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教育を学ぶ。教員養成における新たな課題

Redalyc. 学び、教えること。教師養成のための新たな課題、教員養成インターユニバーシティレビュー。 ISSN: 0213-8646。emipal@unizar.es。サラゴサ大学、スペイン。

アンヘル・I・ペレス・ゴメス

要旨本稿は、情報社会と不確実性の新たな要求、この分野における国内外の研究、そして過去10年間の国際的な経験を踏まえ、教員養成の理論と実践を再概念化し、再構築する必要性を提案する。実践的思考、基本的な専門的資質と能力の育成には、理論と実践の関係が相互に豊かになる永続的な動きの中で複雑になる、新たな認識論的構想への開放が必要である。本稿では、現代の教員養成プログラムを、長期的かつ関連性の高いアクションリサーチプロセスを通じて強化する理論的仮定と、方法論的、組織的、制度的な含意を示す。

キーワード:実践に基づく教員養成、実践的思考、教員専門性開発。

要旨本稿は、情報化社会と不確実性の時代における新たな教育的需要、この分野における国内外の研究、そして過去10年間の国際的な経験を踏まえ、教員養成における理論的・実践的構成要素の再概念化と再定式化の必要性を提起する。実践的思考、基本的な専門的資質・能力の養成には、理論と実践の関係が相互に豊かになる継続的な動きの中で複雑になる新たな認識論的見解への開口が必要である。本稿では、関連性が高く広範なアクションリサーチプロセスを通じて、現代の教員養成プログラムに貢献する理論的問題を、方法論的、組織的、制度的含意と共に提示する。

キーワード：実践に基づく教員養成、教員の実践的思考、教員の専門性開発。

「大学を基盤とした教員養成プログラムは、大学自身の教育実践において満足のいく形で用いたことのない教育実践を教員に推奨する権利を持たない」 (Russell, 1999, 220)。

「私は生徒に教えることは決してない。ただ、生徒が学べるような条件を提供するよう努めるだけだ」 (Albert Einstein)。

新しい要件と、学校および教師にとっての新たな課題

現代世界における教育の根本的な重要性は、誰も議論しない当たり前のことになっています。情報化時代と不確実性の時代には、状況の複雑さと情報の指数関数的な増加を理解できる市民、そして変化のスピードとそれに伴う不確実性に創造的に適応できる市民が求められています。また、現代の学校で行われている教育・学習プロセスの質に対する一般的な不満感も、当たり前のこととなっています。最も支援を必要とする学生の早期中退率の高さ（義務教育を終えることさえできずに）、試験に合格するためには学ぶが、複雑な日常生活、個人的、社会的、職業的な生活をより良く理解するために市民が応用できる有用な知識を増やさない内容の無関係さ、これらは社会の目を、21世紀の課題ではなく19世紀の学校装置により適応した抜本的な改革へと向けさせています。このような要求に対し、教育・学習プロセスの触媒としての教師の役割が、注目と論争の中心に位置づけられています。学校が新しく複雑な要求に応えなければならないとすれば、教師の養成は、そのような重要で斬新な課題に応えるために同様の課題に直面しなければなりません。

ある程度のニュアンスはありますが、市民の形成と教師の形成という両方の現象は、同じ要求に応え、同様の形成提案と戦略を必要とします。これらの現象の根底には、同じ問題が横たわっています。科学的、芸術的、あるいは人文科学的な分野に存在する知識、従来の学術カリキュラムに具体化され、教科書にまとめられた知識と、市民、個人、専門家としての個人の思考、感情、行動様式の形成と発達との間には、どのような関係があるのでしょうか？市民の人間的コンピテンシーや資質、教師の専門的コンピテンシーや資質の形成をどのように理解するのでしょうか？

現実の解釈と介入方法を導き、統制する実践的思考、コンピテンシー（1）、あるいは人間的資質の構築は、教育的介入の真の目標として提示され、理論的知識の作成につながるプロセスや、その単純かつ直接的な応用とは見なすことができません。初等教育であれ大学教育であれ、学生が学校機関で習得する学術的知識の、その場限りの、状況に応じた性質は、個々人の日常生活における思考、理解、感情、行動様式を形成することに貢献する上での関連性が低いことなど、多くの理由による結果です。

人間は幼い頃から、科学的な正しさ、欠落、矛盾に関わらず、特定の方向で理解、感情、行動を導く解釈、予測、計画のスキーマに意味を関連付け、結び付け、グループ化します。実践と理論、実践的知恵と科学的知識、直感と推論、文脈の状況と状況、そして理解と行動の内部構造の発達との関係は、このプロセスを理解するための鍵となります。現代の個人は情報に飽和し、不確実性に囲まれて成長し、生きています。したがって、現代の主体を形成する上での課題は、情報を知識、つまり現実をよりよく理解するのに役立つ組織化された命題の集合に変えることの難しさ、そしてその知識を思考と知恵に変えることの難しさにあります（2）。

市民形成における認識論的モデル
そして教員養成における

私の理解では、従来の学校は手段と目的の関係を悪意を持って逆転させています。学問的内容の学習や試験の合格は、それ自体有効な目的として考慮したり提案したりすることはできません。むしろ、私たちが価値あると考える人間的な資質や能力の開発を促進するための手段でなければなりません。それが達成されない場合、これらの手段はその教育的正当性をすべて失います。学校教育における市民や教師の養成は、歴史的に、そして現在でも、ごくわずかな例外を除いて、カルト的な認識論的観念に基づいています。これは、デカルト的な線形的な合理性の論理に対応するものであり、ナイーブな観念論と技術的な機械論の混合です（BULLOUGH & GITLIN, 2001; RUSSELL & McPHERSON, 2001）。その根本的な仮定は以下の通りです。

  • 理論から実践への線形的かつ一方向的な関係が存在します。このナイーブで機械論的な概念は、実践は理論の単なる直接的な客観的応用であり、適切な実践は関連理論の宣言的な学習によって保証されると考えています。さらに、理論は学習者にとって、ほとんどの場合、研究者、科学者、または専門家にとって持つような真の意味を持たないため、理論的かつ宣言的な学習は、通常、意味のない記憶による獲得の単なる言語的な再現にすぎません。学習者は、それをノート、成績、または認定と交換しますが、実践を照らしたり導いたりすることはめったにありません。
  • 知識は、探求の統語的戦略や発見的探求の豊かさなしに、他者によって発明された、そのまま学習し、可能な限り忠実に再現しなければならない、参加や主観的な解釈なしの、完成されたデータと閉じた概念のシーケンスとして提示されます。疑念、不確実性、あるいは人間的知識の構成要素としての相対性や偶発性への意識は現れません。
  • 学習すべき内容やスキルは、通常、知識の低いレベルに位置づけられます。つまり、繰り返しや練習によって学習し習得しなければならない機械的なデータやスキル、ルーチン、単純な器用さです。まさに、現在すでに電子機械が利用可能であり、人間よりもはるかに容易かつ確実に実行できる知識の側面です。
  • 学習は、厳密に個人的な獲得として構想されており、精神的リソースの明示的かつ宣言的な貯蔵を増加させます。「言うことを言って繰り返す」という知識であり、学習者が現時点でその意味や適用可能性を見出せなくても、将来見出すだろうという信念に基づいています（これはフレイレの「銀行方式の教育学」やメリュの「ラクダの教育学」で十分に記述され批判されている教育学的立場です）。
  • 上位の知識カテゴリー、例えばスキーマ、モデル、概念マップなどを扱う場合、学習は通常、抽象的で文脈から切り離された活動に焦点を当てます。これは、問題解決、代替案の提案、現実の修正のために応用できる研究や創造のプロセスや状況から離れたものです。

この認識論的オリエンテーションは、とりわけ、カリキュラムに関する以下の考慮事項につながります。

  • カリキュラムは、さまざまな学問的知識体を並置した結果として構想されます。学習者は、これらの孤立したカリキュラムの断片を意味のある理論的および実践的な単位に統合できると、単純に想定されています。
  • 主に教科書を中心とした二次情報源が使用されており、これらは独自の現実を形成し、文脈から孤立しています。
  • 口頭または書面による伝達が好ましい方法です。その他の方法論的提案は時間の無駄と見なされます。
  • 知識の習得は、認定試験によって確認されます。そこでは、知識は、学生が通常、可能な限り忠実に再現することによって解決しなければならない、一連の閉鎖的な質問と唯一の解決策として提示されます。

結局、この認識論的構想は、教育を単方向の伝達プロセスとして、教師を規定されたカリキュラムを教える単なる技術者として、そして知識を感情、価値観、偏見と無関係な、中立的で確立された完成された客体として捉える単純化された教育観、すなわち教師の心や教科書から学習者の心へ、そして学習者の心からその実践へと単純に伝達されるものとして捉える単純化された教育観につながる。（ペレス・ゴメス、印刷中）。

教育を知識の探求と創造の形態として提唱したデューイの考え方、新ピアジェ主義および新ヴィゴツキー主義の構成主義的立場、そして実践的思考の重要性に関するショーン（1983、1987、1992）およびアーギリス（1993）の広範な研究の普及から、市民や教師の形成を、個人的および専門的な存在を取り巻く対象、人々、アイデア、文脈との経験や省察を通して、概念の永続的な再構築、表現、理解、行動様式の継続的な再構築のプロセスとして理解する認識論的代替案が確立される。教育機関やその日常の実践よりも、理論や学術界において、構成主義的認識論が登場し、それは以下の原則に基づいている。

  • 実践は理論の単なる直接的な応用とは見なされるべきではなく、観察し、関連付け、比較し、疑問視し、再構築する価値のある相互作用が生じる複雑で不確実で変化しやすいシナリオであり、新しい知識を生み出す空間とプロセスである（Gergen, 2001）。実践と理論の永続的な相互作用は、創造的でダイナミックなループを形成し、知識を拡大し、現実を変化させ、その結果、現実との相互作用によって知る者、行動する者自身を変容させる。
  • 宣言された理論、言葉にされた理論、そして使用されている理論、個々人の実践における知識は、関連し、補完的でありながら、独立し、時には矛盾する宇宙を構成する（Argyris, 1993）。
  • 一般市民、特に教育専門家の日常生活、個人的、社会的、専門的な生活は、複雑で不確実で予測不可能で、価値観に満ち、即時の反応の緊急性に迫られるシナリオを構成する。このシナリオでは、宣言された理論ではなく、使用されている理論である実践的思考が、私たちの解釈と行動を支配する。
  • 現代の研究では、実践的知識の包括的かつ創発的な性質について、ほとんど疑問の余地はありません。実践的思考は、私たちの解釈と行動のシステムの論理的・合理的な要素と、感情的・動機的な要素との、不可分でありながら複雑な統合を理解するための適切な場所であるように思われます。それは、意識的および無意識的なイメージ、マップ、または人工物のレパートリーで構成されており、それらは情報、論理的連想、願望、感情的な含意をもたらします。人間が相互作用の中で構築し、再構築する意味や表象は、表象の複雑な単位に不可分に統合された、意識的または無意識的な認知的要素と感情的要素の両方のコンポーネントを持っています。それらは、各個人の認知的、感情的、行動的な基盤を構成します。感情的および評価的なコンポーネントなしには、人間の思考と行動の複雑な性質を理解することはできません（Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG and Damasio, 2007）。
  • 学習とは、各個人が日常のシナリオでの相互作用を通じて、その生涯にわたって構築してきた表象や意味の構造を、意識的かつ体系的に再構築（Pérez Gómez, 1998）、再構築（Pozo, 2006）、再記述（Karmilov-Smith, 1992）することです。学習とは、この同じ特集号でContrerasが提案するように、生きた経験と思索された経験から生じる知識を増やし、再考することで、新しい経験と新しい知識の地平を広げることです（Contreras, 2010）。
  • 児童生徒は、情報をただ暗唱するのではなく、解釈し、分析し、評価し、同時に介入することによって知識を構築します（Daniels and Bizar, 2005）。
  • 教育において価値のある知識とは、新しい地平を発見したり創造したりするため、あるいは生活条件を改善したり問題を解決したりするための使用価値を持つものです。知識と成績の交換は、いかなる場合でも、単なる二次的な条件にすぎません。

この認識論的観点から、実践的知識の学校教育またはカリキュラムによる形成は、以下を推奨します。

  • 未解決の問題や現実の問題から出発し、不確実性や論争のある領域に特に注意を払う。
  • 一次情報源を使用する。現実そのものが情報の特権的な情報源である。
  • 一般的な概念自体に疑問を呈し、新しい科学的な提案や解釈を創造し、実践で実験し、新しい知識を新しい文脈で使用することを、方法論的、教育的な手順として、より高く評価する。
  • 協働、議論、共有リソースの相乗効果、意見や経験の対比を促進する。学生は、論争のある問題に関する異なる研究者間の不一致に直面し、人間の知識の構成的相対性を受け入れなければならない。
  • 網羅性を主張する無限の百科事典的な情報やデータのコレクションを網羅するのではなく、作業領域または注意の焦点の1つに集中することを強調する。
  • カリキュラムを、断片的な学問分野の寄せ集めとしてではなく、学習者の理解と行動の能力に挑戦する関連性のある問題や状況（学問分野別または学際的）の集合として構想する。Jonnaert（2008）が提案するように、文脈化されていない学問分野のコンテンツ（台形の面積、分数の合計、暗算の手順、構文規則、活用法など）を教えるだけでは不十分であり、学生が学問分野のコンテンツを使用して知識やスキルを構築、変更、または反証できる状況を定義する必要がある。このカリキュラムの考え方を評価する教師は、学生に考える時間、取り組む価値のある問題、そして一緒に考える仲間（Daniels and Bizar、2005）を提供する。

したがって、21世紀の市民にとって価値があるとされる基本的な人間的コンピテンシーと資質を育成することが目的であるならば、教師の仕事は、文脈から切り離された学問的内容を教えることだけ、あるいは主にそれだけにとどまるのではなく、生徒たちが知識、態度、スキルを構築、修正、再形成できる状況を定義し、提示すること、つまり、学習者が経験と知識の関係を自ら体験することを促進すること（Contreras, 2010）にあると言えるでしょう。学問的内容はそれ自体が目的ではなく、手段であり、市民の生活を取り巻く問題状況に対処するための最良の手段です。複雑な状況を理解し、それに行動するためには、特定のコンピテンシーまたは人間的資質が必要です。コンピテンシーは、状況における個人の行動と、その個人が依拠するリソースを通じて発達します。

ホリスティックな立場、例えばデューイ（1934、1938）の見解は、人間の経験を、意識的・無意識的、合理的・感情的といった、複数の異なる、あるいは対立する側面を持つ統一体として捉えることを主張します。課題は、二元論に陥ることなく、相反する性質について議論することです。しかしながら、人間の知識や行動の合理的な側面だけが強調され、意識が思考や行動を制御する唯一のインスタンスであると位置づけられることがあまりにも多いのが現状です。しかし、実践的な知識の複雑さを理解するためには、すべての人間経験に存在する情報処理と意味構築における、意識的側面と無意識的側面の収束と相互作用を理解する必要があります。したがって、教育という課題は、個々人が自身の解釈と行動のシステムを再構築するプロセスを、引き起こし、促進し、導くことを意味します。そして、そのシステムには、知識、スキル、感情、態度、価値観が相互に作用しながら含まれていることを忘れてはなりません。

教育（されること）を学ぶこと。実践的思考の形成

教育専門職者の養成、その思考と行動、そしてその基本的な専門的資質は、理論と実践の相互作用プロセスの効果的で複雑かつ豊かな発展を伴う。その思考と行動を理解するためには、形式的なプロセスや情報処理、意思決定の戦略を特定するだけでは不十分であり、専門職者が自身の世界全般、そして特に自身の専門的実践に意味を与える方法を決定する、ほとんどの場合暗黙のうちにある理論と信念のイデオロギー的ネットワークを深く理解する必要があることは明らかである（KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006）。

自身の実践的知識のレパートリーを構成し、あらゆる状況で発動、動員する地図、イメージ、人工物を意識している個人はほとんどいない。そのようなレパートリーには、自己のアイデンティティ、他者、そして文脈に関する、良くも悪くも組織化された仮定が含まれている。これらの仮定は、個人の行動の方向性を説明するために明示的に宣言する理論とは異なる、日常的な知識のミクロコスモスを構成する。そのため、Argyris（1993）は、省察的な専門職者の養成において、「使用中の理論」と「宣言された理論」の違いを常に意識する必要性を強調している。

個々の個人的および専門的な有効性は、両方の「理論的」装置の間で達成できる一致の程度に関連しており、両者の間に重大な違いがある場合、解釈と行動における機能不全の重大な量が含まれることは間違いありません。しばしば、Eraut（1994）が強調するように、明示的な言語、宣言された理論は、実際の慣行を説明するのではなく、それを擁護または合理化するものです。言葉による報告は、理論や概念化を歪め、ある要因のグループを支持する一方で、他の要因の重要性を過小評価する可能性があります。

一方、暗黙の理論の流れ（Marrero、1993; Pozo et al.、2006）が強調してきたように、実践的な知識は、幼い頃から形成される、多かれ少なかれ組織化された信念に満ちています。暗黙の信念は、主に非意識的な性質のものであり、感情、ニーズ、願望、愛情に関連しており、生涯にわたって持続し、その論理的および合理的な根拠は非常に乏しいにもかかわらず、変化に対する抵抗がよく知られています（Pajares、1992、Sola Fernández、2000）。

教員の実践的思考力、その能力、そして根本的な人間的資質を育成するには、暗黙の理論、個人的な理論（Pozo, SCHEUER, MATEOS and PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006）の発達、信念の核、そしてアイデンティティ（Korthagen and VASALOS, 2005）に注意を払う必要があります。なぜなら、明示的かつ公言された理論が、暗黙の理論、直感的な知覚、解釈、予期、そして反応のスキーマ、リソース、習慣、方法と結びつかない場合、それらは修辞学のため、あるいは試験を乗り越えるためには役立つ装飾に過ぎず、教室の複雑で変化しやすく、不確実で緊急な状況での行動を導くためには不毛となるからです（Lampert, 2010）。

Korthagenら（2006）が主張するように、教師が自身の持つ、そして伝えられるべき「ゲシュタルト」（直観的な理解や信念の体系）を、明確で情報に基づいたものにまで還元できない限り、教室という複雑な状況下での緊急の対応を導く保証はありません。それゆえ、思考と行動の間には多くの矛盾が生じます。補完的に、教師が学生としての長い社会化の過程で培われた自身の信念、イメージ、直観的なゲシュタルトを、他者の理論や経験によって情報化されたゲシュタルトへと再構築し、変容させることができない限り（Korthagen et al., 2006）、現代の教育的課題の新たな要求に適応した、意識的で効果的な行動の保証もありません。教師の「実践的思考」が、暗黙的・明示的な連続体の中で（MartÍn & CERVI, 2006）、比較的調和的かつ一貫性を持って発展するためには、私の理解では、直観から理論へ、そして理論から直観と習慣へと、介入しなければならない文脈や状況における「往復」の研究／実践プロセスが永続的に必要とされます。教師は、自身の実践の研究者として訓練され、自身の能力と専門的な人間的資質を構成する暗黙的および明示的なリソースを特定し、調整する必要があります。

すべての経験は、予想される規則性、矛盾、そして驚きに満ちた文脈を強く生きることで、新しい思考、感情、行動を構築する際に変容的である（Garrison, 2001）。責任を持つためには、内省的で意図的であることに加えて、まず周囲のもの、私たちに訴えかけるものに敏感になり、私たちの願望と目的、そして文脈の可能性と抵抗との間の相互作用を強く生きることが必要である（Wong, 2007; Pérez Gómez, in press）。

実践的知識の再構築には、教師が日々の活動で育むイメージ、アイデア、実践そのものをレビューし、問い直すことが求められます。ハガーとヘイゼル（2006）は、このプロセスを「実践的理論化」（practical theorizing）と呼び、コントレラス（2010）はそれを経験と知識の関係、つまり、考え抜かれた経験から生まれる知識として捉えています。実践的理論化とは、教師が自身の教育実践、自身の行動様式について、最も関連性の高い教育経験や最も一貫性のある教育研究の結果に照らして省察することです。したがって、教師養成における優先的な戦略は、学習者を、自身の実践に関する規律ある情報に基づいた実践的理論化、すなわち、専門的文脈における協働的なアクションリサーチのプロセスとプログラム（Stenhouse, 1975; Elliott, 2004）に関与させることにあります。自身の教育の発展に関する証拠を特定の文脈で収集することにより、教師は自身の実践を形成する暗黙の理論、信念、価値観、人工物を問題化し、価値ある変化や革新を発展させる方法についての仮説生成と検証、行動の選択肢の体系的なプロセスを発展させることができます。

この点に関して、メジロー（1996、2000）の変容学習の概念は、批判的自己省察を重視している点で有用だと考えられます。これは、物事の仕組みや各主体自身の仕組みに関する価値観、信念、仮定のネットワークを再構築するための主要な戦略です。個人的な意味は、個人の経験から永続的に構築および再構築され、他者との議論や対話を通じて検証されます（3）。

したがって、教員養成は、変容の重要なプロセス、つまり「移行」のプロセス、個人的な再調整と変革の内部プロセスとして構想される可能性があります。これは、事前の獲得物を活用し、それを基盤とし、永続的で持続可能な外部の変化に先行するものです。つまり、それは真の教育プロセスです。教師は、他者の教育プロセスに真剣に関与し、省察することで教育を受けるのであり、抽象的かつ理論的にではなく、関与し、呼びかけられる実際の教室や学校の複雑で、対立的で、予測不可能な文脈の中で（ペレス・ゴメス、1998年、ラッセルとマクファーソン、2001年）。

これらのプロセス全体を通して、研究、すなわち個人的な探求が、一般市民の形成と、特に教員専門職の形成の両方において、教育と学習の不可欠な部分を構成することは明らかである。研究の哲学、戦略、およびツールは、教育の哲学、戦略、およびツールとなる。あらゆる人間の探求に固有のパラドックスや矛盾、論争、厳密さ、不確実性は、したがって、したがって、教員の省察的な教育と形成のプロセスにも伴わなければならない。なぜなら、それらは自身の実践に結びついた学習の貴重な機会を提供するからである。

実践的思考の形成と学習の文脈

ペレス・ゴメスとソト（2009）が指摘するように、あらゆる学習、特に重要で永続的な学習は、社会集団の一員としての個人の社会的実践への参加の副産物であるということを、ここで改めて思い出すことは有益である。スキル、態度、価値観、知識、すなわちコンピテンシーの効果的な習得は、私たちが生きる集団や環境を特徴づけるあり方、考え方、感じ方、見方の様式に慣れ親しむプロセスの一部として起こる（ラベとウェンガー、1991）。したがって、人間の思考、行動、感情は、社会的、文化的、言語的な文脈の中に埋め込まれて成長する。概念や理論の意味は、それらが機能し、学習者にとって理解と行動のリソースとなるような、実生活の実践の中に位置づけられなければならない。したがって、状況という概念が学習の中心的な要素となる。学習者は状況の中で、文脈化された知識を構築し、修正し、反証し、同時に状況に根ざしたコンピテンシーを発達させるのである（ジョナート、2005、2007、2008）。

教師の実践的知識が、学習者が個人的および学校生活を通じて、多くの場合無意識のうちに取り込むイメージ、人工物、人間関係を広める学校文化の中で、学生および教師としての長い社会化プロセスの結果であるとすれば（ローティ、1975）、この学校文化こそが、コミュニティによって明示的かつ合意された目的との関連で、そしてそれが各学習者に与える影響との関連で、詳細に分析されるべきであり、その意味、整合性、矛盾を理解するためである。

一方で、Nuthal（2005）が繰り返し強調しているように、教育は数世紀にわたって各世代が吸収してきた文化的な儀式であり、その根拠や影響を意識することなく、教師、家族、そして生徒自身によって再現されていることを忘れてはなりません。教育は単なるスキルではなく、意識の外で機能し、学校という舞台の運営方法によって誘発される信念や習慣に深く条件づけられた複雑な文化的活動であり、社会的文脈の圧力の中で行われます。Marilyn Cochran-Smith（2009）が熱意をもって繰り返し主張しているように、学校文化に変革、つまりトランスフォーメーションがもたらされない限り、カリキュラム、役割、あるいは官僚的なタスクにおいては表面的な変化しか起こりません。深く、本質的で、持続可能な変化は、人々の行動や専門家の行動と同じくらい、あるいはそれ以上に、信念や理解のあり方に依存します。

教師の実践的思考を育成するための新しい教育学に向けて

もし、ラバレー（2006、2008）が言うように、「学生が価値あると考えることを学んでいない場合、つまり、現代生活に必要な基本的な人間的資質や能力を発達させていない場合、価値あると考える教育は生まれない」のであれば、教員の養成の目的は、理解と専門的行動のシステムとしての基本的な専門的資質や能力の点で表現されなければなりません。学生の学習と発達にコミットし、自身の実践の研究者としての教員のこれらの基本的な資質や能力は、以下のように具体化できます（DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust and Shulman, 2005; Zeichner and Conklin, 2005）。

  • 学生の興味、強み、および事前の実践的思考に基づいて、養成カリキュラムを作成・構築する。
  • 一人ひとりの学生の関与、学習者の教育経験を促すことを目的とした、オープンで民主的かつ柔軟なシナリオと、本物の活動のセットを構築し、それぞれの違いを尊重し、それぞれの強みを強調する。
  • 個々の学習者の学習を指導・支援し、必要な個別化された足場を設定する。
  • 学習プロセスを評価し、学習者が自身の強みと弱みを理解し、改善のために自己調整を受け入れられるようにする。
  • すべての学習者の個人的および感情的な状況を理解し、学習能力を信頼して、すべての学習者に敬意と愛情を示す。学習者が尊重され、聞かれていると感じられるように、親密で敬意のある交流とコミュニケーションを図る。
  • 知識への熱意、探求心、知的好奇心、正義、誠実さ、尊重、協力、献身、連帯、そして思いやりといった、私たちが生徒たちに引き起こしたい最良の人道的資質を、私たち自身の中に育むこと。 
  • 学習コミュニティの積極的な一員となり、集団プロジェクトと自身の継続的な専門的発展に責任を持つこと。 
  • 自身の継続的な形成プロセスと専門的発展に責任を持ち、自身の知識、スキル、価値観、信念、態度、そして人間として、また教師としての考え方、感じ方、行動のあり方に疑問を投げかけること。

これらの資質や能力は、ほとんどの革新的な教員養成プログラムを支える3つの基本的な専門職能力にグループ化できます。

  • 生徒に望ましい人間的資質の育成を促進することを目的とした教育を計画、実施、評価する能力。
  • 学習の肯定的な雰囲気（学習環境）を刺激する、オープンで、柔軟で、民主的で、文化的に豊かなシナリオを作成し、維持する能力。
  • 同僚や教育に関わる他の関係者と共に、自身の専門的発達と学習コミュニティの形成を促進する能力。

「資質」「コンピテンシー」「実践的思考」といった用語を使用する場合、それらが理解と行動のシステムを指し、したがって「考えること」「言うこと」「行うこと」「行いたいと思うこと」を含むことを忘れてはなりません。教師の専門的発達における教師のコミットメントと積極的な関与は鍵であり、明らかに合理的側面と感情的側面、明示的知識と暗黙的知識、具体的な技術とスキル、そして理論的戦略とモデルを含みます。したがって、実践的知識や教師の専門的コンピテンシーを育成しようとするプログラムは、実践と理論の豊かな永続的な相互作用（プラクティカム、フィールドワーク、臨床経験、導入プログラムなど）を設定し、特権的な教育戦略として協働アクションリサーチプロジェクト（4）を使用する必要があります。

周知の通り、経験と研究がそれを裏付けているように、幼児教育から大学までの正規の教育システムにおいて、評価は「何が重要か」を示すものであるため、真のそして決定的なカリキュラムを構成します。したがって、前述の基本的な専門的コンピテンシーを開発することを目的とした教員養成プログラムでは、評価、資格認定、および認定のプロセスは、私たちが価値あると考えてきた教育哲学と一致するように構成されなければなりません。基本的な専門的コンピテンシーを評価するには、実践と理論、経験と知識の創造的かつ批判的な関係、そして認知的、感情的、行動的側面を結びつけるという、私たちが引き起こしたい現象の複雑さに私たちを近づけることができる、複数の多様な手続き、戦略、技術、およびツールが必要です（5）。これらのプログラムは、コンピテンシーと基本的な専門的資質の真の形成的評価の要件に応えるために、行動の観察、ポートフォリオ、日記、レポート、ディスカッション、インタビュー、チームワークなど、診断のための幅広い柔軟で開かれたリソースとツールを使用します（WIGGINS、1996、1998; TILLEMA、2009; MONEREO、2003; James、2007）6。

結局、教育することを学ぶということは、教師の職業人生を通じて継続的に自己教育することを学ぶということです。これらの要求に対する教師の準備には、従来の研修方法の根本的な変革が必要です。それぞれの知識分野の専門家であり、同時に生徒の関連する学習を促進する上でコミットメントと能力を持つ専門家が必要とされています。なぜなら、学習を促進できない教育はその正当性を失うからです。しかし、教育学部や教師養成機関が、ここで検討したような教育が要求する任務に対して有能な教師を養成するという理想からかけ離れていることには、ほとんど疑問の余地がありません。21世紀の教師の養成には、根本的な変化が必要です。単なる名前や書類上の会計の化粧直しや官僚的な変更ではなく、現在の視点、文化、実践の根本的な変化が必要です（Stigler and Hiebert, 1999; Mumby, Russel and Martin, 2001）。実践に基づいたカリキュラム、問題解決状況に焦点を当てたカリキュラム、将来の教師を実際のシナリオやコンテキストでの本物のタスクに積極的に関与させる統合プロジェクトに基づいて開発されたカリキュラムが必要です。そこでは、教育を教えることを、教育革新の本物のプロセスを協同的に生きることを通じて学び、教室の複雑なコンテキストに介入し、学校制度、不十分で限られた空間、柔軟性のない時間、乏しいリソース、関係者の期待によって課せられる困難や抵抗を検証し、自身の実践について考察し、改善のための可能な代替案を分析・議論し、外部の理論的および実践的な例やモデルにアクセスし、自身のプロジェクト、設計、方法、シナリオ、タスク、評価方法を絶えず再構築することを学びます。

前述の通り、現在の教員養成における大多数の実践は、理論から実践への応用が遅れ、直接的であるという、すでに時代遅れでありながら根強いモデルに関連しています。学術コース、教育実習、指導・監督、学校における教育イノベーション、教育研究は、新しいカリキュラムにおいても、それらの間の統合やコミュニケーションがなく、概念的および制度的な一貫性が乏しい独立した分野として構成されています。教員養成に関わる関係者の間でも、良い教育とは何か、良い教員とは何か、そしてどのように養成すべきかについて共通のビジョンが存在しないのです（LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE & STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL & MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO & RODRÍGUEZ ROJO, 本号掲載）。その結果、教員養成カリキュラムの断片化と文脈からの切り離し、理論と実践、研究と行動の分離、学校と大学の乖離、知識、スキル、態度、感情の乖離は、有能な専門家を養成するあらゆるプログラムの教育的可能性を台無しにしています。

現在のボローニャ・プロセスと呼ばれる新しいカリキュラムの導入の時期において、21世紀の教師の養成に必要な実質的な変化に対応する機会をどれほど失っているか、そして、日々の仕事の中で現れる重要な隙間、広範な亀裂、そして多くの自由度を活用して、公式のルーチンや規定からある程度独立して、これらの専門家の養成のための新しい方法やモデルを実験し始める必要性を理解することは容易です。皆様の幸運を祈ります。ありがとうございます。

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注釈

  1. ここでは、「コンピテンシー」という言葉を、DESECO文書（OCDE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005）で提唱されているホリスティックな意味合いで使用します。例えば、ペレヌー（Perrenoud, 2004）によれば、コンピテンシー・アプローチは、言い換えれば、「知識の転移」という古い問題を真剣に受け止める方法です。ジョナール（Jonnaert et al., 2005, 674）によれば、コンピテンシーとは、ある人が特定の文脈で動員する、多様で調整されたリソースのセットの実行です。この実行は、リソースの選択、動員、組織化に基づいています。リソースとは、意欲的なもの（例：状況における個人のコミットメント）、身体的なもの（書くときに手を動かすこと）、物質的なもの（辞書やプログラム）、社会的なもの（同僚との交流）、認知的（記憶された手順や発見的手法の戦略の想起）などです。コンピテンシーは、多様なリソースの動員と効果的な利用に基づいた複雑な「行動する知」に対応します。コンピテンシーは、アルゴリズム的なものよりも発見的なものに位置づけられます。
  2. 知恵とは、自分自身の価値観や目的を議論し、問い直すことによって、状況の可能性と限界、そして自分自身の可能性と限界を認識しながら、不確実な状況を乗り切り、対処する技術であると理解します。利用可能な最善の知識を活用して、自身の人生、個人的、社会的、専門的なプロジェクトを構想し、発展させる能力と意志です。
  3. 同様に、Fenwick（2003）は、成人学習を理解するために3つのアイデアを提案しています。a）学習は経験的なものであり、文脈、個人、活動と同時に生まれること。b）理解は行動、感情、参加者間の関係に具体化されること。c）発明と探求の継続的なプロセスは、不均衡、不協和音と結びつき、他者のコメントや応答によって増幅されること。
  4. マラガ大学における幼児教育教員養成実験プログラムのプロジェクトは、以下の指導原則を提案しています。 – 理論と実践、または実践と理論の緊密な関係を優先すること。これは、カリキュラムの実践的な文脈と構成要素の量的および質的な重要性を強調することを意味します。コンピテンシーは、反射と行動の複雑なシステムであり、その多くの構成要素は、行動、実践の中で必然的に形成されなければなりません。行動の中での、そして行動についての省察は、養成プロセス全体の特権的な戦略です。研究と具体的な実践との間のつながりは、最優先の教育ツールとなります。したがって、大学と学校との緊密な関係を確立することが不可欠であり、両者が将来の教員の養成プロセスのすべての段階、すなわち、教育の計画から、将来の教員の学位の評価と認定に至るまで、積極的に参加できるようにする必要があります。 – カリキュラムのモジュール構造を強化すること。都合の良い場所で対応する科目を区別することに影響を与えることなく、カリキュラム編成のためのモジュール構造は、現在の学習計画の最も顕著な欠陥の1つである断片化を克服し、より広範なカリキュラムスペースを可能にすると考えています。これにより、理論と実践を統合する教育戦略の開発、および学習者のイニシアチブと活動の促進を、個人としても、またグループワークとしても、本物のタスクで、実際の文脈、状況、問題に基づいて行うことができます。モジュール構造は、まず同じ学部内の教員間の協力、次に同じモジュールに関与する学部間の協力を意味します。
    • 学習者一人ひとりの学習を支援するための教育方法論を明確に位置づけ、大学教育の指導的、個別的な性質の開発を促進すること。これには、教師が刺激し、支援し、指導し、修正する必要がある学習プロセスの多様性と独自性への配慮が必要となる。これは、教師一人あたりの生徒数を適切に保つことを意味し、基本的な指導グループあたり50人を超えることはできない。
    • 教育と研究の収束を促進し、各分野における知識の最新の進歩を学生の学習に役立てること。これは、研究および学術的実績に基づいて最も関連性の高い分野、学部、教員に教育を割り当てるよう努めることを意味する。
    • カリキュラムの継続的な開発の鍵としてカリキュラムの柔軟性を確立し、知識と社会の継続的な変化と発展に対応できるようにすること。これには、方法論的な多様性と、新しいコンテンツおよび新しい教育・評価方法の継続的な導入への開放性が含まれる。
    • 将来の教員の自律性の発達を促進、奨励、強化すること。各学生のコース、セミナー、ワークショップの選択制、および各学生の介入の個人的、独特でユニークな方法を奨励することにより、自身の専門的個性を強化していくようにする。
    • プロセス全体の一貫性を確保すること。これは、プロファイルとコンピテンシーの定義、内容の選択と順序付け、教育と評価の戦略の策定、学習コンテキストの組織化の間であり、学生の空間、時間、グループ分けに配慮する。
  5. この点に関して、ニュージーランド教員評議会（Kane, 2008）が、教員養成の初期プログラムのさまざまなプロセスを統治すべき原則について提案していることを参照できる。これは以下のように要約される。評価は以下であるべきだ：
    • 学習プロセスに不可欠な一部であること。
    • 形成的評価を通じて、生徒の学習を豊かにし、促進すること。
    • 生徒がスキル、知識、態度を伸ばす意欲を高めること。
    • 仲間との内省、自己評価、共有評価の能力開発を促進する。 
    • 協働学習と個別学習の両方の学習能力開発を促進する。
    • 学習のために提案された目的に沿った評価の一貫性を追求する。 
    • 安定したエビデンスや検証可能な情報に基づき、信頼性を追求する。
    • 必要な作業量を管理可能にする。
    • 評価基準の交渉と透明性を伴うものにする。
  6. この点に関して、カリフォルニアの主要大学コンソーシアムが使用しているProfessional Attributes Questionnaires（PAQ）というプログラムを参照することができます。これは、4つの基本的な領域における教育への意欲と専門的スキルを評価するために設計されています。1）学生の学習を促進するための教育と評価の設計（テストの31％）。2）肯定的で生産的な教室環境の創出（テストの15％）。3）効果的で感受性の高い教育と評価手順の開発（テストの31％）。4）職業の倫理的および法的要件に沿った専門的機能と責任の遂行（テストの23％）。
  7. この特集号の導入で述べたように、教師養成における従来の制度的およびカリキュラム的モデルへの不満は、国際的な状況におけるモデルと改革に関する広範かつ集中的な理論的および実践的な生産を引き起こしました。例として、次のものを挙げることができます。カーネギーフォーラム（1986年）、ホームズグループ（1986年）、National Commission on Excellence in Teacher Education（1985年）、Project 30 Alliance（1991年）、ルネサンスグループ（1996年）、トム（1997年）、ツァイヒナー（2007年）、グロスマン（2005年）、グロスマン他（2009年）、ダーリング・ハモンド、ブランズフォード、ルページ、ハマーネス、ダフィー（2005年）、National Commission on Teaching & America’s Future（1996年）、AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices”（S-STEP）、Teacher For America（TFA）、Teacher for a New Era（TNE）、“School based teacher education”、IVLOS（トレチ大学）、過去10年間のフィンランドにおける実質的な改革、ボストン・ティーチャー・レジデンシー（BTR）、シカゴのAcademy for Urban School Leadership（AUSL）（ソロモン、2009年）。

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