学校教育における新たな視点、子どもたちのための、そして分離に反対するためのオリエンテーション。マラガ大学。
- 主催：教育理論・歴史学科およびM.I.D.E.
- 日付: 2018年2月24日、9:00～21:00
- 場所パウロ・フレイレ記念講堂。教育学部。マラガ大学。テアティノスキャンパス私書箱29071-マラガ
- 情報と登録: workshoporienta@uma.es.
概要
このワークショップは、2つの集団（学校の専門家と就学している子供を持つ家族）の平等なコミュニケーションを目指すもので、スペイン国家の学校におけるオリエンテーションの経験に関する予備評価を行うことを目的としています。これらの学校はインクルーシブでなければなりません。そのため、インクルーシブ教育に関わる人々を対象に、集会、発表、ワークショップの一日を集中的に開催し、学校に必要な変革のために今後も取り組むための戦略的指針を策定して終了します。
近年、社会の様々な分野から、「インクルーシブ」と呼ばれる革命を促進、推進、構築するために、計り知れないほどの努力がなされてきました。しかし、この革命は、主に分類的かつ分離的な制度の主張のために、操作され、歪められてきました。これらの運動は、すべての児童生徒が存在し、学び、参加し、進歩し、その存在と知識が認められる学校を構築することの真の価値を取り戻そうとしています。ほとんど英雄的な取り組みを通じて、一部の家族や専門家は、すべての子どもたちが一緒に教育を受けることを妨げているものを排除しようとしています。ある者は、学校での具体的な新しい代替案を構築することによって。別の者は、現行法規の尊重を強制しようとしています。
これらの集団の間で生じた不満は、ここ数年にわたりソーシャルメディアを通じて激しく表明されてきましたが、2018年1月の時点で転換点を迎えました。それは、オリエンテーターのマ・ホセ・コレル氏（SPE C-30 ボリアーナ、カステリョン）が、停滞の輪から抜け出すのに役立つ感情、経験、分析、実践を共有することを呼びかけた投稿がきっかけでした。その結果、多くの家族から、専門家に対する不信感や恐怖、受動性や服従、提案された実践に対する疑問、学校への参加に困難を感じた際の無力感や不安、彼らが被る不正義に対する痛み、将来への不確実性といった感情が表明されました。
専門家の側からは、制度的な指示によって主に引き受けられている分類作業を超えた、インクルージョンに向けたオリエンテーションプロジェクトの欠如といった困難が生じています。あらゆる分野からの圧力に抵抗することの難しさ、臨床診断を心理教育的評価として意図的に使用することの危険な確実性、多くの家族の視点との距離、これらの家族の実際の参加への恐怖、法的文書と理論や実践の焦点が個人に当てられていることとの矛盾、研修の不足、現在確実視されていることに対して論争を生む異なる視点への恐怖、集団的な反省のための時間と空間の欠如…これら多くの問題が、ワークショップの出会いの土壌となり正当化となります。
ほとんど英雄的な取り組みによって、一部の家族や専門家は、すべての子供たちが一緒に教育を受けることを妨げているものを動かそうとしています。
私たちが団結できるのではないかと思いました。たとえ仮想であっても、共有できる空間、私たちが一人ではないと気づける空間を作りましょう。一緒に、前進するための道を探しましょう。マリア・ホセ・G・コレル、スクールカウンセラー、カステリョン。
一方、マラガ大学がこの会議の開催場所として提案されました。これは、イグナシオ・カルデロン・アルメンドロスとMªテレサ・ラスコーン・ゴメスが調整している「障害の社会的モデルからのインクルーシブ教育に関する新たな物語。抵抗、回復力、社会変革」と題されたプロジェクトの研究焦点を考慮したものです。同様に、以前の研究ではこの問題について深く掘り下げられており、さまざまな出版物（Calderón and Habegger, 2012; Echeita and Calderón, 2014; Calderón and Echeita, 2015; Calderón, 2014; Calderón and Ruiz, 2015; Calderón and Echeita, 2016; Calderón & Habegger, 2017; その他）で実証されています。スクールカウンセリングは変革を必要としており、これはカタルーニャ、アストゥリアス、バレンシア州などでスクールカウンセリングを規制し、インクルーシブ教育に適応させるための新しい法令の現在の隆盛によって実証されていますが、これらの文書の一部は非常に残念なものとなっています。
私たちの場合、教育行政の技術者、現役の専門家、研修担当者、研究者など、直接的または間接的にインクルーシブ教育の分野で活動している人々に対し、私たちのガイダンス、実践、教育、研究（特に心理教育的評価に関して）が、それを必要とする生徒の差別を助長しているのか、それとも彼らの完全な平等と承認のためのてことなり得るのかを、改めて考えるよう、数年前に「力強く絶望的な注意喚起」を行いました。つまり、私たちは、学校で日々彼らに影響を与えている抑圧と排除の問題の一部となることを望むのか、それとも彼らの完全な教育的インクルージョンのための解決策の一部となることを望むのか、ということです。（Echeita y Calderón, 2014）。つまり、問題の一部になるか、解決策の一部になるかを選択することなのです。このワークショップは、これらの必要な解決策の策定に貢献することを目指しています。
私たちの子供たちが、自分たちのことを「問題のある子」と常に周りから呼ばれるのを聞くことを、私たちは許すことはできません。[…] そのように呼ばれるなら、彼らは本当に問題があると思い込むようになるでしょう。そして、それが、彼らの真の、そして唯一の問題となるのです。アントンの母親、カルメン・サベドラ（ア・コルーニャ）.
研究プロジェクトの概要
この研究プロジェクトは、これらのページで紹介されているワークショップに密接に関連する3つの前提から出発しています。
1) 障害のある人々とその周囲の人々の活動主義は、インクルーシブ教育と社会変革を推進します。 2) 障害の社会的モデルから生まれる知識は、学校に疑問を投げかけ、改善することを可能にします。
3) 相互支援と抵抗のネットワークは、レジリエンスのプロセスを促進します。
これらの考えに基づき、本研究は、すべての子どもたちが就学前および義務教育段階において、存在、学習、参加、成功への認識を見出す場所として学校を作るために断固として闘っている家族や専門家の活動主義の物語を救い出すことを目的としています。これは、スペインが批准した障害者権利条約第24条（国連、2006年）の遵守のために闘っている家族や専門家の経験を文書化し、分析することです。しかし、研究提案はこれらの法的用語をはるかに超えています。
この研究は、この集団から生まれる障害とインクルーシブ教育に関する新しい物語を文書化し、その価値を認識し広めることを目的としています。私たちは、学校へのインクルージョンプロセスに関わる教育的構想、経験、専門的実践を深く掘り下げます。これらの集団が使用する協力メカニズムを理解するのに役立ちます。そして最後に、機能的多様性に関する新しい構想を可視化し、それを育むリソースを作成し、インクルーシブ教育を促進するための提案をまとめるでしょう。
これらの目標を達成するために、研究チームは、学校とみなされるものの従来の境界線をはるかに超えた物語を構築し、新しい文化的創造と人生および社会の地図作成を通じて制度の変革を強制しようとしているこれらの人々の座標に、民族誌学的に入り込むだろう。我々は、この研究の意図に完全に適合すると考えているため、伝記的ナラティブ方法論を使用する。
この方法論の中で、我々はさまざまな方法論的処方を使用するだろう。豊富なライフストーリーまたは自伝的物語の作成、インクルージョンにコミットした活動家または専門家による5つの詳細なライフストーリーの構築、そして学校における公平性とインクルージョンに関する現行法の文書分析である。
最終報告書は、テキストと視聴覚形式の2つの形式を持つだろう。両方の最終報告書で比喩的分析が使用される。最後に、視聴覚報告書は、機能的多様性の擁護者である活動家のグループを含む2つのフォーカスグループを通じて開発された分析の対象となるだろう。
この研究は、しばしば正当化されない人々や集団の構築を理解し、表現することを目的としています。したがって、研究自体が変革的であり、社会変革のためのツールとなります。さらに、その発見は、将来のより行動志向の提案のための指針として役立つことを目的としています。これらの物語とそこから導き出される分析は、この社会変革のための闘いをより効果的にするために集団を組織していく、将来の参加型研究や市民行動提案のための初期の指針として役立つでしょう。
私の最も緊急の課題は、教育が「自然」に反するようにすることです。つまり、「運が悪く生まれてきて、どうすることもできない子供たちがいる」というあらゆる感覚や認識を声高に拒否することです。」カルロス・スキリアール（2018）ラテンアメリカ社会科学学部.
ワークショップの目的
この集い
これは、家族と専門家が集まり、対等な対話を通じて、インクルージョンと学校の変革に向けて引き続き取り組むための戦略的指針を見出すことを目的とした、学校オリエンテーションの現状に関する参加型診断を開発することを意図した集いです。
先日、家の近くにクリスマスで設置されたアトラクションに行きました。そこで、列に並んでいると、マルコスと話している間にルシアが女性に近づいてきて、私も近づきました。心臓に何か奇妙なものを感じました。彼女は私が自閉症であることを知らずに話しかけてきたのですが、その大きな違いを知る由もありませんでした。
真に、皆と同じであることは非常に難しいです。私たちは誤って学んできたすべてを捨て去り、多様性のある人々について新しいパターンを創造する必要があります。彼らは人間であり、レッテルや数字、その他何ものでもありません。彼らは人間なのです。ベレン・フラード、ルシアの母、マドリード.
ワークショップの目的
この会議の目的は、以下の目標に分解されます。
- インクルージョンのための協力とアクティビズムのネットワーク構築を促進する。
- 「インクルージョン」と「オリエンテーション」の現状について、経験に基づいた参加型の評価を実施する
- 願望、懸念、疑問、提案を表明する場を設ける。
- 学校の民主化に尽力する人々を通じて、専門家と家族の間の必要な信頼を回復する。
- 学校の教育改善につながる、多数派ではないものの、いくつかの概念や実践を認識し、正当化する。
- 障害のある人の学校生活やその家族の経験を記録する。
- 障害者の権利のための運動に関わる学校関係者の教育的概念を理解し、深める。
- 人間の現実、不平等、機能の違いについて、より複雑で深い視点を育む物語、映像、芸術的な教材を作成する。
- インクルーシブ教育の現実的かつ効果的な発展を促進するための戦略的方針を策定する。
この研究は、ブース（1998年）の「排除された声のテーゼ」の視点から出発しています。この研究方法論は、他の方法論では声を上げることができない抑圧されたグループの視点や経験に到達することを可能にします。この著者は、これらの物語的な提案が言葉を持たない人々にさえ声を与えることができるという価値を強調しています。つまり、この研究は、研究実践を支配する権力関係に疑問を投げかけ、さらには打破しようとするものです。
この周縁化された人々の沈黙の問題は、スピヴァク（2006）の論文で詳細に分析されており、周縁化された主体が自分自身を表現し、聞いてもらうことの難しさについて考察しています。これは、歴史的に沈黙させられてきたこれらの声を受け入れる空間がないことに起因する困難です。スピヴァクの理論的アプローチは、一つの共通した考えに収束します。周縁化された人々は、聞いてもらうための空間を欠いているだけでなく、西洋の知識人による解釈を常に必要としているため、話すことができません。彼らは、権力を持つ立場から議論を解釈する際に、それを変容させ、誤解し、その意味を変化させてしまうのです。
物語的研究の提案は、この現実に立ち向かおうとするものです。なぜなら、障害を持つと名指された人々やその支援者の声からのみ、障害や学校に関する権力的な解釈を超える新しい物語が現れると理解するからです。したがって、それは「～について調査する」というよりも、「～と共に調査する」ことであると、モリナ（2017）が示唆するように、私たちは、インクルーシブな視点（パリージャ、2009；ロハス、2008）から研究を理解したいのです。
物語的研究の提案は、この現実に立ち向かおうとするものです。なぜなら、障害を持つと名指された人々やその支援者の声からのみ、障害や学校に関する権力的な解釈を超える新しい物語が現れると理解するからです。したがって、それは「～について調査する」というよりも、「～と共に調査する」ことであると、モリナ（2017）が示唆するように、私たちは、インクルーシブな視点（パリージャ、2009；ロハス、2008）から研究を理解したいのです。
これまで論じてきたように、制度、とりわけ学校制度は、児童生徒とその家族から言語と語りを奪い、人々を排除的な道筋、物象化、そして社会的・教育的な死へと導く実践に対して、彼らを無力な状態にする。学校によって定義されるようになり、学校の言語（語りや実践として）は、彼らに要求を諦めさせる。正常性の力によって、彼らは大いに武装解除され、非動員化される。彼らの違いは、権力によって定義されるアイデンティティへと変容させられる。その過程で、児童生徒は排除的な二項対立の図式に合わせることを強いられる。すなわち、違いを否定して規範に紛れ込むか、あるいはその反対、すなわち異常になるかのどちらかである。そして異常な者は、認識されなくなり、聞かれなくなる。しかし、彼らは常に声を持っていた。したがって、新たな可能な現実を形成するために、その声を取り戻す必要がある。それが、物語的手法が認められている解放的なアプローチ（Barton, 2005; Calderón, 2016; De La Rosa, 2010）であり、「不快感」を調査することによって社会的・個人的な変革を促進する（Wolgemuth & Donohue, 2006）。
一方で、他の文脈では、共通のプロジェクトを生成するための参加型戦略を開発してきた非常に豊かな研究経験があります（Sepúlveda et al., 2008; Sepúlveda, Calderón and Torres, 2012）。これは、関係者の参加が、彼らが経験する現実を考え、それを伝え、他の関係者と協力して戦略的な行動計画を策定するための集団的知識構築に役立つ経路を見つけるために必要な指針を確立することです。この意味で、ワークショップは、参加者がそれぞれの出身地でインクルーシブ教育のための参加型アクションリサーチプロジェクトの最初のステップとなる可能性があります。
ヴィクターが4歳の時、私はカウンセラーに、おそらく介助者はそれほど必要ではなく、むしろサポート教師の方が重要だと伝えました。その返答は断固たるものでした。「サポート教師がもっと必要なら、ヴィクターは特別支援学校に行くべきです」。それは私を、行政が私を置きたかった場所に置きました。従順さの中に。もし息子を普通の学校に通わせたいのであれば、不満や要求は意味がありませんでした。しかし、自分が信じるものを守るか、従順さの中に留まるかのどちらかを選択しなければならない時が来ます。
その目覚めの瞬間がこんなに遅く来たことを残念に思います。今日、4年前の私の投稿を見ると、自分自身を認識できません。別の教育が可能であること、私の内面で脈打っていたものが間違いではなかったことを教えてくれたすべての人に感謝します。それが第一歩でした。その後、恐怖を失うことが来ました。すべてではなく、まだ燃え上がる可能性のある残り火が常に残っています。それが本当の解放です。恐れないこと。スサナ・ファハルド、ヴィクターの母親（バダホス）。
ワークショップの進め方
ミーティングの構成方法
このワークショップは集中的な作業日です。1日は次のように配分されます。
- 9:00-10:00時 ワークショップの概要、組織化のためのアイデア、作業提案。
- 10:00-12:00時 全体集会。学校とオリエンテーションの現状への最初の接近。
- 12:00-12:30時 休憩。
- 12:30-14:00時. ワークショップ. 参加者は、アセンブリから派生したさまざまなテーマ提案（最大4つ）に分かれ、さまざまなスペース（教室0.14、0.15、0.16、および必要に応じて学位ホール）に配置されます。状況の診断に関する小グループでの作業。
- 14:00-15:00時. 昼食
- 15:00-15:30時. ワークショップでの作業を共有するための短い全体セッション.
- 15:30-17:00時。ワークショップでの作業を継続します。
- 17:00-18:00時。全体会議。ワークショップでの作業の共有と分析の整理（フローチャート）。
- 18:00-18:30時。休憩。
- 18:30-20:30時。全体会議。分析、コミュニケーション、行動計画の策定。
もし評価という作業が、教師にとってその仕事の中で最も教育的でない部分であるならば、学校の選別的・分類的な機能の多くは、この学校オリエンテーションという固有の機能に凝縮されている。これは、疑いなく、学校の民主的かつインクルーシブなプロジェクトを困難にするものである。この意味で、私たち全員、オリエンテーターも含めて、すべての児童生徒がインクルーシブ教育を受ける権利を実効性のあるものにし、実践する義務がある。カルデロンとエチェイタ（2016：38）マラガ大学およびマドリード・オートノマ大学。
いるが、いることができない
この会合に参加したいと思っているにもかかわらず、マラガに直接参加できない人々がいます。彼らのために、セッションに参加できるように、事前に非常に短いビデオ形式で情報を収集します。
また、本会議はストリーミングで中継されるため、国内外の関心のある人々が視聴できるようになります。
ハッシュタグ #workshoporienta をTwitterで使用し、議論や集団での作業をフォローする人々がリアルタイムで参加できるようにします。
最後に、対面で参加する方々には、マラガ大学のご厚意により無料Wi-Fiが提供され、移動できない方々との円滑なコミュニケーションが可能になります。
教育が社会を根本的に民主的な方向に変えることができるかという問いに、抑圧された多くの集団の一つからの視点でも社会を見ない限り、適切に答えることはできない。マイケル・W・アップル（2015:58）、ウィスコンシン大学.
ワークショップ・オリエンタ
全体セッション：パウロ・フレイレ講堂 ワークショップ：教室0.14、0.15、0.16。教育学部。マラガ大学。テアティノスキャンパス。ルイ・パストゥール大通り25番地。29010、マラガ。
登録（無料）
件名を「登録」とし、以下の情報を含めてworkshoporienta@uma.esにメールを送信してください：氏名、会議テーマとの関連性、職業、メールアドレス、電話番号。
連絡先
イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス
教育理論・歴史学部およびM.I.D.E. 8.10号室。教育学部。マラガ大学。テアティノスキャンパス（番号なし）。29071、マラガ ウェブサイト: www.ignaciocalderon.uma.es Eメール: ica@uma.es
マリア・ホセ・G・コレル
SPE C-03 Borriana. Manuel Cubero, 7. 12530, Borriana Castellón Correo electrónico: mjosegcorell@hotmail.com
このワークショップでのすべての作業は、各参加者が行動に向けた考察、批判、提案に関して持つであろう明らかな有用性を超えて、二重の機能を持つことになります。なぜなら、この日の内容は、障害の社会的モデルからのインクルーシブ教育に関する新たなナラティブの研究のための民族誌資料の一部となるため、後で分析するためにビデオに録画されるからです。参加者は、研究目的のみでのこの資料の譲渡に同意するものとします。この資料の一部は、ワークショップの結論をソーシャルメディアで共有するためにも、テキストまたは視聴覚形式で公開される可能性があります。
このプロジェクトで引用された参考文献
- APPLE, M.W. (2015). 私たちの違いを超えた連携の構築。教育学ノート、461号、55-60ページ。
BARTON, L. (2005). 解放的リサーチと障害のある人々：いくつかの観察と疑問。教育評論、57号、317-327ページ。 - CALDERÓN-ALMENDROS, I. & HABEGGER-LARDOEYT, S. (2017). 教育、障害、インクルージョン。排除的な学校に対する家族の闘い。センス・パブリッシャーズ、ロッテルダム/ボストン/台北。
- CALDERÓN ALMENDROS, I. y ECHEITA SARRIONANDIA, G. (2016). インクルーシブな学校づくりのための避けられない課題。 Dosier Graó, 1, 35-41。
- CALDERÓN ALMENDROS, I. (編著)(2015). 今月のテーマ：多様性ではなく不平等。 Cuadernos de Pedagogía, 461, 48-87。
- CALDERÓN ALMENDROS, I. (2015). 学校を希望の場として勝ち取る。 Cuadernos de Pedagogía, 461, 50-54。
- CALDERÓN ALMENDROS, I.およびECHEITA SARRIONANDIA, G. (2015)。インクルーシブ教育を受ける権利と現在の心理教育的評価の実践。両立しえない現実か？ Prolepsis誌、18号、82-88ページ。
- CALDERÓN ALMENDROS, I.およびRUIZ ROMÁN, C. (2015)。抑圧からの解放としての教育：障害の個人的および社会的構築。F. Kiuppis & R. Sarromaa Hausstätter (編)、インクルーシブ教育 サラマンカ宣言から20年 (pp. 251-260)。Peter Lang, New York。
- CALDERÓN ALMENDROS, I. (2014)。障害の境界における教育と希望。Cinca, Madrid。
- CALDERÓN ALMENDROS, I. et S. HABEGGER LARDOEYT (2012). Éducation, handicap et inclusion. Une lutte familiale contre une école excluant. Mágina-Octaedro, Grenade.
- DE LA ROSA, L. (2008). L’histoire de vie d’Ángel. Paralysie cérébrale, normalité et communication. Madrid : La Muralla.
- ECHEITA SARRIONANDIA, G. et I. CALDERÓN ALMENDROS (2014). Obstacles à l’inclusion : remettre en question les conceptions et les pratiques relatives à l’évaluation psychopédagogique. Àmbits de Psicopedagogia i Orientació, 41.
- ECHEITA, G.; SKLIAR, C.; DUCK, C. Y CALDERÓN, I. (En prensa). 大洋の二つの岸からインクルーシブ教育について語る。
- MORIÑA, A. (2017). ライフストーリーによる調査。マドリード：ナルセア。
- PARRILLA, Á. (2009). インクルージョンに関する研究はインクルーシブではないのだろうか？伝記的・物語的研究からの考察。教育雑誌、349、101-117。
- ROJAS, S. (2008). 知的障害のある人々の「声」が教育研究に与える影響：研究実践の再考。教育雑誌、345、377-398。
- SPIVAK, G.C. 2006. サバルタンは語ることができるか？ Marxism and the Interpretation of Culture、C. Nelsonおよびl. Grossberg編、271–316。ロンドン：Macmillian。
- RUIZ ROMÁN, C.; CALDERÓN ALMENDROS, I.およびJUÁREZ, J. (2017)。社会的排除に対する抵抗の形態としてのレジリエンス：事例の比較分析。社会教育学。インターユニバーシティ雑誌、29、129-141。
- SEPÚLVEDA RUIZ, M.P., CALDERÓN ALMENDROS, I., RUIZ ROMÁN, C. and BELTRÁN, R. (2008). Participatory action research: a training strategy to transform reality in a youth reform center. Investigación en la escuela, 65, 101-112.
- SEPÚLVEDA RUIZ, M.P., CALDERÓN ALMENDROS, I. and TORRES MOYA, F.J. (2012). “From the individual to the structural. Participatory action research as an educational strategy for personal and social transformation in a center for juvenile offenders”. Revista de Educación, 359, 456-480.
- SLEE, R. (2011). The extraordinary school. Madrid. Morata.
- WOLGEMUTH, J. & DONOGHUE, R. (2006). 疎外的な物語研究における変革を導くための、不快感への探求に向けて。Qualitative Inquiry, 12(5), 1012-1021。