インクルーシブ教育は「普通」に対する闘い
- ヘスス・ソルデビラ・ペレス（ビク大学）
- イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス（マラガ大学）
この文章は、ベレン・フラードによる「#言い訳キャンペーン」の分析、多くの勇敢な家族や専門家たちから得られた学び、そして学校における全く不当なことに対して声を上げ、訴えるたびに、誤解されるリスクを冒しながらも、彼らが行っている教育的かつ革命的な活動への認識から生まれました。
「リソースがない」という言葉はあまりにも何度も繰り返されてきたため、一部の人々はそれを「真実」だと信じるようになりました。あまりにも何度も繰り返されたため、それは「現実」となり、大多数によって共有され伝えられるうちに、学校や社会の文化の一部として定着しました。このように、リソースの不足は、インクルージョンを拒否するための最も重要で、歴史的で、最も受け入れられている言い訳であることは間違いありません。他のすべての言い訳と同様に、すべての子どもたちを一緒に学校で教育するという非常に複雑な現象に対するこれほど単純な答えは、多くの疑問を未解決のまま残します。それらすべてに答えることは私たちの意図ではありませんが、よりインクルーシブな教育に向けて考え、進むのに役立ついくつかの疑問に答えることは意図しています。
「リソースがない」という痛烈な言葉の裏に隠された学校の論理とは？
権利が廃棄物になるようにそれを言うと、子供たちは排除される可能性があり、それを言う人はすべての責任から良心を解放することができます。しかし、それは議論するのではなく、判決を下すだけのフレーズです。
その下に、学校における「正常性」の力があります。正常から外れるものはすべて、魔法のように、正当性を失い、無力化されます。つまり、学校ではすべてが正常性に従属し、それが要件となります。そこから外れると、そこで学ぶ権利、そこで友達を作る権利、さらにはそこにいる権利さえ失うことは理解できるようです。
このように、二分法的な対応が自然になります。つまり、正常と見なされる人々（なんとか、そして苦しみながらでも学校の要求に従うことができる人々）のための対応と、それ以外の人々のための対応です。後者は、異常なもの、正常でないものとなります。
「特別」について語るときに起こることです。違いを人間にとって本質的なものとして理解する代わりに、基準に緊張をもたらす違いを病理化し、それを珍しいもの、望ましくないもの、さらには不要なもの（Soldevila Pérez, Calderón Almendros and Echeita, 2024）の穴に追いやる、還元主義的な見方が採用されます。
このように、これらの違いは、特別」という並行宇宙で扱われるべきものとなります。教員は、治療教育学の専門家（損傷を修復しなければならないため）が行うようになり、それは「通常の」教室から離れた特別教室、あるいはさらに近隣から離れた特別支援学校で行われ、自然な文脈での関係構築を妨げます。多様性は、学校において、それを正常化する何らかのリソースによってのみ解決できる問題として見られ、経験されるようになり、それはしばしば分離につながります。
しかし、正常さについて語ることが偽善の大きな行いであることは、私たち全員が知っています。人間をある違いによって分け、他の違いによって分けようとすることは、恣意的で不公平です。カルロス・スクリアールはこれを「差異主義」と呼んでいます。
違いを「異なる人々」と混同するという悲劇的な間違いが起こっています。「異なる人々」とは、構築物であり、発明であり、差別化という長いプロセス、つまり、疑いなく人種差別的な態度であり、一部の線引き、一部の印、一部のアイデンティティを、広範な一般性の違いと比較して、分離し、軽視するものです。
Skliar, 2005, p. 13
正常と異常の絶え間ない区分けは、すべての個人がそれに服しており、ハンセン病患者の追放と二項対立のマーキングを、私たちにまで、そしてまったく異なる対象に適用して延長させています。異常者を測定し、管理し、矯正するタスクを自分たちに割り当てる一連の技術と制度の存在は、ペストの恐怖に訴えた規律装置を機能させています。現在でも異常者をマークし、修正するために配置されているすべての権力メカニズムは、遠くから派生するこれら二つの形態を構成しています。
フーコー, 2003年, 203-204頁
「能力主義」をはじめ、人々を「普通」と「それ以外」に分ける境界線を引くことを正当化する多くの「～主義」があります。階級主義、人種主義、性差別主義、能力主義…。これらはすべて、ある種の「違い」に対する差別なのです。中でも能力主義は、学校文化に深く根付いています。学校は、内部および外部のあらゆるメカニズムを用いて、誰を「有能」または「普通」とみなし、したがって学校の一員とするか、そうでないかを常に評価し、差別しています。拒絶される多くの人々は、障害というレッテルを貼られています。障害とは、リハビリテーションモデルという、正常性の論理を支える第二の根拠によって構築され、保証され、擁護されている「差異化」の一形態なのです。
このモデルからは、基準に達しないすべての人々が病気とみなされ、リハビリテーション／正常化される必要があると考えられます。こうして、正常化され学校に適応できる人は、学校に在籍し続けることができます。それができない人は、次のようなジレンマに直面します。「リソースがない」という状況で留まるか、リソースがある場所へ行くか。いずれにしても、排除を受け入れることになります。これは同時に、もう一方のグループにも大きな圧力をかけます。排除されないために、正常性に紛れ込む必要があると受け入れるのです。これらすべてが、新たな問いを投げかけることになります。
リソースとは何を意味するのか？
最近受賞した研究論文において、Rappoportらは（2019年）数十年にわたる国際的な研究から、リソースを理解する主な方法である個別的および集団的支援がもたらすいくつかの悪影響を示すエビデンスを再調査しています。
- 専門家による支援は、担任教師の責任の委譲を生じさせます（Bourke, 2010; Takala, 2007）。
- 生徒の自律性の発達における機会が減少します（Giangreco, 2010; Takala, 2007; Ware et al., 2011）。
- 仲間との交流が制限されます（Rose & O’Neill, 2009; Torres & Castillo, 2016）。
Por tanto, en lugar de entender los recursos como apoyos individuales e intentar normalizar o actuar de muletas, cobra sentido cuestionar los esquemas que sustentan estas concepciones, creencias, valores y actitudes (Rappoport et al., 2019; Agencia Europea, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
En esta dirección, Booth y Ainscow (2002, p. 8) nos proponen salir de esta visión tan limitada de los recursos y los apoyos, entendiéndolos como “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Desde esta mirada y forma de entender la diversidad, la escuela aumenta su capacidad de desarrollar acciones de apoyo incluso sin ningún coste (Cuomo, 2007). Por ejemplo, podemos desarrollar procesos de Investigación Acción Participativa reconociendo las voces del alumnado como activo para la transformación democrática e inclusiva de la escuela. Es lo que inició el CEIP La Parra de Málaga y sostiene la emergente Red Internacional de Escuelas por la Inclusión y la Equidad. O desarrollar procesos de Investigación Acción Colaborativa, utilizando la caja de recursos “Llegando a todos los estudiantes” de la Unesco (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, In press). O estructurar los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma cooperativa de modo que el alumnado pueda apoyarse y acompañarse en los mismos. Desde Quererla es Crearla私たちは設計してきました様々なガイドこれらの必要な変革を実現するために。
リソースをどのように使うか？
排除による人的コストを誰も支払うべきではありません。教育と医療に投資する社会は、より公正で、より幸福な社会になることは明らかです。だからこそ、教育への投資を増やすために戦う必要があります。なぜなら、教育システムを改善するためにどれだけ努力しても、それは常に十分ではないからです。特に不利な立場にある人々に資源不足が与える影響を示す科学的証拠がある場合（Rogero and Turienzo, 2024）はなおさらです。これは、これらの行で論じられたことと完全に一致しています。私たちはより多くの資源を求めていますが、それはどのような方法でも構いません。そして、いかなる場合も、インクルーシブ教育を受ける権利を制限する正当化にはなりえません。
見てきたように、同じ資源がインクルージョンまたは排除、社会的公正または不正義に役立つ可能性があります（Soldevila et al., 2017; Camacho et al., 2023, 2024）。たとえば、特別支援教育の教師は、リハビリテーションモデルの視点から始まり、個別の介入を行い、分離された空間で児童生徒を正常化しようとするタスクを実行する場合、排除のための資源として機能することができます。あるいは、現実を私たちの構築物と見なす社会モデルから始まり、教室のチューターと協力して、存在、参加、学習への障壁を特定し、排除し、通常学級の枠組みの中で共同指導タスクを開発することができます。同じ資源、2つの反対の現実。したがって、それは資源の量ではなく、それらをインクルーシブに使用することの問題です。あなたはそれらをどのように使用しますか？
言い訳は、自分自身を納得させ、良心を落ち着かせるために役立ちます。しかし、教育には、他者への、そしてその人の自由な構築へのコミットメントが必要です。そして、世界への、社会的公正と民主主義のための闘いへのコミットメントが必要です。それは、排除し、物化し、傷つけるような枠組み、正常性との闘いです。そこでインクルーシブ教育はその完全な意味を持ち、そしてそれは…無料です。
参考文献
ここに、この回答に使用された科学的参考文献を示します。さらに深く知りたい場合は、参照してください。不当で誤った主張に対しては、情報を集め、沈黙しないでください！
欧州特別支援教育機関 (2012). インクルーシブ教育における教員の専門性 オーデンセ
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (In press). ラテンアメリカにおけるインクルーシブ教育を促進するための専門職開発：可能性と課題。 Professional Development in Education Booth, T., & Ainscow, M. (2002). インクルーシブ教育のためのインデックス：学校における学習と参加の促進 CSIE
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Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023). スペインの学校はインクルージョンのためのものか？多様性への対応策に関するシステマティックレビュー。 教育と社会福祉. 応用社会科学ジャーナル、12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
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