インクルーシブ教育のための教育権をめぐる闘いの織り交ぜ：障害の社会的モデルからのインクルージョンに向けた集団的および個人的な物語 | インクルージョンに向けた集団的および個人的な物語：障害の社会的モデルからの教育権のための闘いの織り交ぜ
イグナシオ・カルデロン・アルメンドロスとマリア・テレサ・ラスコーン・ゴメス（マラガ大学）
著者への連絡先：イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス。教育学部。マラガ大学。テアティノス・キャンパス s/n。29071-マラガ、（スペイン）。Eメール：ica@uma.es。
受付日: 2022年5月31日。査読日: 2022年6月29日。受理日: 2022年7月1日。
要旨本稿は、差異を軽視することによって排除につながる教育文化、政策、実践に疑問を呈し、その変革に貢献することを目的としています。そのために、人間の多様性とインクルーシブ教育を受ける権利に取り組む、集団的な物語や構築物を再利用し、それらは正常性の境界線から抜け出し、願望によって導かれる新しい生命と社会の地図を作成することを可能にします。参加型アクションリサーチと伝記的・物語的リサーチを組み合わせた研究方法論と、プロジェクトの規模は、学校における機能的多様性の認識を求める活動的な教師、生徒、家族が実践する日常的で複雑な構築物や協力メカニズムを理解することを可能にします。物語は絡み合い、互いを構築し、制度によって通常は見過ごされている厳しい経験からなる知識や行動を促進します。これらの行動は、社会運動や教育的変化を促進することへの情熱に満ちています。さらに、得られた結果は、相互支援と抵抗のネットワークの形成がレジリエンスのプロセスを促進し、構造的変革を示唆し、学校のすべての人の利益のために機能することを示しています。
キーワード障害; 障害による差別; インクルーシブ教育; 人権; 人間の多様性
要旨本稿は、学校が差異を軽視することによって一部の生徒を排除するような文化、政策、教育実践に疑問を呈し、その変革に貢献することを目的としています。この意図をもって、私たちは人間の多様性とインクルーシブ教育を受ける権利に取り組む一連の物語と集団的ナラティブを収集しました。これらは、変化への願望に動機づけられた生命と社会の地図を作成し、正常性の新たな境界から逃れることを可能にします。使用された方法論は、参加型アクションリサーチプロセスと伝記的・物語的研究を組み合わせています。プロジェクトの範囲は、これらのプロセスと組み合わさることで、教師、生徒、活動的な家族が学校でいかなる種類の能力も認められることを求めて実践する、日常的で複雑な構築と協調的なメカニズムを理解することを可能にします。物語は絡み合い、互いに積み重なり、制度によって通常は見えなくされている困難な経験から知識と行動を引き出します。これらの行動は、社会運動と教育的変化を促進するために感情に満ちています。同様に、得られた結果は、相互支援と抵抗のネットワークの形成がレジリエンスプロセスを促進し、構造的変革に向かって指し示し、学校のすべての人々の利益のために行動することを示しています。
キーワード障害；障害差別；インクルーシブ教育；人権；人間の多様性。
概要この論文は、違いを軽視することによって排除につながる教育文化、政策、実践を変革するために、それらに疑問を投げかけ、貢献することを目的としています。そのために、人間の多様性とインクルーシブ教育の権利を扱う一連の報告と集団的構築を回復し、それによって、私たちの生と社会の新しい地図を作成し、願望によって導かれるように、正常性の境界を超えていくことを可能にします。使用される方法論は、共同参加型アクションリサーチと伝記的・物語的研究プロセスを組み合わせたものであり、プロジェクトの範囲を拡大して、教師、生徒、活動家、そして学校での機能的多様性の認識を求める家族によって実践されている日常的で複雑な構築と協力メカニズムを理解することを目的としています。物語は絡み合い、構築され、しばしば制度によって見過ごされる厳しい経験に満ちた知識と行動を促進します。これらの行動は、社会運動と教育的変革を促進する感情に満ちています。このようにして得られた結果は、相互の支援と抵抗のネットワークの形成がレジリエンスのプロセスを促進し、構造的変革を示し、学校のすべての人々の利益のために行動することを示しています。
キーワード障害; 障害者差別; インクルーシブ教育; 人権; 人間の多様性。
はじめに
歴史を通じて、すべての人々、特に最も脆弱な層の人々の包摂を確保するための人権と社会正義を求める社会運動が継続的に行われてきました。最も排除されてきた社会集団の一つが、障害を持つとされる人々です。この集団の活動主義は、人権分野で大きな進歩を遂げ、障害（またはその欠如）に関する社会的な概念を拡大・深化させ、集合的な想像力に根本的な影響を与えてきました。しかし、障害のある人々に対する非人間的な見方は依然として根強く残っています（Calderón & Ruiz, 2015; Calderón, 2018; Soldevila他、2022年）。今日でさえ、彼らの権利は侵害されており、新たな形態の偏見や差別の犠牲者となっています。
障害のある人々の活動主義は、過去数十年にわたり、人間の尊厳の尊重を守り、インクルージョンと違いの受容を推進する必要性を訴える新たな言説を発展させてきました（Palacios, 2008）。社会や教育における明らかな嫌がらせの状況から抜け出し、新たな人生のプロジェクトを構築することを可能にする闘いを推進することが、今後残されています。しかし、それは共同体の人生のためであり、個人に焦点を当てるという過ちを再び犯すことはできません。インクルーシブな学校を作るというこのプロジェクトがまさに提案しているのは、この問題を行動の井戸から引き上げることです。なぜなら、その行いは違いを断罪するからです。
物語、（非）能力と抵抗
私たちが示したいのは、まさに個人的なものと構造的なものの間の往復の道であり、それが関係性を貫いています。そしてこの新しいプロジェクトは、官僚的で社会化するプロセスが切り刻んでいく人間性を再び呼び覚ますような、人生（個人的および集団的、学校的および社会的）を語り、理解するための代替的かつ対抗文化的な方法に基づかなければなりません。スティグマと支配のイデオロギーの攻撃に耐える、集団的に組織化されたこれらの抵抗は、最終的に回復力のある経験を蒸留します。それは、人生の意味を深く探求すること（Cyrulnik, 2003; Frankl, 1991; Ungar, 2003; Rutter, 1993）のおかげで、その疑問視された人間性を犠牲にすることなく、逆境の経験を乗り越えることができる人々です。神経学者、精神科医、動物行動学者であるシルニクは、回復力を生み出すための文脈的変革の重要性を強調しており、彼がこのテーマに取り組む方法は新たな支えとなります。「墓場の放棄」や「死者の世界」について語ることで、彼は人々の日常的な構築に基づいた物語全体を築き上げています。このように、この記事の著者のうちの一人の兄弟であるラファエルのような個人的な物語は、特別支援教育に分離されそうになったとき、科学的な裏付けを得始めます。
実際、先生たちは私に敵対していました。[…][P]死者の棺桶がそうであるように、私はそれを開けてここにいます。[…][…]一人が私を傷つけます。わかりました、私は傷ついています、体中血まみれですが、主が私を後押ししてくれました。彼はこう言います。「君ならできる。音楽という才能を私が与えよう、学校と戦いながら」。わかりました、私がいた棺桶（まあ、現実ではなく、私の心の中にあったのですが）を開けて、ここにいます。（ラファエル、カルデロン＆カルデロン、2016：110より。筆者訳）
ダウン症候群と診断された人が、学校への配置に関する専門家チームの姿勢を棺桶に押し込めることだと再定義することには、どのような意味があるのでしょうか？そして、シルルニクがその比喩を用いて自身の理論を構築した後、それは何を意味するのでしょうか？ラファエルがその言葉を一流の科学雑誌に発表したことは、それに何を付け加えるのでしょうか？この膨大な問いの中に、本研究は革命的で啓示的な分析の世界を生成しながら位置づけられています。
1968年、ルケイサーは詩「暗闇の速さ」の中でこう書きました。「宇宙は原子ではなく、物語でできている」（カウフマン＆ヘルツォーク、2005：467）。より最近では、ガレアノがこの考え方を広めました：
世界は原子でできているのではない。世界は物語でできている。なぜなら、過去を現在に変え、遠いものを身近なものに変えることができるのは、語る物語、聞く物語、再創造する物語、増殖する物語だからだ。遠いものが近く、可能で、見えるものになるのだ。（ガレアーノ、2017年。ビデオからの書き起こし）
この前提は、社会科学においてはこのように理解されてこなかった。しかし、まさに変革の提案こそが物語となり、最良の場合には歴史となる。私たちが夢見、フィクション化する物語の中にも、不可能で遠い世界を可能で現実的なものへと構築し、そこでは私たちの人生が、その願望、可能性、限界、そして憧れと共に交差し、混ざり合うのだ。
文化心理学の観点から、ブルーナー（1991）は、私たちは物語であるという考えを受け入れました。私たちは、個人的および集団的な人生の物語を創造し、再創造し、傷ついたアイデンティティを再設計することができます。そのため、抵抗力のある回復力のある物語の回復は、正常性の境界から抜け出し、疑問視されていないものを疑問視し、願望によって導かれる新しい生命的および社会的地図を作成することを可能にします。それから、行動の全分野が生まれます。あらゆる理由による不平等との闘いへの無条件の支援、障害によって名付けられたかどうかにかかわらず、人々の正当な声の科学的解釈において、教師が生徒に寄り添う人間的（治療的ではない）支援において、そして境界を疑問視し動かす抵抗と回復力の物語を公にするにおいて。それらは、それらを支配する抑圧的な条件に対する集団的な闘いであり、権力を転覆できるためそれらを疑問視するため、抵抗力があります。そして、それらは必然的に内部に和解を宿しているため、回復力があります。
教育研究から、私たちは現実と教育関係に対して新しい立場をとることができます。それは不確実性に満ちており、私たちが教育的知識、教育関係、そして学校のような制度自体の意味を築き上げてきた基盤のいくつかを侵害する可能性があります。研究者の立場は、私たちを安全だと感じさせるその偽りの独立から逃れなければなりません。
もし障害に関する研究が抑圧の研究に関わるのであれば、そして私はそうだと主張しますが、研究者は障害のある人々から「神話的な独立」を主張するのではなく、その抑圧に立ち向かい克服するために、彼らの闘いに加わるべきです。（Barnes, 1996:110. 筆者訳）
抵抗の理論は、この仕事、すなわち、差異を疎外し、軽視するために用いられる教育実践に疑問を投げかけ、変革することにおいて、特に役立つ可能性があります。Giroux（2019）が指摘するように、「権力は単なる支配ではない。それは抵抗でもある」。抵抗としての権力とは、物事の自然な秩序に反するものであり、政治や教師の職業に対する官僚的で技術主義的な見方から抜け出し、「未来の貪欲で虚偽の言説に加わるために現在を延期する」（Skliar, 2018:22）ものです。したがって、抵抗の一部は支配的な言説の限界に異議を唱えなければならず、そのためには一般の人々の知恵を認識する必要があります（Apple, 2013）。
研究は、学校の内外で展開される社会的および教育的関係を人間化し、抑圧された人々の知識と言語に力を与えることに貢献できます。教育センターは、カリキュラムや教育関係を支配する規範的な知識に疑問を投げかけ、排除された人々の生きた経験から生まれる、同様に価値があり意味のある他の知識の存在を可視化することによって、社会正義のための闘いの場として自身を確立するために、この種の研究を利用できるはずです。
抵抗理論は、社会システムと学校システムの支配形態を解体するのに貢献します。それは、従属グループの文化的生産の形態を分析することを可能にし、それらの可能性と限界を示し、集団的実践から派生する批判的思考と学習の開発を可能にします（ジルー、1983）。
1. 正当化と目的
インクルーシブ教育は、サラマンカ宣言（ユネスコ、1994年）以来、国際的な政治アジェンダに載っており、公の言説の大部分を占めるようになっていますが、私たちの教育システムでは依然として満たされていない願望です。それは国連の持続可能な開発目標4であり、認められた人権（国連、2006年）であり、LOMLOEとLODEの一部です。しかし、子供たちが「教育不能」として分類、隔離、無視、または見捨てられるとき、私たちの学校では多くの子供たちの権利が絶えず侵害されています（カルデロン、2018年）。
これらの前提から、教育研究は、科学的管理の論理を捨て、教育的変革を社会運動として受け入れることで（Rincón, 2019）、一般の人々と共に知識と抵抗を構築し、切望される変化を引き起こすことができると理解しています。特に、活動家たちと共に研究することは、「公の場での表明の急進性に関わらず、彼らは皆「私たちのことを、私たち抜きには決めさせない」という旗印の下を行進するだろう」（Lafuente, 2013）という点で価値があります。これは、皆のためではなく、皆と共に知識を生産する、共通の科学なのです（Lafuente & Estaella, 2015）。共通の世界は、より多くの専門家や市長を求めているわけではありません。人々が価値があり、検証され、有用な知識を、共通の場で生み出すとき、それは望ましく、より公正で、より歓迎的な世界を構築します。
本研究は、障害のある人々とその周辺の人々の活動主義が、インクルーシブ教育と社会変革を促進するアイデンティティの形成に貢献するという考えから出発しています。同様に、相互支援と抵抗のネットワークは、すべての人々の利益に働くレジリエンスのプロセスを促進します。本研究の目的は、2つにまとめることができます。
- この集団から生まれる障害とインクルーシブ教育に関するナラティブを発見・記録し、それらを広め、公平性の促進と不平等への抵抗における教育的・社会的価値を認識することへの関心。
- 教員と家族が学校における機能的多様性の認識を求めて実施している協力メカニズムを理解し、それらを強化して変革的な提案を推進する必要性。
2. 方法論
本研究の実施は、「アドホック」な方法論に基づいており、参加型アクションリサーチ（IAP）のいくつかのプロセスと、伝記的・物語的方法論を組み合わせています。これは、不都合な真実を語ることを可能にします（Kemmis, 2006）。行動に焦点を当てた参加型方法論は、権力と特権に対する批判的な検討（Brydon-Miller & Maguire, 2009）を行いながら、共通のプロジェクトを構築・発展させ、現実を変革することを促進し、より効果的な実践の枠組みとして協調的な関係を生み出します。一方、伝記的・物語的方法論は、抑圧と排除の状況における個人的な経験を理解することを可能にします（Bertaux, 1981）。私たちは、抑圧されたグループの視点と経験に到達することを可能にする、Booth（1998）の「排除された声のテーゼ」の視点に特に興味を持っています。伝記的研究は、他者を認識し、尊重し、研究実践を支配する権力関係に疑問を投げかけ、さらには破るまでになります。この被支配者の沈黙に関する問題は、Spivak（2006）によって分析されており、彼女は被支配者である主体が自分自身を表現し、聞かれることの困難さについて考察しています。この困難さは、歴史的に沈黙されてきたこれらの声を受け入れる空間の欠如に根ざしています。参加型方法論は、新しい言説の生産、新しい言説を伝達するための未開拓のチャネル、そして聞くプロセス、実践の変革、権力への疑問の生成を可能にする新しい形の言説生産も可能にします。
この研究プロジェクトは、これらの他の被支配者の声を回復しようと試み、3つのブロックに分けた新しい物語を生成しました。
a) 参加を通じた、集団的な考え方の変革のためのナラティブ、多くの人々の対話を通じて2つの大きなイベントで集団的に構築されてきたものです。そこでは、2つの参加型診断が実施され、それらは一連のIAP（参加型アクションリサーチ）の分析と計画を意味しました。最初 のものは、2018年2月24日にマラガ大学で開催され、“学校カウンセリングにおける新しい視点、子どもたちのために、そして分離に反対するために”というタイトルで、集中的な参加型ワークショップ形式で行われ、10時間の作業が行われました。この集まりには、100人以上の人々が対面で参加し、ストリーミングを通じて200人以上が参加しました。参加者は皆、さまざまな専門職（教師、カウンセラー、医療従事者、教育行政技術者、管理者、弁護士など）、家族、そしてスペイン各地からの学生といった、さまざまな集団に属していました。この集まりに関する情報はhttps://bit.ly/3z6opfl. で確認できます。
2020年5月から6月にかけてのCOVID-19パンデミックによるロックダウン中に、2つ目のイベントがバーチャル形式で開催されました。これは、5週間にわたって開催された一連の「（インクルーシブ）学校に関する対話」のバーチャル形式（https://bit.ly/3wX.TIHV)で公開され、ソーシャルメディアで共有されています）の開発で構成されていました。これらの対話には、さまざまな国籍を持つ200人以上の人々が参加しました。そのため、会議は集団ごとに分けられました。家族、学生、専門家、経営陣、研究者、および下院教育委員会の政治代表者です。このアクションは、新しいIAPサイクルの分析に加えて、LOMLOEの議会手続きの文脈で公開討論を生成することを目的としており、そこから共同作品「新しい教育法の分析と提案」（Calderón & Rascón, 2020）が生まれました。
b) バイオグラフィーリサーチを通じた物語：インクルーシブ教育のための排除と闘いの物語。スペイン各地のインクルーシブ教育にコミットしている障害のある学生、家族、専門家に関する6つの詳細なライフストーリーと20の短い物語が開発されました。同時に、学校の不平等の不平等への影響を探るために4つのフォーカスグループが開発され、物語をクロスする演習が行われました。国際的な文脈で他の物語に共鳴を生み出すための物語研究の範囲を解き明かすという願望をもって、コロンビアのダウン症候群を持つ人々の11人の母親と1人の父親を対象に、Calderón（2014）の本に基づいた対話集会を開発しました。
c) Narrativas de la creación, orientadas a la acción. Constituyen un paso adelante para la construcción de propuestas que puedan encauzar nuevas formas de afrontar la realidad explorada. Es decir, crear nuevos caminos a través de diferentes formas de participación, que desembocan en una ampliación de la experiencia de los participantes, y en la producción de prototipos, guías, materiales y artefactos útiles para construir inclusión. Destacaremos cuatro trabajos:
El primero se refiere a un proyecto de investigación-acción participativa desarrollado en el CEIP “La Parra” de Almáchar (Málaga), una experiencia que está sirviendo para formar a otros centros y de la que emana una guía para favorecer la convivencia en la escuela. Puede consultarse más información en https://bit.ly/3Ng6p6R.
第二のグループは、インクルーシブ心理教育評価に関するワーキンググループで、2年以上にわたり定期的な会議が録画されており、州全体から約50人のカウンセラーで構成され、インクルーシブ学校構築の鍵となる、心理教育評価の新しい代替案を開発しています。
第三のグループは、インクルージョンのための高校生ワーキンググループです。1年以上にわたり、州全体の学生との定期的な会議が録画されてきました。彼らは共に、学生自身が高校でインクルージョンを推進するためのガイドを作成しました（カルデロン他、2021年)。
4番目かつ最後のものは、インクルーシブ教育のための普及キャンペーン「Quererla es crearla」の作成、促進、普及によって構成されています。インクルーシブ教育のための活動的な家族のワーキンググループによって設計、開発、普及されたこのキャンペーンは、いくつかのビデオで構成されており、その中でもキャンペーンの名前を冠したビデオ（https://creemoseducacioninclusiva.com/be/ze1K3X5-NTYで視聴可能）とウェブサイト（https://creemoseducacioninclusiva.com）が際立っています。この作品は、映画監督セシリア・バリガが監督する「インクルーシブ教育。Quererla es crearla」というタイトルのドキュメンタリーで締めくくられ、2022年10月に初公開されます。
このプロジェクトの簡単な概観は、2018年から2022年にかけて開発された複雑なアーキテクチャを示しており、参加者によって生成されたニーズや提案に非常に敏感です。これは、研究がそのサービスに置かれ、その逆ではないことを意味し、さまざまなブロックで500人以上の人々からの情報にアクセスしました。それらのすべてが、研究対象ではなく研究主体として参加しました（Freire、1982）。そのため、私たちは彼らの経験の現在の抑圧的な状況に抵抗することを可能にする方法論を開発しました。現実の変革を目指す社会教育学は、「より包括的で、多様で、批判的な市民権の構築への参加を可能にするイニシアチブと価値観を中心に、人々や社会を団結させるという断固たる要求の精神を持っています」（Caride、2003：48）。
開発された参加型アクションリサーチは、コミュニティに基づいた非常に多様な方法論的提案をその中に組み込んでおり、個人的および社会的な変革のプロセスを推進しています。分析および分類プロセスも参加者によって構築され、さまざまな報告書、出版物、および行動につながりました。これらの各分野には独自の調査プロセスがあり、詳細に公開されています。したがって、これらすべてが、抵抗力のあるコミュニティを構築し、回復力のあるアイデンティティを生成することに向けて進んでいます（Calderón & Ruiz、2015）。
この記事は、調査のさまざまな柱の間のつながりを織り交ぜながら、いくつかの一般的な発見を示すことを目的としています。これにより、普通の人々や沈黙させられた人々が自分の声の価値を認識し、それらを結びつけ、それによって人生を再構築することを学ぶ新しい物語、集合的な想像力、および行動の可能性の構築の重要性を示すことを意図しています。希望に基づいた人民教育運動にそれらを組み込みます。
3. 結果
「私たちは語り合う物語であり、語り継がれる物語であり、未完で、終わることのない物語なのです。」（Mélich, 2001:407）
その物語は、ラファエルの物語と、彼が生まれた後、病院から帰宅した母親が隣人と交わした会話から始まるかもしれません。
アントニアはとても機嫌が悪く、あまり愛想がなかった。「ねえ、あなたの子供はダウン症だって言うけど、そうなの？」私は言った。「あなたがそう言うなら、そうなのかもしれないわ」。彼女は言った。「でも、ダウン症なの、そうなの？」。私は言った。「私にとってはそうじゃない。私にとっては私の子供だけど、今となっては、人々が何を言うか、あなたが何を言うか分からないわ…まあ、とても良いことよ、私に何を言ってほしいの？」。 (ラファエルの母、バシリーサ)
「あなたがそう言うなら、そうなるでしょう」。その言葉の背景には、現実は作られるものではなく、私たちが作るものだという考えがある。そして、しばしば私たちは自分の思い通りに世界を作れないことに気づくが、私たちがすることや言うことは世界を変える。この考えを念頭に置くことは、非人間的な世界の犠牲者ではなく、その望ましい世界の「作り手」という役割に私たちを置く。その短い会話の中で、二人の隣人は、現実を構築する二つの言説実践、二つのパラダイムモデル――生物学に問題を位置づける医学モデルと、関係性や文化に問題を位置づける社会モデル――を対話させる。ラファエルが数年後に主役となる死者の世界からの脱出に、あの言葉がどのような影響を与えたのかを知るのは難しいだろう。彼が生まれたばかりの頃に発せられた言葉である。
アントンにもこれに関連したことが起こった。彼の母親はワークショップの先駆者の一人であり、子供の幼稚園の先生とのエピソードを語ったビデオ（https://youtu.be/VgQAPrD0WlU)で視聴可能）を通じてそれを実現した。その先生は、すべての子たちの先生になりたいという熱意から、アントンが移動する際には他の仲間を常に連れて行くようにしていた。それは、特権としてではなく、義務として行われた。
ある日、彼らは混乱しました。通常は仲間4人が彼と一緒に行くのですが、その日はエレベーターのドアに5人が現れました。彼女は彼らにこう言いました。「4人しか乗れません。5人いるので、少しの間、話し合ってください。[…] そしてグループの代表者は彼女にこう言いました。「話し合いました。そして、エレベーターに乗れないのはアントンだと決めました。なぜなら、彼は毎日乗っているからです。」（アントンの母親カルメン）
カルメンは次に、なぜ7年後に、障害を見ていなかったこれらの子供たちが「自分の世界の一部だと感じない」ようになったのか疑問に思いました。アントンは、義務教育を遠隔で終えるほど、学校生活の最後の数年間を絶対的な孤独の中で過ごしました。
しかし、アントンは「インクルージョンを求める学生」グループの会合で自分の経験を語りました。彼はソーシャルメディアでもそれを公開しました。彼は議会の教育・職業訓練委員会の政治代表者にこう問いかけました。「どの子供も学校で孤独を感じないように、どのような措置を講じますか？」(Calderón & Rascón, 2020:19-20)。その後、彼はチームと共にガイド「あなたの学校をインクルーシブにする方法」を作成しました。このガイドでは、孤独を学校から廃止すべき暴力の一形態として扱っています。彼は友人たちと共に、それを教育大臣に提出しました（Calderón他、2021年）。学校で虐待を受けたティーンエイジャーが、教育システムの最高責任者に教訓を与える…彼は教師たちのための講演やラジオインタビューを行った。最近の公の場での発言の一つで、マラガ大学教育学部の学生たちに、高校での孤独な経験を語った後、ある学生が、学校での肯定的な経験を何か話したいかと尋ねた。アントンはエレベーターの物語を思い出した。彼の母親の記憶は、彼自身の記憶の一部となっていた。そして、その絡み合った記憶は、他の物語の集団的な構築とともに、学校に存在する巨大な「沈黙のメカニズム」に立ち向かう新しい方法を構成しており、静められた声がすでに闘いの肯定となっている（hooks、1989年）。
語られる物語や経験ごとに、私たちは集団としての意識を高めていった。同時に、私たちの生物学的な状態が問題なのではなく、分離によって利益を得るシステムを維持するための「言い訳」であるという考えが形作られていった。（エステラ、ビクターの母）
カルメンがエレベーターの話や、他の多くの人々が自身の苦しみや喜びの物語を語ったワークショップから数ヶ月後、ラファエルの母親であるバシリーサが亡くなりました。花輪の一つには「あなたが言うなら、そうなるでしょう」と書かれていました。それは、彼女が決して会ったことのない一組の母親と父親から送られたものでした。
一つの学校は多くの学校である。一人の人間は全世界である
ラファエルの母親と隣人が出会う数年前、アンヘルは生まれました。アンヘルはマリア・ルイーサの息子で、彼女は自身の物語（https://youtu.be/GMP3p_LQDB4)で利用可能）をこのように始めました。
私の息子は80年代に生まれ、普通の学校での教育経験は幼児期に限られています。息子さんのニーズに合わせて学校が適応しないことを受け入れなければならなかった私の痛みを話すつもりはありません。（マリア・ルイーサ、アンヘルさんの母親）
それは過去のことのように思えるかもしれませんが、実際には非常に現代的です。今日でも多くの子供たちが特別学校や特別教室に隔離されています。それは論理的で、普通のことだと理解されています。子供のために必要なリソースを提供するという理由で正当化されることが多い実践に、ほとんどの人が驚きません。ルーベンさんの父親であるアレハンドロさんは、長年にわたる隔離された学校生活を、ラファエルとシルニクの言葉で次のように描写しています。「それは彼らを教育的・社会的な死に追いやることだ」（Diario Público、2020年9月27日）。
わずか10歳で、マルコスはこの見えない現実を前面に押し出しました。感動的で無邪気な数分間の会話の中で、彼は圧倒的な論理と単純さで教室の現実を描写しました（https://youtu.be/sW_D7T_aV5A): で利用可能
マルコス：私にとっては良いのですが、妹にとってはそれほどではありません。なぜなら、彼女は中庭で一人だと感じているからです。彼女は一人です。いつも。
イグナシオ：そして、それをどうやって直せると思いますか、マルコス？何か思いつきますか？
マルコス：クラスメートと話すことです。
イグナシオ：彼女のクラスメートに何と言えばいいでしょうか？
マルコス：彼女と一緒にいるように言えばいい。
イグナシオ：なぜ彼女と一緒にいないと思う？
マルコス：自閉症だからです。
イグナシオ：マルコス、君は以前、学校は良いと言っていたね。学校は君にとってなぜ良いんだい？
マルコス：だって、先生が課題をくれるし、友達と一緒にいられるし、みんな僕のところに集まってくれるから…（マルコス、小学校の生徒）
マルコスは、同じ学校でも、均質性が全く異なる経験を生み出すことを示しています。彼と妹の経験の違いは、彼が学校の生徒として見なされる理由を定義しています。それは、友達と一緒にいること（存在）、彼らが彼と一緒に集まること（参加）、そして彼らに課題を送ること（彼の学習が重要であること）です。10歳の少年は、学校における不公平さを示し、ユネスコ（2017）が使用するインクルージョンの定義を、彼の日常的な言葉で構築します。スリー＆アラン（2001）が論じるように、通常の学校教育は、違いの正当性を否定する文化的ジェノサイドの一形態です。アインスコウ（2003）によれば、インクルーシブ教育は技術的には単純ですが、社会的には複雑です。しかし、マルコスにとっては、対話で解決できる簡単なことです。
彼は、妹が経験した孤独と見捨てられ感を語りながら、マルコスは苦しんでいます。マリア・ルイサも、何十年も前に息子アンヘルと共にその痛みを経験したにもかかわらず、苦しんでいます。しかし、彼女は他の母親たちの模範となり、息子に否定された教育を受ける権利を守ることを諦めません。彼女はマントラのように繰り返します。「一人の人間は全世界である」（マリア・ルイサ、アンヘルさんの母親）。マルコスの妹、ルシアは全世界なのです。
権利（と尊厳）のための闘い
数年前、希望のニュースが、私たちが開発している研究と、インクルーシブ教育を受ける権利をすべての人に認めるための家族や専門家たちの闘い、そして我が国の法的な現実との間に重要な関係を築きました。見出しはこれ以上ないほど衝撃的なものでした。「アドリアン、通常学級に戻る」（Diario de la Educación紙、2017年7月4日）。「返す」とは、まさにその機関が、通常学級への受け入れを正当化する証拠として「機能的多様性を持つとみなされる特定の子どもたちの分離を正当化するために使用されている」心理教育的評価のような慣習を通じて追放したものを（Calderón & Echeita, 2016:40）。このように、今日、私たちは希望に満ちたニュースに直面していますが、その前に、そうでないニュースが続いていました。「憲法裁判所、自閉症の少年が通常学級に通う権利を否定」（El País紙、2014年2月6日）。これらは、レオンのルーベン、パレンシアのダニエル、バルセロナのジェラール、マラガのグロリア、そしてポンテベドラの別の生徒、オビエドの生徒などが経験した現実です。そして、私たち教育専門家自身が、インクルージョンの障害となっているのです（Echeita & Calderón, 2014）。
多くの母親たちの証言に倣い、今日、インクルーシブ教育を受ける権利は、差別を克服する上で非機能的であるため、「ゴミ」と見なされています。障害者権利条約（国連、2006年）の批准に明らかに反する規則やガイドラインが存在します。これが、全国各地で私たちの調査に参加した多くの家族が、国際的な裁判所にまで達した訴訟プロセスで主張していることです。根底には、法的な議論があります。スペインの教育法は、インクルーシブ教育を受ける権利の体系的な侵害を構成しています。そして、このてこを使って、スペインの教育システムを揺るがそうとしています。もはや、貴重な知識やサポートグループだけでなく、変革的な行動の問題なのです。最も象徴的な例の一つが、ルーベン・カジェハ氏のケースです。「ルーベンは、一部の教師から拒絶、見捨てられ、虐待を受けました。そして教育行政は、未成年者を保護し擁護する代わりに、沈黙を守り、彼を特別支援教育センターへの分離と社会的排除を命じることで見捨てました。彼は一度もそのセンターに通ったことはありません」（Calleja, Calderón & Ruiz, 2015:72）。彼の両親は、ルーベンのインクルーシブ教育を受ける権利を擁護し、特別支援教育センターへの入学を拒否しました。そのために、児童検察庁から家族遺棄罪で訴えられることになりました。ルーベンは5年間、家族と共に自宅で学習しました。9年後、多大な苦しみの末、教育システム全体に疑問を投げかける、世界初の画期的な判決を得ました。
[…]委員会は、締約国が条約第7条、第15条、第17条、第23条および第24条を単独でまたは第4条と合わせて読み、これらに規定される義務を履行していないと判断した。したがって、委員会は[…]を勧告する：a）申立人に関して、締約国は以下の義務を負う：i）効果的な救済[…]を提供する。b）一般的に、締約国は将来同様の違反が発生しないようにするために必要な措置を講じる義務を負う。（CDPD国連、2020:13）
これらすべてが、専門家を不快な立場に置く。最も脆弱な子供たちの基本的人権について話しているのだから、不快でないはずがない。
遅かれ早かれ、私たちはジレンマに直面する。期待されていることに適応するか、それとも人権を執行するか？（ラウル、スクールカウンセラー）
言葉で言い表すのが難しいほど、これらの人々の話を聞くことは私にとって大きな意味がありました。人生が変わりましたし、考え方も変わりました。まさに、それ以前と以後とを分ける出来事でした。[…] 私たちが（時には無意識に、時には意識的に）行使しているこの種の暴力の一部であり続けることは望みません。（大学教育学部生 アナ）
4. 考察と結論
「インクルージョンは道徳的要請である。インクルーシブ教育の利点について議論することは、人権の利点について議論するようなものである」（ユネスコ、2020年）。それにもかかわらず、この報告書やその他の国際的な報告書は、すべての児童生徒にとって教育の機会が平等ではなく、多くの児童生徒の存在、参加、進歩に対する障壁が依然として存在することを浮き彫りにするデータを提供しています。本書で提示される研究は、学校を支配する「正常性」という要請によって覆い隠されたその現実に、物語的な視点を提供します。
人間の尊厳への敬意を基盤とした、対抗言説（narrativas contrahegemónicas）を救い出し、構築に貢献することは、過去を現在に、遠いものを身近に、不可能なものを可能に、そして見えざるものを、私たちが行動できる、そして行動しなければならない、触れることのできる現実へと変えることを可能にします。これらの対抗言説は、学校に存在する支配的な論理に内在する現在の抑圧や特権に対する抵抗として機能する、新たな知識分野を開くことができます。
そのためには、「研究対象地域の住民を研究者として巻き込む研究方法を用いる」ことが必要です（Freire, 1982:30。私訳）。現実を変えるのは科学者ではありません。それを生きている人々こそが、たとえそれに気づいていなくても、それを変える力を持っています。そしてそれが起こるためには、研究は具体的なものに向かわなければなりません。あなたの娘に何が起こったのか。教師が教室で見つける困難。子供が校庭で経験する孤独。家族がコミュニティの一員だと感じたときの溢れる喜び。新学期のたびに母親が感じる苦悩。違いを受け入れる学校の創造性。公共政策を構築しているという強烈な感覚。
この時点で、教育は単なる大学や省庁が考える問題ではなくなります。人々がそれについて話しているので、教育は今や非常に具体的なものになり始めます。「人々と教育について話すのであれば、私は自分の認識からではなく、彼らの教育に対する認識から始めなければならない」（Freire, 1982:34。私訳）。
科学的、学術的、専門的な知識、そしてそれらを浸透させる伝統は、学校で正当と見なされるものを独占しています。しかし、権力が沈黙されるときにのみ現れる真の参加から、知られ、構築されるべき知識全体が存在します。これにより、新しい物語を紡ぎ、それによって新しい現実を構築することができます。市民科学ネットワークの構築、そして地球の隅々で社会運動が出現することは、新自由主義政策に対する抵抗のニッチ、沈黙された人々のためのエージェンシーと回復力の場を構成します。このようにして、構造的、関係的、個人的な現実が紡がれます。認知的、感情的、言説的な現実。物事の不正な秩序に挑戦し、私たちの行動によって変えることができるため、希望をもたらす現実。見知らぬ遠くの人々の物語が、どのように互いに影響し合い、一つの物語の一部となるのか。
ラファエルの物語を読むことは、私たち家族の物語を繰り返し読み返すための招待状となりました。私の物語は、新しい解釈を与えるたびに再構築されます。だから、過去を振り返り、異なる明日を展望するために私を招待してくれたことに感謝します。2015年6月は、長らく私の物語におけるパラダイム的な節目となっていました。ゲールの誕生と母の死が同じ週に起こったことは、長年、私の物語における断絶となり、その週の前と後で区切られるかのようでした。この空間に参加した各家族の語りや、あなたの挑発のおかげで、そこに戻ることができ、過去の出来事に新たな意味を与え、私の個人的な物語を超えた闘いの枠組みの中に位置づけることができました。他の場所から自分自身を考え直すことを許されたことも、私の物語のその見かけ上の断絶を和らげるのに役立ちました。誕生と死は組み合わさり、私の物語に統合され、同じコインの裏表となり始めました。（クリスティーナ、ゲールの母、コロンビア）
この記事の引用方法
Calderón, I. & Rascón, M. T. (2022). 障害の社会的モデルからインクルージョンに向けた集団的および個人的な物語：教育権のための闘いを織りなす。Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 41, 43-54. DOI: 10.7179/PSRI_2022.41.03.
著者らの所属
イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス。 教育学部。マラガ大学。テアティノス・キャンパス s/n。29071-マラガ（スペイン）。Eメール：ica@uma.es.
マリア・テレサ・ラスコーン・ゴメス。教育学部、マラガ大学。テアティノスキャンパス s/n。29071-マラガ（スペイン）。Eメール：trascon@uma.es.
学術プロフィール
イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス
http://orcid.org/0000-0002-7012-2551
マラガ大学教育理論・歴史学部およびM.I.D.Eの正教授。教育理論と社会教育研究グループのメンバー。インクルーシブ教育の推進において、活動家、教師、その他の研究者と協力して研究を行っており、イベロアメリカダウン症候群連盟の教育分野の科学顧問を務めている。多数の記事や書籍の著者であり、特に「障害の境界における教育と希望」（Cinca、2014年）は国際的に高く評価されている。
マリア・テレサ・ラスコーン・ゴメス
http://orcid.org/0000-0002-9635-7228
マラガ大学教育理論・歴史学部およびM.I.D.E.の正教授。教育理論と社会教育研究グループ（HUM-169）のメンバー。彼女の研究分野は、インクルーシブ教育、異文化間教育、多様性への対応です。彼女の出版物には、以下のようなものがあります。ジェンダーの視点から見た文化的アイデンティティの構築：モロッコ人女性の事例（SPICUM）、および共著による他の出版物には以下のようなものがあります。モロッコ系移民の子どもたちのアイデンティティ形成（スペイン教育学雑誌、とともに、J.M. エステベ、C. ルイス著の『 新しい教育法のための分析と提案 』（オクテドール刊、I. カルデロンとの共著）。
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