E Não Acontece Nada

Carmen Ocaña - C.O.:Bom dia e muito obrigado por nos permitir comparecer hoje aqui para, sob as siglas da associação SOLCOM, poder defender os direitos a uma educação digna e em equidade para todo o alunado com diversidade funcional. Gostaria de começar dizendo que tudo mudou em Espanha desde o relatório do comité de 2018, mas esta não é a realidade. A realidade não podemos dizer que é a mesma, é até pior do que a que o comité encontrou na sua visita a Espanha em 2017. Após esse relatório emitido, houve um impasse por um tempo em que as famílias esperançadas esperaram soluções; no entanto, nada aconteceu e isto foi como conceder um beneplácito para que as más práticas até então se consolidassem. A realidade é que as crianças, desde muito tenra idade, às vezes 3 ou 4 anos, continuam a ser encaminhadas para centros de Educação Especial. A lei ampara para poder fazê-lo, em vez de focar em todo o ambiente que dificulta a aprendizagem, a presença e a participação deste alunado. O sistema já decide, como se fosse uma bola de cristal de um mágico, que o aluno não é adequado para beneficiar da escola. Este é o argumento textual e faz-se parecer que a decisão desta exclusão recai no aluno, não na falta de oportunidades que a escola é incapaz de oferecer. Os alunos cujos pais decidem lutar sobrevivem com muita dificuldade no sistema. Estamos a falar das primeiras etapas das crianças, quando agem como uma esponja, quando mimetizam e compreendem absolutamente tudo. Se às crianças, quando são tão pequenas, ensinamos que quem é diferente deve ser separado, estamos a gerar novas gerações que, evidentemente, crescerão com a discriminação inoculada. Os ambientes da escola são hostis, agressivos. Os alunos que conseguem continuar na escola regular sofrem todo o tipo de assédio, discriminações, abandono e rejeição. Não são ativados protocolos para defender e proteger o aluno; no entanto, são ativados contra ele. Nem a direção dos centros nem as equipas diretivas se implicam na educação deste alunado. Quando algum profissional, que os há e não podemos ignorá-lo, se implica com estas crianças, os rapazes avançam, mas não podemos deixar que a educação dependa da vontade de um professor nem de encontrar ou ter a sorte de encontrar esse professor. A educação não é uma lotaria que te calha ou não te calha. Continuam a existir salas de aula específicas. São guetos, antecâmaras da exclusão, onde os alunos são afastados do seu grupo de referência. Em todas as leis e normativas existe uma cláusula que permite apoios fora da sala de aula. Em casos excecionais, e esta excepcionalidade torna-se a prática habitual, os alunos são mantidos fora da sua sala de aula de referência, longe do currículo que não podem partilhar com o resto dos alunos. No entanto, e como dado curioso, este alunado é considerado pelas estatísticas como alunos em inclusão. Estar fora da sala de aula não é inclusão. Os ajustes razoáveis são feitos após a realização de um relatório psicopedagógico ilegal em que, em muitos casos, se obriga o profissional a fornecer os dados clínicos do aluno, porque se não, negam-se os recursos. Estes dados clínicos deveriam estar especialmente protegidos porque pertencem a um menor e, em muitos casos, a um diagnóstico. No entanto, constituem a base para que a administração coloque um rótulo nesse alunado. Os recursos continuam a ser colocados nos centros, por isso utilizam-se estes diagnósticos. Não são colocados como deveriam ser à luz, não deve desaparecer este tipo de relatórios que condicionam depois os pareceres de escolarização. Outro tema importante são as adaptações curriculares que supõem a base, em muitos casos, dos ajustes. Se algum aluno consegue chegar ao final do secundário, aprovando as adaptações que se supõe que garantem a acessibilidade do seu currículo, não obtém o diploma. E não obtém o diploma porque o sistema não adapta conteúdos nem a aprendizagem. O sistema diminui e rouba essa continuidade. Desvaloriza o currículo, no entanto, ao final da etapa, exige-lhe a aquisição de umas competências do total do currículo que não foi incluído na sua aprendizagem. Como pode alguém aprender algo que não lhe foi ensinado? Como pode alguém ser examinado sobre conteúdos que não estiveram incluídos nas suas adaptações? As adaptações são a grande armadilha do sistema para continuar a perpetuar a exclusão. Há sentenças que estão a ser lutadas neste momento com base em relatórios que dizem, textualmente, «aprova as suas matérias com adaptação curricular, mas por este motivo não obtém o diploma». Se o aluno lutou desde a infância contra pareceres segregadores, se suportou adaptações incorretas, se sofreu rejeição e desamparo e, no final, também não consegue obter o diploma e continuar com alguma forma de formação que lhe possibilite um lugar na sociedade, apenas estamos a lançar alunos para a invisibilidade mais absoluta. Outra das questões pendentes é a acessibilidade. 13 anos passaram desde o Decreto-Lei que estabelecia os requisitos mínimos de acessibilidade nos centros. É certo que há algum avanço em acessibilidade física e arquitetónica, mas não os há em acessibilidade cognitiva, sensorial nem digital. Não se avançou, não existem, em muitos casos, nem os espaços nem os materiais, nem sequer, para dar um exemplo, nas provas de avaliação. Não há este tipo de opções acessíveis para o aluno. Mais ainda, em muitas dessas avaliações psicopedagógicas que implicam o uso de provas diagnósticas como, por exemplo, a avaliação psicométrica da inteligência, realizam-se sem ter tomado medidas de acessibilidade para os alunos que são avaliados. Todas estas circunstâncias agravam-se consideravelmente nas zonas rurais, onde os alunos têm de se deslocar, por vezes, 60 e 100 km do seu ambiente para poder contar com os apoios. Tudo isto que estamos a contar pode ser comprovado na documentação que entregámos, relatórios psicopedagógicos que continuam a considerar que as barreiras não são do sistema, mas sim das dificuldades e do défice que se atribui ao alunado. Sentenças onde se podem ler coisas como o recorrente «não atingiu os objetivos como consequência da sua situação pessoal». Relatórios de profissionais que solicitam meios e formação para poder realizar o seu trabalho. Testemunhos não apoiados das famílias, importantíssimos, onde falam de assédio, violência, maus-tratos institucionais. Testemunhos em primeira pessoa de alunos que dizem «todos os dias me levantava com a ilusão de que, ao chegar à escola, os professores me iam aceitar». Não podemos ignorar também que, nestes anos, sofremos a crise mundial da covid e que, também, nos deixou de lado. A escola fez um esforço titânico, mas apenas para os alunos normalizados, por assim dizer. Os alunos com diversidade funcional foram abandonados, não receberam instruções, não receberam aulas, mais ainda, em alguma comunidade autónoma foram ditadas normativas específicas para a finalização desse curso. Normativas que determinavam que a promoção fosse a norma geral. Bem, pois esta circunstância também não afetou o alunado com diversidade funcional. Esta é, a grandes traços, a situação em Espanha. Um governo e uma classe política que não aposta na inclusão. Inspeções educativas que justificam determinadas práticas excludentes. Famílias desinformadas, desatendidas, desamparadas e, em muitos casos, acusadas de abandono quando tentam proteger os seus filhos. Muitos alunos que estão a ficar pelo caminho, maltratados pelo sistema, julgados em todo o momento e examinados sob lupa por um sistema e uma sociedade que prefere olhar para o lado e não procurar mecanismos de defesa, de proteção e, sobretudo, de inclusão. E tudo isto é feito, na maioria das vezes, pelo bem superior do menor, que curiosamente sempre coincide com o que diz a administração. O bem superior do menor nunca é o que pedem os pais, nem sequer o que pede o aluno, mas sim o que determina e estabelece a administração. Continuaria a falar horas e a realidade superaria sempre as minhas palavras. Termino dizendo que o Estado não cumpriu absolutamente nada do solicitado pelo Comité. A desproteção do alunado com diversidade é total, a exclusão é manifesta e deliberada, e o compromisso de uma mudança só está no papel. Não existem medidas políticas que garantam esta mudança, nem foi contemplada nos orçamentos. Não podemos nem devemos permitir os maus-tratos institucionais que este alunado e as suas famílias estão a sofrer. Não podemos nem devemos permitir um único aluno mais que seja discriminado e segregado pela sua diversidade funcional. Um aluno segregado desde a escola é um adulto em risco de exclusão social. Muito obrigado. Nuria Aparicio - N.A: — Bem, então, na sequência das declarações da minha colega, está claríssimo que as recomendações do relatório do comité de 2018 não foram cumpridas e, além disso, observamos com preocupação importantes retrocessos. Tudo isso, pode-se ver, por exemplo, com o aumento alarmante de estudantes escolarizados em educação especial. Na primeira década, após a ratificação da convenção, a segregação cresceu até quase duplicar o número de unidades segregadas dentro dos centros regulares. Em 10 anos, as salas de aula específicas de nova criação mostraram um aumento de 188%. Relatórios publicados por fontes oficiais do ministério, onde se reflete como algo natural a segregação escolar justificada destas crianças, dizem que nos últimos 10 anos o número de estudantes com deficiência escolarizados em centros de educação especial, longe de diminuir, aumentou em 20,8%. Da mesma forma, a escolarização também neste último ano aumentou em 42%. Não podemos permitir isto em Espanha. Nestes anos, desde a publicação do relatório do comité, ocorreu uma mudança normativa muito importante em matéria de educação escolar. Foi promulgada uma nova Lei Orgânica de Educação em substituição da anterior que esteve vigente até 2020. No seu preâmbulo, esta lei estabelece uma série de princípios tentando dar uma transformação ao sistema educativo espanhol, no entanto, viu-se que manteve e não derogou o artigo 74.1, onde diz que a escolarização destes estudantes em unidades ou em centros de educação especial só se realizará quando as suas necessidades não puderem ser atendidas em centros regulares. Ou seja, não foi eliminada a exceção da educação especial e tampouco o parecer de escolarização que determina a segregação educativa. Sem que os estudantes com deficiência possam opinar a respeito e, inclusive, muitas vezes, contra a sua vontade e a dos seus pais. A Lei da Educação deveria ter estabelecido de uma forma muito mais contundente e mais rotunda uma cláusula explícita contra a rejeição na qual se proíba a denegação da admissão deste tipo de estudantes e se garanta a continuidade da educação. Estes supostos avanços também se refletem na disposição adicional quarta desta lei, onde diz que se desenvolverá um plano em 10 anos onde os centros regulares contem com os recursos para poder dar atenção a estes estudantes com deficiência. No entanto, continuar-se-á prestando o apoio aos centros de educação especial com o objetivo de que estes desempenhem uma função de centros de referência e apoio. Esta prestação de apoio aos centros de educação especial não foi contemplada como algo transitório que preveja uma mudança porque são 10 anos. Já passaram 3 e 12 desde que se ratificou a Convenção, faz parte já do nosso sistema jurídico e a segregação aumenta. Com isso, este papel de suposto apoio aos centros de educação especial continua e, no entanto, ninguém sabe nada deste processo sobre que tenha concretizado como será essa transição. Que orçamentos concretos irão destinados a isso; que recursos humanos, técnicos e financeiros, etc. A situação quanto à regulação da normativa aprovada desde 2017 nas comunidades autónomas em Espanha é a mesma. Sim, atualizaram os seus decretos, sim, é certo que algumas avançaram, mas todas continuam a deixar uma porta aberta à escolarização em salas de aula específicas e centros de Educação Especial. O mais preocupante, atualmente, em Espanha é uma lei da Comunidade de Madrid chamada lei «Maestra de Libertad de Lección Educativa», que interpreta e restringe o direito a uma educação inclusiva, dizendo que o único compromisso que tem a administração é garantir um lugar escolar aos estudantes com deficiência na educação básica, não necessariamente inclusiva. Por isso, regula, por um lado, a escolarização inclusiva e, por outro, a escolarização. Em diversas modalidades inclusivas inclui, como já dissemos, centros de Educação Especial, modalidade de salas de aula específicas, etc. Cabe ratificar a preocupante situação da violação sistémica do direito a uma educação exclusiva. Esta permanece e perpetua-se esta segregação. Especialmente as crianças com deficiências intelectuais, psicossociais e múltiplas. Além disso, confunde-se o titular sujeito da educação inclusiva, que é a criança acima de tudo. Ela é a titular do direito, no entanto, ultimamente também com muita preocupação, vimos associações, plataformas, congressos nacionais, etc., defendendo o direito dos pais à educação especial. Abriram-se novos centros de educação especial, tudo ultimamente sob o título inclusivo. Formações políticas que fazem eco de que, quando chegarem ao governo, vão mudar a lei da Educação, reforçando a educação inclusiva. Partidos políticos que interpuseram recursos de inconstitucionalidade contra a lei actual. Estas leis e recursos foram revogados, mas com preocupantes contestações do Tribunal Constitucional, dizendo que estes recursos são desconsiderados porque os pais continuam a poder escolher as duas modalidades de educação inclusiva ou educação em centros especiais. Ou seja, volta a consagrar a dualidade da educação e o que é mais grave, esta sentença volta a falar de princípios, não de que a educação seja um direito fundamental. Existem numerosas sentenças como a do Tribunal Supremo, onde um estudante aprova as suas matérias conforme a sua adaptação curricular significativa e, no entanto, por este motivo não obtém o título. Mas a mais grave é a desta sentença, onde, novamente, volta a considerar o direito fundamental à inclusão educativa como um princípio. Há outras sentenças também muito significativas, como a do Tribunal Superior de Justiça de Castela e Leão, onde diz que foi violado o direito... … Bem, há numerosas sentenças onde se vê que tanto a lei como a prática como os próprios organismos judiciais vão contra a educação inclusiva. Não nos podemos permitir que estes organismos judiciais continuem sem ter em conta as interpretações que faz o Comité e o que diz a Convenção. Tenho uma série de pedidos ao Comité, não sei se dá tempo agora ou os deixo para o final, mas bem, vou dizer algum: é urgente que se regule o valor vinculativo dos pareceres do Comité. É urgente que se adapte a normativa e o sistema educativo à convenção, que se eliminem o artigo 74 e o 18 de determinadas leis. Que se eliminem os pareceres de escolarização e as modalidades de escolarização excludente. Que o plano que se diz de 10 anos comece num processo de adequação de políticas, culturas e práticas. Que tornem efetiva finalmente a educação inclusiva. Que haja órgãos que permitam a participação das famílias e que não as submetam a uma litigância de 12 anos ou 13 para conseguir uma sentença favorável que, além disso, nem no final se executa. Que haja uma resolução efetiva, finalmente, das titulações destes estudantes. Que se criem protocolos efetivos contra o assédio, os atos vexatórios e os discriminatórios. Que, por favor, se examinem pedidos ou queixas individuais pelo Comité, mesmo não tendo esgotado os mecanismos internos e que, em definitiva, se mantenha aberta a investigação ao Estado espanhol com novos mecanismos de pressão. Se isso for possível. E por favor, que não passem 10 anos desde a última investigação. Que façam um controlo e sejam muito mais permanentes. Ou seja, a cada ano ou dois anos, mas por favor que se tenha em conta. Que se vigie mais o Estado espanhol. Muito obrigado Audiodescrição [AD]:Projeções de testemunhos sucedem-se no ecrã central. Narra Ângela. Nerea:— Quero pedir que parem isto de uma vez. Alguém tem de dizer basta, não deixem perder mais tempo, porque enquanto vamos passo a passo, muitas pessoas sofrem e isso marca para toda a vida. Cristina, irmã de Raúl:— O dano que se faz quando não só as ações contam, mas também ignorar. José Antonio, pai de Samuel:— Depois da decisão de que o menino fique em casa porque a administração não o protege, iniciam o protocolo de absentismo, parece que o vilão da história és tu quando só estás a tentar protegê-lo. Mariola, mãe de Dani:— Há alguns anos eu via o futuro do meu filho cinzento, agora o vejo negro. A convenção não é levada em conta, não há avanços. Em termos de direitos, voltamos ao modelo médico, às macro residências, à exclusão. Raquel, mãe de Carmen:— Todos são capazes de aprender, mas se você quer que seu filho tenha oportunidades educacionais, você tem que pagá-las no horário extracurricular. María del Carmen, mãe de Clara:— O que nunca se deve consentir é que um diagnóstico não sirva para ajudar uma pessoa e que eles decidam o seu futuro, os apoios que cada um precisa. José Manuel, irmão de Raúl:— Uma criança que sabe falar chega em casa e pode dizer que "fulano me bateu ou este professor me tratou mal", mas meu irmão só podia chorar cada vez que o levávamos para a escola. José Antonio, pai de Samuel:— Deram-nos a escolher, estivemos de mãos atadas pela teimosia da Administração. Essa história de que podemos escolher é mentira. Eles não se importam, não são os seus filhos. Carolina, tia de Guillermo:— Meu sobrinho de 6 anos e sem comunicação oral efetiva saiu da escola sem que ninguém se apercebesse. Poderia ter acontecido algo muito grave e, no entanto, este tipo de coisas não acarreta qualquer tipo de sanção ou processo para ninguém. Manuel, pai de Raúl:— Por favor, que a Administração ofereça uma educação real, que deixem de lado as trivialidades e os guetos onde estão a maltratar crianças como a minha. Mari Carmen, mãe de Nerea:— Nunca recebeu os ajustes razoáveis nem as adaptações metodológicas. Disseram-nos que uma coisa era a legislação e outra a realidade. Fomos atacados e ignorados pela Administração, sentimos-nos desamparados. Raquel, mãe de Carmen:— Decidiram que sim ou sim ela tinha que ir para um centro de educação especial. Já não é um estorvo na sala de aula regular. Este é o seu lugar. Cristina, irmã de Raúl:— Sempre se ressaltava o que ele nunca seria capaz de fazer e não se tentava buscar de que maneira potencializar o que ele sabia fazer. Olhavam para ele, mas não o viam, não viam o seu potencial. Laura, mãe de Yuri:— Éramos nós que encontrávamos os recursos para o diagnóstico e para a abordagem da escolarização do nosso filho. Raquel, mãe de Carmen:— A escola especial é uma abordagem com foco terapêutico onde não se trabalham os aspectos acadêmicos. Quando eu saio do trabalho e minha filha da escola, começa a sua formação acadêmica. Mari Carmen, madre de Nerea:— Sentimos impotencia por no luchar por nuestros derechos. Hasta cuándo vamos a tolerarlo, hay que buscar una forma para que esto se acabe. Necesitamos que el Comité nos entienda, que nos eche una mano. María José, madre de Raúl:— Ahora me doy cuenta de que tengo que pedir perdón a mi hijo por todo lo que no vimos. Lloraba cuando le decía que tenía que ir al cole. Después nos enteramos de que pasaba horas tirado en el suelo, allí le dejaban. Laura, madre de Yuri:— Se pidió que considerara una ratio más baja para mi hijo, como aconsejaban sus informes médicos. Las palabras del Inspector fueron «una cosa es la ley y otra la realidad». La convención dice que tienen derecho a recibir formación a lo largo de su vida, pero a partir de los 21 años viene la nada. No hay opciones. Carmen, madre de Manuel:— A mi hijo lo tiraron al suelo y lo esposaron por su falta de comunicación, no podía explicarse y tampoco lo dejaron hace 3 años y del trauma no ha podido volver a estudiar. Laura, mãe de Yuri:— Meu filho chegou a dizer a um amigo que só pensava em se suicidar. Eu estava no quarto ao lado e ouvi. Amalia Gamio:— Obrigada, Senhora Presidenta. Em nome da minha colega Rosa Idalia Aldana e em meu nome, para o acompanhamento da investigação, dou as mais cordiais boas-vindas às duas representantes de uma organização espanhola de pessoas com deficiência e ao representante do CERMI. Suas profundas investigações e múltiplos documentos foram de enorme utilidade para nós, de fato, as indicações do comitê feitas em 2018 não foram cumpridas. Pessoalmente, fico chocada com a reação do Estado parte à investigação, sentem-se enormemente ofendidos por se dizer que discriminam os estudantes com capacidade e que se empregam termos como segregação e violação de direitos, mas aqui não encontramos melhores termos para nos referirmos a tudo o que o Comitê pôde observar durante a visita e com os amplos relatórios que recebemos de vocês e ouvimos neste dia. Ficam chocados que digamos que o modelo médico persiste. Como se chama o fato de se continuar a atribuir ao estudante as dificuldades para a inclusão e não ao ambiente que não oferece as ajudas individualizadas requeridas. Dizem também que criticamos as sentenças porque temos diferenças de opinião, mas não se trata de diferenças de opinião, mas sim de que eles não focam os casos como direitos humanos, mas como princípios. Bem, preocupa muito que a Lei Orgânica 3/2020 continue a mencionar que ainda existem centros de educação especial nos quais os alunos poderão, preferencialmente, ir para escolas de educação regular, mas que esses centros continuarão a receber financiamento e não se fala de temporalidade.   Eu gostaria de perguntar aos colegas, aos amigos, aos representantes da sociedade civil se vocês sabem se existem planos para estabelecer o correspondente plano de ação educativa para essa nova lei 2020 sobre educação, se já existe algo para atacar essa profunda ideologização do tema em partidos políticos e legisladores. Ou seja, se há ações e posicionamentos da sociedade civil contra a regulamentação disso. É muito, muito preocupante. O que esta organização de pessoas com deficiência está fazendo para sensibilizar essa sociedade civil que continua a apostar pela educação especial e que se alia, por assim dizer, com partidos políticos e legisladores para sustentar essa ideia. Tenho que dizer que estou contente por ter visto a reforma do artigo 49 da Constituição que se alinha muito bem com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Muda sua linguagem, muda seu enfoque, fala de muitas coisas da convenção, mas minha pergunta é: como isso se refletirá no plano educativo. Que benefícios trará essa importante e correta modificação da lei 49 da Constituição para a educação. Com isso termino e gostaria de dar a palavra a alguns dos colegas se quiserem fazer perguntas. Rosa Idalia Aldana:— Muito obrigada, Senhora Presidente. Fico satisfeita por ter lido relatórios tão completos e detalhados. Quanto aos dados, agradeço muito às organizações da sociedade civil que contribuíram para esta pesquisa. Assim como meu colega, algumas questões me preocupam, como, por exemplo, qual o destino dos estudantes afetados pela falta de titulação? Vocês terão dados sobre quantos estudantes realmente com deficiência conseguem chegar ao ensino superior se não obtiverem o diploma devido a adaptações ou a qualquer outro tipo de apoio que recebam durante sua educação? Outra questão importante que me chama a atenção é sobre o artigo 27 da Constituição espanhola, muito específico em que os pais são os que decidem sobre a educação de seus filhos. Minha pergunta é baseada nos testemunhos e em tudo o que vocês apresentaram. Foram muito claros, os pais e mães, no final, não estamos decidindo nada. Ou seja, eles também não estão exercendo esse direito como pais que estabelece esse artigo da Constituição. Há alguma intenção por parte da sociedade civil, do movimento ou do legislador de modificar então este artigo da Constituição? Porque na realidade ele não está sendo aplicado. Poderiam ampliar a parte em que as administrações também preveem essa possibilidade? No artigo 75, de acordo com a modificação que foi feita, prevê-se a possibilidade de que as administrações educativas também possam incorporar oferta de língua de sinais espanhola nos centros. Vocês teriam informações que possam nos fornecer sobre quantos intérpretes de língua de sinais foram incorporados fazendo uso desta modificação do artigo 75? Realmente é uma oferta que se abre com muita convocação e muita divulgação para que os intérpretes de língua de sinais espanhola possam se candidatar, para poderem se integrar ao setor educativo. Eu acho que deixo por aqui e também dou a palavra aos colegas. Vivian de Torrijos:— Muito obrigada, Senhora Presidente. Quero parabenizar a associação SOLCOM por compartilhar esta manhã as frustrações que as crianças e os jovens na Espanha vivem para encontrar uma educação inclusiva verdadeira. Chama-nos poderosamente a atenção, como comenta nosso colega, que a Espanha sempre foi vista como um dos Estados Parte aos quais aspiramos chegar. Mas tenho uma pergunta. A Espanha é composta por diferentes comunidades. Temos Madri, Valência, Andaluzia, etc., e elas também se gerem com características distintas cada uma. Minha pergunta é: dentro destas distintas comunidades ou generalidades, há alguma onde se faça a diferença, onde as coisas estejam sendo feitas corretamente? Onde se possa olhar como o reflexo da nossa verdadeira Convenção. Há alguma delas que seja resgatável para a inclusão educativa à qual o país inteiro aspira? N.A:— Olá, em relação ao plano que estabelece a lei para que em 10 anos se reforce a educação ordinária e inclusiva, na verdade, a SOLCOM não tem conhecimento de que exista nenhum plano a respeito. Talvez esteja em rascunho. Certamente não existem dotações orçamentárias específicas nem do governo central nem das comunidades autônomas para melhorar a inclusão. Existem sim algumas atuações orçamentárias destacadas, como a implementação de várias convocações de um chamado programa ‘Para a Orientação, Avanço e Enriquecimento Educativo’, que é promovido pelo Ministério da Educação em matéria de educação inclusiva. Mas pelo seu caráter focalizado e parcial, o financiamento desses programas continua sendo insuficiente. É verdade que foi bastante quantioso, mas estão focados em centros escolares de especial vulnerabilidade por razões sociais, mas não contemplam de maneira específica a realidade e as necessidades das crianças e jovens com diversidade funcional. Sua maior debilidade, além disso, é que não aspiram a uma transformação estrutural, que é o que se precisa, mas sim a melhorias pontuais em alguns centros pontuais, que não deixam de ser por isso meritórias, mas não levam a uma transformação estrutural. Por outro lado, o governo ultimamente também anunciou uma dotação de cerca de 500 milhões de euros, mas no final é para reforçar as áreas de matemática e língua, e também nas aulas posteriores ao horário letivo. E até onde sabemos na SOLCOM, trata-se de reduzir o número de estudantes, mas para aulas de matemática e de língua. Isso quanto à implementação do plano a 10 anos. Quanto aos dados que nos pediam mais explicações de «O que aconteceu depois da Convenção?», na década seguinte à aprovação da Convenção, parece que o Estado espanhol não se comprometeu a eliminar os sistemas paralelos e segregados. No curso de 2009 e 2010, havia em nosso país 476 centros de educação especial e 9.993 salas de aula específicas em centros ordinários. É importante ressaltar isso das salas de aula específicas porque, muitas vezes, nas estatísticas dos ministérios é difícil obter esses dados. Como já foi dito, a Espanha tem delegada a competência da educação nas comunidades autônomas e cada comunidade autônoma a regula um pouco à sua maneira, e não sempre mantendo o espírito da lei do estado. Portanto, os dados fornecidos de cada comunidade são diferentes e é bastante complicado obter estatísticas de todo tipo. Mas bom, diremos que havia 1.800 salas de aula específicas em centros ordinários, em resumo. Em 10 anos, 5 centros de Educação Especial a menos, o que significa uma redução de 1%. E havia 872 salas de aula específicas recém-criadas, o que mostra um aumento, como apontei antes, de 188%. Por sua vez, a diferença de percentual de escolarização em relação ao total dos estudantes em regime geral não universitário é um aumento de 0,6%, de 0,4% no curso de 2009 a 2010, e de 0,46% no curso de 2019 a 2020, com o que vemos que a segregação cresceu na primeira década após a ratificação da Convenção até duplicar o número de unidades segregadas. Também vimos com os dados que eu forneci posteriormente que essa segregação continua existindo no ano de 2024. Não sei se precisam de mais dados, ou mais específicos. [Música] [Música] C.O.:— Os estudantes estão conseguindo obter o diploma, por exemplo, em centros de adultos, e é curioso porque a abordagem é a mesma, as circunstâncias dos alunos são as mesmas, simplesmente está estudando em um centro onde não está sendo rotulado. Na escola regular não puderam obter o diploma e fora dela, nas escolas de adultos, está acontecendo o caso de que obtêm o diploma. O mais preocupante da não obtenção do diploma é que está se baseando, precisamente, nessas adaptações que se supõe que são a forma de adaptar o currículo para os alunos. Se a um aluno se adaptam corretamente os conteúdos, esse aluno poderá depois responder a esse currículo, mas se o que está sendo feito é desvalorizar esse currículo, que é normalmente o que se faz, nunca poderá responder em sua totalidade ao currículo e nunca poderá obter as competências. Portanto, a não obtenção do diploma é uma consequência dessas más adaptações que estão sendo feitas. Com respeito ao que perguntavam sobre a língua de sinais, por exemplo, não está sendo implementado todo esse sistema de comunicação nas escolas. Estão nos chegando casos de que, ultimamente, há muitas crianças que utilizam intercomunicadores e nas escolas está sendo proibido o seu uso. As famílias que estão solicitando o uso desses intercomunicadores, estão entrando em contato com as inspeções e em alguns casos a resposta é «o que decidir o colégio». O colégio decide não utilizar intercomunicadores e a criança fica sem poder se comunicar. Isso faz referência a essa utilização, por exemplo, da língua de sinais, ou seja, não há uma vontade de fornecer os recursos ao aluno que os necessita na maioria dos casos. Não sei se nos resta algo mais a comentar com respeito ao que perguntaram também sobre as comunidades autônomas. Se existe alguma diferenciação entre comunidades nas normativas que estão sendo promovidas, quase todas nos preâmbulos falam de inclusão, quase todas em seu articulado falam de necessidades educativas especiais, mas depois nos encontramos que se permite que os alunos tenham os ajustes fora da sala de aula e coisas do gênero, ou seja, continua sem haver uma consciência clara do que é a inclusão e sem haver um conceito claro do que é a inclusão na escola. Muitas vezes as opções e a problemática não surgem da falta de recursos, muitas vezes é da vontade. A inclusão temos que criá-la entre todos, amadurecer e construí-la entre todos, entre o corpo docente, entre as famílias, entre os alunos e, se não conseguirmos que haja um trabalho conjunto de todos esses elementos que formam parte da educação, não poderemos nunca chegar a falar de inclusão. N.A:— Sim, é verdade que temos o conhecimento de que as comunidades autônomas de Barcelona e Valência criaram dentro das secretarias direções gerais exclusivas para a inclusão para aumentar os níveis de inclusão na educação; no entanto, por outro lado, e curiosamente, a comunidade autônoma da Catalunha e até mesmo a de Valência se situam na liderança das estatísticas como as comunidades que têm um maior número de centros de Educação Especial até um 20%. Então é contraditório, não sei se a futuro irão melhorando com essas direções gerais. C.O.:— Que mais perguntas tínhamos…? Não sei se respondemos a tudo. Se ficou algo pendente ou se precisam de algum dado mais concreto de algumas das informações que nos solicitaram, em um prazo de 24 horas estaremos encantados de lhes fornecer. Obrigada, Senhora Presidenta.