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ワークショップ クレアルラ

インクルーシブな学校を推進するために、共に築き上げる

  • 主催「ケレルラ・エス・クレアルラ」とマラガ大学教育理論・歴史・M.I.D.E.学部
  • 日付：2022年10月22日、10:00～20:00
  • 場所アテネオ・ラ・マリシオーサ。ペニュエラス通り12番地、マドリード。
  • 情報と登録：www.creemoseducacioninclusiva.com/workshopcrearla

概要

ザ・ワークショップクレアルラこれは、過去4年間でインクルージョンに関する学校の現実についての診断を共同で作成し、家族、生徒、専門家が集まる会合です。この出発点から、来年も参加型で組織的かつ体系的に取り組み続けるための戦略的指針を生み出すための対等な対話を生成することを目指しています。これは通常の会議やコースではありません。教育システムの変革に各参加者がコミットする会合です。

どこから来て、どこへ行くのか

WorkshopOrienta 

2018年2月、この集いの主要な前例をマラガ大学で開催しました。 “WorkshopOrienta” は、スペイン国内の学校におけるオリエンテーションの経験を評価することを目的としたワークショップでした。これらの学校はインクルーシブでなければなりません。この目的のために、インクルーシブ教育に関わる人々を、アセンブリ、展示、ワークショップの一日集中会議に招集し、学校に必要な変革のために引き続き取り組むための戦略的指針を策定して終了しました。この取り組みは、その後の数年間、さまざまな個人や集団によって実施された多くの行動の種となりました。WorkshopOrientaは、スペイン国内のインクルーシブでなければならない学校におけるオリエンテーションの経験を評価することを目的とした、開催されたワークショップでした。この目的のために、インクルーシブ教育に関わる人々を、アセンブリ、展示、ワークショップの一日集中会議に招集し、学校に必要な変革のために引き続き取り組むための戦略的指針を策定して終了しました。この取り組みは、その後の数年間、さまざまな個人や集団によって実施された多くの行動の種となりました。

ワークショップはコースでも会議でもありませんでした。誰かが聞き手として参加し、他の誰かが発表するイベントとして構想されたものではありませんでした。それは、学校の現実と特にガイダンスの分析を行い、さらに前進するための戦略的指針を生み出すために、集中的に話し合った共同作業の集まりでした。それは対面での集まりでしたが、物理的に参加できなかった人々を通じて果たされた重要な役割もありました。集まりは、アセンブリで生成された指針を発展させるための全体会合（アセンブリ）とグループワークショップに分けられました。全体会合はライブストリーミングで中継され、自宅からの参加のおかげで、この集まりはTwitterでトレンドになりました。

しかし、それだけではありませんでした。集まりの数週間前、公開の呼びかけの後、参加者が自身の学校生活の物語を描き、それに伴う痛みと喜びを語り、学校におけるガイダンスの役割を説明する約3分間のビデオが作成・公開されました。私たちは、名前と苗字を持つ痛みと喜びが集まりの中で場所を持つことを望みました。なぜなら、私たちは学校で児童生徒、家族、専門家がどのように生きているかを知る必要があるからです。

このように、参加できなかった人々は対面での集まり自体の文脈を生成し、Twitterを通じて作業セッションに参加しました。セッションは並外れたものであり、それ以降、多くの参加者が動き始めました。クリックすると、あの集まりを参照できます。ここ.

語られる一つ一つの体験談やエピソードを通して、私たちは集団としての意識を高めていきました。同時に、私たちの生物学的な状態が問題なのではなく、分離主義によって成り立っているシステムを維持するための「言い訳」に過ぎないという考えが形作られていきました。 エステラ・マルティン、母親であり活動家、アンダルシア。 

（インクルーシブな）学校についての対話 

「ワークショップオリエンタ、2020年5月から6月にかけて、COVID19パンデミックによる厳しい自宅待機を経験する中で、「（インクルーシブ）学校についての対話」が開催されました。ソーシャルメディアで共有されていたものです。これらの会話は、私たちの学校で経験している現実について公に考え、私たちが望む学校を構想するための空間となることを意図していました。


友達がいたらいいなと思っています。むしろ友達はいませんでした。先生はいました。彼らが私を信頼し、信じてくれたことが好きです。学校はもうやめましたが、彼らは全く私を信頼してくれませんでした…彼らはいつも私を監視しています。（望んでいたのは）私をサポートし、教えてくれることでした。マル、ESO卒業生、フェロル出身。

セッションは録画され、ソーシャルメディアで拡散されると同時に、教育研究の目的にも使用されました。異なる国籍を持つ200人以上の人々が会話に登録したため、グループごとに会合が運営上分割され、最初に「家族」のみが参加しました。家族、その後学生, 専門家、経営陣、研究者および責任者国会議員。集会は団体ごとに行われましたが、参加者全員が他の討論を視聴できるようにし、一般市民にもソーシャルメディアで視聴・コメントするよう招待しました。傾聴のプロセスは、プロセス全体にとって不可欠でした。政治家

そのすべてから、これらの日の録画セッションが、数万回の視聴を得て、すでに教員養成プロセスに使用されている、考察と分析のために残されています。一方で、これらの会議から、国および自治州レベルでの立法議論のための文書が生まれています。無料でダウンロードできるこの文書のタイトルは、「新しい教育法のための分析と提案。インクルーシブ教育に関する市民の対話」（Octaedro、2020）です。対話に関するすべての情報は、こちらをクリックすると見つけることができます。こちら。


学校や行政、システムにとって不快な問題に焦点を当て始め、学校で起こることに対する心理生物学的な見方を少し捨てるべきです。だからこそ、一部の人々にとっては非常に不快な課題である、学校の文法における排除的な圧力について、より真剣に、より大きな音で話し始めるという課題に立ち向かうべきだと思います。（カンタブリア大学研究員、イグナシオ・アヤ）イグナシオ・アヤ、カンタブリア大学研究員。

夢の実現に向けて作業中

2018年のワークショップと（インクルーシブ）学校に関する対話は、現実を知るための参加型診断として機能しました。これらは、集団的なイデオロギーの変革のために、多くの人々との対話を通じて構築された物語です。これらの診断から、これらの2つの大きな集団創造の瞬間に発見されたことに対応する一連の作業が導き出されました。

これらは、探求された現実に対処するための新しい方法を方向付けることを目的とした提案です。つまり、さまざまな参加形態を通じて新しい道を作り出し、参加者の経験を広げ、インクルージョンを構築するためのガイドや資料を作成することです。その中でも、次の作業が際立っています。

一つ目は、アルマチャール（マラガ）のCEIP「ラ・パッラ」で開発された「参加型アクションリサーチ」です。この経験は、他の学校の研修に役立っており、学校での共生を促進するためのガイドを生み出しています。詳細については、以下を参照してください。参加型アクションリサーチアルマチャール（マラガ）のCEIP「ラ・パッラ」https://bit.ly/3Ng6p6R. 

第二のものは「インクルーシブ心理教育評価に関するワーキンググループ」です。、2年以上の定期的な会議の記録があり、州全体から約50人のカウンセラーで構成され、インクルーシブ教育の学校を構築する上で重要な要素として、新しい代替的な心理教育評価の提案を構築しています。詳細については、https://bit.ly/3ImS5Yv.

3つ目はインクルージョンのための学生労働グループ．1年以上にわたり、州全体の学生との定期的な会合が記録されてきました。彼らは共に、学生自身が高校でインクルージョンを推進するためのガイドを作成しました。このグループの活動は、以下でご覧いただけます。https://bit.ly/3PcliHQ.

第4回インクルーシブ教育のための活動家家族ワーキンググループ、インクルーシブ教育のための啓発キャンペーン「Quererla es crearla」を立ち上げました。このキャンペーンは複数のビデオで構成されており、その中でも特にタイトルにもなっているビデオ（https:// youtu.be/ze1K3X5-NTYで視聴可能）とウェブページが際立っています（https://creemoseducacioninclusiva.com）、これまでのすべての活動と、インクルーシブ教育を擁護するための法的文書の選集、およびそれを支える科学的文書をまとめたものです。さらに、このコレクティブは「異議を唱える方法」ガイドを開発しました。「異議を唱える方法」ガイド. 

最後に、このすべての活動は「インクルーシブ教育。それを望むことは、それを創造すること」というドキュメンタリーで最高潮に達します。ドキュメンタリー「インクルーシブ教育。それを望むことは、それを創造すること」、映画監督セシリア・バリガが監督を務め、2022年10月21日（「WorkshopCrearla」の前日）に公開される予定です。会場は「国立ソフィア王妃芸術センター、

少しずつ、すべての生徒と仲間たちが集まるようにしました。そしてみんなが一緒にいるように。しかし、少し遅れて始めました。もっと早く始めていれば、すでにたくさんのことを変えられたでしょう。しかし、少しずつ、それは達成されていきます。アマンダ、アルマチャールのCEIPラ・パッラ中学校の生徒。

この研究は、以下の枠組みの中で行われています。

障害の社会的モデルから見たインクルーシブ教育に関する新たなナラティブ。抵抗、回復力、社会変革

この研究プロジェクトは、このページで紹介されているワークショップに非常に関連性の高い3つの前提から出発しています。

  • 1) 障害のある人々とその周囲の人々によるアクティビズムは、インクルーシブ教育と社会変革を推進します。
  • 2) The knowledge derived from the Social Model of Disability allows us to question and improve schools. 
  • 3) Mutual support and resistance networks foster resilience processes. 

Based on these ideas, the research has aimed to recover stories of activism from families, students, and professionals who are resolutely fighting to make school a place where all children find recognition through presence, learning, participation, and success in the pre-compulsory and compulsory stages. It documents and analyzes the experiences of those fighting to ensure the fulfillment of Article 24 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities, ratified by Spain (UN, 2006). However, the research goes far beyond these descriptive and legal terms. 

この研究は、その価値を認め、普及させることを目的として、この集団から生まれる障害とインクルーシブ教育に関する新たな物語を文書化しています。学校へのインクルージョンプロセスに関わる教育的概念、経験、専門的実践を深めてきました。これらの集団が使用する協力メカニズムを理解するのに役立ちます。そして最後に、機能的多様性に関する新たな概念を可視化し、養うリソースを作成し、インクルーシブ教育を促進するための提案をまとめてきました。これこそが、これまでに行われたすべての作業に基づいて、「WorkshopCrearla」で基本的に意図されていることです。

これらの目標を達成するために、研究チームは、私たちが学校と理解してきた従来の境界線をはるかに超えた物語を構築し、新しい文化的創造と人生および社会の地図作成を通じて、制度の変革を強制しようとしている人々の座標に民族誌学的に入り込みました。この研究の意図に完全に適合すると理解されているため、伝記的ナラティブ方法論が使用されました。この方法論の中で、さまざまな方法論的公式が使用されました。豊富な人生のミクロヒストリーまたは自伝的物語の作成、インクルージョンにコミットしている家族、学生、専門家の6つの詳細な人生の物語の構築、そして学校における公平性とインクルージョンに関する現行法の文書分析です。さらに、すべては、外部の研究チームではなく、一般の人々が現実を変革するために現実を研究していると理解されている、大規模な参加型アクションリサーチプロセスの中で構築されました。

この作業からさまざまなレポートが作成され、テキストと視聴覚形式の2つの形式で公開されています。最後に、視聴覚レポートは、前述のように、2022年10月21日に「ソフィア王妃国立美術館」で初公開されます。は、機能的多様性の擁護者である活動家グループとのディスカッショングループの一つを含む、両方の分析の対象となります。

この研究は、理解を深めることを目的としていますが、しばしばその構築を正当化されない人々や集団の表現を深めることも目的としています。したがって、この研究自体が変革的であり、社会変革のためのツールとなります。さらに、その発見は、より行動志向の将来の提案のための指針として役立つことを意図しています。これらの物語とそこから導き出される分析は、この社会変革のための闘いをより効果的にするために集団を組織していく市民行動の提案や、将来の参加型研究の初期の指針として役立つでしょう。

提案された方法論により、「ボトムアップ」で提案を構築することができました。つまり、参加と協力によってです。ハビエル・エレーラ、父であり活動家。そして活動家。 

ワークショップの目的 

ワークショップ

このワークショップは、過去4年間で共に築き上げてきた、インクルージョンに関する学校の現状診断から出発し、家族、生徒、専門家が集う場を創出します。そこから、来年も参加型で組織的かつ体系的に取り組みを続けるための戦略的指針を生み出すための、対等な対話を目指します。これは一般的な会議やコースではありません。参加者一人ひとりが教育システムの変革にコミットする、出会いの場なのです。

ワークショップの目的

このワークショップの目的は、以下の目標に分解されます。

  1. インクルージョンに向けた協力とアクティビズムのネットワーク構築を促進する。
  2. 経験に基づいた学校におけるインクルージョンの状況に関する参加型評価を広める。
  3. 願い、懸念、疑問、提案を表現する場を提供する。
  4. 学校の民主化に尽力する人々を通じて、専門家、生徒、家族の間の必要な信頼を回復する。
  5. インクルーシブ教育の現実的かつ効果的な発展を促進するための戦略的指針を設計する。
  6. 州立学校制度におけるインクルージョンを促進するための、大規模な参加型アクションリサーチの実施。

方法論的基礎

「ワークショップクレアルラこのプロジェクトでこれまでに行われた参加型会議と同様に、調査の一部となります。これは、ブース（1998年）が「排除された声のテーゼ」を提起した際の視点に基づいています。「排除された声のテーゼ」：この研究方法論は、他の方法論では声を上げることができない抑圧されたグループの視点や経験に到達することを可能にします。この著者は、これらの物語的提案が言葉を持たない人々の声さえも届けることができる価値を強調しています。つまり、研究は、研究実践を支配する権力関係に疑問を投げかけ、さらには打ち破ることを目指しています。

この問題は、スピヴァク（2006）によって詳細に分析されており、サブオルタナティブな主体が自分自身を表現し、聞かれることの難しさについて考察しています。この困難は、歴史的に沈黙されてきたこれらの声を受け入れる空間の欠如に起因しています。これらすべては、共通の考えに集約されます。サブオルタナティブな人々は、聞かれるための空間を持たず、エリートによって彼らの意味を歪められながら誤解されるため、話すことができません。

このワークショップは、障害を持つと名指しされた人々とその同盟者の声からのみ、障害や学校に対するエリート的な解釈を超える新しい物語が現れ、教育的変化を主導する新しい抵抗行動を形成することができると理解することで、この現実に対処しようとしています。したがって、それはモリナ（2017）が示唆するように、単に〜について研究するのではなく、〜と共同で研究することなのです。研究は、インクルーシブな視点（パリージャ、2009年、ロハス、2008年）から理解されます。

制度、特に学校制度は、児童生徒とその家族から言語と語りを奪い、人々を排除の道、物象化、そして社会的・教育的死へと導く実践に対して無力にしてしまう。学校によって定義されるようになり、学校の言語（語りや実践として）は、彼らに要求を諦めさせる。正常性の力によって、その差異は権力によって定義されるアイデンティティへと変えられ、武装解除され、動員解除されていく。言語と語りを奪う児童生徒とその家族から言語と語りを奪い、人々を排除の道、物象化、そして社会的・教育的死へと導く実践に対して無力にしてしまう。学校によって定義されるようになり、学校の言語（語りや実践として）は、彼らに要求を諦めさせる。正常性の力によって、その差異は権力によって定義されるアイデンティティへと変えられ、武装解除され、動員解除されていく。

そのプロセスにおいて、児童生徒は排除的な二分法的な枠組みを形成することを強いられます。つまり、違いを否定して規範に合わせるか、あるいはその反対、つまり「異常」になるかのどちらかです。そして、「異常」な者は認識されなくなり、声を聞かれなくなります。しかし、彼らは常に声を持っていました。新しい可能な現実を形成するためには、その声を救い出す必要があります。それが、物語的手法に認められている解放的なアプローチ（Barton, 2005）であり、「不快感」を調査すること（Wolgemuth & Donohue, 2006）によって社会的および個人的な変革を促進します。

これらすべてに、参加型研究が持つ不都合な真実を語る能力（Kemmis, 2006）が加わることで、人々の言葉に基づいた共通のプロジェクトを生み出すことができるようになります。関係者の参加は、知識の集合的な構築のための経路を探求するとともに、他の関係者との協力による戦略的な行動指針の生産を目指します。この意味で、「「ワークショップクレアルラインクルーシブな学校を目指す、参加型アクションリサーチの大規模プロジェクトの始まりとなることを目指しています。 

私が、それが可能だと信じていることが狂気ではないと見せてくれてありがとう。 マイテ・ガビラン、母親であり活動家。

学校で声を持たない者たちがこのイベントで叫び、動けない者たちが楽しく踊りました。クリストバル・ゴメス、教師。 

ワークショップ

ワークショップの構成

ワークショップは集中的な作業日です。当日のスケジュールは以下の通りです。

  • 10:00-10:30プレゼンテーションワークショップの企画と作業提案のためのアイデア。
  • 10:30-12:00全体会議。システム変革のためにコミュニティによって開発された取り組みを共有します。
  • 12:00-12:30休憩。
  • 12:30-14:00時。ワークショップ。参加者は、アテネオのさまざまなスペースで開催されるさまざまなテーマ別提案に分かれます。小グループでの作業。
  • 14:00-16:00昼食
  • 16:00-16:30時。ワークショップでの作業の共有16:30-18:00時。ワークショップの続きワークショップでの活動。 
  • 18:00-18:30全体会議。ワークショップでの作業の共有と提案の作成。
  • 18:30-19:00休憩。
  • 19:00-20:00時。全体集会。アクションの計画。

彼らはそこにいるが、そこにいることはできない

イベントも仮想化する

この会合への参加に関心がありながらも、マドリードに直接参加できない方々がいます。そのため、事前にいくつかのタスクをお願いし、その視点を取り入れることがあります。また、全体会はストリーミングで中継され、国内外の関心のある方々が視聴できるようになります。Twitterではハッシュタグ「#WorkshopCrearla 」が使用されます。議論や集会での議論をフォローする人々がライブで参加できるようにするためです。

権力を持つ者が、異なる意見を持つ者の声に耳を傾け、共に学校をより良くするために協力しようとしなければ、異議申し立ては成功しません。それは、不正を受け入れず、すべての人々の権利を守る学校です。ガイド異議を唱える方法。コレクティーボ・ラディカレス・デサアダプタダス。

「インクルーシブ教育は、技術的なものではなく、学校の人道的なプロジェクトとしての献身的な活動のあり方です。そこでは、学校の民主化に貢献する研究としてのオリエンテーションの仕事が、学校に常態化している暴力を可視化し、コミュニティ全体の知識の価値と正当性を認識することになります。」ガイドインクルージョンのための心理教育的評価, コレクティーボ・アルテレバロアション。 

インクルーシブ教育を、そのすべての意味合いにおいて、人権として受け入れることは、学校という文脈において、その人固有の価値を認め、世界におけるその人の位置を再定義することにつながります。歴史があり、私たちが平等な立場を占めてこなかった世界において。私たちを区切り、闘争と夢を分断する境界線に疑問を投げかけることによってのみ、私たちは、私たちの歴史における主役としての役割にも基づいた、ラディカルなインクルーシブ教育学を構築することができるでしょう。カルデロンとエチェイタ、「（発行予定）、マラガ大学およびマドリード・オウトノマ大学。

開催場所、登録、お問い合わせ

開催場所： アテネオ・ラ・マリシオーサ。ペニュエラス通り12番地、マドリード。

登録: www.creemoseducacioninclusiva.com/workshopcrearla.com. 

連絡先: info@creemoseducacioninclusiva.com.

参考文献

この資料で引用されたもの

  • バートン、L.（2005）。解放的リサーチと障害者：いくつかの観察と質問。教育レビュー, 57, 317-327. https://doi.org/ 10.1080/00131910500149325。
  • Kemmis, S. (2006). 参加型アクションリサーチと公共圏. 教育アクションリサーチ, 14 (4), 459-476. https://doi.org/10.1080/09650790600975593. 
  • Moriña, A. (2017). インクルーシブ教育におけるライフストーリーによる調査。Narcea、マドリード。 
  • 国連（2006年）。障害者権利条約ニューヨーク州：国連。https://bit.ly/2X6oZGC. 
  • Parrilla, Á. (2009). インクルージョンに関する研究はインクルーシブではないのでしょうか？伝記的・物語的研究からの考察。Revista de Educación, 349, 101-117. https://bit.ly/3Irzlad.
  • ロハス、S.（2008）。知的障害のある人々の「声」と教育研究：研究実践の再考。教育雑誌, 345, 377-398. https://bit.ly/3NRxQTO。
  • スピヴァク, G.C. (2006). サバルタンは語ることができるか？ C. ネルソン & I. グロスバーグ (編), 『マルクス主義と文化の解釈』 (271-316ページ). ロンドン: マクミラン. 
  • Wolgemuth, J. & Donoghue, R. (2006). 疎外感を伴う探求に向けて：「解放的」ナラティブ・リサーチにおける変革を導く。クオリタティブ・インクワイアリー, 12(5), 1012-1021. https://doi.org/10.1177/1077800406288629。

プロジェクトの出版物の一部

  • CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (印刷中). 障害の社会的モデルからのインクルージョンに向けた集団的および個人的な物語による教育を受ける権利のための闘いの糸を結びつける。社会教育学。大学間雑誌. 
  • カルデロン＝アルメンドロス, I. (2018). 人権を剥奪されて。ディサビリティ＆ソサエティ、33巻10号、1666-1671ページ。 
  • カルデロン＝アルメンドロス、I.（2019）。学校における差異と不平等：抑圧された人々の言語は希望となる。「アルス・ヴィベンディ・ジャーナル」、11、2-11. 
  • CALDERÓN-ALMENDROS, I. & ECHEITA, G. (Forthcoming). インクルーシブ教育は人権である。オックスフォード・リサーチ・エンサイクロペディア・オブ・エデュケーション. 
  • アロンソ・ブリアルス、M. & ビラ・メリノ、E. (2019). より良い学校を共に考える。継続的な研修とインクルーシブ教育。 アウラ・デ・セクンダリア、33、18-22。
  • CALDERÓN ALMENDROS, I. (編著)(2019). 今月のテーマ：インクルーシブ教育における二次教育の課題。二次教育クラス、33、12-25。
  • カルデロン・アルメンドロス、I. & RASCÓN GÓMEZ、M.T.（2021）。レトリック、可能性、引き裂かれた幼少期。LOMLOEにおけるインクルーシブ教育について。クアデルノス・デ・ペダゴギア、526、74-80。
  • CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (編著)(2020)。新しい教育法のための分析と提案。インクルーシブ教育に関する市民の対話. オクタエドロ、バルセロナ. 
  • カルデロン・アルメンドロス、I. および ベルデ・フランシスコ、P. (2018年)。多様性を認識する。視点を変えるための短いテキストと画像. オクタエドロ、バルセロナ. 
  • カルデロン・アルメンドロス、I.; モレノ・パッラ、J. & モジュタール・メンディエタ、L. (印刷中). 封鎖時代の学校における不平等と能力による差別。参加型研究プロセスにおける家族の経験。 コンプルテンセ教育学術誌. 
  • カルデロン・アルメンドロス, I.; ラスコン・ゴメス, M.T. & アルンソ・ブリアーレス, M. (2020). インクルーシブ教育を構築するための研究。 Vila, E. and Grana, I. (Coords.) の中で、「教育研究と社会変革」(pp. 189-209)。オクタエドロ、バルセロナ。
  • カルデロン＝アルメンドロス、I.、クルス・モヤ、O.、ラスコン・ゴメス、M.T.（2019）。不利な状況にある児童生徒の学業不振に対する批判的談話分析からのアプローチ。教育政策アーカイブ、27(49)。 
  • CALDERÓN-ALMENDROS, I.; AINSCOW, M.; BERSANELLI, S. & MOLINA, P. (2020). ラテンアメリカにおけるインクルーシブ教育と公平性：課題の分析。Prospects: Comparative Journal of Curriculum, Learning, and Assessment49(3), 169-186.
  • CALDERÓN-ALMENDROS, I.; MORENO-PARRA, J. & VILA-MERINO, E. (Forthcoming). 教育、権力、そして隔離。インクルーシブ教育への障害としての心理教育報告書。International Journal of Inclusive Education。
  • インクルージョンを支持する「学生」グループ、カルデロン、I.; モジュタール、L. & カベロ、F. (2021)。あなたの学校をインクルーシブにする方法。教育・職業訓練省、マドリード。 
  • HERRERA FERNÁNDEZ, M.M., MATÉS LLAMAS, C., FARZANEH PEÑA, D. & BARRADO FERNÁNDEZ, S. (2021). インクルーシブ教育における教育コミュニティでの参加型アクションリサーチを通じたインクルージョンへの歩み。インクルーシブ教育ラテンアメリカンレビュー、15(2)、135-153。
  • MARTÍNEZ MARTÍN, M.; CALDERÓN ALMENDROS, I. y VILLAMOR MANERO, P. (2019). 教育専門家の養成における実践の役割。 Vera Vila, J. (編著), 「変革のための養成。社会的変革と教育専門職」（pp. 133-156）。GEU出版、グラナダ。 
  • MOJTAR MENDIETA, L.; CABELLO FERNÁNDEZ, F. y CALDERÓN ALMENDROS, I. (2021年12月2日). 児童生徒の声：インクルーシブな学校を築くための不可欠なツール。The Conversation。
  • MOJTAR-MENDIETA, L. & CALDERÓN-ALMENDROS, I. (2022). 学校変革を導く沈黙の声。Enabling Education Review、10、28-29。
  • モレノ・パッラ, J.J. (2021) インクルーシブ教育：国家的なものから公共的なものへ。 デベニール。40巻、67-90ページ。 
  • モレノ・パルラ, J.J., モフタール・メンディエタ, L., ゴンサレス・ミレア, A. (2020). COVID-19時代のインクルーシブ教育。アウラ・デ・セクンダリア、38、18-22. 
  • RASCÓN GÓMEZ, M.T. Y CABELLO FERNÁNDEZ-DELGADO, F. (2019). Audiovisual narratives about resilience and education from an edu-communicative approach. Innovación Educativa, 19 (80), 77-92. 
  • ラスコン・ゴメス, M.T.およびカルデロン・アルメンドロス, I. (2019). 中等教育におけるインクルーシブ教育の課題。中等教育教室、33、12-17. 
  • SOLDEVILA-PÉREZ, J.; CALDERÓN-ALMENDROS, & I. ECHEITA, G. (Forthcoming). My (school) life is expendable: radicalizing the discourse against the miseries of the school system. In J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), 「インクルーシブ教育のためのグローバルな闘い：スペインからの教訓」. Springer, Switzerland. 
  • UNESCO-OIE（2022）。すべての子どもたちに届く：インクルージョンと教育における公平性を支援するためのユネスコ・OIEリソースボックス。ユネスコ国際教育局、ジュネーブ。
  • VEGA, C. & DE OÑA, J.M. (2019). インクルーシブ教育を発展させるためのリソースとアイデア。中等教育クラス、33、23-25。
  • VILA MERINO, E. & HIJANO, M. (2022).知識と教育研究の移転. Octaedro, Barcelona. 

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