セシリア・マリア・アソリン・アベリャン。ムルシア大学。cmaria.azorin@um.es
マルタ・サンドバル・メナ。マドリード・アウトノマ大学。
受付：2018年9月27日。最終受諾：2019年2月1日。
要旨本研究の目的は、よりインクルーシブな実践を推進するために学校を支援する教育研究分野におけるガイドブックのレビューを実施することでした。したがって、このテキストは、主に英語で出版された13のガイドブックのコンペンディウムに対して実施された内容分析をまとめたものです。これらのガイドブックは、作成された目的、出発点となるインクルージョンの視点、対象となる集団、最も機能的な段階、提案されている行動戦略、基盤となる基本的な構造、考察を促す次元と指標、そして評価のために提示されているツールと手段といった側面を扱っています。この質的なアプローチにより、これらの文書が学校に対して、いわゆるインクルージョンへの旅を始めるために推奨しているステップを調査することができました。結論として、スペイン語圏の文脈でこれらのリソースの内容を利用し、広める必要性が示唆されており、この交渉不可能な教育的資産の進歩に貢献するような考察と議論の場を創出することが求められています。
キーワード：ガイドライン；インクルーシブ教育；学校改善；文書分析。
要旨本研究の目的は、よりインクルーシブな実践の開発を支援する教育研究文献で入手可能なガイドをレビューすることでした。したがって、本稿では、13のガイドの集成（主に英語で出版）の分析を報告します。これらのガイドは、作成された目的、出発点としてのインクルージョンの視点、対象読者、最も機能的である段階、提案された行動戦略、それらが基づいている基本的な構造、省察を刺激するために使用される次元と指標、および提示された評価ツールと楽器といった側面に対処しています。アプローチは質的な性質であり、これらの論文が教育センターにインクルージョンへの道のりにおいて取るべきステップを問い合わせることを可能にします。結論は、スペイン語圏でこれらの種類の資源を利用し、それらを周知することの必要性を指摘しており、この分野を進歩させるのに役立つ省察と議論のためのスペースを生成することです。
キーワードガイド、インクルーシブ教育、学校改善、文書分析。
1. 現実を変革する：インクルージョンの挑戦
若者をインクルーシブで持続可能な世界に備えさせることは、現代の教育アジェンダの優先目標の一つです（OECD、2018年）。しかし、社会、ひいては学校をよりインクルーシブにする方法については、容易な答えはありません。インクルージョンの観点から、現実を変革することが目的であるならば、小さな一歩を踏み出し、道のりを指し示し、この未完の革命（インクルーシブ革命）が成功の保証をもって起こることを可能にする変革のてこを提供する必要があります。したがって、私たちは、インクルーシブ教育を、教育における公平性の課題を分析するための願望と視点として位置づける他の同僚たち（Ainscow、2015年；Echeita、2017年；Messiou、2017年）の見解に同意します。
今日、私たちはすべてのプロセスと実践システムに到達するという課題に直面しています（Puig-Rovira他（2012年）など、インクルーシブ教育の価値と原則への強いコミットメントを支える新しい学校の文法を構成し、決定するために（BoothとAinscow、2015年）。
インクルージョンは教育研究における単なる流行ではなく、学校の政策を管轄し、決定する機関、管理者、責任者が、市民からの要求に耳を傾け、すべての子どもたちに保証をもって対応しきれていない教育システムの悪影響を覆さなければならない義務であることを理解する必要があります。スペインだけでなく、ヨーロッパ内外の他の国々でも、私たちが「インクルーシブ専制」と呼んできたものが増大していると言えます。これは、「インクルージョンのためなら何でもするが、インクルージョンそのものはしない」という、理論の言説と実践の現実が大きく異なる状況を正当化するために用いられる言葉です。一方、Slee（2013）は、排除が政治的な傾向である場合に、インクルーシブ教育をどのように実現するかというジレンマを提起しています。しかし、近年、学校や教室をよりインクルーシブな学習環境に変えることを目的とした進歩の兆しや取り組みがあったことは確かです。
エスクデロ（2012）と同様に、多くの側面が制度の範囲外にあることは認識していますが、学校の決定によるものも数多くあります。同様に、ムリージョとエルナンデス（2011）は、制度が社会的不平等の主要な再生産および正当化機関となり得る一方で、社会変革の主要な推進力ともなり得ると考察しています。したがって、インクルージョンは、社会変革のてこと理解され、世界の教育改革の主要な先駆的勢力の一つであり、国際政策の中心的な目標であり、今日、学校が直面する最大の課題です。この意味で、国連の「持続可能な開発のためのアジェンダ2030」は、すべての人のための生涯学習の機会の促進とともに、インクルーシブで質の高い教育を確保することを加盟国に約束しています（ユネスコ、2015a）。現実を変革することがインクルージョンの真の課題であるこの岐路において、学校はどのように多様性に効果的に対応し、よりインクルーシブな方向へ進むことができるのかという疑問が生じます（Azorín, 2016; Florian & Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López & Assaél, 2015; Messiou & Ainscow, 2015; Miles & Ainscow, 2011; Simón, Echeita & Sandoval, 2018）。
インクルージョンの概念は、アインスコウらによって広く論じられてきました。（2006年）は、それを、すべての児童生徒の出席、参加、達成を確実にし、特に排除、疎外、または低成績のリスクにある人々を特に重視するプロセスとして理解しています。国内および国際的なレベルで、教育的インクルージョンがあらゆる児童生徒の権利であることには合意がありますが、この権利を効果的に行使するために教育システムやコミュニティを妨げる障害についてもコンセンサスがあります。避けられないことですが、公平性を伴う質の高い教育を保証する教育システムの構築は、それが生涯を通じてすべての子供、若者、大人に到達することを意味します。（生涯学習）、健康、出身地、居住地、民族、経済力、性別、性的指向、またはその他のいかなる状況によっても条件付けられることなく、すべての人に到達することを意味します。
これまで述べてきたように、インクルーシブ教育は国内外の学校現場において重要かつ広く議論されている問題です。しかしながら、インクルージョンは既存の社会秩序から自然に生まれるものではなく（Göransson & Nilhom, 2014; Marchesi & Martín, 2014）、意識的で、思慮深く、自発的な行動の結果として生じるものであることを明確にする必要があります。
この意味で、学校の管理職や教職員が、インクルージョンに関する共通の考え方や意味合い、そしてよりインクルーシブな方向へ政策や実践を進めるために取りうる行動について、光を当てる必要があります。なぜなら、私たちの実践経験は、インクルージョンが教師、研究者、家族、生徒によって異なって理解され、受け入れられていることを示しているからです。
2. 始めるためのガイド旅インクルージョンへの道のり
多くの教育研究分野の著者が、学校が変化のプロセスを開始し、よりインクルーシブな空間へと移行する際にたどる軌跡を表現するために「旅」という比喩を用いてきました。これは、現代社会の価値観や政策（Messiou, 2012; Nguyen, 2015）、そして多様性に対応する学校の能力（Azorín and Ainscow, 2018; Echeita, 2006）の両方に疑問を投げかけることを要求します。これに沿って、理論と学校の実践から得られた様々な証拠は、スペインの学校のインクルージョンへの道のりで学んだ教訓を提供し始めています（Azorín, 2018b; Simón, Sandoval and Echeita, 2017）。ただし、次の点を覚えておくことが重要です。
学校がインクルージョンに関して最終的な目的地に到達したことを示唆する証明書は望ましくありません。学校は常に変化しており、生徒や職員は出入りし、新たな排除の形が現れ、新たなリソースが動員されます。インクルージョンは終わりのないプロセスであり、「終わりのない物語」です。学校を「インクルーシブ」と宣言することが望ましい唯一のケースは、インクルーシブな価値観に導かれた学校改善プロセスの持続可能性に強くコミットしている場合です（Booth and Ainscow, 2015: 31）。
ガイドの分析に関連して、インクルージョンの分野を主な調査対象として、学校における多様性への対応の自己評価と改善（Guirao and Arnaiz, 2014）、インクルージョンへのプロセスの追跡評価と支援（Muntaner, 2016）、質の高いインクルーシブ教育のための多様性への対応に関するツールのレビュー（Azorín, Arnaiz and Maquilón, 2017）などの側面に深く踏み込んだ先行研究が存在します。この意味で、「Index for Inclusion(Booth & Ainscow, 2011) は、すべての人のための教育を支える原則と価値観を実践に移すことを教員チームが支援することを目的とした、指標、ガイダンス、および考察のための質問で構成されるツールです。このツールに関して、次のように述べられています。
これは、教育コミュニティのさまざまなメンバー間の自己反省、参加、対話を導くための有用なツールです。このガイドの最終的な目的は、参加を促進し、生徒の多様性に対応する能力を高め、公平性と質を保証する教育空間を構築することです (Booth, Simón, Sandoval, Echeita & Muñoz, 2015: 5)。
同様に、この研究の実証部分で探求されているように、よりインクルーシブな学校と社会の促進のための支援文書として、専門文献にインデックスに触発された多くのリソースが登場しています。要するに、幼児教育、初等教育、中等教育の学校で進行中のインクルーシブ教育へのプロセスは、道筋を示すためのツール、支援資料、ガイドを必要とし、自己反省と現実分析のための指針を提供し、それによってインクルーシブな変化と改善の提案の実施を促進する必要があります。
本稿では、学校におけるインクルージョンの推進にとって専門的な関心事であるテーマを、それ自体として取り上げます。それ自体他の同僚が以前に行った研究とは異なり、以下に選択されたものを提示します。ガイド（この概念には、教材、文書、リソース、ツールが含まれます）は、学校がインクルージョンに関する問題に取り組むのを支援することを目的としています。このリソースの集大成は、学校が最初の一歩をどのように踏み出し、何に焦点を当てるべきかを知るのに役立ち、絶対条件として受け入れることができると考えています。不可欠な条件インクルージョン（および多様性への配慮）は、単なる課題ではなく、譲れない権利であり、教育上の資産でもあるということです。
3. 目的
この研究から生まれた研究の一般的な目的は、「インクルーシブな実践をより発展させるために、教育機関を導き、支援するための文献が提供するガイドラインのレビューを実施するそのため、教育改善を目的とした学校での評価プロセスを容易にする、国内および国際的なガイドラインが提示されます。この目的のために、伝統的に脆弱な集団のインクルージョンに焦点を当てた他の多くのツールを省略し、多様性への対応という特定の領域を中心に展開するものを説明することに焦点を当てます。
具体的には、次のパラメータに従って、選択されたガイドラインの研究に着手することを提案しました。目的それは創造されるものであり、視点インクルージョンという理念から、集団に向けられる、段階機能性が最も高い段階であり、戦略行動のための提案、その基盤となる基本的な構造、次元と指標を策定し、ツールと手段インクルーシブな学校哲学を教育機関で実施するためのアプローチ。
4. 方法
開発されたのは質的な研究インクルージョンへの道のりにおいて学校を支援するために設計された一連のガイドの内容を説明するものです。したがって、それらすべてが教育機関がよりインクルーシブな実践を発展させるのを助けようとしていると主張できます。適用された方法は、コンテンツの文書分析（Barbosa, Barbosa and Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña and Pirela, 2007; Rojas, 2011）でした。この研究では、この知識分野に重要な視点を導入し、私たちが生きている現実の証拠を集めた、最も最新の（過去10年間）ガイドが選択されています。まさに、この点に関して矛盾を生じさせる可能性のある側面の一つは、政策、価値観、知識が、学校の文脈においてその影響と価値において高く評価されている「Index for Inclusion」のような非常に有名なツールであるため、これらのツールの寿命がどれほど短いかということです。(すべての他のものにインスピレーションを与える無形の作品) であり、これらのリソースのほとんどは、現在の社会教育的文脈が提起するニーズに対応するために、更新または根本的な変更が必要です。
したがって、表1には、インクルージョンに関連するプロセスに着手するためにこれらの文書が推奨するステップを知るために分析された13のガイド/ツールが時系列順にまとめられています。これは、学校におけるインクルーシブ教育の改善のために考案され、したがってインクルージョンの触媒として機能できるガイドから出発して行われました。
表1. 内容分析のために選択されたガイド
| 番号 | ガイド | 著者 |
|---|---|---|
| 1 | 教育におけるインクルージョンとダイバーシティ。学校におけるインクルージョンとダイバーシティのためのガイドライン | ブリティッシュ・カウンシル（2010年） |
| 2 | インクルーシブな学校づくり。成功の指標。管理者、教育者、その他の学校職員のための自己評価ツール | New Brunkwick Association for Community Living (2011) |
| 3 | Inclusive Practice in Secondary Schools. Ideas for School Leaders | New Zealand Ministry of Education (2014) |
| 4 | インクルージョンを支援するためのコーチング：校長のガイド | アルバータ教員協会（2015年） |
| 5 | 多様性を受け入れる：インクルーシブで学習しやすい環境を作るためのツールキット | ユネスコ（2015b） |
| 6 | 私たちの学校はどれくらい良いか？ | エデュケーション・スコットランド（2015） |
| 7 | インクルーシブ教育のための教員養成実践を向上させるツール | 欧州評議会（2015年） |
| 8 | 公平性：実現のために。誰もが安全で、受け入れられ、学べるようにするための学校向けガイド | インクルーシブ教育研究センター（2015） |
| 9 | IBインクルーシブ教育ガイド：全校発展のためのリソース | 国際バカロレア機構（2015） |
| 10 | 多様性、平等、インクルージョンに関する憲章とガイドライン（幼児期ケア・教育向け） | 児童青年局（2016年） |
| 11 | すべての子どもたちに手を差し伸べる。インクルーシブ教育を支援するためのリソースパック | IBEとUNESCO（2016） |
| 12 | インクルーシブ教育と公平性を確保するためのガイド | スペイン語と英語で利用可能（UNESCO、2017） |
| 13 | テミス・インクルージョン・ツール | 英語（Azorín and Ainscow, 2018）およびスペイン語（Azorín, 2018a）で利用可能 |
表1. 内容分析のために選択されたガイド
それ自体としての文書資料は、その内容の説明のために選択されたガイド、ツール、およびリソースでした。予備選択段階では、次の基準が考慮されました。1）新しさ：過去10年間に公開されたテキスト。2）テーマ：多様性への対応とインクルーシブ教育に関連するコンテンツ。3）国内および国際的な展望: 国内外におけるインクルージョンのビジョン。4) 学校におけるインクルージョン支援を主とするガイドライン （実践の自己評価のために特別に設計されたものではなく、インクルージョンへの道のりにおける学校の支援を目的としたもの）。5) 経験的な性質というよりも、むしろ反省的な性質、インクルージョンを単なる数や統計の問題としてではなく、教育機関が示す質的、関係的、文脈的な現実に近い要素として提唱しています。この視点は、インクルーシブ運動に本質的に結びついていると理解しており、6）、教育的・社会的なインクルーシブなプロセスを促進するための戦略や行動計画の開発に向けて、各機関が出発点に立つことを支援することを目的としたテキスト。
様々な文書の分析は、標準化された方法で情報を抽出し収集することを可能にした登録表（表2）を通じて行われました。
| 目的 | ガイドが作成された主な目的または意図を示すセクション。 |
| インクルーシブ教育の具体的な内容／ガイドが位置づけられるインクルージョンの視点 | インクルージョンという用語は一義的ではありません。なぜなら、このようなガイドを作成する各研究グループ、組織、機関、または個人は、本質的に特定の視点に立っているからです。このため、ガイドが出発点とする、または目指すインクルーシブ教育の意味と意義についての姿勢／ビジョンを分析することが重要です。 |
| 対象となる集団 | 教員、児童生徒、家族、学校経営陣、地域関係者、研究者、教育担当者、インクルーシブ教育に関する政策立案者など。 |
| 最も機能を発揮する段階 | 幼児教育、初等教育、中等教育、高等教育。 |
| インクルージョンプロセスの実施を促進するための戦略 | これらのガイドは、主に、行動計画または介入計画を刺激し、導き、支援するために作成されました。この意味で、学校がよりインクルーシブな実践の開発に向けて始動するように、どのように奨励または指示されるかを指摘することは重要です。したがって、実施された分析を通じて、改善プロセスを実装する方法と、インクルージョンプロセスの実装のために提案されているステップ、戦略、または推奨事項について情報を収集するように努めます。 |
| 主な次元・指標 | レビューされた様々なガイドが焦点を当てている次元と指標。 |
| ガイドの基本構造 | 内容をより深く理解するための、文書を構成する部分。 |
| 実践の見直しに役立つツール | このセクションでは、ガイドが読者に提供または利用可能にする実践の見直しに役立つツール/資料/リソースに関する情報が収集されています。これらのツールは、学校が行動を起こす際の支援/ガイダンスを目的としています。具体的には、ルーブリック、アンケート、評価尺度、インタビュー、フォーカスグループ、振り返り活動などが区別されます。 |
表2. 分析対象ガイドに収集された側面を記録・記述するための表。分析用表のモデル。
研究目的が策定され、レビュー基準が定義された後、Guirao-Goris、Olmedo、Ferrer（2008）が提案した手順を考慮して文献検索が実施されました。1）データベースおよび文書ソースの照会、2）検索戦略の確立、3）文書選択基準の特定、4）情報整理。文献検索には、Web of Science、Dialnet、dice、Scopusの各データベースと、英語およびスペイン語のテキストの特定に役立ったGoogle Scholarツールが使用されました。使用された記述子またはキーワードは次のとおりです。「インクルーシブ教育ガイド」、「インクルージョンのためのツール」、およびそれらの英語訳「inclusive education guides」、「tools for inclusion」。同様に、過去10年間に公開された文書ソースの選択を絞り込み、2010年から現在までの期間をフィルターとして維持することに合意しました。同時に、UNESCOなどのインクルージョンに取り組む機関が発行したガイドにも特に注意が払われました。
5. 結果
以下に紹介するガイドラインが発表・推進されている国の多様性にもかかわらず、レビューされたすべてのガイドラインのアプローチは非常に似ており、特にそのほとんどが英語圏の国で作成されているためです。それらのすべてにおいて、インクルーシブ教育は、すべての生徒が尊重され、安全であると感じられるようにし、学校コミュニティによって共有される価値観と信念のシステムに基づき、彼らが学習し、その可能性を最大限に引き出すことを可能にする哲学と教育実践の組み合わせであるという一貫性が現れています。
これらの資料はすべて「行動を起こす」機会を構成していますが、一部の学校は、実践の完全な見直しを行う準備ができていると感じていないか、実行したいと思っていないかもしれませんが、これらのツールを使用して、インクルージョンに関する考察、議論、学習を刺激することはできます。
次に、各文書の最も重要な側面を説明し、インクルーシブ教育に言及する際にこれらのガイドラインが考慮する各次元、要因、または指標、およびそれらの各使用方法を明確にします。
1. インクルージョンと多様性教育。学校におけるインクルージョンと多様性のためのガイドライン [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas]（ブリティッシュ・カウンシル、2010年）
このガイドは、学校コミュニティ全体、特に初等教育および中等教育の学校の管理職および教職員を対象としています。文化的にインクルーシブな学校の「モデル」を提案しています。、国際的な研究に基づき、インディープロジェクトの枠組みの中で開発されたベストプラクティスを取り入れたもの1。3つの次元で構成されています：法的枠組み機会均等を保証する国内政策多様性への対応に関するものであり、学校の文脈、これはさらに以下の要因を含みます。文化的にインクルーシブなリーダーシップ、すべての人に対する高い期待、多様性の祝福、イノベーションと変化の促進、インクルーシブなカリキュラムの開発、家族の参加と生徒の声のエンパワーメント。
学校改善プロセスは、自己評価と自己改善に基づき、学校に関与するすべてのグループを巻き込む必要があります。これは 3 つのフェーズで展開されます。監査自己評価の手順により、強みと改善点を特定し、目標の設定（測定可能な基準の設定を含む）、および行動計画の策定を伴います。プロセスのフォローアップ、学校は行動計画の進捗状況を評価し、学習を共有し、順調に進んでいない側面や不適切なリソースをレビューするために定期的な会議を開催します。そして進捗評価、観察、インタビュー、アンケートの実施から得られた証拠を通じて。
2. インクルーシブな学校づくり。成功の指標。管理者、教育者、その他の学校職員のための自己評価ツール [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (ニューブランズウィック・アソシエーション・フォー・コミュニティ・リビング、2011年)
このガイドは、幼児教育、初等教育、中等教育の学校コミュニティがインクルーシブな実践を推進する意欲を高めることを目的としています。これは、教育者や管理者が「インクルーシブな学校の設立と維持における成功の鍵を知るその中で提案されている「成功」の指標には、以下のものが含まれます。多様な経験の尊重、児童生徒の視点や知識、そして所属意識。 インクルーシブな学習体験 （柔軟な教育プログラム、強みと能力、共通の学習環境と完全な参加、共通の学習環境の外にいる児童生徒、カリキュラム、指導、継続的な評価）。 生徒が完全に参加できるようにするための支援; 行動（いじめの問題への影響を含む）;学校の（地域資源の効果的な活用）における積極的な管理とリーダーシップ地域資源の効果的な活用）における積極的な管理とリーダーシップ革新と創造的な環境教育プロセスにおいて。そして、協働的なアプローチ解決策の模索と、関与する学校コミュニティに向けた展望のために。
そのステップは以下の通りです。 目的を明確にする、原則と価値観を明確にする、誰が参加するかを決定し、ファシリテーターを特定する、プロセスを設計する、作業計画を立てる; 提案を実施する、と結果を評価する。提供されるツールには、学校の状況を反映し分析を促進するための、教員、家族、教育管理者を対象としたアンケートが含まれます。
3. インクルーシブ実践 中等教育学校における実践. 学校リーダーのためのアイデア [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (ニュージーランド教育省、2014年)
このガイドの目的は、「中等教育学校において、教育監察官、校長、進路指導担当者と共に議論するための共通のアイデアの枠組みを提供すること」です。。このガイドは、評価ルーブリックを構成する4つの次元に沿って構成されています。インクルーシブな学校文化を築くこれは、インクルージョンに関する個々の信念と集団的な信念についての議論を伴います。プロセスとシステムを開発する、各学習者の発達プロセスと移行期間に関連するデータと側面を収集する必要があります。これは通常、ウェブプラットフォームを通じて行われ、教育関係者またはグループの部門がこの作業を行うことができます。多様な学習者にアドバイスするなぜなら、出席だけでなく、参加と学習の両方を確保する必要があるからです（この意味で、何が学ばれるかよりも、どのように学ばれるか、つまり結果よりもプロセスに重点を置く必要があります）。協力と仲間意識を向上させるこのシステム全体を維持し、改善するためには、家族との協力、そして他の組織やコミュニティのメンバーとの協力が非常に重要です。家族の声と意思決定におけるその役割は不可欠です。
学校改善のための「旅」のメタファーを提案する研究サイクルには、3つのステップが含まれます。議論に参加するチームを編成することです。情報を収集する、そして計画を立てる学校におけるインクルーシブな実践を変革し、発展させるために。
4. インクルージョンを支援するコーチング：校長のためのガイド [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (アルバータ教師協会、2015年)
このガイドは、「インクルーシブな実践を小学校および中学校で実施するための専門職開発戦略としてのコーチングの活用を探る校長は、インクルーシブな学校環境の中で、すべての生徒のニーズを満たすために教員と協力する指導者となります。このリソースは、学校職員と協力してこれを実現するために取り組むべき学校経営陣によるインクルージョンを導き、支援するために作成されました。この意味で、明確な役割を持つ協調的な文化の確立が非常に重要です。このガイドでは、協調性を向上させるための戦略のセットを提示します。期待の文化を醸成する; 情報交換を増やし、そしてアイデアや懸念事項の伝達を促進します。
同時に、このガイドは、次のようなインクルーシブなリーダーシップの実践に関連する側面を詳述しています。効果的な関係を育む, 先見の明のあるリーダーシップを発揮する, 学習コミュニティをリードする, 指導的リーダーシップを提供する, リーダーシップを育成し、促進する, 学校リソースの管理と社会的文脈の理解と対応より広範に。最後に、明確に区別される3つの段階を設定します。動員準備活動、意識向上、コミットメント構築、プログラム計画から成ります。計画の実施、および制度化、この段階では「コーチング」が学校文化の一部となります。
5. 多様性を受け入れる：インクルーシブで学習しやすい環境を作るためのツールキット [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)
このガイドは、「世界教育会議」が開催された後に生まれました。ダカールで、2015年までに脆弱な学生集団が質の高い教育を受けられるようにすることを目指しました。2000年に書かれ、数回改訂された後、2015年にオンライン版が利用可能になりました。オンラインで。それは目指しています将来および現在のあらゆる段階の教育者や教育管理者にインクルーシブ教育の重要性について啓発し、現状を分析するための実践的なツールを提供します。。
このガイドで提唱されている最も重要な概念の1つは、「インクルーシブで学習しやすい環境」（inclusive, learning-friendly environment）という用語です。この概念は、学生と教師が学習コミュニティとして共に学ぶことの重要性を強調し、学生を中心に据えた学習を推進します。このガイドで取り上げられているセクションは以下の通りです。学習のためのインクルーシブでフレンドリーな環境の構築（教員、児童生徒、家族、地域社会へのメリットを含む）と、改善が必要な可能性のある分野の特定、変更の計画方法と進捗の評価方法に関するアイデアの提供家族や地域社会との連携家族や地域社会との連携インクルーシブな学習環境の開発と維持に、家族、地域社会の他のメンバー、組織がどのように参加できるかを説明する。すべての子供たちが学校に通い、学ぶことこれが起こるのを妨げる障壁についての考察と、学びや参加ができない生徒の例を促進する。インクルーシブな学習環境を創造する、生徒の自尊心を高め、家庭と学校での学習を結びつけることの重要性を強調する。 インクルーシブ学習クラスの運営、教育計画と学習、利用可能なリソースの活用、グループワークの管理、協同学習、そしてこの学習方法に沿った評価方法が扱われる場所。そして健全で保護的な環境の創出、児童保護政策、暴力防止、学校栄養プログラム、健康サービスおよび施設に関するもの。
6. 私たちの学校はどれくらい良いのでしょうか？ [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015)
このガイドは、中等教育機関の教育コミュニティ全体を対象としています。これは、学校に関わるすべての関係者、および大学関係者や専門家など、教育分野で関わる人々のグループが介入できる変化を提案しています。
学校改善の枠組みは、学校の仕事や生活の重要な側面に関連する3つの質問に答えるのに役立つように設計された15の品質指標のセットで構成されています。品質指標は3つのカテゴリに分かれています。リーダーシップとマネジメント、これは「私たちのリーダーシップと改善へのアプローチはどれほど優れているか？」という問いに答えるものです。学習意欲、私たちが提供するケアと教育の質はどれほど良いか、そして成功と成果、すべての生徒にとって可能な限り最良の結果を保証するために、私たちはどれほど優れているか？
この資料は、ポリシーと実践を見直すことができる自己評価モデルを提示しています。また、次の3つの視点から変化を管理するための基本的なプロセスを掘り下げています。内向きに（自己評価）;外へ、他の場所で起こっていることから学び、前へ、今日の学生に何が待ち受けているのかを探ります。このモデルでは、直接観察、定量的データ収集、および教育コミュニティのすべての声を取り入れる手順を通じて情報を三角化する必要性が強調されています。
7. インクルーシブ教育のための教員養成実践向上ツール [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (欧州評議会、2015年)
これは、高校のセンターでの学校実践の改善を目的とする学部生、現職教員、および教員養成者を対象としたリソースです。このツールは2つの部分で構成されています。最初の部分は、活動のシーケンスとしての更新手順を説明しています。6つの段階からなる問題解決サイクルを通じて教員を指導します。問題の特定; ニーズ、目標、目的の評価; 教育戦略; 実施; 評価、およびコメント第二部では、欧州エージェンシーのインクルーシブ教育教員プロファイルに関する仮説に基づいた、インクルーシブ実践の枠組みを説明しています。この枠組みは、「インクルーシブ教育における有能な専門家になる」ことを目指した、インクルーシブ教育に関連するスキル開発のための4つの重要な実践を特定しています。インクルーシブ教育における有能な専門家になる; 生徒の多様性を尊重する; すべての生徒を支援する、そして協働学習戦略を活用する。
教員は、このツールを使用して、自身の専門的発達における自身の位置づけと、問題解決のサイクルを通じてインクルーシブな専門職へと進むために必要となる可能性のあるスキルをより深く理解することができます。この点で、サイクルは線形的でも逐次的でもなく、ダイナミックでインタラクティブなプロセスを網羅していると指摘しています。さらに、当該ガイドは、教育実習生、現職教員、および学校の校長/検査官の両方に対して、さまざまなスキルレベルのルーブリックを提供しています。
8. 平等：実現に向けて。誰もが安全で、受け入れられ、学べるように学校を支援するためのガイド [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo]（インクルーシブ教育研究センター、2015年）
これは、実践的で使いやすいガイドです。初等・中等教育学校が平等を促進し、すべての生徒が安全で、認められ、最終的には共に生きることを学べるように支援します。.
ガイドが注目する指標は以下の通りです。障害（学習困難を含む）、ジェンダーおよびジェンダーアイデンティティ, 性的指向、文化・民族、宗教または信念、妊娠および出産や社会経済的背景。これらの側面と並んで、さらに深く掘り下げられているのは学習環境、リーダーシップ、行動、ウェルビーイング、成果、平等、多様性、人権に関する学習、英国の平等法、平等LGTB教育における平等、教育における障害の平等、教育における人種の平等とすべての子どもたちの学習成果の向上。教材には、学校における平等のモニタリングのために、児童生徒、家族、教職員を対象としたアンケートが含まれています。
英国の学校での経験の実践例を通して、このガイドはインクルージョンに関連するテーマを簡単に概観します。具体的な事例を提示し、対話プロセスや、特に「Index for Inclusion」などのツールをどのように使用して、特定の С проблемыが解決されたか、または С барьерыがどのように С 제거されたかを説明します。このガイドは、実践からの証言に基づいて、 С рефлексивные процессыと С материалы для поддержки и консультацииを С предлагаетします。 С простотой С равенства С охватывает различные С содержания и включает С примеры передовой практики и С дополнительные источники информации。
9. 包括的な教育のためのIBガイド：全校発展のためのリソース [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela]（国際バカロレア機構、2015年）
「国際バカロレア機構」協会の初等・中等教育インターナショナルスクールグループが実施（IB）。このガイドは、校長、コンサルタント、サポートスタッフを対象としています。まず、インクルージョンの文脈的性質を認識し、学校が開発の異なる段階にある可能性があることを認めています。その主な目的は、「インクルーシブ教育の実践を構造化し、発展させるのを支援することです。
このガイドは、コミュニティの参加、インクルーシブな政策、そしてインクルージョンに向けた学校政策の開発に焦点を当てています。後者は、学校自体のインクルージョン政策の開発と見直しを支える研究、行動、反省のサイクルを使用する点で、前者と区別されます。このリソースによると、効果的でインクルーシブな学校の創造は、学校コミュニティ全体に共通の理解を創造することにかかっています。学校は、次の行動を通じて、コミュニティのすべてのメンバーをどのようにインクルードするかを検討する必要があります。最適な学習環境の創造、テクノロジーの活用、協働プロセスの開発、学習へのインクルーシブなアプローチ、評価、そして多様性の教育（個別化とユニバーサルデザイン学習）。インクルージョンという理想を反映した自己評価のための質問集が、改善プロセスを実行するための提案となっています。正解も不正解もないオープンな質問です。時間的な推奨事項もなく、学校はインクルーシブ教育の発展が長期的なプロセスであることを理解する必要があります。同様に、学校が自己評価によるインクルーシブプロセスを使用することを決定した場合、それは学校全体の改善と戦略の取り組みに統合されるべきであると強調されています。レビューサイクルは、IBの研究サイクルによって裏打ちされる必要があり、そこでは
（個別化とユニバーサルデザイン学習）。研究、行動、そして省察開かれた民主的なプロセスにつながる構成主義的アプローチから、学校コミュニティ全体を巻き込みます。
10. 多様性、平等、インクルージョン憲章と早期幼児ケア・教育ガイドライン [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016)
このガイドは、幼児教育の専門家を対象としており、インクルージョンと質は両立するというその立場において示唆に富んでいます。子どもたちが肯定的なアイデンティティを築き、帰属意識を発達させ、自身の可能性を認識することを支援することが不可欠であると指摘されています。さらに、ここで紹介されているすべてのガイドの中で、「知識の基金」と「複数のアイデンティティ」という概念について論じている唯一のガイドであり、子どもたちが生まれたときのユニークなアイデンティティと、その文化的文脈の中で個人的な意味を構築・再構築する上での役割を尊重しようとしています。
「文化的多様性、第二言語の習得、ジェンダー、宗教的信念、季節労働者家族のコミュニティ」といったさまざまな多様性について考察しています。これらすべてのテーマにおいて、学校が多様性を尊重するために持つべきビジョンが示され、教育者がこれらの問題について考察するのに役立つ一連の質問が提供されています。本書は2部構成で、第1部では、多様性、公平性、インクルージョンの価値を促進することを目的としたアイルランドのインクルージョンに関する国家基準（幼児期）に言及しています。第2部では、知識とアイデンティティの基金、偏見に対する教育的アプローチ、物理的環境の変更、家族への支援、学校における政策の実施とリーダーシップの分析に関する幼児期のケアと支援のためのガイドラインが含まれています。
学校での改善を推進するために提案されている方法は、7つのステップに分かれています。 誰が開発するかを決定する; 現在の政策を評価する; 政策の草案を作成するすべての関係者に相談する。下書きを職員、ボランティア、家族と共有する方針を承認する方針を承認する; ポリシーを実施する、そしてポリシーを見直す。
11. すべての学習者に手を差し伸べる。インクルーシブ教育を支援するためのリソースパック [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva]（IBEおよびUNESCO、2016年）
これは、初等教育および中等教育の研修担当者、教育管理者、教師、学校の管理チームを対象としたガイドです。これまでのところ、UNESCOが推進してきたガイドはすべて、同様の理論的仮定を共有しています。この場合、インクルージョンは、障壁の特定と除去に関連するプロセスであると考えられています。インクルージョンには3つの側面があります。すべての生徒の存在、参加、達成インクルージョンは、特に疎外、排除、低学年のリスクにさらされている学習者グループに特別な重点を置いています。その考察を促す方法は、要約、教育研究プロジェクト、学校のケーススタディ、議論の質問、アクティビティなど、さまざまな性質のテキストを通して行われます。
このツールは、出版物で呼ばれているように、3つの相互に関連するセクション/サブガイドで構成されています。1つは「政策、もう一つは「教育機関、そしてもう一つは「教室」です。それぞれに、世界中の学校での経験、議論のテーマ、アクティビティが提供されています。
要するに、国際的な教育研究に基づいた指標を備えた4つの次元（概念、政策、構造、実践）の枠組みを提供します。
最後に、学校を一般的に評価するための、前述の次元で構成される尺度を備えています。
12. 教育におけるインクルージョンと公平性を確保するためのガイド（UNESCO、2017年）
このガイドは、初等教育および中等教育の教師と管理チームにとって有用です。その内容では、インクルージョンは教育へのアクセスを容易にするだけでなく、質の高い学習空間と、生徒が成長し、個々の現実と違いを学習を民主化し豊かにする機会として理解することを可能にする教育法を提供することによっても達成されると警告しています。
さらに、具体的な例を提示し、それらのそれぞれが4つの次元で進捗レベルを知るための指標を含むレビューフレームワークを提供します。概念; 宣言された方針; 構造とシステム、そして実践各次元には、さらに4つの定義特性があり、これらはIBEとUNESCO（2016）の以前の出版物から得られたシステムの自己評価に役立ちます。
このツールは、教師がインクルーシブ教育を発展させるために、常に自己更新し、学び続ける必要があることを強調しており、そのために、その教師の能力を発展させる4つの中心的な価値観を確立しています。児童生徒の多様性を、生徒の違いを教育の資源および資産と見なして評価する、すべての生徒を支援するすべての生徒を支援する、すべての生徒に対して高い達成度への期待を持ち、他者と協力する、協力とチームワークを不可欠なアプローチとみなし、継続的な個人の専門的発達、教育を学習活動とみなし、教職員が自身の継続的な研修と最新情報の習得に責任を持つことを受け入れるようにする。
13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín and Ainscow, 2018)
このガイドは、初等教育および中等教育機関で働く管理職および教職員を対象としています。その構成は3つの次元から成り立っています。コンテクスト, リソースとプロセス（StufflebeamのCIPPモデルに触発されたもの）。このツールを使用することで、教育センターが置かれている状況、多様な児童生徒に対応するために利用できるリソース、そして学校でこの点に関して行われている（インクルーシブか否かに関わらず）プロセスについて、考察を深めることができます。
以下の指標について詳しく説明しています。社会経済的状況; 文化的多様性; 教育政策; リーダーシップ; 価値観; 差別の予防; 教員と児童生徒の関係; 教員の協力; 家族と学校の連携; コミュニティの参加; 協力ネットワーク; 形成的、人的、物的、技术的、物理的および地域的なリソース、多様性の尊重; 教育計画; 教育プロセス; 多様性方法論的; クラスの多様性と柔軟性; 空間と時間の編成; 支援; 評価、そして教育段階間の移行。
この場合、学校での実践を見直すために提案されているステップは、Index for Inclusion 自体で開発されたフェーズに明確に影響を受けています。リフレクションのプロセスを開始する関係者が共有するインクルージョンの意味と意義について考え、潜在的な矛盾を解決するためのディスカッショングループで、アンケートに記入する個別に、グループ段階で収集された情報と照合するために。 結果を分析し、強みと弱みを特定する、そして変更の方向性を選択するよりインクルーシブな実践の開発を目指す改善プロジェクトの実施において、優先すべき事項を示しています。学校での応用例は、Azorín (2018a) で見ることができます。
6. 結論
締めくくりとして、レビューされたガイドのほとんどが、それぞれの教育的文脈における相互学習と内省的な性質のプロセスにおいて、教育コミュニティのメンバーから学ぶことの重要性を強調していることを指摘しておく価値がある。この方向性において、AzorínとAinscow（2018）の研究は、インクルージョンへの道のりに携わるすべての人々の特定の文脈とアイデアを考慮したレビューツールの開発を支持している。したがって、学校とその教育コミュニティは、教室での具体的な実践だけでなく、学校の文化（価値観）や方針においても計画されている変化の主役である。しかし、これらの文書における各エージェントの代表性の重み（多くの文書では、家族や生徒については言及されていない）を認識する必要がある。同様に、学校に変更を提案した結果として生じる可能性のある、さまざまな性質（個人的、社会的、専門的）の対立や緊張に無関心ではいられない。時には、これには、専門家をケアし、彼らが評価されていると感じさせ、彼らに影響を与える決定に参加させることなどが含まれる。
本研究で展開された分析は、調査対象のテーマの現状に関する証拠を提供するだけでなく、学校の文脈における研修や作業プロセスに役立つ情報も提供します。実施されたレビューの後、調査されたさまざまなガイドが、インクルージョンへの道または旅として私たちが想定してきた、実践そのものにおける支援、助言、および付き添いのプロセスを促進すると断言できます。疑いなく、この種のリソースは、よりインクルーシブな実践の開発に向けて前進するために、教室の内外で変化を取り入れようとする学校の方向性を導くことを可能にします。しかし、学校（特にその教職員、家族、生徒）が、それぞれのレベルで、特定のインクルーシブな価値観を共有していない場合、多様性を受け入れ、尊重し、評価する教育実践が育つことは困難な現実であると理解するのは容易です。これらのガイドのレビュー中に、最も脆弱な人々に対するもの、多様性の認識と権利を行使するための行動（既存の障壁を取り除くこと）の責任、そして相互の信頼と尊重を伴う課題に対処するための協力と協調が指摘されました。私たちは、ホネット（2010）の考えを引用して、他者の認識が社会正義の中心的な次元（およびパラダイム）として構成されてきたと想定し、よりインクルーシブな教育の開発における中心的な価値としての認識の重要性を強調します。
間違いなく、これらの文書はすべて、学校での熟考のプロセスを開始するために設計されており、議論、理想的な実践の視覚化、アンケート、および/またはルーブリックを用いた自己評価またはニーズの特定から始まります。次に、改善可能な要因をいくつか解決することを目指す第二部に入ります。これは、実際のケース、状況の例、証言、および研究の証拠を通じて、さまざまな方法で行われます。この点で、改善提案は、伝統的に脆弱な集団だけでなく、すべての学生を対象としていることが注目に値します。
GuiraoとArnaiz（2014）のレビューと同様に、議論されたガイドのほぼすべてがアングロサクソン圏から来ており、それに伴う違いがありますが、これは私たちの国でこの研究ラインを強化する必要があることを示しており、インクルーシブな道を共に歩むための学校コミュニティへの実践的なサポートを作成しています。同時に、スペイン語圏の文脈でこの種のリソースの内容を使用し、広める必要性を強調する必要があります。これにより、この交渉不可能な教育的資産の進歩に貢献する熟考と議論の場が生まれます。
これらの文書を読むことから、インクルージョンという言葉は、私たちの法的枠組みで伝統的に示されてきた教育へのアクセスという条件を超え、生徒が成長し、現実と個々の違いを学びを民主化し豊かにする機会として理解できるような、質の高い学習空間と教育を提供することを目指していると結論付けることができます。この意味で、ユネスコのガイドライン（2017）は、違いを解決すべき問題としてではなく、学びを民主化し豊かにする機会として捉えることを奨励しており、私たちはこの姿勢に完全に同意します。
結局のところ、排除的な性質を持つメカニズムを内部に保持している教育システムは、決して質の高いものとは言えないと断言できるでしょう。そして、事実として、教育システムにおける分離、疎外、学業不振（排除の中心的かつ相互依存的な3つの側面）のレベルは依然として高いままであることを考えると、インクルーシブ教育の目標が、国際的にも、すべての国が取り組むべき道を示す言葉となっていることも不思議ではありません。
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