que faleceu. Continuo trabalhando no tema da educação inclusiva porque me parece que é o direito fundamental para poder exercer outros direitos. No Peru, deram-se muitas normas, algumas delas inclusive antes da Convenção. Em 2003, saiu uma lei geral de educação e avançamos muito em normatividade. No entanto, na prática não está sendo tão efetiva quanto se gostaria e quanto se poderia se houvesse vontade política. Eu diria que o grande problema é a ausência de vontade política para outorgar, por exemplo, orçamento e para ter um plano que seja sustentável e que se possa escalar. Não queremos planos pilotos que tenham uma escala muito reduzida. Isso é o que está acontecendo neste momento.
O Ministério da Educação de onde saem os fundos para o plano piloto não se dá conta, certamente, para apoios para as escolas e os professores de fora, as direções regionais e locais de Educação, e dos próprios colégios. Nos colégios privados a coisa caminha, mais ou menos, na linha do que as colegas vêm expressando, com muitas dificuldades, sobretudo, quanto às barreiras atitudinais. São colégios que se chamam ‘inclusivos’ simplesmente porque recebem crianças com deficiência, mas não têm uma cultura nem uma prática realmente inclusiva.
Não sei quem mencionou que houve um retrocesso, não sei se falar de um retrocesso, mas certamente as escolas especiais não são boas no meu país. Portanto, não fazem falta, mas os colégios regulares também não oferecem a qualidade de educação que se esperaria. E neste momento estamos lutando para que se inclua um orçamento. Parece que foi conseguido, mas é um orçamento mínimo que não chega a cobrir nem 10% das escolas que o necessitam. O outro problema é que há uma grande quantidade de estudantes. Calculamos que deve haver umas 280.000 pessoas com deficiência em idade escolar, das quais não há nem 100.000 no sistema educativo regular e especial. O que quer dizer que há mais de 100.000 crianças e adolescentes que estão em suas casas e que não recebem nenhum tipo de educação.
Não sei se há alguém do Peru que gostaria de complementar o que digo, mas há muita frustração. Assim como na Argentina, não é comparável, mas há uma situação muito difícil politicamente.
MODERADORA - H.C.:—Liliana, você me escuta?
PARTICIPANTE 7 - LILIANA:—Sim.
MODERADORA - H.C.:—Agradeceria poder ir encerrando e passar a palavra a mais uma pessoa que a pediu.
PARTICIPANTE 7 - LILIANA:— Sim. Gostaria de terminar dizendo que esta geração de famílias, como a minha e como outras anteriores, esteve na linha de frente da batalha e agora sinto que as famílias estão na expectativa de que lhes sejam oferecidas coisas. Acredito que devemos retomar essa atitude combativa e de luta pelos nossos direitos, porque não nos serão dados de presente.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Obrigada, Liliana. Dizem-me que há pessoas do México ou do Paraguai que gostariam de contribuir com algo. Juliana, estás por aí?
PARTICIPANTE 8 - JULIANA:— Bom dia. Saúdo-vos de San Luis Potosí, um estado do México. Serei breve porque entendo que estamos a terminar. Nós estamos a trabalhar num programa que tem recursos federais, é o programa de Fortalecimento dos Serviços de Educação Especial. Embora propriamente tenha a finalidade de que este recurso público possa oferecer capacitação e ações de equipamento para os serviços de educação especial, há dois anos que estamos a trabalhar num curso de especialização com o tema de inclusão. Definitivamente, não tem sido uma tarefa fácil. No entanto, temos conseguido estar com professores que estão na educação regular propriamente dita, que trabalham em turmas regulares onde há população com deficiência e atitudes sobressalentes.
Isto permitiu-nos, através deste curso de especialização de investigação-ação, gerar estratégias que tornam possível uma educação inclusiva. A verdade é que avançamos passo a passo. Houve grandes experiências através de entrevistas que foram realizadas a meninas e meninos e, sobretudo, o mais importante é que os professores em sala de aula, o professor regular, o professor da educação básica, como lhe chamamos por cá, gerou mais consciência e está mais sensível às necessidades de todos os estudantes. Este trabalho tem sido árduo. Eles estão a capacitar-se e a preparar-se constantemente e estamos a ver como, muito pouco a pouco, o contexto nas escolas vai mudando para gerar oportunidades para todas e todos.
Digam a vocês, companheiras e companheiros, que é possível dar passos pequenos, mas firmes. Estamos crescendo e aprendendo juntos graças ao doutor Ignacio, que nos introduziu neste caminho e com quem continuamos a trabalhar. Mando um abraço a vocês daqui.
MODERADORA - H.C.:—Juliana, do projeto que vocês estão realizando, você poderia compartilhar conosco qual foi uma das grandes barreiras ou problemas que encontraram, no início, para poder começar a trabalhar a inclusão em sua região?
PARTICIPANTE 9 - JULIANA:—Primeiro, obviamente, a disposição dos docentes, do coletivo docente, porque o professor tem medo de que suas práticas sejam questionadas, de que nós questionemos suas práticas. Começar com essas ferramentas de investigação, de fazer entrevistas, de conhecer como as meninas e os meninos se sentem nas escolas, de repente lhes gera alguma angústia. Sentem suas práticas questionadas. No entanto, eles mesmos, ao serem partícipes das atividades de investigação, percebem que, de repente, também sofrem discriminação ou práticas de exclusão. Isso nos permitiu eliminar essa barreira e seguir em frente.
MODERADORA - H.C.:—Muito obrigada, Juliana.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:—Escutamos Lis, companheira do Paraguai.
PARTICIPANTE 10 - LIS:—Olá a todos. Meu nome é Lis e estamos aqui da plataforma. De fato, nos reunimos aqui, no Paraguai, para poder acompanhar toda a transmissão.
Audiodescrição [AD]:As pessoas que acompanham Lis acenam para a câmera, sorrindo. As assistentes na sala aplaudem.
PARTICIPANTE 10 - LIS:—Sou uma pessoa com deficiência visual. Estamos todos reunidos e muito atentos. É muito enriquecedor tudo o que estamos ouvindo. De fato, ouvindo vocês, chegamos a um acordo e a uma conclusão: tudo o que estão comentando, de alguma maneira, acho que no Paraguai também vivenciamos em relação às barreiras atitudinais. Sobretudo, essa discriminação das pessoas com deficiência que ainda existe dentro do ambiente social.
No que diz respeito ao âmbito educativo no Paraguai, temos uma lei educativa que obriga as instituições educativas a incluir pessoas com deficiência dentro do sistema. Conversando um pouco aqui, o que vemos que ocorre em nosso país é que, quando somos crianças, como pessoas com deficiência, somos incluídas nas escolas, de alguma forma obrigadas pela lei. Mas à medida que vamos crescendo, é como se fôssemos ficando de fora. Muitas vezes não são apenas as barreiras arquitetônicas, também estão todas as barreiras relacionadas ao curricular, ao pedagógico, e um monte de ajudas ou apoios técnicos que, provavelmente, não temos.
É como se fôssemos crescendo, chegamos à adolescência e, provavelmente, muitos só alcançamos até esse nível de escolaridade. Chegamos ao sexto ou sétimo ano, com 12 ou 13 anos, e até aí chegamos. Mas muitas vezes chegamos sem sequer ter adquirido uma aprendizagem significativa. Estamos inscritos, mas isso não significa que tenhamos aprendido a ler ou a escrever. Geralmente, é com as pessoas com deficiência intelectual que mais acontecem essas questões. Elas estão em um nível avançado, mas não chegaram a aprender.
Isso é o que ocorre com a educação inclusiva em nosso país. Muitas pessoas vão ficando fora e, de alguma forma, a educação inclusiva está apenas em torno da lei, que obriga as instituições. Muitas vezes, o que ocorre também é que pode ser que tenhamos docentes super predispostos a colaborar com a inclusão nas instituições. De fato, pela minha própria experiência, tive docentes super interessados em me ajudar a desenhar currículos adaptados às minhas necessidades como pessoa com deficiência visual. No entanto, acontece que, muitas vezes, o sistema em si é todo estruturado, e não te permite sair desse quadrado em que está o sistema curricular.
Não permite ao docente poder gerar aprendizagem a partir de diferentes olhares, mas sim que tem que se reger pelo currículo e pelo que já está escrito. Não pode sair desse sistema. Isso também acontece muito na educação inclusiva: o docente pode ter a predisposição e a abertura, mas o sistema não está colaborando com esse processo para que a pessoa, realmente, possa aprender e não esteja apenas sentada na aula como mais um número.
O que se busca é que a aprendizagem ocorra em distintos ambientes, aproveitando as oportunidades de aprendizagem não só dentro da sala de aula, mas fora dela, nos intervalos, em espaços de atividades mais culturais ou em espaços mais de lazer. Estes também são espaços de aprendizagem. Também se pode gerar, a partir deles, a aprendizagem das pessoas. E com mais razão, das pessoas com deficiência, porque não é um sistema mais engessado, mas sim algo mais livre. Até aí.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:—Muito obrigada, Lis. Damos passo agora a Pedro, do Brasil. Pedro, você está por aí?
PARTICIPANTE 11 - PEDRO:— Boa tarde, como vocês estão? Vou falar em espanhol, mas tenho dificuldade. Me perdoem por assassinar a língua de vocês. Falo do Brasil, sou um acadêmico e pai de uma filha com deficiência, com síndrome de Down. Não vou repetir tudo o que meus colegas que me antecederam falaram porque me parece que o diagnóstico é global. Há avanços na parte normativa, mas na prática nossos filhos continuam sendo corpos estranhos na escola.
Me parece que tudo o que se faz é de boa fé. Por exemplo, mudar e adaptar o currículo, criar situações de auxiliares para acompanhar nossos filhos, mas me pergunto: é possível incluí-los na escola sem mudar totalmente a forma de gestão, a forma de curricularização, a forma de estrutura da escola? Essa é minha primeira pergunta e queria colocá-la para vocês também.
A segunda pergunta é muito clara e particular, mas penso que devo compartilhá-la também: é possível mudar de algum modo tudo isso sem fazer o que fazemos aqui nesta rede, em ‘Quererla es crearla’? Ou seja, ouvir as pessoas com deficiência, com diversidade, criar mesmo sem criar outra forma de conhecer as coisas ou de formar os professores.
Para mim, são duas perguntas para as quais não tenho resposta, mas penso que é importante debatê-las porque não me parece que a forma de saber que se construiu na escola, sempre para o outro e não com o outro, me parece que é uma forma que ainda sufoca as pessoas que são incluídas, como comentou a companheira que me antecede, Lis, que falou a partir de uma experiência vivida dentro da escola.
Estas são questões que eu gostaria de colocar. Termino aqui agradecendo. Obrigado.
MODERADORA - H.C.:— Obrigado, Pedro. Acho que, se não me engano, os workshops que vêm a seguir são focados no que todas as pessoas da América Latina aportaram. Pegamos um pouco de tempo para refletir as experiências e, depois, trabalhar novamente nos workshops. Obrigado a todos (RISOS).
(Aplausos)
MODERADORA - N.C.:—Muito obrigada, Hilda. Obrigada, Marta, Marisensi, Tere e Marina pelo trabalho. Obrigada aos intérpretes. Vamos fazer uma pausa para o café e voltamos em 15 minutos.
Audiodescrição [AD]: Assembleia Internacional «Partilha de oficinas e propostas», parte do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. Karim atua como moderadora.
PORTA-VOZ 1 - MARISOL:— (Aponta para o slide da árvore exibido na tela) Nosso tema é «das leis às salas de aula».
Em nosso grupo tivemos uma discussão muito acalorada. Discutimos pontos muito profundos e percebemos que, na raiz, e apesar dos 70 anos da Declaração Universal dos Direitos Humanos e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o capacitismo atravessa todas as ações da sociedade.
Não há uma conexão verdadeira entre a política e a prática. A política tem lógicas de jogo que não se refletem no cotidiano das salas de aula. Existe uma carência de um movimento social profundo, totalitário, não apenas dos «evangelizados», porque muitas vezes nos encontramos em espaços onde os evangelizados falamos entre nós mesmos, mas não saímos de lá. Precisamos de um movimento mundial por uma sociedade humana unida. É por isso que «Quererla es crearla» é fundamental, porque é disso que se trata.
O papel fundamental da mídia também é crucial. Eles nos venderam e continuam mantendo imaginários errôneos, criando estereótipos onde há bons e maus, perfeitos e imperfeitos, o que move toda a sociedade, que continua enganada. Isso me lembra a história do imperador: a sociedade continua acreditando que existem pessoas «típicas» e outras «não típicas», quando na realidade o que existe é a diversidade humana.
Além disso, há interesses econômicos, é claro. Enquanto a banca, a indústria e a tecnologia se transformam rapidamente, a escola não. Por quê? Existem interesses em perpetuar este sistema, com consumidores permanentes. Encontramos algo muito preocupante: as políticas e normativas são projetadas para esgotar as famílias. Uma família só se relaciona com o sistema educacional por cerca de 10, 12 ou 15 anos, e nesse tempo nem sequer conseguem resolver os processos judiciais ou as ordens cautelares. Então, a família se esgota, mas o sistema ganha.
Como sintoma, é o desconhecimento dos direitos e deveres de todos os estudantes. Há uma necessidade de criar uma rede de advogados especializados em legalizar os direitos educacionais. Em outros países, existem áreas muito especializadas. No entanto, na região ibero-americana, há um grande vazio. Precisamos de profissionais que entendam o sistema e como vencê-lo, antes de se esgotarem.
Além disso, vemos uma diferença entre a história oral e escrita das políticas e das normas. O sistema educacional teme os advogados e os documentos escritos. Confirmamos isso. Então, devemos usar isso. É preciso fazer tudo por escrito e contar com advogados.
As leis evoluíram apenas na terminologia, mas a Administração não facilita sua aplicação nas escolas. Queremos fazer uma denúncia pública: o sistema educacional é o maior infrator dos direitos humanos e é o que mais descumpre o que as normas estabelecem. Quando um reitor quer fazer as coisas bem, as principais barreiras são impostas pelas autoridades educacionais, com burocracia e papelada interminável. Se ele decide não fazer nada, ninguém diz nada. Então, depende da sua vontade.
Propomos ações coletivas, apelando a advogados pro bono na estratégia de «Quererla es crearla». Buscar os escritórios de advocacia mais reconhecidos de cada país para que nos apoiem. Eles têm por obrigação umas horas pro bono que oferecem a causas que lhes darão prestígio. Precisamos apelar a esses escritórios, com campanhas, para que todos sejamos um. Precisamos aprender a linguagem do sistema para vencê-lo, porque este sistema não se preocupa com o direito à educação, mas com temas administrativos. Estamos enredados no serviço educacional, na prestação, que é apenas o verniz externo, mas não nos debates profundos. Por exemplo, o que a comunidade educacional ibero-americana espera de um sistema educacional? Os jovens conhecem seus direitos?
A dificuldade, como dizíamos, é que as sociedades ibero-americanas desconhecem os direitos educacionais e como exigi-los. A administração é, muitas vezes, o pior inimigo dos nossos sistemas educacionais, pois sabe que as famílias se esgotam e há uma dificuldade enorme na defesa desses direitos.
Em síntese, propomos que «Quererla es crearla» incorpore um componente de advocacia com advogados especializados e ações populares para declarar inconstitucional a situação atual do direito à educação na América Latina e na Espanha.
Obrigado.
(Aplausos)
MEDIADORA - KARIM:—Quando ouvi Marisol, veio-me à mente: «o corpo». A importância de ir, a isto tudo, com o corpo para a frente. Acredito que passámos muitos anos com o corpo para trás, deixando que façam o que querem connosco. O convite é «vamos para a frente, vamos a isso, com força».
PORTAVOZ 2 - SONIA:—(Aponta para o slide da árvore exibido na tela) A nós coube-nos falar sobre as estruturas da escola, com base no estado das escolas na América Latina. Lis, do Paraguai, comentou que ela, graças a uma professora que lhe permitiu sair um pouco dessa rigidez estrutural, conseguiu terminar o sistema educativo. No entanto, também falamos das muitas pessoas com deficiência que não conseguem terminar os seus estudos devido à rigidez do sistema.
Pedro, do Brasil, colocou uma pergunta importante: É possível mudar as escolas sem mudar as suas estruturas? No grupo, algumas pessoas responderam que sim, outras que não, mas as pessoas que respondiam «sim» acrescentavam depois um «mas não». Com o que a conclusão foi que não. Não é possível transformar a educação sem mudar as estruturas políticas, hierárquicas e institucionais, mas sobretudo, as estruturas mentais e culturais. Estas duas últimas são as que predominam, o reflexo do que acontece nas estruturas educativas.
Parte do grupo, além da rigidez do sistema, também falou que as editoras desempenham um papel importante neste problema. Muitas vezes, são elas que decidem que conteúdos são ensinados e como se mede a sua aprendizagem, como se se tratasse de uma espécie de «tamanho único» que não considera a diversidade dos estudantes. Em conclusão, não estamos apenas sujeitos à estrutura política e institucional, mas também ao sistema comercial das editoras.
Como sintomas, as escolas não são inclusivas.
Como propostas, por um lado, José Ramón falou em começar a mudar um pequeno grupo de professores. E, a partir daí, irradiar. Não se deve pensar que é preciso mudar tudo de uma vez, porque a estrutura é muito grande; em vez disso, começar com um pequeno grupo.
Por outro lado, outra proposta interessante foi montar e dar força a esta rede, que já é internacional. E que, através dela, possamos pressionar e consigamos mudar essas estruturas mentais, culturais e institucionais.
Obrigado.
(Aplausos)
PORTA-VOZ 3 - RAÚL R.:—Oficina 3, «Presos nos rótulos». Para além da árvore, vou ler o que disseram, sobretudo porque um grupo era formado por Indira, Marcos e Judit, e acho muito interessante expor as respostas que deram da sua perspetiva. Isto obriga-me a ler todos os grupos para visualizar melhor.
Indira, Marcos e Judit disseram-nos que estes rótulos vão além da escola; também os recebem na rua e não só eles, mas também outros. A causa destes rótulos é porque «não querem conhecer a pessoa», «para fazerem os engraçados com os seus amigos», «para se rirem da pessoa», «porque te querem expulsar, excluir ou discriminar porque não te veem como eles», «porque se acham superiores a ti».
(Silêncio)
Fiquei em silêncio porque não é só repetir o que disseram, mas sentir a sua dor.
Continuo. «Porque não lhes dá boa espina ou vão se aborrecer com a pessoa», «não se sente confortável falando com a pessoa, poderia dizer algo que não lhe agrade; por exemplo, dizer que tem direitos ou as coisas como são», «porque me diziam que tenho que estar ‘com os meus’, como se eu fosse tonta ou não entendesse nada».
O grupo virtual contribuiu com o seguinte: «Porque essa pessoa é diferente e precisa de coisas diferentes», «podemos mudar ‘rotular’ por ‘conhecer’», «saber por que estamos compartilhando o espaço». «Os encontros com a diversidade são importantes, sobretudo para crescer juntos». «Eu sou assim, você é assim, e elas são assim, mas podemos compartilhar juntos».
A respeito dos grupos adultos: «Os rótulos não existem, são um construto que o ser humano não precisa». (Dirigindo-se às pessoas presentes) Entendi bem ou é ao contrário? «Os rótulos só servem para classificar e para não ver a pessoa que há por trás deles». «Desde o momento em que você coloca o rótulo, sempre verá primeiro o rótulo do que a pessoa».
Outra ideia chave que surgiu no workshop é: «Os rótulos existem porque são um negócio. Sem eles, não dão ajudas econômicas.» Ou seja, há interesses econômicos por trás.
Outro grupo apontava: «Falamos dos rótulos vinculados às escolas. Em outros contextos podem ser bons. Por exemplo, nos grãos de bico». «As crianças não vão ao colégio para um tratamento médico, para isso vão ao hospital». «As crianças vão ao colégio nos primeiros anos de vida, onde se forma e constrói a personalidade em função de como te veem e de como te tratam». Isso ficará inculcado na personalidade dessa criança.
Continuo. «Opiniões e bateria de testes na escola: zero». «O rótulo condiciona como a pessoa à sua frente te vê». «É preciso potencializar uma mudança de olhar do docente». «Simplesmente, nos conhecermos entre nós e entendê-lo como uma pertença na sala de aula…». (INCOMPREENSÃO) Bom… às vezes, anotei como pude. (RISOS) «Parece que o diagnóstico é a pílula ideal para o docente, mas isso não funciona assim porque cada um precisa de coisas diferentes, e as únicas do diagnóstico. Isso não funciona assim».
A seguinte afirmação provocou que Indira saltasse. Disseram virtualmente: «Não gosto dos rótulos, mas 50-50. Não se consegue ir além dos rótulos, por isso não gosto. Ninguém se move se não houver um diagnóstico e com o rótulo poderiam identificar o estudante e ajudá-lo mais». Indira respondeu: «Não é preciso nenhum diagnóstico para que uma pessoa não tenha que estar aí. O diagnóstico deve ser utilizado para o bem. Esta criança tem que estar aqui porque é parte do grupo. Se o diagnóstico for utilizado para excluí-la, então, não».
(Aplausos)
Vou dar um salto, até as soluções que trazem o grupo de Indira, Marcos e Judit. «Não ensinar o diagnóstico em uma escola, que te conheçam como você é. Mas que te conheçam primeiro a você, e não ao diagnóstico.»
A respeito, o grupo de adultos se perguntou: «O que aconteceria se a família se recusasse a fornecer o diagnóstico ao centro?» O orientador não poderia clicar, etc.
Continuo com o grupo de jovens: «Não depender da pessoa com quem você está». «Eu tinha um rótulo, me chamavam de ‘bebê’. Eu dormia e me cantavam canções de ninar, mas era porque eu ficava entediado nas aulas, que eram em basco e em inglês». «Que expliquem aos docentes que todos somos iguais e que todos somos diferentes: não precisamos de rótulos». «Muitos estudantes nos disseram que não valemos nada na escola, e isso dói mais se te dizem isso quando criança». «Me diziam que eu tinha que ficar com ‘os meus’, como se eu não estivesse já com os meus, porque os meus são todos e não apenas os com síndrome de Down.»
(Aplausos)
MODERADORA - KARIM:Toda a informação do que foi trabalhado hoje está disponível na plataforma para que possam revisá-la com calma. É importante vivê-lo, experimentá-lo e internalizá-lo. Nos vemos amanhã. Obrigado por terem vindo.
(Aplausos)
Dia 2: O Movimento Social
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Asamblea Internacional «Mesa redonda: Familias y estudiantes comparten lo aprendido», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón y Martín Zabaleta actúan de moderadores.
Frente a los asistentes, una mesa redonda formada por el grupo ‘Estudiantes por la Inclusión’ y diversas familias.
MARTÍN ZABALETA - M. Z.:— Hola, buenos días. Estamos aquí reunidos, tanto estudiantes como familiares y familias, todos reunidos por la misma causa. En esta mesa se van a cuestionar algunas preguntas, como qué hemos hecho bien y qué no se ha hecho, qué problemas tenemos y qué ha emergido en los últimos dos años. También nos preguntamos qué necesitamos ahora que no teníamos hace dos años y para qué nos puede servir este avance.
Desde mi punto de vista, creo que hemos avanzado mucho. Hay que mirar hacia atrás y ver los pequeños pasos que hemos dado y cómo hemos crecido en estos tiempos. Pero no solo eso, aún nos falta mucho por conseguir, porque aunque hayan premiado y obsequiado con logros, yo, por ejemplo, no puedo estar con mi hermano en el autobús y darle un abrazo, o estar con él en el recreo y jugar al baloncesto. No se me permite esa opción y, de hecho, no lo quieren ni en el centro en el que está. Así que, por esa parte, pienso que aún nos falta muchísimo por avanzar y que quedan muchos obstáculos en el camino.
(Aplausos)
M. Z.:—Agora, quem quer falar?
ALBERTO SÁNCHEZ - A. S.:—Bom, o que eu queria comentar era um pouco como foi perceber a importância que tem o movimento social. Desde que era pequeno, eu tinha um problema na escola e não entendia bem por que minha mãe ia conversar. Não sei bem com quem, se com meus professores ou com os orientadores. Tampouco entendia por que tinha que ir conversar ou o que ela falava. Mas depois, quando entrei neste grupo de estudantes pela inclusão, comecei a perceber um pouco por que ela ia e a importância que isso tinha.
Dentro deste grupo eu cresci, pessoalmente, porque antes eu não falava e não sabia a importância que tinha a minha mensagem e que eu era quem tinha que transmiti-la, não tanto minha mãe. Porque, no final, quando minha mãe transmite e vai conversar na escola, no final, é como se minha mãe estivesse louca, e quando sou eu quem diz, então ela já não está tão louca, porque já não é «ai, meu filho que está passando muito mal», mas sim que eu mesmo digo e transmito o problema que existe. Por que não estavam fazendo isso direito?
Então, eu não sabia muito bem como fazer isso. E neste grupo estava a Indira. Então, eu sempre me fixo muito nela e é como eu cresci.
(Risos)
(Aplausos)
A. S.:—Cresci com ela porque eu não sabia como transmitir minha mensagem e como fazê-la chegar. No entanto, eu a via sempre indo falar com os diretores, com seus professores, sem nenhum problema. Ela se apresentava ali, lançava a mensagem e eles tinham que ouvi-la. Então, como eu também queria ser ouvido, aprendi a fazer o mesmo que a Indira. Eu também cheguei, me apresentei, lancei a mensagem e eles tiveram que me ouvir. Por isso, tenho tanto orgulho e penso na importância que este movimento social tem.
(Aplausos)
ALEJANDRO CALLEJA - A. C.:—Bom dia. É a mensagem que sempre ou quase sempre costumo lançar: a situação real da educação inclusiva neste país, como vocês todos sabem, salvo exceções, como profissionais e centros. A situação está, como já diz o comitê das Nações Unidas, péssima, porque na Espanha e na Catalunha o direito à educação inclusiva de todas as crianças é violado de forma grave e sistemática, não apenas dos nossos filhos, de todas, porque é o direito de todos, o direito delas, e não é um direito qualquer como o que nós pais podemos ter de escolher escolarização, é o direito delas, um direito humano fundamental. Sempre quero ressaltar isso. Estamos falando de direitos. Um direito que é violado constantemente, amparado por nossa Constituição e pelas Convenções Internacionais de Direitos Humanos, tanto a Convenção do Menino quanto a de pessoas com diversidade.
A análise, a perspectiva a curto e médio prazo, a situação não vai mudar. Temos que ter isso claro, principalmente as famílias. Tanto a Administração quanto a política educativa, que é uma arma arremessada entre os políticos, não vão mudar. Temos a lei que temos, e que foi modificada não faz muito tempo, mas no final é uma lei ruim. Por quê? A inclusão é um princípio, e não será um direito enquanto existir o funil do artigo 74.1, que permite os relatórios e os pareceres de escolarização para salas de aula especiais e centros especiais. Um tema que temos que analisar.
Desde o movimento, quero fazer uma proposta: como podemos levá-lo ao Tribunal Constitucional? O artigo 74.1 é, claramente, inconstitucional, assim diz o Comitê e a própria Constituição. Ou seja, disso não há dúvida. Para que o Tribunal revise e anule este artigo. Teríamos que juntar 50 senadores, 50 deputados ou o Defensor do Povo. Não sei por onde teríamos que fazer pressão. Sei que no SOLCOM fizeram uma reunião com o Defensor do Povo, mas acho que não é suficiente. É preciso exigir menos favores e mais direitos. Não estamos para favores. Efetivamente, "não acontece nada" (em alusão à campanha de Belén Jurado), mas acontece sim, e acontece muito.
(Aplausos)
DARÍO CALDERÓN - D. C.:—Sou Darío Calderón, membro do grupo ‘Estudantes pela Inclusão’, como muitos aqui. Venho falar da minha experiência com este grupo. O que vou dizer agora, digo quase sempre que subo para falar em mesas ou reuniões, mas é com o que eu fico deste grupo. O que ele fez dentro de mim foi me melhorar como pessoa. Estamos numa sociedade em que nem todo mundo pensa que todos temos os mesmos direitos, mas sim que são diferentes dependendo da classe social ou de diferentes condições que têm e que não podem mudar.
O grupo também me fez poder justificar meus pensamentos, não a partir da minha experiência, mas a partir da experiência que me têm compartilhado nas escolas ou fora delas. Eu não posso falar a partir de mim sobre situações ruins que me aconteceram, mas sim sobre eles e sobre as que sei que eles passaram bastante mal.
(Aplausos)
RAÚL AGUIRRE - R. A.:—Meu nome é Raúl. Acredito que começamos a dar passos muito pequenos e ainda há muito trabalho a ser feito e vamos ver se as escolas podem ser mudadas para que não haja escolas segregadas e haja mais escolas inclusivas e igualdade de direitos e apoios, que cada vez tem que haver mais. Tem que haver, também, mais mais assistentes pessoais, pictogramas para que os cegos possam ver, intérprete de sinais e mais arte.
(Aplausos)
NOEMÍ PRECIADO - N. P.:—Olá, eu sou Noemí e vejo que o movimento cresceu, que visibilizamos muito. Vamos nos empoderando, mas sinto falta no movimento das famílias, e não sei como fazer para envolvê-las. Também sinto falta dos jovens, que acham que isso não tem a ver com eles e tem sim. Vejo essa necessidade e, também, outro ponto: acho que é preciso trabalhar o desânimo das famílias. Muitas não se unem porque se deram por vencidas, pois se deparam com muro após muro.
(Aplausos)
BELÉN JURADO - B. J.:—Eu sou Belén, vocês já me conhecem. Para mim, o movimento ‘Quererla es crearla’ tem sido muito, muito importante. Sou auxiliar de enfermagem e quando a Lucía começou na escola, eu não tinha ideia de leis educativas nem sabia o que estava acontecendo ou o que deveria fazer. Por isso, sentir-me acompanhada por eles tem sido muito, muito grande. Além disso, aprendi muitíssimas coisas para enfrentar realidades muito difíceis que a Lucía viveu.
Dos meninos aprendi muitíssimo. Em Cádiz, eles foram maravilhosos. Vocês podem ver no YouTube. Acima de tudo, o que aprendi com as mães e com o Grupo de Radicais foi a não estar sozinha. Quando me aconteceu algo ruim ou quando vim chorando do instituto ou da escola, imediatamente escrevi e obtive resposta. Eles sempre estiveram lá. São um apoio grandíssimo. São uma maravilha. E embora a Lucía não tenha linguagem, ela vai ensinar a vocês uma flor que acabou de desenhar. Acho que tem muito significado. Todos vocês sabem o que significa a flor da Lucía, que se uniu ao livro do Nacho e que distribuímos por um monte de escolas e institutos e que muitas famílias também leram. O livro é «Educação, Handicap e Inclusão». E todas as flores que estão pela Espanha e por um monte de lugares fora da Espanha também, são também para todos vocês.
(Aplausos)
CONCHA CASASNOVAS - C. C.:—Ontem já contei a vocês o que foi para mim este movimento, mas queria contar que também para o Raúl, embora ele não tenha dito aí, o fortaleceu muito, deu-lhe também um impulso. Eu sim noto que o nosso povo está se transformando e o Raúl está transformando-o. E sinto muito, mas é que não consigo continuar sem chorar.
(Aplausos)
C. C.:—Por isso, falava de cidadania antes, porque acredito que são eles que têm de estar no movimento. Sem eles, não podemos transformar a escola, não podemos transformar a escola, a saúde, da qual o Raúl também cuida. Não podem imaginar o movimento com o médico de família, com o neurologista, com o pessoal de radiologia. Até agora, toda a gente se dirigia ao pai dele ou a mim, que o acompanhamos, mas o Raúl decidiu que não. Quer que olhem para ele, porque é ele quem está doente. Se não entende o que lhe estão a dizer, que lho expliquem. O pai e eu tivemos de fazer um esforço, porque também, desde esse capacitismo de que falamos, ficámos um pouco de lado, no mercado, na loja, quando vai comprar, quando vai com a Sacha, a sua assistente pessoal, e tem de ir ao ritmo que ele marca, não ao que marca a fila dos que estão para pagar ou dos que querem ver um produto. Na compra, ele pode demorar perfeitamente uma hora e meia, é uma hora e meia que lhe serve a ele e que serve a todo o coletivo do município.
Em algum momento, suponho que sairá o que o Raúl faz com o Coletivo Tullidos, assim se chamam, e as performances que fazem exigindo mudanças. Tudo isto nasce do apoio de ‘Quererla Crearla’. Nasce de todos nós, da rede que fomos capazes de formar. Quero transmitir esperança, muita, porque isto está a mudar.
(Aplausos)
PAULA VERDE - P. V.:—Olá, sou a Paula e também me conhecem algumas pessoas. Além disso, falei ontem. Venho de Vigo e também tenho um projeto de visibilização do autismo em positivo há algum tempo. Não gosto de falar muito de mim, então há imensas coisas em que não me meto. Toda a gente foi contando a sua história. Eu tenho uma história pessoal da qual não vou falar tanto. Prefiro resumir os meus compromissos com ‘Quererla es Crearla’.
No ano passado, lembro-me que fomos a Menorca. Era a segunda vez que ia, de facto. A Mónica Yera é uma das pessoas maravilhosas que me trouxe a este movimento. No ano passado, graças ao Grupo de Radicais e à Mónica Yera, tomei uma decisão muito importante: assinar o «não» à educação especial do meu filho. Queria torná-los participantes disso. Foi uma decisão que não fazia parte do meu discurso. Um dos compromissos que adquirimos em Menorca foi fazer incidência política. Eu não tenho jeito para política e não preciso de me meter em mais confusões, mas acredito que, vendo a Susana Fajardo, por exemplo, que hoje não está aqui, para mim é importantíssimo ter pessoas como ela dentro da política. É o que faz com que mude. Não precisamos de nos meter em política, de estar lá, precisamos de ministras como a Susana Fajardo. Ou seja, ela não é ministra, mas eu quero que ela seja ministra. Está a fazer um trabalho maravilhoso de acessibilidade e educação na cidade de Mérida.
Há um guia de ‘Quererla es crearla’ sobre incidência política, que não foi mencionado ontem, feito para as propostas de LOMLOE através da Federação de AMPA. Há aqui uma colega que vem pela FOANPAS, onde eu trabalho desde que o Héctor tinha dois anos. Levei a proposta de lá. O compromisso que adquiri foi fazer um resumo desse guia. Trago-o aqui, não o vou ler de todo, mas para que vejam que é verdade. Deixo-o aqui porque pode servir de inspiração para qualquer um.
Fizemos um pequeno resumo dela e a ideia era levá-lo antes que as campanhas eleitorais fossem feitas para influenciar os programas eleitorais. Alguém relacionado com a política contou-nos que é aí que se decide o que, depois, pode ser aprovado ou não. Então, fizemos este resumo. E apresentámo-lo. Acho que um pouco tarde nas eleições na Galiza, mas digo-vos uma coisa: não serviu para nada. Do meu ponto de vista, talvez tenhamos chegado um bocadinho tarde. Este ano, a partir do facto de que no ano passado assinei contra a escolarização do meu filho em educação especial, o curso começou com um panorama bastante derrotista por parte do instituto. «O menino faz parte do centro, mas não temos recursos.»
Eu entendi isto, por isso o tema foi introduzido na altura como um apelo para que fizéssemos algo. A partir daqui, eu e outras famílias expusemo-nos e saímos nos meios de comunicação. Contas as tuas misérias e colocam a foto mais lastimosa que há. Não sei, foi tudo como um complô. Eu nunca ando a dar pena, mas disse para mim mesma: «se servir para alguma coisa, aceitamos o barco». Não serviu para nada. A notícia na imprensa teve uma repercussão incrível, não esperava, a verdade. Foi contada como se o Héctor tivesse sido expulso porque não havia recursos, e não era assim. Começava o curso, mas diziam-me, realmente: «Se não houver recursos, o teu filho ficará como um móvel». Não me disseram que corria esse risco, mas tudo apontava para isso.
Para além de sair na imprensa e de a notícia se ter difundido muito, ligaram-me da rádio. Continuas a expor-te. Ao mesmo tempo, outras famílias já estavam a reivindicar nos seus centros ou contextos. Apoiada enormemente pela Belén, do grupo Radicales, que é quem move as campanhas, surgiu a possibilidade de iniciar um vídeo com o meu filho mais novo, onde colocámos o lema «Menos favores e mais direitos», «Menos favores e mais direitos», em galego. A este movimento ou campanha, como quisermos chamar-lhe, juntou-se imensa gente que está aqui. As pessoas enviaram-me vídeos e fotos. «Mãe chunga» dizia-me ontem que não tinha tido tempo. Este é o nome que ela tem nas redes sociais, cuidado. Adorei dar-lhe um rosto. Têm de a conhecer, tem mérito que esteja aqui. Muitas pessoas enviaram-me vídeos e todos foram recolhidos pelo David, que é outra máquina e profissional, dentro da página de «Quererla es crearla», onde estão as entrevistas na rádio, a hashtag e tal.
As pessoas apropriaram-se disso e começaram a reivindicar, apoiadas pela AMPA e pela federação, esta mesma mensagem, a partir desta campanha ou de outras. O coletivo dos diretores também estava um pouco chateado; somaram-se e saíram à rua. Em Vigo houve uma manifestação brutal, a verdade. Estava a ser referência. Nela, vimos como os partidos políticos da oposição, quem quer que sejam, se somavam. Começava a incidência política. De que maneira temos de a fazer? Ligando para as portas ou saindo à rua? Este é o meu resumo. É bom que as forças políticas incorporem as nossas propostas, seja por interesse ou pelo que for. No final, o que conseguimos é, de baixo para cima, mudar o de cima.
(Aplausos)
CARMEN SAAVEDRA - C. S.:—Olá, bom dia. Bem, como eu tendo à dispersão e sou tudo o contrário do que vem a ser a concisão, vou fazer caso aqui ao comandante Che Calderón (RISOS), que nos disse para pensarmos de onde vimos e para onde vamos. De onde vimos? Pois vimos da solidão. Hoje vejo isto e digo para mim mesma: «a solidão cada vez é menos solidão». Viemos do «muro de fuzilamento», que assim lhe chamo eu. Por exemplo, que o professor de ginástica reprove o teu filho que entrou a rastejar no centro, e não é uma forma de falar, é literal. A rastejar, a engatinhar, que viu como se levantava para usar um andarilho e que o viu andar, descer e subir escadas. E ele reprova-o. Pede uma consulta com ele e aí está o ‘muro de fuzilamento’. O professor de ginástica, a tutora, o orientador, o chefe de estudos, a PT… e os geos.
Vejo que aqui há um monte de gente colega de profissão dos do paredão de fuzilamento. Então, também vamos para aí. Fico arrepiada porque, como sempre digo, «o meu filho me dói». O que te dói mais nesta vida que um filho? No entanto, que vos doam os vossos alunos é… fico arrepiada. Viemos de nos chamarem ‘loucas’, dizerem-nos que não temos razão. Como vais querer o mesmo para o teu filho que para a tua filha? E não só para a tua filha, para o que eu tive. Viemos de nos chamarem loucas e, efetivamente, estamos loucas, afortunadamente, porque as loucas são as que mudaram o mundo.
Acho que a prioridade principal é colocar isto na agenda política, ou como se chame, porque vemos que nos partidos políticos, há tanta polarização… Polarização significa dois polos, não opostos. Nisto, todos pensam, sentem e agem igual, desde a extrema direita até à extrema esquerda, passando pelos equidistantes. Estão todos impregnados. Avançámos noutras coisas, como no feminismo. Sabemos o que está certo e o que está errado, embora haja gente que sabe o que está certo e faz o que está errado. Nisto pensam e olham mal, e pensam que está certo.
Fui muito ativista, sem saber, porque me criei nos anos 80. Lá não falávamos de direitos humanos, mas de vidas humanas. É a única que temos e para mim é muito importante. Desde os 15 ou 16 anos envolvi-me em temas políticos e nisto estão sempre as mesmas pessoas nos mesmos atos. E dizes para ti, «que pena que não haja mais», mas é que essas pessoas não estão nos atos que têm a ver com os direitos humanos do meu filho porque pensam que é uma questão biológica, não pensam que o machismo seja biológico, que tenha a ver com que tenhas um útero, uma vagina ou uma identidade de género feminina. Sabem que é uma construção cultural, mas a deficiência, não. Pensam que é uma questão familiar, pessoal, de má sorte. E, por isso, pensam: «Que culpa temos o resto, não? Que podemos fazer nós se é uma questão de…?» É terrível.
Então, como o transpomos, como o vencemos? Como é que ninguém pensa que a pobreza é uma questão de má sorte? Essas mesmas pessoas pensam que esta violação de direitos, a opressão que significa o capacitismo, é uma questão de má sorte. De verdade acredito que é importante chegar aí e não sei como vamos fazer. Mas temos de o fazer, tal como fizeram as mulheres quando decidiram que não se conformavam com o que lhes deixavam. Tal como fizeram as pessoas com uma orientação sexual diferente ou uma identidade de género atribuída, quando disseram que não era uma questão do que dissesse a realidade.
Às vezes, Antón desespera-se. Não me admira, porque desespero-me eu e não o vivo. Há pouco, chegou à conclusão de que é preciso resignar-se. É muito triste, verdade? E eu dizia-lhe: «Olha, Antón, é impossível que, no que te resta de vida, isto vá mudar. Não sei como tens de fazer, que couraça te vais procurar para que como te olham e valorizam não te afete, mas tens de a procurar porque é como se em 1942 uma mulher trans ou um homem gay tentasse convencer a sua comunidade de que não são menos seres humanos nem uns degenerados. Não os vão convencer, por muitas razões que lhes deem. Essa pessoa não vai viver a mudança, mas graças ao que fizeram essas pessoas, os rapazes e raparigas de hoje em dia estão a viver uma vida digna. Ou, pelo menos, é o que nos diz a teoria. O que está bem visto social e politicamente, embora saibamos que ainda há violência homófoba e machista, mas hoje estamos noutro ponto.»
Não, o triste é que nem sequer estamos a começar. Bom, calo-me porque a concisão e a dispersão voltaram a escapar-me.
(Aplausos)
INDIRA MARTÍNEZ - I.M.:— (EXHALA) Bueno, al principio da un poco de corte, pero bueno, ahí voy.
(Risas)
I. M.:— Bueno, todo este grupo hemos trabajado siempre unidos, juntos. Nos hemos apoyado siempre, que eso es lo que se tiene que tomar de ejemplo en la escuela, que eso es importante, o sea, lo que es el compañerismo. Siempre lo he dicho: como este grupo, este colectivo, se tiene que organizar la escuela. Mira, por ejemplo, el paso de la guía, que ya hice, el de buscar un grupo diverso; uno de ellos es este. Pero bueno, también puede haber en la escuela otro grupo porque, mientras no se tome ejemplo de lo que estamos haciendo todos nosotros, nunca jamás llegaremos a un cambio justo que sea equitativo, de compañerismo y de todo en general. (EXHALA)
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Indira acerca su rostro a la mano de Malena Calderón, que está sentada a su lado, y luego se la lleva al corazón.
(Aplausos)
M. Z.:— Desde aquí, un último inciso, diciendo que ni las madres ni los padres ni las familias se merecen la sufridera que están pasando. No por el hecho de tener un hijo con dificultades en la escuela, sino por el trato que se le da allí directamente. Muchas gracias por asistir el día de hoy tanto como ayer.
(Aplausos)
MODERADOR - N. C.:— (Alguém o avisa de que resta tempo de exposição.) Ah! Ainda resta tempo para o debate! Isto está ótimo! Interrompi-vos o discurso. Como (sempre) estamos com tão pouco tempo, digo: «acabou ou não». Então, há mais um pouco de tempo para a troca. Se alguém da mesa quiser falar algo e alguém do público perguntar…
PARTICIPANTE 1 - NEREA:— Olá, sou a Nerea e gostaria de aportar um pouco a visão desde a universidade. Sou estudante ainda e terminei a licenciatura em Pedagogia há uns meses. Senti que, até há dois anos mais ou menos, vivia naquela bolha em que o sistema educativo atual nos transforma em máquinas. Não foi até que chegaram as práticas, que conheci a Susana. Com ela, abri os olhos e pude ver um pouco o que… (COMEÇA A CHORAR). Desculpem. Bom, vi um pouco o que acontecia.
Uma vez que comecei a ver esta realidade, desde a universidade tentei aportar um pouco desde a minha perspetiva nas investigações, trabalhos ou onde quer que me dessem essa voz, mas sempre me deparei com barreiras para expressar o que sinto. Por exemplo, temos uma disciplina de Educação Especial… o nome já diz tudo. Fiz um trabalho com uma família sobre um tema que me parecia muito bonito e poderoso para aproximar da universidade, oferecendo uma perspetiva diferente. Mas diretamente não me responderam quando lhes entreguei esta proposta.
Tive uma disciplina de Pedagogia Familiar, onde trabalhámos as relações escola-família, e onde se apresentava a família como pessoas que não queriam participar. No momento em que também levei a proposta de uma família que teve de se virar, disseram-me que isso não podia ser trabalhado porque era ‘inclusão’; não era pedagogia familiar e, portanto, não estava vinculado. Para finalizar, o meu trabalho final foquei-o analisando uma instituição supostamente inclusiva que procurava a inclusão laboral e, com base nesse trabalho, realizei uma crítica desmistificando a realidade. A conclusão a que chegaram as pessoas que me corrigiram o trabalho foi, textualmente, que ponho muitas frases bonitas, mas que não servem para nada.
Então, parece-me um exemplo de que, desde o berço, não se está a fomentar o pensamento crítico nem a trabalhar valores que já se dão por adquiridos. Nas escolas, no ensino básico, no ensino secundário, trabalha-se o companheirismo, mas na universidade dá-se por adquirido e não existe.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 2 - MARTA:— Que intervenção... Assim está a educação inclusiva na universidade.
As coisas que vocês levantaram me tocaram muito, mas especialmente uma coisa que você disse, Alberto. Você disse que aprendeu com Indira como se posicionar diante do professor e do diretor de sua escola. Ela ia lá e falava, e eles tinham que ouvir. E que você precisou fazer isso, e aprendeu. Depois, Indira disse que o que houve neste grupo foi companheirismo e que é isso que deve haver nas escolas. Ficávamos nos perguntando do que se trata tudo isso. Acho que tudo isso é sobre a necessidade de fazermos uma transformação social. De que queremos uma escola para a infância e não para a produtividade. É sobre isso, sobre a mudança que queremos fazer. Nesse sentido de ir e sermos ouvidos, há um tema que me parece muito importante. As escolas da Espanha ainda não sabem que a ONU acabou de chamar a atenção da Espanha. Não se sabe.
Nós temos que nos posicionar como Indira e sermos ouvidos. Vou explicar uma situação. Antes de vir, tive uma reunião com uma inspetora, em teoria uma das inspetoras mais alinhadas com a inclusão na província de Valência, com chefes de estudo, orientadoras e outras pessoas. A inspetora vai e começa a dizer barbaridades. Então, eu disse a ela: «Olha, isso que você está dizendo, de levar as crianças da educação infantil para a sala de aula específica… A ONU acabou de dizer que a Espanha não cumpre com isso.» Expliquei a situação. A cara de espanto da inspetora era de surpresa total, ela não tinha ideia. Na semana anterior, falando sobre este tema com a coordenadora territorial de orientadoras da minha zona, que acabou de chegar, ela me dizia: «Ah, então me mande a informação porque eu não sei». Minhas colegas, umas 100 pessoas orientadoras de zona, também não sabiam.
O que acontece? Acho que este é um objetivo importante porque o tema precisa ser conhecido. Buscando formas de divulgá-lo, encontrei um problema. Quando pensei: «Vou fazer uma campanha no meu círculo de orientadoras, no meu círculo da minha escola», procurei SOLCOM e não encontrei uma forma simples de divulgá-lo, de forma impactante, como vocês sabem fazer as campanhas aqui. Por isso, acho que é um objetivo urgente. Lembro-me de ouvir a relatora: «A Espanha tem 6 meses para dar uma resposta», desde que a resolução é publicada. Estamos nesse momento, então vamos. É uma necessidade. Por exemplo, eu preciso disso no meu centro. Preciso não ser eu a explicá-lo, mas que seja algo que eu possa direcionar para a mídia e dizer: «Olhem, acontece isto». No meu centro, preciso disso para poder lidar com as propostas de escolarização. E, assim como eu, um monte de gente.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 3:— Lo que está diciendo Marta es muy interesante. Le estaba comentando que en el decreto de inclusión de Castilla-La Mancha, en el preámbulo, hace referencia a esto, a la declaración, pero cuando yo hablé con la inspectora para decirle que había que hacer eso, y que estaba vulnerando los derechos de mi hija, me dijo que no era vinculante. Y yo le dije: «Pero si viene en el preámbulo, vinculante o no vinculante!»
(Risas)
PARTICIPANTE 3:— Me gusta mucho lo que has dicho, Alejandro. Yo haría una propuesta. No sé cómo perfilar bien, porque soy muy dispersa. Pero es verdad que, hablando este fin de semana y ayer con Belén, tenemos muchas demandas en las que necesitamos asesoramiento jurídico. Entonces, no sé de qué forma este colectivo puede canalizar esa necesidad de demanda o de presión a las instituciones. Es decir, que pudiese haber un grupo que canalice las necesidades y se encargue de hacer una demanda o denuncia. Yo me ofrezco personalmente, tengo contactos a nivel nacional y político. Me ofrezco personalmente para intentar que esas demandas o propuestas lleguen a los míos. (HUMOR) No soy de Vox, ¿eh?
(Risas)
PARTICIPANTE 3:— Ahora mismo los tengo en el Congreso. Entonces, no lo que no sé es lo que va a pasar, tampoco lo puedo asegurar, pero sí puedo hacer llegar esas demandas para que se plantee o se hable en el Congreso. Yo plantearía un equipo que realmente recoja, ante una situación de indefensión, como tú has dicho, cómo podemos saber si hay que declararlo inconstitucional y llevarlo al congreso. Me ofrezco y creo que, además, habría que hacerlo. Y luego, independientemente de esto, también hay una necesidad. Yo he recurrido a Laura Badía, no sé si la conocéis. He hecho un recurso con una abogada porque, por suerte, me lo puedo permitir económicamente. Pero hay gente que necesitaría a muchas Lauras Badía y no tienen dinero para pagar. No sé de qué forma este colectivo puede crear mecanismos de apoyo ante una indefensión o una necesidad. Lo lanzo, creo que sería una necesidad para ver si podemos responderlo desde aquí.
(Aplausos)
A. C.:— Obrigado. Efetivamente, é o que estávamos a comentar. 50 deputados, 50 senadores ou o Provedor de Justiça são as três opções para tentar modificar por inconstitucionalidade o artigo da LOE que se refere aos relatórios e aos pareceres. O que vocês estão a comentar: o desconhecimento não é uma motivação para se esquivar, não te retira a obrigação de cumprir a lei. A lei e o direito fundamental são claros. Não se trata de que «não os conheças», «não sabias», é que estás obrigado. A Administração, o Estado, está obrigado e uma das conclusões a que se chega com os pareceres e com os relatórios, em particular em relação a Rubén, é que se dê a conhecer e que seja público; que é vinculativo e de cumprimento obrigatório sim ou sim para o Estado.
Não temos que ser as famílias, que infelizmente é o que temos que fazer, a escalar de baixo para cima com dificuldades imensas, mas sim o Estado motu proprio, porque a Convenção e o Protocolo Facultativo estão aprovados e ratificados; são lei interna. Quem tem que fazer cumprir a lei são eles. Se o Estado não cumpre a lei, o que é que me está a exigir a mim? Que segregue e discrimine o meu filho. Por favor, aí temos que estar as famílias a lutar e a resistir. Somos o primeiro muro de contenção contra esta barbárie e temos que nos pôr a postos, sim ou sim, custe o que custar. Nós voltaríamos a fazê-lo, mesmo através desta experiência, porque Rubén demonstra-nos: vale a pena defender o seu direito. Ao defender o seu direito, estamos a defender todos nós como sociedade. Os profissionais muitas vezes escudam-se dizendo: «aos pais dão mais atenção do que a nós». Essa distância não pode ser.
É preciso comprometer-se também, porque se não te comprometes, no final estás do lado do opressor.
(Aplausos)
C. C.:— Um momentinho, só queria responder porque ontem, precisamente no workshop que tivemos, foi um dos temas que falámos e um dos pedidos que lá surgiram é que ‘Quererla es crearla’ assuma, de alguma forma, o apoio a este coletivo. Além disso, debatemos amplamente que é verdade que a ação individual é muito importante, mas sem a ação coletiva não chegamos a lado nenhum. Então, esse é outro dos movimentos cidadãos que eu acho que a colega soube transmitir-nos muito bem.
Na Baleares também estão a incluir todo este tema no debate familiar e nos direitos de todas as pessoas, porque tem sido um movimento cidadão, não um movimento só de pessoas com deficiência. Então, esse é um dos temas que, a mim pessoalmente, me interessa imensamente que surja. Acho que temos que encontrar a chave para que os nossos vizinhos nos apoiem. O Raúl diz, e eu gosto muito quando ele diz, que ele tem um apoio, que é o seu assistente pessoal, mas que depois tem apoios naturais. Esses apoios naturais são os que todos precisamos.
PARTICIPANTE 4 - SUSANA:— Hola, yo soy Susana. Venimos de una asociación en Ibiza y trabajamos para esto básicamente. Quería hablar del tema del miedo, del miedo del que habla Paula. Es mi miedo, es su miedo, es el miedo de todas, cada vez que cambiamos de nivel educativo, por ejemplo, o de profesor. Este miedo tiene que cambiar de tejado. En Ibiza, hemos visto cómo funciona empoderar a las familias, hacerlas conocedoras de los derechos de sus hijos. Yo hablo de familias todavía porque nuestros hijos son pequeños, vale, todavía no hemos llegado al punto de que ellos puedan defender sus propios derechos porque son pequeños, pero llegará y los defenderán.
Tenemos que traspasar este miedo a otra esfera, no nos lo quedemos nosotros, que lo tengan ellos. A nosotras ya nos tienen miedo, lo digo así, literalmente, damos miedo. Vamos a la piscina y llevamos a nuestra hija, que tiene movilidad reducida, y no hay camilla. Yo los miro y me temen porque sí, me temen. Saben que mañana me voy a prensa y les duele en el alma, pero y a mí me duele más llevar a mi hija a la piscina y que no pueda nadar porque no hay una camilla. Entonces, traspasemos este miedo a otro tejado que no sea el nuestro y empoderados, es la manera.
B. J.:— Por eso es tan importante no callarse y visibilizar siempre hasta que
demos mucho miedo.
PARTICIPANTE 5:— Quería complementar lo de Concha. Ayer hablábamos de que podríamos hacer una acción colectiva internacional con los países de América Latina que tuviera tres elementos. Primero, pedir a los grandes bufetes de los países que donaran tiempo pro bono para que fuera un litigio internacional importante. No importa lo que pase, porque el proceso es lo más valioso. Segundo, que se acompañara de ‘Querer es crearla’ con todo el tema de la estrategia de comunicación. Y tercero, que lo acompañéis, 30 años de la Declaración de Salamanca, casi más de 15 años de la Convención. Por lo tanto, los estados están incumpliendo y queremos casos como el de Quim. No sé si Estela está acá hoy… No vinieron porque están, seguramente, grabando un capítulo de la serie de televisión en la cual participan.
Quim tem 29 anos e temos casos como o de Quim em todos os países onde houve a Convenção, foi ratificada, a política de educação inclusiva foi implementada e os primeiros a descumpri-la foram os Estados. Algo muito grave está acontecendo. O tempo que uma família permanece com uma instituição é de aproximadamente 12 a 17 anos. Aos 17 anos, as famílias se esgotam, não lhes deram o título e o caso foi perdido. Precisamos recuperar todos esses casos na Espanha, listá-los e dizer "Vejam o que aconteceu, temos tudo documentado". Os estados e os sistemas educativos estão sendo os primeiros a descumprirem o direito à educação. Então, Nacho, que 'Quererla es Crearla' tenha um componente de advocacia e ativismo jurídico com os grandes escritórios de advocacia.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— Olá, sou Marina, venho de Saragoça e sou professora do ensino fundamental. Ponto. Estou aqui e sei que há mais professores aqui, mas não os ouvi. Os orientadores são professores, mas me desculpem, há mais professores aqui que não sejam de pedagogia terapêutica (PT) ou de audição e linguagem (AL)? (ALIVIADA) Bem, bem. Primeiro, somos poucos, mas temos muita força. Eu sou aragonesa, com isso já basta.
Sou a diretora do meu centro, mas eu antes não era assim. Antes dizia: "É que não consigo, é que não chego, é que não sei como fazer, é que não sei o quê", com tudo isso. Fora, a culpa é dos outros, não é minha. Isso acarreta um processo interno. O tempo todo estamos falando da mudança de olhar e é algo que você não pode mudar nos outros. Mas pode favorecê-lo. Pode acessar esses lugares para poder modificá-lo, depende de você. Minha colega Noelia, ela é PT, em todos os lugares. Meu centro é um centro de Educação Infantil e Fundamental. Fico maravilhada com os colegas do ensino médio que lutam por isso; se para mim é difícil, para eles deve ser brutal.
Quantas mulheres há aqui? Também tem um componente de gênero muito importante. Quantas professoras somos? Quantos diretores há em Aragão? A proporcionalidade é brutal, há muito mais homens nesses lugares, e quem está falando aqui? Além disso, o que eu queria dizer é que em Aragão o que estou ouvindo o tempo todo por parte das famílias é que não têm como chegar. Não há como conseguir que escutem, que se transforme em algo. Tenho que me impor diante dos estudantes para que me escutem. Mas de que estamos falando? Do direito deles, pelo qual a voz deles é o mais importante. Na escola, tudo tem que girar em torno deles. Dizíamos na mesa das leis: "É que o sistema é assim". Não, é assim porque não funciona; encontramos uma barreira atrás da outra. Nós também as encontramos, uma atrás da outra, de outra, e de outra. Você deixa a tutoria, e assume a Direção, mas continua encontrando barreiras. Então, você diz: "pois agora vou entrar na inspeção para incomodar também". No final, você tenta por qualquer fresta.
Fizemos um site chamado "Coles por la inclusión en Aragón" no qual estão participando Coral Elizondo e Mari Luz Fernández Blazquez, da Universidad Autónoma. Estamos falando de gente do Centro de Educação Especial que se autodenominou ilícito. Estamos organizados. Somos poucos, mas somos corajosos. Assim, nos ajudaria muito que todas essas coisas, a partir de 'Quererla es Crearla', fossem divulgadas, porque em Aragão, outro dia, a conselheira veio anunciar que nos fariam a merenda com cozinha in situ. E tive que dizer ao diretor geral de Planejamento: "Olha, Luis, (MOSTRA A MÃO ABERTA) isso vocês inventaram". Ele respondeu: "Foi com o outro governo". E tive que responder: "Não, foi com vocês". "Não, não, eu me entendo". Ainda não tive notícias.
Vocês não estão sozinhos, nem os estudantes, nem as famílias. No meu ambiente e círculo mais próximo, eu não tenho nenhuma pessoa com deficiência nem vivi nenhuma situação traumática, mas não preciso disso para defender os direitos da cidadania. Já chega.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 7:— Olá. Só queria acrescentar uma coisa ao tema. Acho que é importantíssimo que se juntem e façam uma crítica coletiva jurídica. Mas acho que também é muito importante que todos os modelos que funcionam tenham difusão. Muitas vezes, encontramos centros onde nos dizem: «É que vocês conseguem, mas nós não conseguimos.» Então, digam-me como é que o fazem».
Estamos a divulgar que é possível fazer, que os nossos estudantes… Somos um centro preferencial de escolarização de estudantes TEA. Essa é a nossa etiqueta. No nosso centro não temos uma sala TEA nem os nossos alunos pisam, em nenhum momento, uma situação diferente. O que tentamos é que o corpo docente entenda que tem diversidade nas salas de aula e que aplique as medidas ajustadas para todos, para que o meu aluno TEA, o aluno de escolarização tardia e essa criança que lida muito mal com o apego, se sinta à vontade na aula. É o que tentamos.
Não o conseguimos com todo o corpo docente, não é uma realidade, mas lutamos por isso. O que tentamos fazer no nosso pequeno círculo é ensinar aos colégios que temos perto que é possível fazer, e isso também o podem fazer vocês. É preciso dar voz aos centros que conseguem, por aqueles que pensam que não conseguem. Há muito corpo docente que tem medo e diz: «É que eu não sei fazer isto, não tenho formação, não tenho recursos». No nosso caso, a formação que temos é a que conseguimos obter no nosso tempo livre. Também não temos recursos, somos duas pessoas no centro. Mas também não é preciso tanto. Por isso acho que é muito importante que vocês, que conhecem centros e estão em locais que funcionam, o promovam.
Já está. Muito obrigada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 8:—Quero comentar algo como federação. Foi dito que este tipo de informação deveria chegar às escolas, deveria ser conhecida. As AMPAs também são um meio para chegar às escolas. Acredito que, por nosso intermédio, como federações, poderíamos levar essa informação às famílias, às AMPAs, porque se as AMPAs souberem, elas lutarão internamente para que a escola saiba. É a maneira que as federações têm de poder dar essa informação e tentar espalhá-la. No que vocês quiserem contribuir, nós podemos compartilhar essa informação para que chegue a mais gente. Penso que essa é a única contribuição que podemos fazer, nossa pequena contribuição, mas podem contar com ela.
(Aplausos)
P. V.:—Eu ia responder aqui às meninas de Ibiza… É que as Baleares são demais, por isso fomos para Minorca.
(Risos)
P. V.:—Quando sou muito fã de uma pessoa, nota-se. Não consigo evitar (RISOS).
(DIRIGINDO-SE À PARTICIPANTE 7) Antes de responder às meninas de Ibiza, gostaria de responder a você. Eu sou uma pessoa que viveu toda a primária ouvindo: «É que você teve muita sorte». Algo que contei sempre ao Nacho e aos meus radicais. E eu dizia: «Bom, a sorte, a sorte… e o trabalho duro, também». Temos uma situação muito boa porque vivemos numa zona rural e não houve outra opção senão incluí-lo como mais um. E sempre compartilhei de forma positiva todas essas experiências. Há algum vídeo por aí sobre os pátios, como eram feitos. Eu considero um contágio positivo. Tentei fazer o mesmo no instituto, mas encontrei barreiras. O primeiro ano foi maravilhoso e o segundo foi nefasto por uma mudança de direção que notei.
O que acontece? Eu me encontro agora que, neste momento, às vezes, também não se quer que contemos as experiências positivas por não ser um foco. Isso também existe. Não querem que digamos que este centro faz bem as coisas, não vá ser que todos vamos para lá.
E com respeito a vocês, depois de se desculparem com ‘os recursos’, mandaram um aval, o programa que temos na Galiza para comunicação com a Xunta, pedindo às famílias que fizessem escritos à Inspeção; nós o fizemos. Eu o fiz de maneira pessoal, companheiros da turma do meu filho, também, e depois começou a fazê-lo mais gente, a federação, etc. Acho que o «Menos favores, mais direitos» teve muito que ver e os recursos foram recuperados porque os tinham tirado do centro, algo que o centro não imaginava. Então, isso de que o medo tem que ser posto no outro lado, já o têm. Sabem que, ao abrir a boca, aconteceu algo. Então, posso abri-la ou qualquer um com outro tipo de efeito. Neste caso, conseguimos os recursos. Tanto é assim que meu filho tinha uma ATE designada para ele e houve uma mudança. Talvez, o fizeram com toda a boa intenção. Vou aceitar e vou entender assim, porque a priori sou muito bem pensada, galega bem pensada.
Na realidade, me chamaram e me disseram: «Olha, a partir de agora a criança vai compartilhá-la porque não nos deram outra ATE». E eu disse: «Fenomenal, meu filho tem autonomia suficiente para não precisar tanto desse recurso». Talvez, eles queriam me colocar isso como algo negativo, ou não, mas pensei que se a pessoa não estava saturada, não excedia suas funções, meu filho está atendido e a outra pessoa ou crianças também, então fenomenal. Tanto é assim que eu vi uma foto da biblioteca, que é uma das coisas mais maravilhosas que o centro tem, onde ele vai com o amigo. Ou seja, os próprios colegas, como falávamos ontem, estão se ocupando de fazer essa parte que, talvez, a ATE não cobre agora.
É verdade que o medo eu o coloquei em outro lado, mas, ainda assim, aguentar constantemente que te digam que com 28 não podem e que teu filho é insuportável um ano inteiro…
(Aplausos)
MODERADOR - N. C.:— Vamos ver, algumas ideias que não sei se podem servir para continuar também o trabalho adiante. Refiro-me ao resto da manhã e da tarde.
As análises que fazemos têm que estar situadas. Isso não é algo que faz alguém externo, é algo que fazemos nós, nem a universidade de Málaga, nem o grupo de orientadores. É algo que assumimos. Estou fazendo uma análise e essa análise é algo que me está convocando. Deveríamos pensar o tempo todo nesses termos. E eu vou recuperar, como Vicky, as palavras de Alberto. O que diz Alberto? «Eu me fixo em Indira».
De ‘Quererla es crearla’ e de tudo o que aconteceu neste tempo, há coisas que fizemos melhor e pior. As melhores foram as do grupo de estudantes. Então, assim como Alberto se fixa em Indira, nós deveríamos nos fixar no grupo de estudantes e dizer: «Como podemos replicar?» Porque é o que Alberto fez: «Eu vejo Indira. Isso que Indira faz, eu não sou capaz de fazer. Vejo que para Indira funciona, eu posso tentar». Então, o resto dos coletivos e pessoas, olhemos para essa gente e perguntemo-nos: «O que podemos aprender desta experiência?» É uma experiência que transbordou o previsível e não é que eles sejam super-heróis e super-heroínas. Bem, um pouquinho, mas sim são um grupo de estudantes que, sem pretensões, se pôs a trabalhar e foi gerando oportunidades.
A pergunta é: Quantas oportunidades estamos gerando o resto? Como poderíamos gerá-las? Talvez, nas oficinas poderíamos pensar um pouco nisso. Não é algo que chova do céu, como dizia antes Paula. Não, é uma sorte trabalhada. A pergunta agora é: Quanto estamos nos esforçando o resto?
PARTICIPANTE 9:—A propósito das duas moças de Zaragoza, a cara delas depois da sua intervenção dizia tudo. A moça estudante universitária disse tudo, e sem palavras, porque o que fazemos diz mais do que o que dizemos.
A propósito também do companheirismo e do que disse Nacho sobre como no grupo eles se fixam uns nos outros. Eu quero contar que no infantil ia tudo muito bem até o último ano, em que, casualmente, colocaram a turma ao lado do gabinete da Direção. Nesse momento, diz-me: «É que não posso continuar fazendo isso porque estou ao lado do gabinete da Direção» e também «É que me disse a minha colega, como é que eu estava fazendo isso». Digo isto pelo coletivo de profissionais. É uma pena que muitas vezes o que vocês têm é «mobbing», eu chamaria assim, e não falam sobre isso. Falam de que alguns sim, outros não. Precisamos também de uma mudança de dentro. Se há que falar de inveja, como falamos de medo, falamos. Mas a inveja no profissional não a falam, não a pensam, não a refletem. Digo-te por experiência própria profissional que, se fazes bem, tens todos ao teu redor, ou a tua colega de nível, pensando: «A ver como faço eu, para que esta não continue brilhando».
PARTICIPANTE 7:—Perdão?
PARTICIPANTE 9:— Sim, sim. Eu deixo por aqui porque não me compete. Há de tudo.
PARTICIPANTE 7:— Eu tenho uns bloqueios, estou há uns bons anos no ensino primário. Se tu estás a fazer e eu não, tu provas que eu não o estou a fazer, portanto, vão dizer-me que não o estou a fazer bem e vão obrigar-me a trabalhar. Não é inveja, é preguiça e medo.
PARTICIPANTE 9:— Zona de conforto.
PARTICIPANTE 7:— Há muito medo e, desculpem, mas também quero dizer que há muita gente que vocês empoderam um bocadinho e que dá imenso porque não sabia. Muitas vezes somos muito maus connosco mesmos. Os próprios docentes somos muito maus. Desculpem meter-me, mas é que me ferve o sangue com estas coisas porque os que estamos aqui somos docentes por vocação. Ou seja, é Ikigai. Assim é a minha vida, tenho-o muito claro. E como eu, há muita gente.
Então, quando estás neste ponto, é preciso olhar também para o outro com compreensão. Estás a fazer mal. Sim, eu também posso melhorar. Mas porquê que o estás a fazer mal? Não lhe vou dizer (ZANGADA): «Estás a fazer mal porque bla, bla, bla, e não te vamos ajudar». Vamos ajudá-lo. Não podes fazer com que parta de 0 a 100 num momento. Os processos e as mudanças são muito lentos. Por isso estou na direção, porque sou muito estratega. Vais dizendo: «Vamos lá, aqui um bocadinho, outro bocadinho daqui…». Pelo menos há presença, está dentro, pouco a pouco, pouco a pouco.
PARTICIPANTE 9:—Eu continuo reafirmando: «Que você se dê bem, mas não melhor do que eu», e é só isso.
B. J.:—Olá. Eu queria também me dirigir a elas. Contaram que têm uma escola preferencial com sala de TEA, mas que a sala de TEA como que não existe praticamente.
PARTICIPANTE 6 - MARINA:—É uma divisão de inglês. Nós a deixamos como divisão de inglês, funciona melhor assim.
B. J.:—Então, as crianças estão na sala, na sua turma, com seus colegas e mal saem.
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— Ou seja, eles nunca saem da aula. A ver, eles saem… saem para o recreio, saem para ir à casa de banho, saem para excursões, saem para onde têm de sair, com os demais.
B. J.:— E vão às excursões?
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— A todas. E as famílias, bom, as famílias… se é para ir famílias, vão as famílias. Sim.
B. J.:— E antes tinham comentado que alguns professores tinham medo, não queriam. Da minha posição de mãe, o que acontece com esses professores?
PARTICIPANTE 6 - MARINA:—Contei-lhe duas coisas que me parecem muito interessantes. A nossa escola está aberta às famílias. As famílias são a nossa avaliação externa, estão muito presentes. A primeira coisa que fazemos quando recebemos as famílias é dar-lhes por escrito os seus direitos: os seus direitos a escolher como se comunicam com os seus filhos, se usam comunicador bimodal ou o que quiserem; o seu direito a não ir às excursões porque o seu filho não precisa de um assistente. Os recursos são providenciados a partir da escola e, se não houver recursos, ninguém vai de excursão. Então, todas essas coisas deixamo-las por escrito. Quando não estamos, ou quando há outro profissional que intervém nessa aula, as famílias sabem quais são os seus direitos porque os têm por escrito, assinados pela direção. Então não há problema nenhum. Quem se vai meter nesse sarilho?
B. J.:—Se houver um professor que leve este curso, por exemplo, que seja um pouco relutante em que essa criança com TEA esteja na sua sala de aula regular, o que se faz a partir da Direção?
PARTICIPANTE 6 - MARINA:—Projeto Educativo de Centro, obrigatório. Na nossa escola há uma lei, a primeira lei.
B. J.:—Ou seja, tem que ser obrigado, praticamente.
PARTICIPANTE 6 - MARINA:—Não acontece, porque fazer à força… Por isso vos dizia o de falar também dos referentes positivos… Termino já. Depois falamos se quiseres.
B. J.:—Obrigado.
MODERADOR - N.C.:—Haverá mais tempo para continuar a desenvolver ideias depois, nos workshops e tudo isso. Deveriam estar também presentes nos workshops. Entre os temas que foram colocados aqui esta manhã, é preciso ter presente um que está a iniciar-se: uma rede de escolas. Isso é um ponto importante. Outro é uma ação também colocada a partir de Menorca, que tem a ver com o trabalho com AMPA e com federações de AMPA. Isto cria uma nova lógica.
E já está, já. Até aqui a mesa redonda. Agora, um breve descanso até à próxima atividade, que são os workshops. Vamos lá, podem levantar-se e esticar um pouco as pernas.
AUDIODESCRIÇÃO [AD]: «Oficina central ‘Focar em Indira’», parte da atividade «Aprendizagem, desenvolvimento do movimento e influência». Workshop «Cataliza», Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón atua como moderador.
AUDIODESCRIÇÃO [AD]:Workshop online «Chamando a portas ou movimento social?», parte do workshop «Cataliza» no Hub Social de Barcelona. Teresa atua como moderadora.
(Ouvem-se vozes ininteligíveis de participantes que intervêm, enquanto Amalia Alonso, a moderadora, toma notas.)
No painel de participantes, permanecem silenciadas Nuria López, Sonia López, Txaru e Relatora. María Panadero Bañón participa ativamente. No chat, leem-se as seguintes mensagens:
«Nuria López (Mallorca): Investir esforços em redes de apoio com contratos regulares, mesmo que seja um e-mail mensal, um grupo de Telegram para partilhar…»
«Txaru: Essa proposta é importante. Em muitos municípios onde eu vivo há conselhos municipais de Infância e Juventude. Comentei o facto de que representação tinha o coletivo com deficiência. Etiquetamo-los dentro como algo à parte ou incluímo-los, mas que tenham voz?»
«María Panadero: Eu volto a propor a letra da canção de Alcázar e Serrano como proposta de Rede. Compôs-se pensando em tudo isto.»
VOZ 1:— Creemos que el avance, actualmente, puede ser colectivo porque ya hay experiencias y redes. Y respecto al avance personal, tiene que trasladarse a un espacio social, no quedarnos en lo individual.
VOZ 2:— Bueno, yo leo entre las debilidades que pusimos… no se escucha la voz de la alumna.
VOZ 3:— Está dando problemas el micrófono. Lo que estamos comentando es como un repositorio; ya está vinculado en la página web.
VOZ 4:— Lo que estábamos comentando. ¿Cómo llevar la soledad de las familias? Una cuestión muy importante es ir a reuniones con la Administración e ir acompañados de un profesional o un logopeda. Exigir en las reuniones la condición de ir acompañado. La Administración está representada por dos o tres orientadores; te hacen un corralito y a ver por dónde te vienen. Te acosan por todos los sitios. Ir con los padres o ir con uno de los dos, porque es una cuestión familiar…, pero no, tienen que venir los dos. Es una táctica muy habitual en la Administración, solo piden padres en las reuniones. (RETÓRICO) ¿Qué me estás contando?
Entonces, tenemos que exigirlo siempre en todas las reuniones, porque las palabras se las lleva el viento. Se dicen unas barbaridades que ahí se quedan. Luego, es una palabra contra la otra.
VOZ 5:—Marisol disse ontem o quão importante era, não gravar às escondidas como fazemos muitas vezes, mas dizer: «Que saibam que estou a gravar». E que fique registo. Entre outras coisas, provavelmente, não se atreverão a contar determinadas histórias, mas se as contarem, fica lá o registo.
Acabámos de dizer que nos tínhamos esquecido da arte. A arte, tal como o merchandising, é uma contribuição incrível para a comunicação, a nível de vizinhança…
(Vozes ininteligíveis)
TERESA RASCÓN (T. R.) - MODERADORA:—Muito obrigada. Sonia, estás por aí para nos contar algumas das vossas propostas?
SONIA LÓPEZ (S. L.):—Sim, embora seja verdade que já foram ditas praticamente todas as propostas de que falámos, mas vou comentá-las na mesma.
Primeiro, o tema de dar divulgação aos projetos que já estão sendo feitos, às experiências pessoais, às boas práticas e um pouco a ideia desse repositório para poder consultar. Depois, criar redes de apoio, retomando o dos grupos motores que já está sendo feito; dar-lhes mais impulso e divulgação, aproveitando as redes sociais para dar impulso.
E comentávamos também o tema de sistematizar um pouco as reuniões dos grupos, a frequência. Uma pessoa encarregada de mandar um e-mail mensal e que esteja tudo sistematizado. E, depois, a parte de empoderar os estudantes e, como diziam antes, que suas vozes sejam ouvidas nessas plataformas de escuta aos estudantes, que participem.
María comentava a ideia de utilizar a canção do Alcázar. Compartilhou o link no chat para dar divulgação e para que se veja um pouco o trabalho que está sendo feito.
(T. R.) - MODERADORA:—Muito obrigada, Sonia. Eu acho que algumas das propostas que você apresentou, Sonia, como a da rede, poderiam ser incorporadas na seção «oportunidades». Criar e aproveitar as redes sociais. Embora não as estejamos utilizando tão mal, não é? Já vimos toda a divulgação que teve a campanha de Belén.
Ou como as gerenciamos quando aconteceu tudo o da ONU, o guia de estudantes. Agora estamos com a campanha de Paula, e muitas outras que estão ali registradas. Ou seja, estamos aproveitando-as.
Então, é uma fortaleza e uma oportunidade que temos ali, é preciso continuar explorando porque sabemos que é um canal que chega diretamente a todo mundo. As redes sociais agora mesmo são um meio de comunicação fundamental.
Bom, vamos deixar por aqui. Cumprimos, religiosamente, com o tempo! Agradeço imensamente a participação de vocês.
Eu acho que foi uma manhã emocionante. Acho que isso também é uma força que temos que aproveitar porque tem a ver com o compromisso e com essas emoções. É uma força sentirmo-nos como um grupo, um apoio.
É preciso pedir representação também desses profissionais e que haja boas práticas, como estamos vendo, porque é um incentivo e uma força. O que temos que fazer é divulgar, divulgar, divulgar e seguir nesse caminho.
Muito obrigado a todos. Voltamos para a assembleia. Deixo de compartilhar. Vemo-nos.
AUDIODESCRIÇÃO [AD]: Workshop online «Chamando às portas ou movimento social?», parte do workshop «Catalisa» no Hub Social de Barcelona. Teresa Rascón atua como moderadora.
AUDIODESCRIÇÃO [AD]:Ouvem-se vozes ininteligíveis de participantes enquanto Teresa Rascón, moderadora, anota o que expõem.
TERESA RASCÓN - (T. R.) - MODERADORA:—Olá, sou a Teresa e vou encarregar-me de moderar o workshop. O workshop intitula-se: «Chamar à porta ou movimento cidadão?» Ou seja, vamos chamando à porta um a um ou dirigimo-nos para esse coletivismo? Esse movimento social que estávamos a propor.
Bem, a dinâmica de hoje varia em relação à de ontem. Hoje propusemos um quadro. A Mariana já o vai disponibilizar para que vejam um pouco como o desenhámos. E o que vamos fazer num primeiro momento é dividirmo-nos em pequenos grupos, tal como fizemos ontem, de umas quatro pessoas. Nesses grupos vamos discutir em torno desta pergunta «Chamar à porta ou movimento cidadão?»
Vamos discutir, sobretudo, em torno das debilidades, forças, ameaças e oportunidades. Esqueçamos o resto por agora. Discutamos um pouco nesses pequenos grupos em torno destes quatro quadros. Temos dez minutos, porque não há mais tempo, e voltaremos à assembleia para apresentar a ideia e tentar explicar a nossa ideia. A Mariana vai subindo a seguir num iPhone.
Una vez hayamos terminado con esa dinámica, volvemos a utilizar la misma dinámica, pero para trabajar los cuadros azules que tenemos por ahí. La idea es que de aquí salgan propuestas para ese movimiento sobre. Trabajaremos cómo corregir esas debilidades, mantener esas fortalezas, afrontar esas amenazas y aprovechar esas oportunidades. Haremos dos veces la misma dinámica.
Vamos a comenzar por los cuadros amarillos y nos dividimos en grupos pequeñitos. Unas 4 personas, más o menos. Como somos poquitas personas, 6 es suficiente para un grupo perfecto.
Empezamos, si os parece. Os dejamos 10 minutos para discutir en grupo sobre las debilidades. Todos centrados en la segunda pestaña. «¿Llamando a puertas o movimiento social?» Voy a poner el título aquí.
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: El micrófono central queda abierto; se escuchan conversaciones ininteligibles de todos los grupos sobre el tema planteado. La participante Sonia López solicita cerrar el micrófono. Poco después, la imagen se congela durante media hora. En pantalla aparecen Nuria López, Sonia López y Cristina Alfaro. La reunión se reactiva, esta vez con María Panadero Bañón en la vista principal.
T. R. - MODERADORA:— Paula, apunta que los niños son una gran oportunidad de cambio.
VOZ 1:—Vou contar uma anedota de um menino de 12 anos. Numa turma, ele está acostumado a ir com um colega seu. Por uma razão ou outra, ele teve sorte porque não o foram mudando de turmas. Nos ciclos, eles mudam e confundem. Este menino teve sorte e está super adaptado, sabe perfeitamente como funciona. Num momento da mudança de turma, no momento do ciclo do 3 para o 4, começam os ruídos, o som e tal. Havia crianças novas que nunca se tinham encontrado com ele e incomodavam-no ou gritavam-lhe.
Eu conto porque um dia a diretora, diz-me: «Viste este menino?», «Ele esteve sempre aí?» Tive de rir. Levantou-se, foi para a mesa onde o menino tinha o material, pegou nos auscultadores sem perguntar nada que utilizava algumas vezes para se evadir. Claro, a aula continuava, eu continuava a falar… (Ininteligível)
(Aplausos e vivas)
… É um exemplo de que ele [su hijo] tem-no interiorizado porque está com ele desde os 6 anos. Olha que simples. Devolveu-lhe os auscultadores e disse: «Se vos incomoda, com isto não o ouvirão, fiquem tranquilos».
T. R. - MODERADORA:—Vamos conectar com os grupos virtuais, mas antes não sei se ficou por aqui alguma fortaleza ou algo a indicar. Oportunidades, fortalezas?
VOZ 2:—Em fortalezas, falámos das redes que já existem, que é uma fortíssima fortaleza. E falámos de oportunidades?
VOZES EM UNÍSSONO:— Sim.
VOZ 2:— Como não vejo na tela e tenho memória de brilho, desculpem. Estas são as oportunidades. Assim como dizemos que é uma fraqueza que haja tanta informação nas redes, a tecnologia nas redes é algo que pode nos ajudar muito a divulgar e a unir. Outras redes não existiriam sem a internet. Por exemplo, as pessoas que estão conectadas pela internet.
Depois, os eventos que já existem, como este, também são oportunidades dada a coesão grupal que há neles. Sem esses eventos, quase nada aconteceria. E, por último, as campanhas, que já sabemos como funcionam.
T. R. - MODERADORA:— As duas últimas palavras, muito rápidas para que também dê tempo a quem está no virtual.
VOZ 3:— Una de las cosas que comentamos y que en otras compañeras coincidieron son las buenas prácticas realizadas en los colegios. Que no debemos tener miedo; si un colegio lo está haciendo bien, potenciar y difundir, lo que ese colegio está haciendo bien. Si un colegio puede, otro colegio también puede hacerlo, como decían las compañeras de Zaragoza. «No tenemos recursos, pero es el cambio de mirada.»
VOZ 4:— En oportunidades apuntamos también ‘la convivencia’. Contar con las asociaciones de vecinos, con la sociedad completa. La convivencia es una oportunidad. No contar solo con las asociaciones o las federaciones. Al final, quien educa no solo es el colegio, es todo el mundo, la sociedad en general. Es una coeducación al completo. Todo el mundo coeduca, constantemente.
T. R. - MODERADORA:— (DIRIGIÉNDOSE AL GRUPO VIRTUAL) Sonia, ¿qué habéis sacado ahí?
SONIA LÓPEZ - S. L.:— Sí, un poco lo que hemos comentado antes. Añadiríamos el compromiso que tenemos con el movimiento como fortaleza, no sé si lo habéis puesto. Y luego, María ha hecho propuestas, pero no sé si esto lo dejamos para después.
T. R. - MODERADORA:— Las propuestas, sí, las vamos a dejar para dentro un momentito.
SONIA LÓPEZ - S. L.:— ¿Puedo hacer una aportación personal? Como moderadora. Os cuento. Retomando el tema del taller, sobre llamar a la puerta a un movimiento ciudadano, para mí es una debilidad verlo como una cosa o la otra. Tienen que ir de la mano y no entenderlo como términos enfrentados.
T. R. - MODERADORA:— Estupendo. Lo apuntamos, Sonia. Gracias. ¿Hay alguna cosa más? ¿Algún comentario de los compañeros? Entonces, empezamos con el trabajo.
VOZ 3:— Creo que no se dijo todavía que una oportunidad o fortaleza es la diversidad del grupo.
T. R. - MODERADORA:—Agora sim, vamos dedicar esses dez minutos para pensar em propostas. Como dissemos, daqui devem sair propostas de ação. Propostas relacionadas com as debilidades.
Como corrigimos essas debilidades? Quanto às fortalezas, como as mantemos? Como fazemos para que não se percam? Quanto às ameaças, como as enfrentamos e como aproveitamos as oportunidades que temos? Vamos pensar dez minutos sobre essas questões e, pelo menos, que saia uma proposta.
AUDIODESCRIÇÃO [AD]:As participantes do grupo virtual trocam ideias.
S. L.:—Olá, meninas. Temos que situar propostas dentro dessas debilidades, fortalezas, ameaças e oportunidades. O que vos ocorre? Tentem que sejam concretas para poder.
AUDIODESCRIÇÃO [AD]:Mensagem no chat do grupo de María Panadero. «Temos que eliminar os termos ‘deficiência’ ou ‘transtornos graves de conduta’. Poderia solicitar-se que o termo de Necessidades Educativas Especiais se associasse a qualquer estudante em geral. Eu colocaria isso em: ‘Como corrigir ameaças que estão fora do nosso controle, como a legislação’».
S. L.:—Mais alguém que queira trazer propostas concretas? Txaru, Nuria, Carmen, alguma proposta que queiram que apresentemos? Contribuições concretas?
AUDIODESCRIÇÃO [AD]:Mensagem no chat do grupo de María Panadero. «Importante: que os dois aspetos do nome da oficina sejam realizados de forma simultânea, como tu disseste, Sonia.»
AUDIODESCRIÇÃO [AD]:Abre-se o microfone central. Ouvem-se vozes ininteligíveis em conversa.
S. L.:—Eu queria resgatar um pouco o que o Nacho disse na assembleia plenária: o que nos convoca? Ou seja, o que poderíamos fazer nós, dentro destas ameaças e destas debilidades, para fazer coisas concretas?
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Mensaje en el chat de María Panadero. «Hacer una SubRed de profes que quieren transformar el sistema desde sus aulas. Iría en desarrollar las potencialidades y fortalezas.»
S. L.:— Txaru, ¿se te ocurre alguna propuesta?
TXARU:— El tema que yo veo es, a veces, ¿cómo hacer esas cosas? Es muy fácil decir que los profes colaboren, pero si no colaboran… Alguien dijo una cosa que me gustó: habría que aupar y hablar de los centros educativos donde se hacen las cosas bien. Al final, cada uno tiene que buscarse la vida. Está muy bien pelear, pelear, pelear, pero cuando te peleas contra el mismo muro, llega un momento en el que te preguntas si merece la pena esta lucha. ¿Traslado esta lucha a otro sitio donde te escuchen?
Luego está el hecho de que, a veces, tenemos que cambiar de centros educativos. Y eso ya es otra historia, porque te fastidian la vida. Estás en un sitio y tienes que desplazarte a otro. El poder del asociacionismo es importante. ¿Soluciones…?
[El resto de videos y transcripciones serán publicados próximamente]
Dia 1: A Rede de Escolas
- Apresentação da jornada e proposta de trabalho
- AP. A Rede de Escolas pela Inclusão e Equidade de Espanha
- Mesa redonda: Orientar a escola para a inclusão.
- Oficinas simultâneas: Rumo a uma mudança de abordagem nas escolas
- Assembleia Plenária. Partilha das oficinas
- Workshop Internacional. De onde viemos, para onde vamos
- Assembleia Plenária. O que acontece nas nossas escolas?
- Oficinas simultâneas: Avançar a partir das escolas
- Assembleia Plenária. Partilha dos workshops
Dia 2: O Movimento Social
- AP. Análise, preocupações e trabalhos para a transformação
- Mesa redonda: Famílias e estudantes compartilham o que aprenderam
- Oficinas: Aprendizagem, desenvolvimento do movimento e influência
- AP. Compartilhamento das oficinas e tomada de decisões
- AP. Análise e desafios para um Movimento Social Internacional
- Mesa redonda: Contribuições de famílias e estudantes
- Oficinas: Colocar a educação inclusiva na agenda social
- AP. Compartilhamento das oficinas e construção de propostas
Finalidade do encontro
Gerar um encontro internacional entre famílias, estudantes e profissionais que parte do diagnóstico da realidade escolar em relação à inclusão, construído coletivamente durante os últimos 6 anos de investigação.
Partindo daí –assim como de outros diagnósticos gerados em países da América Latina– pretende-se desenvolver um diálogo igualitário no qual emerjam linhas estratégicas para continuar trabalhando de forma participativa, organizada e sistemática durante os próximos 2 anos.
Não é um congresso nem um curso comum.Trata-se de um encontro dirigido a facilitar e acelerar o processo de transformação dos nossos sistemas educativos para torná-los mais inclusivos, tanto na Espanha como na América Latina.
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De fato, essa separação que ela mesma viveu em primeira pessoa durante sua etapa escolar e que agora narra é o que a impulsiona a tentar mudar as coisas. ‘Eu estava na aula, mas parecia que não; por isso era a menos um. Não quero que nenhum se sinta menos um, apenas mais um’, explica a jovem ativista.
Indira Martínez de llarduya: “A educação inclusiva é um direito muito importante pelo qual não se deveria lutar”. (Notícias de Álava)
O que pretendíamos com o #WorkshopCataliza
Cientes do valor do que temos vindo a construir, bem como do momento singularmente importante que atravessamos, este encontro teve duas grandes tarefas: por um lado, acompanhar a Rede Internacional de Escolas pela Inclusão e Equidade nos seus primeiros passos para avançar na transformação das suas realidades; por outro, continuar a desenvolver o movimento social pela educação inclusiva em Espanha e na América Latina.
Os objetivos fundamentais são:
- Facilitar e acelerar o processo de transformação de políticas, culturas e práticas educativas em escolas de Espanha e América Latina, orientando-as para a inclusão e a equidade através de metodologias participativas.
- Constituir um espaço para o desenvolvimento da Rede Internacional de escolas pela Inclusão e Equidade.
- Conhecer e compreender as conceções educativas, experiências e práticas profissionais implicados nos processos de inclusão escolar.
- Aprender dos saberes dos estudantes, das famílias e dos e das profissionais, favorecendo que todos os membros da comunidade educativa possam contar as suas experiências escolares e as suas propostas de melhoria.
- Identificar, desenvolver e partilhar os mecanismos de colaboração utilizados nos diferentes centros educativos.
A transformação não se faz a partir de uma única via: não a podemos fazer só o corpo docente, nem a equipa diretiva, nem os estudantes, nem as famílias. Tem de ser a soma de todos a que transforma o centro
Guia “Uma avaliação psicopedagógica para a inclusão”(Coletivo Alteravaliação
Colabora
Organiza
Onde, quando e como se desenvolveu o workshop
- Data: nos dias 25 e 26 de outubro de 2024
- Local: Hub Social da Fundació Bofill. Carrer de Girona, 34, L’Eixample, Barcelona.
-
Inscrições (presenciais e virtuais) e participação online (a partir de 05/09/24):
https://decidimoseducacioninclusiva.uma.es/conferences/workshopcataliza
Não viemos do nada
Desde que se iniciou a pesquisa que sustenta ‘Quererla es Crearla’, temos vindo a desenvolver eventos participativos que nos serviram para orientar o trabalho de forma coordenada e coletivamente orientada: em 2018, foi em Málaga; em 2020, foi online; em 2022, reunimo-nos em Madrid. Este novo encontro que se celebrará em Barcelona em 2024, portanto, não vem do nada, mas do trabalho continuado, sistemático e eticamente orientado de muita gente.
A seguir, partilhamos dois documentos que podem servir para nos situarmos:
O sistema educativo tem um molde, e por este molde temos que passar todos. E esse molde tem umas ideias por trás, que acreditamos até agora, e é que todos aprendemos o mesmo, exatamente o mesmo, que o fazemos da mesma maneira e no mesmo tempo. E isso – agora vem um spoiler – é impossível. Não se pode.
Se partimos da base de que não há duas pessoas iguais, de que todos somos diferentes, é surrealista pensar que dentro de uma sala de aula todos faremos o mesmo, aprenderemos o mesmo…
Patricia
(Entrevista IB3)
Convocatória América Latina
Nas semanas anteriores ao Workshop Cataliza, abrimos um espaço para que estudantes, famílias e profissionais da América Latina compartilhassem, através de breves vídeos, experiências reais vividas em torno da escola. Alegrias e dores com nomes e sobrenomes, que são parte essencial do encontro.
- Acesse os videotestemunhos.
“Quando realizamos a investigação-ação participativa (IAP) em sala de aula, senti-me muito insegura e com um pouco de medo, pois não sabia como tudo aconteceria e se realmente funcionaria. O que mais gostei é que essa metodologia envolve todas as pessoas e todas as vozes são ouvidas igualmente, e que através dela, grandes mudanças podem ser alcançadas e aquelas soluções que beneficiam toda a comunidade podem ser encontradas. Ao colocá-la em prática na escola, pude compreender melhor a importância de ser ouvido e de ouvir os outros”.
Rosa. Estudante do curso de Licenciatura em Educação Infantil, após iniciar uma IAP juvenil em uma escola.
Excluíram por tanto tempo “as minorias” de todo tipo de representação, que agora qualquer inclusão lhes parece forçada
#ENãoAconteceNada