Workshop | Rumo a novos olhares na escola

Audiodescrição [AD]: O grupo participante reúne-se na sala principal após os workshops. Ignacio Calderón dirige-se a eles.

Ignacio Calderón: Esta pequena assembleia de meia hora serve para pôr todos a par do que aconteceu nos workshops em que não estivemos. Portanto, os porta-vozes de cada workshop vão passar por aqui e contar-nos um pouco a que conclusões chegaram e que debates foram gerados em cada um dos workshops.

Alejandro Calleja:— Olá, boa tarde. Nós, no workshop 3, estivemos a contrastar um pouco o tema legislativo, de onde vimos e onde estamos. Esta tarde aprofundaremos para onde queremos ir, para onde vamos. Houve uma cascata, uma chuva de ideias. Não as contei, mas havia umas quarenta e poucas iniciativas que resumimos em oito.

A primeira, um pouco como título, é «normas pouco claras e contraditórias». Geram confusão entre os próprios profissionais e as famílias. É tremendo o desconhecimento que existe. E, depois, contraditórias no sentido de que não se ajustam realmente à legislação. A legislação é ilegal porque, se se permite a discriminação, o abandono, o maltrato, a segregação, a exclusão, a condenação de morte civil-social dos estudantes, é ilegal à Convenção e aos direitos humanos, claro, e, evidente, ainda assim, estamos nisto.

São normativas baseadas no modelo clínico. A normativa apoia-se no rótulo, como já comentámos. No final, rotula-se o estudante, rotulam-se as famílias também; estamos todos rotulados.

Depois, "a indefensibilidade", logicamente a família, quando lhe chega este tsunami. Já vem de um tsunami emocional muito forte, e quando lhe chegam estes problemas sem comer nem beber, está totalmente indefeso. Não se espera o golpe e chega tal tsunami que sobreviver é quase impossível. "A resiliência", que aprendi com o Nacho. Depois de todo este processo, acreditar-se sobrevivente realmente é um mérito tremendo, por tudo o que há que passar e sofrer: a incompreensão própria, alheia, do entorno próximo, inclusive, por isso, é tão importante o apoio pessoal, familiar e do entorno. Já o iremos vendo.

Depois, o tema jurídico gera muitos medos pelo tema de "custos". O tema de ameaças, logicamente. Está sempre entre a espada e a parede. Se se confronta com a Administração, com o poder estabelecido, com a norma, então já o ameaço com serviços sociais, ameaço com que o vou denunciar, ameaço com uma rutura de família, ameaço porque é um mau pai e "como vai fazer isso pelo seu filho". Então, o medo e as ameaças, logicamente, afetam muito as famílias e é um abuso de poder. Realmente, estamos em "legalidade sobre ilegalidade".

A ausência de ações por discriminar é um pouco o que comentei na oficina, é um pouco o tema de acesso. As famílias, para além de serem honestas, temos que parecer honestas, porque os profissionais, mesmo que não sejam honestos, podem dar-se ao luxo de não parecer honestos e não acontece nada. Eu isso vivi pessoalmente. Mas as famílias temos que ser honestas e parecer honestas. Quando se ganham as batalhas que se podem demonstrar, alguma responsabilidade, algo tem que haver.

A "falta de transparência" orçamental no controlo das críticas educativas. A lengalenga de sempre: não há dinheiro, faltam recursos. O que me está a dizer, se o relatório do banco mundial da OCDE diz que a educação especial é caríssima, em custos e em resultados? Olhe, que não há recursos? Os recursos que emprega para a educação segregada, para a educação regular, verá como há recursos para todos. Além disso, estaremos a formar alunos, pessoas, com direitos, dignidade, autonomia e com independência. Será, ao longo da vida, muito mais barato do que dizer a um aluno com 21 anos: "Toma, uma patada e aqui ficas". E por onde saímos? Sem nenhum estudo oficial, sem nenhuma titulação oficial, para isso tanto? Temos que investir e temos que gastar, as coisas claras.

O problema para a Administração não serão as associações. O problema para a Administração podem ser as famílias, as famílias independentes que nos unamos, e que chegue setembro e, em vez de uma família "louca", se juntem aqui na Andaluzia 20 ou 30 famílias na Conselharia de Educação, porque os nossos filhos não vão ir para centros segregados.

E depois, pois bem, "a ausência tanto das famílias como dos profissionais" das normas, das leis, do direito. Eu acho que é uma ignorância um pouco traiçoeira, porque à Administração, entre aspas, talvez, também não lhe interessa que saibamos que temos direitos. E que lhe digam que o seu filho tem que ir para um centro tal e você lhes diga: "O direito do menor não é esse". O mesmo, à Administração não lhe interessa dizer-lhe: "Estes são os seus direitos e esta é a Convenção".

E até aí tudo o que vimos. Obrigado. E, por supuesto, esta tarde chegará algo melhor.

(Aplausos)

Arasy González:— Bom, do nosso debate surgiram múltiplas ideias que tentamos agrupar em diferentes grandes grupos. Depois de soltar essas mini ideias e de agrupá-las, tentamos encontrar, entre todos e todas, uma origem desse mal da escola, e nos demos conta de que, na realidade, tudo está interconectado e que poderíamos começar a explicar o esquema a partir de qualquer parte, embora me sinta mais segura começando pela esquerda.

Entendemos que existe uma lei educativa. Uma lei educativa que, a grandes traços, é bastante inclusiva, mas algo acontece nessa concretização da lei, algo passa que a escola se torna segregadora, então, o que acontece? Nos deparamos com uma estrutura organizativa da escola bastante concreta, como diziam alguns companheiros e companheiras. A escola está centrada não em formar cidadãos ativos, dependentes e democráticos, mas em formar trabalhadores, o que se traduz em um projeto educativo sem missão e sem visão. Tendo em conta que o propósito educativo da escola é formar esses trabalhadores, está centrada totalmente na produtividade, no academicismo, é uma escola fechada, uma escola rígida, de camiseta de tamanho único, na qual entram certas pessoas e a maioria fica excluída em um ou vários aspectos.

Tudo isso se traduz em adotar e assumir uma metodologia concreta, que são também as programações muito fechadas, muito concretas, centradas somente na obediência, na submissão dos estudantes, no controle, na ordem e em ter um modelo de aluno que tem que se encaixar nessa metodologia concreta. Um dos exemplos que dávamos antes de terminar é que a escola é que a vemos como um cubículo onde há crianças separadas de seus companheiros e companheiras. Então, é normal que o papel do docente se traduza em dar resposta a pequenos problemas. Não se veem crianças com deficiência como um problema, que é um problema que, afinal de contas, tem que ser tratado.

Bom, essa metodologia, inevitavelmente, deriva em um tipo de avaliação, que mais do que uma avaliação é uma qualificação que tem a ver com um dado alfanumérico, com um número que supõe uma segregação, supõe uma separação e uma hierarquização, onde um é mais que outro e há uns padrões que têm que ser respondidos. O que diziam os companheiros e companheiras é que precisamos de uma avaliação para a justiça social, avaliação em lugar de qualificação, e que o que persegue a escola, tendo em conta os princípios dos quais falávamos, é uma excelência acadêmica mais do que a inclusão ou que gerar cidadãos competentes.

Bom, tudo isso se vê e concretiza em uma cultura e prática educativa muito particulares, nas quais o professor tem falta de atitude, de vontade, de motivação, não sai de sua zona de conforto. Este último post-it, o adicionamos ao final, e é que notamos que na escola há uma falta de coesão social. Ao não haver esse sentido de trama social, todo mundo entende que os problemas são de um, e que cada um tem que se encarregar deles.

Outro ponto que está estreitamente relacionado com a cultura e a prática escolar é a formação docente. A formação para o corpo docente, da qual falámos antes, tem um alto déficit relacionado com a sociedade excludente em que estamos imersos.

As que pagam o pato são as famílias. Tendo em conta que em um âmbito fechado, inerte, e que exclui os demais agentes participantes, a família é a que sofre as consequências. Isso se traduz em que as famílias formam parte de um engrenagem, de uma hierarquia, na qual primeiro estão os docentes, os quais têm a qualidade de especialistas; depois, estão os pais e as mães com sorte e, por último, estão as crianças.

(Aplausos)

Leonor:— Bom, nosso grupo era o segundo workshop, a avaliação psicopedagógica. Fizemos, também, um brainstorming em relação à avaliação psicopedagógica, para que ela serve, e a colocamos um pouco sob escrutínio. Nesse sentido, agrupamos todos os post-its e, depois, os agrupamos dando uma categoria a cada um desses grupos de post-its. As categorias foram as que estão ali no papel, que são: os rótulos, a cooperação e as funções e limitações das adaptações. No grupo, abordamos todas essas questões que a colega acabou de apresentar. A avaliação psicopedagógica faz parte dos processos e atuações que realizamos na escola e os orientadores, que somos quem os organiza, nos vemos envolvidos e formamos parte de todas essas circunstâncias que a colega expôs.

O que destacamos, focando sobretudo nos problemas? Eu tinha vontade de apresentar propostas e soluções que também estão em nossas mentes, e experiências positivas, que também as há. Focando nos problemas, não podemos ignorar que, na avaliação psicopedagógica, o modelo clínico, o modelo segregador, excludente está muito presente no momento. Alguns orientadores temos a mesma sensação que as famílias, de precisar ser muito técnicos, com rigor quanto às categorias diagnósticas; colocar um recurso que se ajuste muito a esse rótulo. Isso está muito presente, e é um esforço que nós, orientadores, temos que fazer para lembrar em cada uma de nossas atuações para que avaliamos, com que sentido avaliamos, e como eu dizia no grupo antes, não podemos esquecer que trabalhamos por e para os estudantes e nesse trabalho estamos para beneficiá-los e ajudá-los em função das necessidades que apresentam.

Também se comentava que os relatórios eram muito padronizados, que se encontrava que um relatório era uma fotocópia de outro. Nesses relatórios, esquece-se o contexto, descontextualiza-se, olha-se apenas para o menino ou a menina como doentes.

A avaliação psicopedagógica passou de ser um processo a ser algo prescritivo, pois para colocar um recurso, diziam: «Vamos colocar crianças para usar este recurso», em vez de ser o contrário, ter umas necessidades e ver que recurso podemos oferecer a esses estudantes. Assim, o processo e a utilidade da avaliação psicopedagógica foram distorcidos.

Falamos de cooperação porque nos parecia também que era destacável que nessas avaliações psicopedagógicas, a figura unitária do orientador, em solidão, determinava como técnico ou como clínico qual era a necessidade, ou a deficiência ou o diagnóstico, esse rótulo. Em muitos casos, não se leva em conta a opinião das famílias, nem as observações da tutora, que também faz sua própria avaliação e conhece os estudantes. As avaliações se centram naquele momento em que se aplicam testes, descontextualizadamente e sem uma cooperação entre os agentes envolvidos.

Não sei se me escapa alguma coisa mais. Eu dizia aos colegas que me dessem uma mão, não sei se alguém do grupo quer comentar algo.

Susana Fajardo:— Tínhamos comentado sobre o tema da cooperação, sobre o quão injusto parece que, depois de ter feito um trabalho que, em princípio, tem que ser positivo e necessário, como é avaliar que necessidades tem uma criança para que essas necessidades sejam cobertas no ambiente educativo, nos deparamos com o facto de que depois cabe ao professor decidir se faz caso ou não faz caso, e se quer levar a cabo a proposta ou não as tem em conta.

Outra coisa que tínhamos comentado em relação às adaptações e limitações é que o próprio sistema se perverte ao rotular os estudantes. O que conseguimos é que, se desvirtuamos o próprio processo que supostamente seria essa avaliação, e só o executamos para que produza um parecer que provavelmente será excludente, porque se não for provável que nem se avalie a criança, estamos a perverter o sistema e está a acontecer que o parecer e a avaliação se estão a tornar defensores da própria perversão do sistema. Então, em vez de ser uma ferramenta para cobrir necessidades, está a tornar-se uma ferramenta de segregação, e na qual toda a administração se apoia para decidir que criança sim e que criança não.

Então, evidentemente, outra coisa que é preciso ter muito em conta é que é impossível, com a proporção de orientadores que existe hoje em dia, que esse processo possa ser levado a cabo como foi pensado. Tal como as ACIS (adaptações curriculares) foram pensadas não para segregar, mas para conseguir que os estudantes adquirissem uns objetivos, agora, se as ACIS supõem que o seu filho tem um atraso de dois anos, é um candidato claro para ter a porta aberta, como a tem aberta quase desde que entra para abandonar o sistema educativo regular. Então, está tudo muito implicado e tudo muito conectado. O estudo psicopedagógico é necessário se o vamos usar para cobrir necessidades, mas se estamos a procurar um parecer, o parecer é o que é dispensável, não é necessário para nada. Se vamos usar a avaliação psicopedagógica para segregar uma criança, também será dispensável o estudo psicopedagógico.

(Aplausos)

Ignacio Calderón :— Eu acrescentaria, só para apontar uma coisa, referente ao nosso workshop sobre a escola em global, que o que vocês estão a tratar no vosso workshop tem a ver com algo que talvez nós não tenhamos abordado suficientemente, que são os níveis, a escola nivelada, o pensar que uma criança ou um menino a uma determinada idade tem que estar neste curso, mas se não cumpre com uns requisitos não tem por que estar nesse curso, ou não tem por que estar nesse centro ou nessa sala de aula. Teremos que pensar o que é que está a acontecer aí para que tenhamos entendido que a escola está acima de qualquer criança.

Alejandro Calleja:— Referente aos exames e aos relatórios, também o abordamos na questão jurídica. Juridicamente, vimos a necessidade do relatório. Deve haver um relatório para avaliar que cada criança tem necessidades distintas, de apoios distintos, e é preciso avaliá-los. O que consideramos totalmente ilegal e dispensável é o parecer de escolarização, porque o parecer é juridicamente uma sentença. No caso dos nossos filhos, é uma sentença de morte social, não pode existir a opção sim ou não, tem que ser sim ou sim.

(Aplausos)

Leonor:—Gostaria de dizer uma coisinha, que comentei antes no grupo. Outra das coisas que eu levo em conta, e acho que é importante nomeá-la ou dizê-la, é que nesse sentimento que temos de ser técnicos, de ser rigorosos, de ajustar e ser muito precisos no trabalho quanto a necessidade, recurso, e ser muito exatos no caso que estamos avaliando como caso. Eu acho que não podemos esquecer a subjetividade, que assim como os docentes trabalhamos em educação e temos uma carga muito subjetiva quando estamos trabalhando. No entanto, essa subjetividade não tem que implicar falta de rigor ou que não façamos bem o trabalho. Além disso, eu acho que é imprescindível sempre e quando seja em benefício das crianças e seja olhando pelo que elas precisam e seu bem-estar. Eu acho que essa parte, que é a do coração que falávamos, nunca pode faltar, e acompanha, com certeza, que seja um bom trabalho.

(Aplausos)

Inma (estudante):—Eu queria acrescentar que, no meu grupo, comentamos a importância que se dá a ¿o que se avalia? Se avaliamos umas normas rígidas como «chegar à aula, estar sentados e calados», e se isso é o correto, o supostamente correto, porque se não o faz uma criança, e já requer a necessidade de uma avaliação, o que é realmente o que estamos avaliando?

(Aplausos)

Irene Carranza:— Eu queria dizer que o relatório psicopedagógico é também uma advertência, no sentido de que identifica necessidades educativas especiais. Nós analisamos que a própria normativa está baseada num modelo clínico, parte da LOE, e que a garantia de certas ajudas, dos recursos, está com base nesse etiquetamento. Isso é o que vejo que perverte também toda a questão. Então, eu acho que o relatório também se ajusta a esse modelo clínico, porque parece ser que é o guia para garantir um direito que já está na criança. Não é preciso o rótulo, é uma arma de dois gumes.

Depois, também analisamos que tudo o que está aqui atrás na escola (referindo-se ao cartaz do workshop 1). A normativa também está sustentada em todo esse modelo: como se qualifica, como se avalia, como vai esse desenho do currículo, qual é a normativa de organização do centro. Todas essas questões, que pertencem a como está legislada toda a instituição educativa, também respondem a um modelo segregador, e está na base de todos os mecanismos de exclusão. No final, a orientação é um pilar mais de todas essas estruturas segregadoras, por norma.

(Aplausos)

Participante 6:— Eu acho que, dentro dos problemas que se encontram neste âmbito, um deles é a forma de avaliação. Estão avaliando as crianças uma equipa. Quando eu fui à avaliação do meu filho, havia uma equipa de pessoas que não o conhecia de nada, que nunca esteve com ele. Nem sequer tinham passado uma tarde com ele, e estavam a avaliar uma criança num momento concreto do qual não se pode tirar muito. São dez minutos, quinze minutos ou meia hora, e isso a ti não te dá nenhuma informação. Estás a sentenciar uma criança com informação incompleta. Então, eu acho que o problema é que se tem de avaliar de outra forma. As opções já as veremos agora. A avaliação tem de mudar, não se tem de fazer nesse âmbito que é desconhecido para a criança. Chega a um lugar que não conhece, onde ainda por cima a estão a olhar com lupa.

(Aplausos)

Raúl López:— Para incidir no que já foi dito também, na hora de fazer avaliações psicopedagógicas depende muito de em que sistema estamos, de como estamos a entender a educação. De vários centros que tive no curso passado, num centro inclusivo, tive solicitação de avaliações psicopedagógicas de 2% do alunado, se eram 100, pois 2, e eram para obter recursos e bolsas. Em centros segregadores, as necessidades de avaliações psicopedagógicas supostas eram de 20% por turma.

Segundo o sistema, seleciona-se que tipo de aluno é suscetível de ser avaliado ou não. Eu comentava que, numa quinta pedagógica, os mais suscetíveis de serem avaliados seriam os mais tímidos, os que não se atrevem a montar a cavalo, os que não metem as mãos na massa do pão, mas o que é muito extrovertido e tem uma habilidade cinético-expressiva muito alta, é dos melhores e mais admirados. No entanto, na escola são os disruptivos e problemáticos os que requerem de estratégias para que consigam sentar-se e estar em silêncio; é onde tem cabida as respostas do centro de modificação de conduta, porque queremos que se adaptem a um sistema, em vez de se adaptar o sistema aos diferentes tipos de personalidades que temos.

(Aplausos)

Virginia:—Quero falar em função do que disse aquela mãe, quando lhe fazem uma avaliação a um menino que não conhecem. Uma nota. Na avaliação do meu filho, consideraram que é um problema porque gosta muito de Disney e Pixar, e tem treze anos. Em vez de se pôr a falar sobre o que é que ele gosta da Disney e Pixar, pôs-o duas vezes na avaliação, não se molhou a saber que o meu filho com treze anos não é que goste de Disney e Pixar, é que sabe quem fundou a Pixar, que a Disney comprou a Marvel ou quem são os produtores de cada filme. Só pensaram que é mais pequeno porque gosta de Disney e Pixar, mas não se molharam a conhecê-lo. Ele tentou contar à avaliadora o que lhe interessa, e para ela supõe um problema que o meu filho saiba os produtores, os musicais, o que faz um e outro. Põe-se a escrever guiões, o que para ele é uma paixão, para ela é uma deficiência maior.

Ignacio Calderón:—Muitas vezes, parece que não tem a ver isso com o conhecimento da pessoa, mas sim o contrário.

Susana Fajardo:—Duas coisinhas que me tinham escapado e que considero importantes. O tema da avaliação, da coordenação. Comentava-se antes que o relatório psicopedagógico não era um trabalho apenas do orientador, mas do conjunto do tutor com as famílias, etc., mas como comentava a colega, muitas vezes não há tempo para que essas reuniões possam acontecer. É muito difícil chegar a um acordo, o corpo docente tem cada vez mais burocracia, e então está a deixar-se de lado o que é verdadeiramente importante: que a criança não avance por causa de um monte de burocracia administrativa.

Outra coisa que também comentámos e que me parece importante é que, muitas vezes, o alunado sem rótulo não é tido em conta para os recursos, então obriga-se, de alguma maneira, o alunado que neste momento não tem um rótulo a procurar-lhe um problema para que possa obter um recurso.

Ignacio Calderón:—Muito obrigado a todos e a todas. Eu acho que em todos se vê algo, ou talvez seja eu que tenho os olhos um pouco estranhos. Vê-se que algo que é um processo social, que é o que se está a contar aqui desde as nove da manhã. Os problemas são sociais, mas nos três âmbitos em que trabalhámos, nos três workshops, o que chegámos a entender é como a escola tem a maneira de os converter em individuais; esses problemas que são sociais convertem-se em pessoais.

Pausamos, vamos para os workshops novamente. Vamos continuar a trabalhar, agora em como podemos responder a esses workshops. Há dois workshops em que temos de continuar a trabalhar para organizar todas essas problemáticas e continuamos a pensar que soluções podemos dar a esses problemas que fomos gestando em cada um desses workshops, certo? Depois disso, voltamos a encontrar-nos, temos uma hora e meia para pensar em possíveis soluções nesses workshops. Vamos lá.

Audiodescrição [AD]:—O grupo participante fica um tempo na sala principal, conversando e trocando opiniões. Posteriormente, dispersam-se para as distintas salas atribuídas para continuar com os workshops selecionados. Enquanto isso, a câmara mantém-se na sala principal, focando nos participantes do primeiro workshop intitulado «O que acontece na escola onde algumas crianças não cabem? Soluções».

— Cristóbal Gómez: "}Se vamos a colocar todas estas ideias numa árvore, temos de a estruturar. Parecia que a essência era a estrutura organizacional, que talvez possamos colocar no tronco.

A ideia que temos é ir dando soluções, mas soluções de três tipos. Já temos o problema. As soluções globais, assim para toda a gente, não servem; vamos concretizar nas soluções que estão nas nossas mãos, o que cada um de nós, orientadores, famílias, professores e outros, podemos fazer. Depois, vamos procurar outras em que possamos influenciar, e deixar de lado as que não estão nas nossas mãos, porque há realidades a assumir ou a viver na contradição. Neste caso, há formas de participar, seja de forma política ou através de votações. Quando dermos uma solução, vejamos se a pensamos a partir destas três áreas: as que estão nas nossas mãos, as que podemos influenciar e como, e as que nos escapam um pouco.

Ignacio Calderón:—Com respeito aos problemas em que estivemos a trabalhar esta manhã, seria preciso dar uma volta. A ideia que propomos é que, para visualizar esses problemas, fizemos um design muito simples, que serve para entender que problemas são fundamentais e quais são os sintomáticos.

Esses problemas que vimos que estão relacionados. Há problemas que são os que causam outros problemas, e podemos situá-los na raiz da árvore; há problemas que são mais bem sintomáticos, ou seja, que são causados por outros, mas não causam em si mesmos outros problemas, e, finalmente, há outros problemas que, mais ou menos, têm um equilíbrio entre o que causam e pelo que são causados, explico-me ou não?

Ou seja, se de um problema podemos dizer que é causa de outro, indicamo-lo com uma seta. Agora podemos pensar: os que recebem mais setas são os sintomáticos, dos que saem mais setas são os nós górdios, os importantes. Então, se formos capazes de atacar esses nós aqui em baixo (as raízes da árvore), como dizia Cristóbal, tendo capacidade para poder trabalhar isso, é importante atacar a estes porque estes causam outros problemas.

Então, vamos a essa tarefa agora. Primeiro, a pensar nesses problemas de que estivemos a falar, quais são os fundamentais e quais são os sintomáticos, e depois, vamos pensar que soluções encontramos para cada um desses problemas.

Estela Martín:—Eu vejo a educação mais como uma engrenagem dentro do sistema econômico e político. Nos educam para trabalhar, para que sejamos produtivos; portanto, para mim essa é a raiz do problema.

Cristóbal Gómez:—Essa é a conclusão última que tínhamos que fazer. Talvez as soluções devêssemos buscá-las em outro lugar, embora, talvez, essa mudança deva ser colocada na raiz profunda que também precisa ser tratada, e que tem uma razão política, ideológica, fora da escola, social. Não podemos perdê-la de vista, porque senão estamos falando de questões técnicas.

Ignacio Calderón:—Eu diria que é de fora da escola, mas também de dentro da escola, porque eu, como docente, cada vez que estou trabalhando com meus estudantes como se fossem trabalhadores, estou fazendo isso, estou construindo, estou inventando, mesmo que seja um mandato que venha de fora.

Existem muitas formas de ser docente nas escolas também, e continua sendo a mesma escola com o mesmo mandato.

Estela Martín:—Existem escolas democráticas e escolas que não são. Também, há professores que usam a escola para criar espírito crítico, e há quem a tenha para submissão.

Participante 1:— Do ponto de vista do professor, eu me pergunto: o que posso fazer? Quando a metodologia de um professor se limita a fazer com que os estudantes cheguem ao topo de uma montanha, então, esses estudantes começam a caminhar e muitos ficam pelo caminho, não conseguem subir, apenas um número determinado de estudantes alcança esse topo. Então, aí, deve haver uma mudança de atitude por parte do docente, e essa mudança pode ser uma mudança na metodologia. Como no final da aula há muita competitividade, trata-se de chegar o primeiro de forma individualizada. Se mudarmos isso, e o tema do trabalho cooperativo, que está tão em voga e parece tão óbvio, mas, levá-lo a cabo de verdade, e perceber que seu papel muda, e que esses estudantes que ficaram mais para trás não devem ser cronometrados, não apenas pelo professor, mas por seus próprios colegas, e fazer com que seus colegas, que estão apenas focados em subir a montanha, parem um momento e digam: «Isto é um trabalho em equipe, e entre todos temos que subir, no final todos demoraremos um pouco mais, uns chegarão até o topo, e outros até aqui, mas, conseguiremos que todas essas crianças deem o máximo de si». Nisso um pouco, mudar a metodologia, mudar essa forma de pensar, que, embora pareça muito óbvio, não está sendo levada a cabo na sala de aula.

Participante 2:— Eu acho que a base está no conceito de educação que ela estava dizendo, um conceito de educação onde os papéis, em uma escola tradicional, são muito diferentes de uma escola inclusiva. O papel do professor muda totalmente quando você dá espaço para a criança em toda a sua capacidade, e o papel da criança também muda. Então, eu, abaixo, acho que um dos problemas que eu apontaria é o conceito de educação e os papéis estabelecidos. Isso é a base, porque tem uma solução. A solução é trabalhar a formação inicial, trabalhar através da metodologia, trabalhar com as famílias.

Ignacio Calderón:— Eu diria que, para situar o problema que não tem solução, o problema é o problema, depois pensamos na solução, mas, agora mesmo, vamos nos situar.

Participante 3:— No início, falou-se da problemática dizendo que não havia uma verdadeira comunidade educativa. Eu sou um pouco a favor de que exista a comunidade educativa sem hierarquia, sem que o corpo docente, as famílias e os estudantes estejam acima, mas que todos possamos aprender de todos. No aspecto do olhar do orientador, pensar que também se pode aprender do olhar dos pais. Não é preciso partir da base de que o orientador sabe tudo, porque se preparou. A individualidade de cada criança vai poder aportar muito à família. Então, é um pouco isso, que seja uma verdadeira comunidade educativa, todos podemos aportar e ir somando.

Ignacio Calderón:— Então, o problema é, e a solução é? Porque você está dando as duas coisas.

Participante 3:— A solução é mudar o olhar, tanto do docente que pode aprender da realidade dos pais e mães, não só ele está na posse da verdade, e, por outro lado, que os pais e mães possamos mudar o olhar em relação ao professor, de julgá-lo se ele está fazendo bem ou está fazendo mal. Mudar o olhar de todos e todas, que seja verdadeira comunidade educativa, que todos aportamos, e depois ter em conta a criança ou o menino.

Audiodescrição [AD]: A câmera abandona a sala e percorre as instalações da faculdade até chegar à sala onde está sendo desenvolvido o segundo workshop. Enquanto isso, o grupo continua dialogando na sala.

Participante 4:— Então, o controle do contexto, das circunstâncias em que se encontra a criança, está nas mãos do orientador ou do docente.

Participante 5:— Mas se não for formalmente regulamentado, voltamos ao mesmo: faço ou não faço. Eu posso ter a minha sala de aula, e ele pode vir dizer-me: «Tu tens de organizar a sala assim, porque tens este aluno com umas características que podem correr melhor se estiverem organizados em grupos em vez de individualmente» ou «Os dois faladores que são os dois amigos, pões um de cada lado». E o que é que eles fazem o dia todo? Levantam-se? Eu ponho-os juntos, que falem à vontade, não os quero a saltitar pela sala. Então isto não é obrigatório.

Raúl López:— Eu disse que o fazia, posso fazê-lo. Outra coisa é que me escutem ou não.

Esther Polo:— Pode ser que haja duas vertentes. A vertente legal, que seria rosa, na qual não podemos inferir, e outra, a vertente na qual podemos inferir, embora não controlar pessoalmente, que seria a cor intermédia.

Raúl López— : Que daí surgiam as minhas propostas.

Participante 8:— Como orientadores, também podemos fazer propostas à delegação para que isso mude, para que os pareceres e as avaliações mudem. Acho que também é nossa obrigação como orientadores.

Antonio Márquez :— Eu queria conectar com o que vocês estão discutindo e acho que falta um ponto a mais, que é o conceito de barreiras à participação. Quando o orientador, junto ao docente —e isso já muda de cor—, considera que o docente é quem finalmente tem o poder de decidir na sala de aula, se ambos valoram o contexto, não só de cantos ou espaços, mas também o contexto didático e metodológico, assim como as propostas que são geradas na sala de aula, como as programações de sala de aula, atividades e agrupamentos, e confrontamos isso com as necessidades não só de um estudante, mas de todos os estudantes da sala de aula, então, baseando-nos nessa união, pensamos no conceito de barreiras à participação. O que temos que fazer a partir do relatório psicopedagógico, segundo a proposta de sala de aula que há com este docente e este grupo de estudantes, é considerar que esta e esta proposta que você está apresentando excluem este e este estudante, pelo que propomos esta e esta alternativa. Essa, eu acho, é a chave dos relatórios psicopedagógicos: oferecer sistemas de alternativas para romper as barreiras à participação.

Participante 4:— Do que você disse, de que se ocorre em uma sala de aula ou não, eu acho que a realização da avaliação psicopedagógica ali não seria feita, simplesmente porque ocorre em uma situação determinada, e uma avaliação psicopedagógica é um processo lento e deve ser cuidadoso para que não se repita somente em uma situação, vocês me entendem?

Antonio Márquez: —Mas eu não estou falando; é igual, é o mesmo processo. Trata-se de que, quando você estiver em uma avaliação inicial, no começo vamos nos pôr de acordo com todos os professores e que todos coloquem sobre a mesa quais são suas propostas de trabalho na sala de aula, e vejamos também quais são os estudantes a quem são dirigidas essas propostas. E que o relatório de avaliação psicopedagógica sirva de verdade como orientação a esse professor com o qual, junto a ele, vou trabalhar; não é algo só meu de orientador, mas que juntos vejamos que essa proposta didática que ele tem para o curso pode deixar de fora determinados estudantes e propor alternativas. Ou seja, se eu sou um professor que tenho este sistema, e gosto muito de usar este estímulo e tal, o mesmo estou deixando fora um estudante que perde este estímulo, então ofereça uma alternativa. Eu não estou dizendo que sua alternativa não serve, mas que proponha uma dupla para que os estudantes tenham a oportunidade de escolher, então estaremos rompendo muitas barreiras à participação. Isso, além disso, vem no Index para a inclusão; é o que está se tentando fazer, mudar o olhar, para não colocar o foco nas necessidades e buscar as barreiras à participação. Eu acho que os dois são necessários porque, se não sei quais são as necessidades do estudante, também não posso saber quais são as barreiras que vou encontrar na minha sala de aula, pelo que tenho que confrontar ambas as coisas.

Participante 4:— Isso então é laranja.

Antonio Márquez: Claro, por isso eu disse que é preciso mudar a cor, porque preciso inexcusavelmente da participação do docente.

Participante 4:— A informação e a inclusão nascem do docente, embora a lei o especifique. Se no final o docente não quiser, não realiza a inclusão na sala de aula.

Raúl López:— A problemática ou não será totalmente diferente dependendo de como o contexto estiver organizado. Se eu quiser que leiam em silêncio durante uma hora, já sei quais crianças terão problemáticas.

Participante 9:— Eu, aí, não vejo que o problema sejam as avaliações psicopedagógicas. Eu acho que o que vale, aí, é que o professor conheça seus alunos, simplesmente. Não fazer avaliar todo mundo, e em todos os momentos nem nada.

Descobrir a situação familiar da criança, mas sem um critério diagnóstico nem nada do tipo, somente de uma forma humana.

Susana Fajardo:— Que os tutores se preocupem com os alunos

Participante 9:— Sem procurar «a este lhe falta isto ou aquilo ou precisa disto ou daquilo».

Susana Fajardo:— Aí, voltamos à voluntariedade, o que chamamos de empatia ou de ter vontade, ter esse feeling que me faz querer que todos os meus estudantes progridam.

Participante 4:— Isso é parte da formação. Eu estou no segundo curso da graduação em Pedagogia e essa parte é tocada muito pouco.

Leonor:— A mim acontece, e perdoem que eu extrapole muito para o pessoal, para a experiência própria. Em tudo isso que vocês estão colocando sobre a mesa ou refletindo, me acontece que, na minha experiência própria, quando passei por momentos piores ou com as maiores pressões, as sofri por parte do docente mais do que por parte das famílias, sempre me senti mais próxima das famílias, inclusive muito mais drástica por parte do docente do que por parte da Administração, porque a Administração é a norma, nos engessa às vezes porque às vezes é interpretável, e dependendo de onde a interpretas tem muitas lacunas, mas acredito que nos dá margem para oferecer soluções e oferecer coisas bonitas aos estudantes, e que nos permita tirar todas essas ideias adiante. O que é certo é que há docentes maravilhosos, mas que há docentes que esperam essa função determinada do orientador. O que buscam é iniciar todo o protocolo, preencher toda a documentação, que da nossa província são cinco ou seis documentos, tudo com um prazo, e que uma vez que esteja preenchida, que o orientador a veja. Esperam isso, e que quando você a vir, você lhes dê as resoluções e a varinha mágica. Aí está a impotência. Eu não faço nada sozinha, preciso que nos sentemos, que realmente formemos uma equipe de trabalho para detectar o que estamos precisando, ou como valorizamos este processo, ou como beneficiamos todo o contexto e todas as crianças, e o que está acontecendo para que com este estudante não possamos ou nos vejamos incapacitados para atendê-lo. Então, você se encontra, às vezes, com essas barreiras e com muitas outras pressões, e é questão de resistir e transmitir-lhes um pouco esse modelo. Defender a outra postura, devolver relatórios com outra visão, definir mais o contexto.

Aí, entramos também nas limitações de tempo, e às vezes também penso que aos orientadores nos obrigam a nos formar mais, ou nos obrigam na prática a nos adaptarmos a todas as pessoas com as quais, no final, interagimos na escola, porque se você não se «adapta» para que haja uma comunicação e uma boa relação. Quando você choca com um docente que lhe está mostrando algo que você não compartilha e que acredita que o caminho é outro, você quer dar meia volta e dizer: «Não posso fazer nada com esta pessoa». Para não chegar a isso, você tem que ter uma série de ferramentas para se adaptar.

Raúl López:— Tenho muito medo da palavra adaptar-nos quando supõe desistir dos direitos.

Leonor:— Quando digo «adaptar-me», refiro-me a saber como dar a volta ao que esse docente, quando não se convence. A como dar a volta e voltar outro dia, e tirar-lhe novamente a conversa. Adaptar-me nesse sentido, para chegar ao final a podermos entender-nos.

Participante 7:— Eu gostaria de insistir numa coisinha que acho que é muito importante. Eu continuo a insistir, tal como falámos antes, em que na escola não somos clínicos, somos docentes, orientadores, não clínicos. O nosso trabalho ao fazer uma avaliação não é fazer um parecer e diagnosticar; esse é um trabalho que, se for necessário, deve ser feito a partir de outro âmbito. A escola serve para determinar que necessidades tem o alumnado, como podemos atendê-las, e produzir aprendizagens e, portanto, desenvolvimento, em todas e cada uma das pessoas que estão na escola. Portanto, o nosso trabalho não é diagnosticar, o exame não é necessário, nem fazer um diagnóstico. Se precisarmos de saber como modificar os contextos para que se produzam neles a aprendizagem e, portanto, o desenvolvimento, esse deve ser o nosso trabalho. A palavra diagnóstico… não é o nosso trabalho.

Esther Polo:— Eu acho que estamos outra vez a sair um bocadinho do tema, então vamos tentar voltar e centrar-nos nas soluções.

Participante 7:— O importante na solução é o contexto.

Esther Polo:— Tudo o que surgir, mesmo que estejamos falando de forma fluida, vamos anotando, principalmente para ir colocando e visualizando tudo, para que todos possamos ir vendo. De qualquer forma, ela (apontando para a colega) está anotando todas as ideias que vão surgindo.

Susana Fajardo:— Eu acho que a colega disse uma das palavras-chave e nas quais todos poderemos concordar, tantas famílias, especialistas e professores: resistir. É resistir aos convites, resistir ao professor que não quer, resistir ao parecer, resistir e se fortalecer, transmitir sua mensagem, porque não adianta nada ficarmos com ela para nós.

Leonor:— Porque não adianta nada, eu tive a experiência. Para mim custou a saúde, e custou uma licença de 3 meses, que eu não queria, porque eu dizia: «Não posso me licenciar porque o trabalho se acumula e quando eu voltar, o que vou fazer?» A médica me dizia: «Menina, você está no terceiro trimestre, esqueça e descanse». Então, custou a minha saúde. Eu, inteligentemente, não quero que me custe a saúde novamente. Tive que aprender sobre a maneira como enfrentamos todas essas pressões, todos esses desafios. É muito complicado não deixar que isso custe a sua saúde e ser operacional no seu trabalho. Por isso digo que empatizo muito com as famílias, sempre empatizei com elas. Não é porque tive umas circunstâncias, é porque nesse trabalho com as crianças me coloco no lugar dos pais. Agora sou mãe, tenho dois filhos pequenos, as situações que tratamos na escola me afetam ainda mais. Então, considero fundamental. A subjetividade está aí para beneficiar em todos os casos as crianças, e quando não beneficiamos as crianças, estamos aplicando uma subjetividade muito questionável e que não queremos questionar, e queremos nos basear no parecer, e no técnico e no rigor.

Susana Fajardo:— Mas aqui temos que buscar soluções, já que somos um grupo misto de famílias, eu de alguma forma não preciso... Além de dizer que o que você está fazendo não beneficia meu filho, eu não posso dizer isso a um professor. Nós, como família, temos duas soluções para melhorar ou parar, são legais, porque de nós não vai depender que se faça um parecer ou se aplique uma ACIS.

Leonor:— Eu acho que falta muito incluir as famílias no processo, assim como, do contexto, nos falta coordenação, tempo, espaço e reuniões. Não há lugar e nós fazemos isso nos aproximando da sala de aula no corredor, no recreio, em horas soltas, e fazemos como podemos. Nós, as famílias, precisamos ser incluídas no processo. Nós temos estipuladas no protocolo uma entrevista de início e uma entrevista final, de devolução dessa informação. Depende muito de como você faz essa entrevista, que atitude e que predisposição você mostra, como você vai atender essas famílias, se você age como um técnico que lê os relatórios, «isto é o que há, eu leio a sentença para você e tal», e os pais assinam ou não, ou se você estabelece um diálogo com a família desde o início. E eu acho que essas duas reuniões prescritivas são insuficientes e que, em todo o processo, se eu estou avaliando e estou vendo coisas, dar informação à medida que vamos avaliando. O que acontece é que isso implica um processo de avaliação muito mais pausado e colaborativo; os tempos estão sempre em cima de nós. A avaliação tem que ser um processo lento e nós vamos a toda velocidade, e se você não o faz, «esta criança é encaminhada no primeiro trimestre», e chega junho e você não a viu. Sempre temos essa limitação.

Rosario Barea:— Eu penso que com os meios que temos hoje em dia, não tem que ser uma reunião presencial, poderia ser por e-mail, via telefônica, tem o Skype. É que eles dizem «há duas reuniões e prescritivas tal», mas se há vontade, em um tempinho, se você está saindo da escola da criança, não saia correndo para entrar no carro, que eu não vou te fazer nada, que em um momento pode haver uma entrevista de devolução e não passar um trimestre quando já não faz sentido nos reunirmos, que às vezes a retroalimentação e o feedback devem ir sendo feitos pouco a pouco, não já quando o trimestre passou.

Audiodescrição [AD]: A câmera abandona a sala do segundo workshop e se desloca pelas instalações da faculdade até chegar à sala onde se desenvolve o terceiro workshop, «Barreiras legais».

Alejandro Calleja:— Queria terminar com a importância que tem o tema associativo. Ultimamente, surgiu uma associação só de pais que buscam a educação inclusiva, e isso tem que ir se estendendo e complicando o caminho.

Ana Solsona:—E de que serve se não vais ao jurídico.

Alejandro Calleja: Ao jurídico, já veremos que há um passo forte, que é o que quero analisar eu depois. É fundamental o empoderamento das famílias através de uma rede. Há profissionais, é preciso comunicar, falar, para isso estamos. Quando te começas a empoderar e a dizer que tens direitos, dizem-te que te vão mandar aos serviços sociais. As famílias têm de saber. Nós, pela nossa experiência, temos um relatório da procuradoria do estado, que, efetivamente, uma família por defender o direito à educação inclusiva dos seus filhos não pode ser denunciada pela Administração, algo tão óbvio, mas que nos aconteceu.

J. Antonio Vicente:—A nós também nos ameaçaram.

Alejandro Calleja:—Nós fomos imputados e processados.

Ana Solsona:— Inclusive, eles exigem dinheiro de você.

Alejandro Calleja: Sim, foram quatro mil euros de fiança, e até com a possibilidade de perder a guarda dos filhos. A Administração não pode te ameaçar por defender o direito à educação inclusiva dos nossos filhos.

Ana Solsona:— Vamos ser práticos, o que acontece se eu tiver uma violação de direitos, o que as associações fazem? Quando uma pessoa em concreto tem um problema, alguém deveria amparar essa pessoa até o fim, com entusiasmo. Essas associações até agora não o fizemos.

Alejandro Calleja: Uma das soluções prévias é que, assim que se tem um parecer de escolarização combinada ou especial, pode-se enviar diretamente um formulário, escaneando esse parecer, ao comitê das Nações Unidas, denunciando uma violação do artigo 7 e 22, porque é o real.

Ana Solsona:—E isso é assim?

Alejandro Calleja:Sim, tive uma reunião com o Comitê com a Carmen, no ano passado, e desde então estamos em contato.

Virginia:—E esse comitê, onde fica?

Alejandro Calleja:Fica em Genebra. Você manda um e-mail para eles e eles respondem rapidamente. É muito eficaz porque as bofetadas não vêm de baixo para cima, como costuma ser, mas de cima da Administração. O escrito através do comitê vai contra o governo da Espanha.

(Todos falam ao mesmo tempo)

Carmen Máximo:— Eu entendo perfeitamente as famílias quando falavam dos docentes como se fossem o lado oposto. Minha proposta é que a luta tem que ser coletiva, de toda a comunidade educativa. Então, espaços como este devem ser aproveitados para criar redes e compartilhar a informação em que estamos trabalhando. Eu trabalho em um centro educativo; essa informação pode ser colocada no site de orientação. Não podemos separar famílias, professores e estudantes, não somos bandos, não estamos enfrentados. Todos nós que defendemos a inclusão estamos entre o corpo docente, os estudantes e entre as famílias; não somos um ou somos outro.

Ana Solsona:— Mas eu me pergunto, quem se arrisca?

Carmen Máximo:— Há pessoas que se arriscam.

(Todos falam ao mesmo tempo)

Carmen Máximo:— O que quero dizer é que, embora pareça que não há profissionais que estejam a favor da mudança, há pessoas comprometidas que querem uma mudança dentro do paradigma. E se não for visibilizado, o que não se vê não existe. A minha proposta é que este espaço sirva para criar uma rede de contactos que se amplie, e que informação como a que o Alejandro está a dar e da qual eu não fazia ideia, possa ser transmitida. E que os profissionais e as pessoas que estamos dentro do sistema educativo, possamos dizer às famílias que vêm que têm essa informação. Eu tenho sempre esperança, e não acredito que o sistema possa ser mudado, é que ele tem de ser mudado.

Fran (estudante) :— Relaciona-se com a proposta anterior de associativismo.

Carmen Máximo: Mas esse movimento é mais político, porque a vida é política, é uma estrutura da qual falamos e que mantém tudo isto, esse sistema que é algo real domina as relações, e, portanto, temos de nos politizar como sujeitos para nos darmos conta de que fazemos parte desse canal, e isso muitas pessoas veem por experiência própria ou pela experiência de pessoas que têm próximas.

Irene Carranza: Eu proponho medidas compensatórias para os coletivos de famílias que não têm associação ou não têm meios para conhecer seus direitos, não apenas a nível informativo, mas também para atuar mais com certos coletivos, que têm seus direitos violados e têm menos recursos.

Outra proposta que faço é o aumento do orçamento. Isso estaria fora de controle, mas um aumento do orçamento em educação e recursos que permita a inclusão nos centros regulares de todo o alunado.

Como isso está fora de controle, outra opção mais acessível é chegar a uma dotação básica, mesmo que seja muito básica, em todos os centros, e que não dependa do número de estudantes com certos rótulos, mas que possa depender de outra série de fatores que não sejam tão individuais. Por exemplo, o contexto em que o centro está. Uma dotação básica não dependente de rótulos das crianças.

Outra proposta, embora com a dotação básica já não fosse necessário, seria eliminar os pareceres, se houvesse uma dotação básica e medidas no ensino regular que permitissem a atenção, não seriam necessários pareceres, porque se houvesse um auxiliar educador em todos os centros, não seria necessário um parecer para levar você ao centro onde há um auxiliar.

Virginia— Eu me perdoa, mas me parece quase uma utopia o que você está dizendo.

Sabina Habegger:Fora de controle, não é?

Irene Carranza: Fora de controle os orçamentos, mas a dotação básica pode ser influenciada.

J. Antonio Vicente:—Perdoem-me, mas parte-se da premissa inicial de que é necessário um aumento de orçamento, não paramos para pensar que, talvez, o orçamento está mal empregado.

(Falam todos ao mesmo tempo)

Sabina Habegger:—Otimizar os recursos.

Irene Carranza:— No tanto otimizar como priorizar. Onde o coloco, em seções bilíngues, o que está comprovado que segrega, ou em recursos especializados, o que está comprovado que ajuda à inclusão?

(falam todos ao mesmo tempo)

Irene Carranza:— Uma nova norma de avaliação psicopedagógica, através dessa dotação básica. Poderia haver uma nova norma. Em Astúrias, no ano passado, a escolarização em centros especializados não pôde ser feita sem a autorização da família. Escrevê-lo em uma norma, em uma instrução de funcionamento de orientação.

Audiodescrição [AD]: A câmera sai da sala onde se desenvolve o workshop e percorre as instalações da faculdade até chegar à sala do primeiro workshop.

Arasy González:— … O docente, se não toma consciência durante seu período de formação inicial, ou permanente ou em algum momento, não está exercendo bem sua função docente. Ele ou ela está exercendo uma política concreta na forma mesma de estar presente na sala de aula. Como está presente, como se relaciona com as crianças, como gerencia os tempos? É um ser político que faz política. A política não está alheia no centro educativo

Portanto, se não tiver consciência dessa função ou desse papel, se não se vir encarnado como agente político, a ética do professor é inerente, não pode ser separada, não é um acréscimo, e então a pata manca. Eu não acho que seja uma falta de atitude, nem que lhe faltem valores ou solidariedade, não, porque isso tem de estar presente como parte substancial do que é um professor. Se isso não está, é que ao professor falta uma pata, está a mancar.

(Todos falam ao mesmo tempo)

Ainhoa Yáñez:Eu, respondendo um pouco a ti, volto ao tema de antes de trabalhar o coletivo, seja a escola que for. Tu disseste uma coisa muito importante…