Conversas entre estudantes, famílias, profissionais, equipas diretivas, investigadores e responsáveis políticos sobre as escolas que temos e como torná-las para todas as pessoas
Durante as terças-feiras de maio e junho de 2020, foram realizadas uma série de Conversas sobre a escola (inclusiva) compartilhadas nas redes a partir da página Educação, diversidade e desigualdade no Facebook ou na lista de reprodução Conversas sobre a escola (inclusiva) do perfil do YouTube de Ignacio Calderón Almendros.
Estas conversas pretendiam ser um espaço para pensar publicamente sobre a realidade que vivemos em nossas escolas e para projetar a escola que desejamos. As sessões foram gravadas e divulgadas nas redes, ao mesmo tempo que usadas para fins de pesquisa pedagógica. Mais de 200 pessoas se inscreveram nas conversas; por isso, os encontros foram divididos operacionalmente por coletivos. Primeiro, as famílias; depois, estudantes, profissionais da educação, pesquisadores/as, equipes diretivas e representantes dos principais partidos políticos no Parlamento. Embora os encontros tenham sido organizados por coletivos, a ideia era que todas as pessoas inscritas assistissem aos demais debates, e convidou-se a cidadania a acompanhá-los e comentá-los nas redes. O exercício de escuta foi essencial para todo o processo.
Como fruto de tudo isso, ficam para a reflexão e análise as sessões gravadas, que já estão sendo usadas para processos de formação de professores/as, com dezenas de milhares de visualizações. Por outro lado, desses encontros nasce um documento que pretende ser útil para o debate parlamentar do Projeto de Lei Educativa na Espanha de 2020. O texto, de download gratuito, é Análisis y propuestas para una nueva Ley Educativa. Conversaciones de la ciudadanía sobre la escuela inclusiva (Octaedro, 2020).
Vídeos das conversas
Experiências de famílias nas escolas. Entre querer e poder
A escola que temos e a que desejamos. Falam os estudantes
Trabalhar numa escola que tem de ser para toda a cidadania. A perspetiva dos profissionais
Investigação educativa e educação inclusiva. Do que sabemos ao que fazemos
Liderar equipas para construir escolas inclusivas. Dificuldades, conquistas e desafios
Nacho Calderón - N.C.: — Bom, a reunião já está sendo gravada. Bem-vindos todos e todas. Em primeiro lugar, quero agradecer por estarem aqui hoje, acompanhando-nos nestas conversas, e por continuarem este extenso diálogo entre todos os que fazemos parte da comunidade educativa.
Algumas questões de procedimento: primeiro, a sessão está sendo gravada, como já foi informado, e será compartilhada nas redes e utilizada posteriormente no projeto de pesquisa em que se insere.
Isso, por um lado.
Por outro, o propósito desta reunião é tentar discutir a necessidade de falar sobre a escola que temos, como gostaríamos que fosse e como podemos fazer para que o projeto de tornar as escolas inclusivas se torne realidade.
A sessão de hoje é precedida por muitas outras, todas elas muito interessantes, com alunos, famílias, professores e outros profissionais, e pesquisadores. Hoje é a vez de um grupo com o qual tenho muita vontade de falar e do qual espero aprender muito: os diretores e diretoras de centros escolares que estão impulsionando a inclusão. O tema de hoje é liderar equipes para construir escolas inclusivas, as dificuldades e desafios para alcançá-lo.
Lembro de algumas das sessões em que, principalmente as famílias, mas também o corpo docente, falavam da importância das equipes diretivas na construção desses projetos escolares inclusivos. Hoje temos uma oportunidade fantástica, não tanto para contar cada um dos nossos projetos de centro, porque não há tempo para isso, mas para tentar estabelecer uma conversa entre todos nós, para ver o que aprenderam com a experiência que já têm.
Acredito que ninguém ignora que uma escola nunca é totalmente inclusiva e que sempre tem um caminho a percorrer. O que se trata é que vocês, que têm a experiência e trajetória em tudo isso, possam ajudar o resto a entender quais foram as dificuldades, conquistas e desafios que enfrentaram ao longo destes anos.
Assim, a primeira coisa é dizer que haverá uma pessoa atenta ao chat, é a Luz, uma colega da equipe. Ela estará atenta caso alguém que não seja do grupo de professores, que são diretores de centros, queira fazer alguma pergunta e, na medida das nossas possibilidades, tentaremos trazê-las ao debate.
Vamos fazer primeiro algumas intervenções muito breves. Eu tinha indicado nos e-mails que tentássemos fazê-las em três minutos. Não se trata de expor o projeto, mas sim do que aprendemos. Já fizeram uma seleção dessas coisas que aprenderam e estamos agora de ouvidos atentos, então eu tomarei a palavra e começaremos.
Começa quem tiver vontade, então, em frente. Somos todo ouvidos. Vejo que todos somos muito disciplinados.
Norma Albeira:—Olá, bom dia para alguns, boa tarde para outros. Bom dia para mim. Bom, eu sou Norma, sou de Entre Ríos, Argentina, diretora da escola Madre de Calcuta e há 19 anos que estamos assentando nosso projeto educativo na base da escola inclusiva. Tem sido um caminho muito sinuoso e o fizemos no início com muita incerteza, mas hoje continuamos pensando nessa ideia de que escola queremos, por onde começamos e, bem, acho que a primeira coisa que fizemos foi soltar as certezas porque em cada processo das crianças havia tanta singularidade que, olhando-as de um só lugar, era difícil desterrar preconceitos. Percebemos que limitavam as possibilidades que as crianças e os jovens tinham e, por outro lado, impediam de ver oportunidades. Algo que fazemos todos os dias é celebrar essa presença em nossas escolas, valorizar essa presença e tornar essa vida visível porque tempo atrás não se via.
Por onde tivemos que começar? Em princípio, por nos desvencilharmos dos critérios diagnósticos. Na maioria das vezes, eles categorizam os estudantes e poderiam atender às necessidades educativas que eles têm através das propostas acadêmicas que dávamos. Tivemos que aprender a trabalhar em equipe. Essa ideia de que 'cada professor com seu livrinho' não nos funcionou, tínhamos que estar olhando para uma meta em comum e deixar que outros olhares entrassem na sala de aula através das equipes interdisciplinares, da família, dos mesmos docentes de nossa escola e, bem.
E nos capacitar em novas formas de aprender e conceber a educação, o trabalho em sala de aula. O que não sabíamos, tínhamos que sair para buscar e identificar e, por aí, uma vez que identificamos, minimizar as barreiras de aprendizagem que tinham nossas crianças. Para tornar possível esse currículo, uma vida social interativa, dentro da escola também, tinha que começar dentro das salas de aula. Entre outras coisas, a partir do trabalho da professora com essas crianças. Bom, tudo isso nos leva a questionar que temos que transformar nossa prática, que não seria fácil e que é difícil até o dia de hoje, quando sabemos que os processos de desnaturalização não são algo simples e que estão enraizados.
Outra coisa que aprendemos e continuamos aprendendo é que valores nos trazia a escola pensada a partir desse lugar e a aceitação, ser mais respeitosos com a vida, com a forma de vida dos outros, o senso de pertencimento. Se este estudante é meu e ele vem à minha escola para que eu possa aproximá-lo dessa cultura, que ele possa ter maior participação no currículo, que é algo às vezes tão complicado.
Aprendemos que éramos parte de uma metamorfose escolar constante e que, bem, quando achávamos que tínhamos aprendido algo, já desaprendíamos. Aprendemos ritmos, particularidades, a olhar realidades sem julgar. E, bem, que vamos continuar a transitar muitas tensões porque há quem considere que esta não é a proposta adequada. Aprendemos que isto é possível se quisermos o projeto e se tivermos vontade, se tivermos compromisso, muita responsabilidade para poder ter uma boa atitude e ações concretas para poder intervir na vida dessas crianças. Isso é mais ou menos o que venho fazendo em nossa escola há 19 anos.
N.C.Muito obrigada, Norma. Quantos anos vocês levam trabalhando neste projeto?
Norma Albeira:—Em nossa escola, 19 anos.
N.C.:—19 anos. Embora não seja o momento de contar os projetos de centro, seria fantástico se quisessem partilhá-los com a equipa de investigação. Se for assim, podem enviar-me para o meu e-mail, de modo que possamos também aprender com toda a vossa experiência.
Muito obrigada, Norma. Ouvindo-te, lembrava-me das palavras de uma mãe que, um pouco desesperada, há pouco dizia que não quer mais teoria. Que a teoria da inclusão já não a quer, que o que quer são factos. Então gostaria que tentássemos centrar um pouco todas as intervenções. Levam-nas para onde pensam que devem levá-las, mas tentando dar resposta a coisas que nos disseram familiares, estudantes, profissionais e investigadores antes. Que sirva para pensar numa escola inclusiva.
Muchas gracias, Norma, por tu intervención.
Rosa Llorente García.:— Si queréis, continuo yo. Buenas tardes y muchas gracias. Es un placer poder participar en este foro que, seguro, será muy enriquecedor.
Os comparto un poquito los aprendizajes y retos de nuestro proceso de transformación.
N.C.:— ¿Cuál es tu centro?
Rosa Llorente García.:— Es un centro de infantil y primaria, un centro público de Zaragoza ubicado en un barrio que escolariza a población de etnia gitana, inmigrante de segunda generación, población de vulnerabilidad importante. Un centro público que, en un momento dado, acogía a la población del barrio obrero y, ante la escolarización masiva de la población de etnia gitana, se convierte en un centro 100 % de etnia gitana que, posteriormente, acoge a la población inmigrante que va llegando.
Nossa história começa em 2002-2003, diante de uma grave crise geral por um fracasso escolar de 95% dos estudantes, de grande conflituosidade, visões e caminhos enfrentados entre família e escola e uma tensão muito importante.
O primeiro aprendizado que nós, professores que queríamos mudar, realizamos foi transformar a cultura da queixa em mentalidade de crescimento e elevar nossas próprias expectativas. Esse foi o ponto de inflexão para pensar que era possível transformar essa realidade tão crítica que enfrentávamos: elevar nossas expectativas, a partir de uma formação em comunidade de aprendizagem, não somos sua comunidade de aprendizagem em si, mas a filosofia de comunidade de aprendizagem nos inspirou para lograr a participação da comunidade educativa. A partir daí, iniciamos um percurso muito complexo.
O aprendizado que fizemos em nosso centro é, primeiro, ter claro onde queremos chegar e o que tínhamos muito claro é que queríamos lograr ser um centro inclusivo onde todas as crianças aprendessem e onde as famílias valorizassem a importância da escola. Utilizar as habilidades e o conhecimento de toda a equipe docente.
Um aprendizado muito importante que fizemos em nosso centro é transformar as capacidades e as potencialidades e as habilidades de cada pessoa, de cada docente, de cada família, de cada membro da comunidade educativa para o bem-estar comum, um exercício de inteligência coletiva muito importante também. Desenvolvemos uma linguagem coletiva e essa linguagem compartilhada está baseada em uma formação muito potente, porque para que haja inovação e inclusão, tem que haver formação de toda a equipe docente, mas uma formação que se traslade a vias concretas de ação porque muitas vezes a formação fica por aí, no nada, e não chega a transformar as realidades.
Muito importante também o modelo de liderança. Em nosso centro apostamos por uma liderança apreciativa que se baseia nas potencialidades das pessoas e nos problemas que se convertem em oportunidades de aprendizagem. E muito importante, também, construir uma cultura do centro compartilhada por toda a comunidade educativa. Em nosso caso, iniciamos um projeto de transformação social, porque a escola é um elemento de transformação social muito potente, e conseguimos que a escola transforme o bairro em que estamos envolvidos e transforme as famílias. É uma capacidade muito importante que tem a escola. Isso fizemos através de uns sinais de identidade fundamentais que são o compromisso e a implicação de todos os agentes da comunidade educativa.
O aprendizado é muito importante na participação ativa de todos os agentes da comunidade educativa. Somos uma escola aberta onde se organizam múltiplas atividades em que todos participamos ao mesmo nível. A voz das famílias tem mais peso, talvez, que o corpo docente e aí se deu muito peso a essa participação.
A inovação, evidentemente, foi fundamental e a criatividade. Então, com tudo isso, algo muito importante que aprendemos é que juntos e juntas podemos crescer. A equipe docente atuou como motor de mudança.
Nós no centro acessamos através de uma comissão de serviços pela qual passas um processo de seleção; você sabe a que centro vem, mas quando chega, o centro ainda é muito mais complexo do que você imaginava. Então, há uma série de características e sinais de identidade nos docentes que funcionam e que são a paixão, a ética, o humanismo, a psicologia positiva, o compromisso, a perseverança, não desistir nunca, embora as dificuldades sejam às vezes insuperáveis, embora no final o sejam. As altas expectativas, a capacidade de autocrítica, a capacidade de trabalho, trabalho individual e trabalho em comum, a inovação e a criatividade. E sim, aprendemos que não há nada mais limitante que as baixas expectativas.
Em linhas gerais, fiz um grande panorama do que aprendemos e enfrentamos em nosso processo de transformação para uma escola mais inclusiva.
N.C.:—Muito obrigada pela sua intervenção, Rosa. Passamos para Marta, tenho anotado aqui. Se virem que me engano na ordem porque me saltei alguém, por favor, digam-me.
Marta Cebrián:—Nossa trajetória vou tentar defini-la o mais rápido e claro possível. Somos um centro que foi criado a partir de um olhar já voltado, desde o princípio, para a inclusão dos estudantes, embora paradoxalmente, olhando para trás, estejamos a fazer parte de uma modalidade de escolarização totalmente excludente quando o que queremos é a inclusão dos nossos estudantes. Pela situação atual e pelo alvoroço social que existe atualmente em torno da educação especial, reconhecemos estar numa luta muito difícil que nos coloca na situação de como um centro específico pode lutar pela sua própria extinção, mas acreditamos firmemente nesta ideia porque a base do nosso projeto é que falamos de pessoas e dos seus direitos e que nenhum sistema deveria limitá-los ou restringi-los em qualquer sentido.
A base de todo o projeto inclusivo que temos em mãos é colocar o olhar nas pessoas, em cada um dos nossos estudantes, nas suas famílias e, como bem uma mãe dizia na conversa de famílias, falar de planos individualizados e não de planos adaptados, no que concordamos totalmente.
No nosso processo de transformação em que nos encontramos, estamos nessa linha de elaborar uma série de planos que permitam essa individualização nos processos de ensino-aprendizagem de cada um dos nossos estudantes. Entre as conquistas do centro, e acho que é muito importante, como disse Rosa, está o facto de ser um projeto sólido. Nessa linha, apesar de os profissionais poderem mudar devido à interinidade e à mobilidade de profissionais, continua a transmitir-se essa mesma ideia consolidada de que queremos o melhor para os nossos estudantes e sabemos que o melhor é num contexto totalmente inclusivo.
Todos os anos tentamos reforçar todas as nossas ideias, participando em formações, em diferentes experiências, em fóruns a nível nacional e com outros centros pioneiros nesse sentido. Há uma grande equipa por trás que lidera um pouco toda essa prática e que permite, também, tirar o melhor de cada um dos profissionais. Isso também consideramos como uma conquista muito importante em todo esse processo.Em relação às dificuldades, bom, todas e mais algumas, porque ninguém disse que seria fácil, mas para nós também as precisamos para continuar a melhorar, para corroborar o que queremos e o que não queremos. Para lutar pelos direitos dos nossos alunos, não porque sejam nossos alunos, mas porque o Objetivo 4 de Desenvolvimento Sustentável o reconhece, a constituição o reconhece, a Convenção sobre os Direitos da Criança o reconhece. Então. acho que é importante colocar o foco na pessoa como um ser único, desde a sua capacidade e a sua força, que são muitas. As limitações já lhes foram marcadas durante muitos anos e temos de fugir dessa maneira de trabalhar.
Partimos no nosso projeto das dimensões de qualidade de vida. A nós abriram-nos um mundo na hora de elaborar esses planos individualizados porque permite que aqueles com maiores necessidades que não vão poder despontar em conteúdo curricular, despontem noutros âmbitos fundamentais na vida, muito mais fundamentais até do que os próprios académicos. Um peso importante no nosso projeto são as famílias. As famílias confiam plenamente no centro. Nós também o trabalhamos assim, para que sintam esse carinho, essa confiança. No final, cria-se uma relação muito próxima e muito bonita para ir criando todo este sistema.
Desafios que levanta, sob os nossos pés abrem-se muitíssimos. O principal, a comunidade. Pensamos que a escola e as suas práticas não são nada se não se contextualizam no quadro comunitário. A nossa função tem de ser dotar de estratégias e ferramentas a todos os estudantes para o seu melhor desenvolvimento na comunidade, porque fazem parte dela e têm de a conhecer e utilizar. Todas as nossas práticas vão em torno disso. Somos um centro com as portas completamente abertas, dia após dia, para que entrem estudantes, professores, famílias, vizinhos, conhecidos, desconhecidos, mas também para sair, sair para a comunidade, para os seus recursos, para os vivenciar e utilizar como parte dessa comunidade que somos.
Por último, sim, gostaríamos de destacar como centro o grande desafio das políticas educativas. Sentimos a necessidade de lutar também por políticas acordes com este discurso e que não fiquem apenas nisso que manifestam as famílias: uma teoria que depois se difumina com práticas que não aterram. Acreditamos que é preciso favorecer uma reestruturação do sistema educativo atual e apostar por um sistema igual para todos, com a imensa variedade de recursos que cada um vai precisar, independentemente das suas necessidades ou deficiência. Sim, um único centro base pode ser a escola regular, para lhe dar um nome, mas a escola, em geral, não a única escola que deveria existir. Por isso, como profissionais, devemos ir mais além nas nossas funções, incorporando também essa responsabilidade com a Administração, como dizia uma mãe. Essa mãe impactou-me, a verdade, porque dizia coisas muito interessantes, como desenraizar o sistema educativo para poder voltar a criá-lo. Parece-me muito interessante e chamou-me muito a atenção. Muito obrigada.
N.C.:—Muito obrigada, Marta. Tem a palavra Marina Sampietro.
Marina Sampietro Gómez:—Primeiro agradecer à Amalia, da Plena Inclusión, por nos ter proposto para esta conversa que nos parece fantástica, por nos dar esta oportunidade.
O primeiro que quero dizer é que nossa equipe diretiva é nova. Este longo percurso que ouvimos em outros, começaremos em julho, mas é verdade que o centro tem um longo percurso em inclusão, ou pelo menos em tentar seguir nessa linha.
Então, vou tentar ser breve e vou ponto por ponto. Sobre as dificuldades que, nesse sentido, como equipe diretiva estamos encontrando e encontramos, é demonstrar a necessidade de uma mudança para pessoas que não a veem necessária; isso é muito difícil. Mudar esse olhar não está em nossas mãos, mas, pelo menos, força para motivar. De alguma forma é o que tentamos. As crenças são muito difíceis de mudar. O medo do diferente, do desconhecido, a rotina quando alguém se acomoda. Sobre a mobilidade da pessoa na escola pública que vocês apontaram antes, em nosso centro, metade das pessoas mudam a cada ano. Isso também é um obstáculo bastante complicado.
A perspectiva presente em pessoas de todos os setores educativos, desde as que pensam que se há um problema, sempre é o outro. Essa cultura tão espanhola da culpa, da reclamação, de não avançar, que nos custa tanto muitas vezes propor soluções. Isso também encontramos.As decisões econômicas muitas vezes são educativas. Essa luta que Marta também aponta por aí. E, depois, o não avançar, querer disfarçar o medo de prudência, porque eu prefiro ser imprudente, sinceramente, do que ter medo. Depois eu arrumo, mas às vezes há certas coisas que você não faz por medo. Esses são os obstáculos de maneira muito geral.
Quanto às conquistas que fizemos, desde que o centro tem este percurso, com uma liderança compartilhada, é que há pessoas motivadas. Pequenas ações foram funcionando, pouquinho a pouquinho. Vamos nos fixando nisso, nessa positividade a que Rosa apontava antes. Dentro se respira inclusão. Há entidades conjuntas. Busca-se uma escola para todos e para todas que devemos formar entre todos essa construção.
Esta manhã, todas as conversas foram brutais, trouxeram muitas coisas incríveis, mas me lembro agora de Estefani, do Peru, na conversa de pesquisa, que dizia que todos os agentes deveriam ser ouvidos para construir o conceito de inclusão, em conjunto, para acioná-lo. Que era um projeto a longo prazo. Este é um plano de inovação, que é o que nós precisamos agora. Nós temos um plano de inovação que é inclusivo e o utilizamos para que isso permaneça, independentemente das pessoas que passem pelo centro. Então, você já vai deixando o legado. É uma vivência de responsabilidade compartilhada, de construção conjunta, como estamos fazendo. Promovendo processos horizontais de participação para tomar decisões. Comissões em que há porta-vozes de todos os setores, estudantes, famílias, docentes, não docentes, equipe diretiva, e em todos esses processos fomentamos a participação dos estudantes com deficiência, mudando o modelo baseado em déficits por um baseado na convivência.
Aprendemos esses modelos com a Plena Inclusión. Tivemos projetos piloto de pais inclusivos, com o Jean Piaget, que é com a Marta, e agora estamos com o Documento Universal de Aprendizagem (DUA), nos formando nele. As alianças com outros centros e entidades que nos abriram perspectivas nos avanços, tornam possíveis grandes coisas, como já disse. Com a Plena Inclusión, a associação de vizinhos do bairro que está super engajada no centro, os centros educativos públicos ao redor. Essas alianças. Com o centro de educação infantil, que é público, o instituto de ensino médio e, depois, o Centro de Formação Profissional. Inventamos o espaço educativo e vamos, aos poucos, coordenando e fazendo coisas conjuntas nas quais incluir não apenas as crianças na escola.
Outra das conquistas é ir além do nosso centro, pensar mais no conjunto, como disse antes, e para o bem comum. É crucial detetar forças em todos os setores, inclusive naqueles que muitas vezes passam despercebidos. É complicado, mas todos têm forças; evidentemente, é preciso partir disso. Caso contrário, não avançamos. Convidar a pessoa a colocar essas forças ao serviço do centro e aumentar a frequência das reuniões do conselho de crianças e meninas é fundamental. Antes, tínhamos uma reunião por trimestre e este ano fizemos uma a cada mês com a COVID. Depois, deixámos duas de intervalo e fizemos mesmo a de encerramento, que já publicámos.
Dar transparência a todos os processos, creio que também é muito importante, porque transmite confiança. Se são conhecidos, então não há medo. Não é algo que seja uma das coisas que tentamos fazer desde a equipa diretiva. Depois, quanto aos desafios, é oferecer visão, detetar barreiras e como enfrentá-las. A própria situação da COVID, de repente, surgiu uma rádio na internet, que já tinha um germe e saiu. É nela que participaram todos os que quiseram e puderam e surgiu também um festival de arte em que houve participação não só da nossa comunidade. Começámos a fazer tarefas competenciais que até então não eram feitas.
É uma oportunidade, a transformação pessoal em docentes e não docentes, e isto também é um desafio que temos agora. A mudança passa por uma transformação pessoal de perspetiva, de atitude, de reflexão e isto, sem dúvida, é o maior desafio de todos. Sabemos que é lento, mas trabalhamos nisso.
Outra das coisas, e isto último que acabei de dizer, é para vocês o maior desafio. Sim, eu acho que sim. Isto é um centro regular, chamado regular preferente de autismo. Não gosto de dizer que temos a sala trampolim, e acreditamos que este é o maior desafio. Fazer mudar essa mudança de olhar é o que disse antes. Como as experiências que temos adquiridas, é muito difícil aproximar-se. Não se pode fazer mudar como uma pessoa pensa, mas sim que se pode ir adicionando um grãozinho, outro grãozinho e, com pequenas ações, contaminar de maneira positiva.
Então, há gente que nunca vai mudar, mas se estás neste sistema, bem, este auge sistémico, não se estás neste sistema sabes que tens de passar pela roda, por dizer algo. Uma quinta não seja lá onde não vamos chegar porque é porque tem de haver atrizes, todo o tipo de pensamentos no mundo e é enriquecedor.
Depois, outra das coisas é ouvir a todos e todas, coordenados, seguindo um espírito democrático. Isto tentamos, já o dissemos antes, intervindo todos os setores, fazendo com que todos sejam partícipes de tudo e que, pelo menos, sintam que a sua opinião e as suas ideias foram tidas em conta.
Depois, outro grande desafio é mudar a maneira de dar a aula. Quase tudo a nível de sala de aula: apresentar como desafios o que outros veem como dificuldades insuperáveis. «Isto é impossível» disse-se muitas vezes, falta-nos formação, é que esta obrigação é que temos de nos formar e é que já não é mais quantidade, mas sim mais qualidade.
Nossas milhões de coisas, o documento universal de aprendizagem, o currículo multinível, tarefas competenciais, é que há milhões de coisas e você não precisa estar muitos no centro para poder contribuir e nos ajudar e nos coordenar. Então, em vez de ver como é que não, não chegou o sim, eu me junto ao bonde e entre todos conseguiremos isso não, por outro lado, uma coisa que nos parece muito importante também é que temos que manter a luta porque chegamos um a pesar de que há uma lei fantástica que esta teoria é maravilhosa inclusão há que seguir as instâncias destes dia a dia já ter claro que é uma luta e que é diária e que deve de ser assim porque é nossa responsabilidade e é nossa lâmina de soldado antes de ética, é nossa ética, deveríamos falar e apelar à ética profissional.
E depois, já como último desafio, seguir com este estabelecer laços com entidades com o bairro com o entorno e no entorno para aprender com e no entorno, mas também com a universidade que haja investigação na escola aí estamos com o programa Hipatia para poder experimentá-lo para poder avançar há que experimentar a desculpa de não ter formação é que não posso fazer por ela já o disse não serve não é que temos um monte de pessoas ao redor que nos têm a mão para nos ajudar nestas coisas com projetos piloto com colaborações então não queremos que este discurso não um pouco obsoleto então não se toque o confortável e tão tantas pessoas de há pouco disse tudo, mas sim estar em ter um bom mestre romano médanos e quando o são a ver e não é questão de sorte, pois o mesmo não estar numa boa escola não deveria dizer questão de sorte e aí todos temos que assumir nossa responsabilidade.
N.C.:—Muito obrigada, Marina. Todas as intervenções são muito interessantes. Têm a palavra María.
María Adela Camacho:—Muito obrigada por este espaço. Eu falo desde minha filha, de um povoado de Málaga, e também desde um instituto. Acredito que, sim, é uma realidade um pouco distinta que desde um instituto se fale de inclusão, porque é estranho. Não sei por quê, quando todos temos alunos de distintas capacidades, e a todos eles há que dar-lhes resposta.
Nós começamos refletindo sobre o direito a aprender, direito a aprender, que acredito que é a base. Então vimos que se podia aprender desde os espaços, desde a metodologia, desde os recursos, desde a atenção a todo o alunado, desde a mesma organização do centro. Começamos pouco a pouco, mas sim que queríamos um centro onde, desde o princípio, todo o mundo se sentisse parte dele.
Damos muita, muita atenção a qualquer detalhe, nos importa sobretudo que nosso alunado seja o dia de amanhã jovens felizes em si mesmos. Por isso tratamos a todos eles desde a empatia, desde princípios da neuroeducação, com muitíssima paciência para poder nos entendermos entre todos, tantos eles conosco, como com os outros, muita escuta ativa e atenção plena. Tentamos trabalhar mindfulness com os distintos rapazes e moças, e sobretudo através de tarefas competenciais, para nós é muito importante porque vemos que a inclusão dentro de um centro de secundária se deve também a um trabalho competencial. Já trabalhamos o trabalho em equipe, o trabalho colaborativo, o trabalho cooperativo, tudo. Todos os nossos documentos, desde o projeto de direção até o último dos documentos do centro estão todos em sintonia com esse trabalho inclusivo.
Em nossa própria proposta de direção, ela se baseia em modelos inclusivos. Em tentar, bom, neste caso eu me baseei, e é uma questão pessoal, ser a diretora me baseei em Coral Elizondo, que já havia trabalhado em várias lideranças compartilhadas e a inclusão em documentos de centro. Através do que pude aprender de sua leitura, fiz um projeto, um projeto de centros que é compartilhado por todas, evidentemente, por toda a comunidade educativa. Para nós é muito importante, então, a partir da própria organização do centro, os departamentos, a equipe técnica, temos responsáveis pela igualdade. É um departamento de convivência e coeducação, para poder atender até o menor sintoma, não é, de que possamos esquecer algum estudante que não possa ser atendido em sua capacidade.
Estamos trabalhando também, estamos dizendo desde, desde o próprio centro, queríamos criar umas marcas de identidade, e são marcas de identidade para nós. Queremos que quando uma pessoa entra no centro, veja esse centro como parte sua, desde os próprios cheiros ao que vê, pelos sentidos. Então, bom, temos muita atenção aos espaços que são espaços diferenciais, espaços flexíveis e abertos, e nos esforçamos para dar uma imagem amável e limpa, calorosa, muito acolhedora. Todo o centro se implica na decoração, no dia a dia, e na organização do centro, com essas marcas de identidade desde o respeito a todos os estudantes.
Por isso estamos também trabalhando no trato personalizado. Tudo o que se faz dentro de uma sala de aula sai para fora da sala de aula, o que é compartilhado com toda a comunidade educativa, como uma espécie de vitrine do que se faz. Não sei, é como tentar fazer partícipe a todo mundo, a todo visitante, do nosso. Para isso é importante a luz, a cor, as sensações; todos tentamos que tudo não seja o único que, de fato, tentamos espaços, por exemplo, de conhecimento comum, que é uma de muitas coisas das quais já se falou aqui, as colegas anteriores, onde cada grupo de professores se implica em dar de suas próprias experiências. Todo o melhor de conhecimentos transversais, falamos desde o POA, desde caminhos de emoções, de convivência, de equidade, mesmo de formação do corpo docente, que é muito importante e que tem que ser gerido desde a própria equipe técnica no fomento de novas tecnologias, de nova comunicação, tudo isso para criar espaços dinâmicos, emocionais e criativos para os estudantes. Que para nós estamos dizendo que talvez seja o mais importante.Para isso, nos apoiamos em metodologias que, com certeza, devem estar fundamentadas no trabalho colaborativo e em técnicas muito ativas. Entre estas se incluem a aprendizagem baseada em projetos, os problemas de aprendizagem, os serviços, as aulas invertidas e a gamificação, que é visual. Acreditamos que é essencial para que todos os estudantes possam adquirir aquilo que, em nossa opinião, lhes será útil posteriormente. O mais importante para nós, por exemplo, é partir do que podem chegar a saber fazer, mais do que do que já sabem desde o princípio. Tentamos, como também mencionaram antes, incorporar o desenho universal de aprendizagem, o DUA.
Quanto à frase, «se você não vale, eu te tiro da sala de aula», nós garantimos que todo o aprendizado ocorra dentro da sala de aula. Os professores permanecem na sala de aula e, quando surge a necessidade de apoiar alguém que possa não seguir o processo de ensino-aprendizagem de maneira padrão, incorporamos dois professores de apoio. Estes trabalham junto com o professor especialista dentro da sala de aula. Para isso, é crucial prestar atenção a este alunado. Por exemplo, tentamos que haja alunos guias, que são aqueles que podem assistir outros colegas por diversas razões. Aqui, a inclusão vai além de considerar simplesmente um aluno com capacidades distintas. Falamos de inclusão em um sentido amplo, que abrange alunos que se sentem sozinhos, que vêm de outros países ou que não dominam o idioma. Enfrentamos uma ampla variedade de casos para os quais queremos oferecer soluções mediante o uso de alunos ajudantes. Estes podem apoiar emocionalmente outros que se encontrem sozinhos ou retraídos, o que poderia impedir-lhes continuar com seu processo de ensino-aprendizagem.
Em resumo, o que fazemos é tentar manter uma escola aberta. Não queremos ser professores ilhas; aspiramos a ser professores arquipélagos, unidos todos no aprendizado. Para isso, sempre começamos por uma acolhida tanto do corpo docente quanto do alunado ao novo centro, e por uma avaliação inicial que seja realmente inclusiva, que acredito que é por onde devemos começar tudo, desde uma avaliação inicial bem estruturada.
N.C.:—Tem a palavra Cristóbal.
Cristóbal Calero:—Boa tarde, e muito obrigado pela oportunidade de estar aqui aprendendo e compartilhando. Pertenco à Fundación Española. Trabalhei na direção do colégio Cardenal Espinola de Madrid e atualmente estou na fundação, que gerencia 15 colégios em distintas cidades com situações muito diversas.
Da minha experiência como dirigente, posso aportar minha perspectiva sem repetir as maravilhosas ideias que já ouvimos, que dão vontade de se mudar para Zaragoza ou Mijas. Meu colégio se encontra no bairro de Chamartín, um dos mais favorecidos de Madrid e, por conseguinte, de toda a Espanha. Poderia parecer que não enfrentamos dificuldades. No entanto, nos deparamos com o primeiro dilema: determinar se realmente éramos um colégio de sucesso e o que definia esse sucesso.
Nós nos colocamos muitos dilemas sobre quando um aluno realmente tem sucesso ou se nossa escola estava obtendo bons resultados a nível acadêmico. Somos um colégio que vai dos dois aos dezoito anos. Percebemos que não tínhamos um problema de valores. Nosso pessoal tem uma vocação extraordinária e uma grande sensibilidade para com os desfavorecidos, com um forte desejo de contribuir para a função social da educação.
Apesar disso, caíamos continuamente nos mesmos dilemas. Achávamos que estávamos bem porque obtínhamos bons resultados no vestibular e nossos estudantes escolhiam carreiras de engenharia da moda. No entanto, nos deparamos com o dilema de o que fazer com estudantes que aprendem de maneira diferente ou que enfrentam dificuldades comportamentais.
Chegamos à conclusão de que estávamos falhando em nossa autoavaliação. Nosso enfoque não permitia que muitos de nossos estudantes com dificuldades participassem plenamente da experiência educativa. Frequentemente, esses estudantes acabavam se transferindo para colégios menores ou com mais recursos.
Percebemos também que não tínhamos um problema de esforço ou de capacidade de trabalho. Nossa equipe era competente e trabalhava excelentemente, mas nosso paradigma estava equivocado. Não tínhamos impacto suficiente na vida das pessoas, nem mesmo nos estudantes que se encaixavam em um modelo mais tradicional.
Propusemo-nos a romper essa dinâmica relacionada às nossas crenças. Respondendo ao dilema do autoexame, decidimos olhar as coisas de outra perspectiva. Perguntamo-nos o que pensavam de nós as pessoas que se aproximavam para solicitar uma vaga, especialmente aqueles pais de crianças com dificuldades como a dislexia, que temiam nos contar seus problemas por medo das consequências.
Começamos a nos ver de outra maneira, avaliando-nos através dos comentários de pais e mães. Percebemos que estávamos mais preparados para mudar de paradigma e mover nosso enfoque para nossos valores declarados, com mais profundidade e mais rigor. Quando tomamos essa decisão, descobrimos que a comunidade educativa estava disposta a nos acompanhar, apesar de algumas baixas.
Essa mudança não foi sobre se as famílias estavam de acordo ou se os estudantes aceitavam a diversidade. Tratava-se de se nós estávamos dispostos a dar esse passo e assumir essa liderança. Quando as famílias viram que liderávamos esse movimento, depositaram sua confiança em nós, mesmo em momentos de dificuldades.
Um dos grandes desafios tem sido lidar com o próprio sistema educativo, que também está ensimesmado em suas próprias avaliações e formas de operar. Isso inclui gerenciar as relações com os EOEP (Equipes de Orientação Educativa e Psicopedagógica) e nos adaptarmos a um sistema e um currículo que nem sempre coincidem com nossas crenças.
Percebemos que éramos responsáveis pela experiência educativa de nossos estudantes e suas famílias. Isso não se tratava apenas de que os estudantes estudassem porque suas famílias o exigissem ou de solucionar os problemas individuais dos estudantes, mas de reconhecer nossa responsabilidade em seu bem-estar.
Este processo levou-nos a uma compreensão mais profunda de como funcionávamos e de como poderíamos mudar os aspetos em que não éramos eficazes. Começámos a questionar como educamos e como aprendemos, com base em evidências e reflexão contínua.
Finalmente, percebemos que não precisávamos de mudar os nossos valores, mas sim de os recuperar e colocar novamente no centro da nossa cultura educativa. Isto permitiu-nos ser mais humanos, mais próximos, mais amáveis e mais eficazes na nossa transição para uma autenticidade e um humanismo que queremos que estejam no centro da nossa experiência educativa.
N.C.:—Muito obrigada. Tem a palavra Guadalupe.
Guadalupe Saldaña:—Olá, ouvem-me? Olá, olá a todos. Vivo na Cidade do México e quero partilhar o seguinte. Tentarei expressá-lo em relação às dificuldades, conquistas e desafios. No início da sessão, Nacho lançou uma pergunta: o que aprendemos? A partir daí, quero fazer a minha contribuição.
Em primeira pessoa, aprendi a conhecer-me e também a conhecer-nos como grupo. Sou diretor nesta escola há cerca de cinco anos e, durante este tempo, aprendemos a jogar com as dimensões da verdade. Isto implica motivar-nos, por vezes desmotivar-nos, e depois voltar a motivar-nos, entrando num ciclo constante. Menciono isto porque, no início, parti da ideia de que, embora estejamos na Cidade do México, existem delegações com culturas escolares muito distintas, mesmo dentro da mesma delegação.
Quando cheguei a esta escola, entendi que devemos sempre começar por conhecer a comunidade à qual nos integramos e devolver-lhes a voz e o olhar. Isto é crucial porque estamos situados entre as autoridades e a normatização. Além disso, por vezes, devido ao sistema hierárquico, parece que só os docentes têm voz, mas também é crucial construir e flexibilizar a normatização.
Acho que o mais importante é observar como é a equipe e construir a partir daí. Isso pode ser um desafio porque todos somos diferentes. No entanto, o que nos permite avançar é dar vida aos espaços de conselhos escolares. Refiro-me a dar voz a todos os participantes, não apenas aos docentes, mas também aos pais e às crianças. É crucial primeiro ouvi-los e, a partir daí, começar a mobilizar. Não há receitas fixas, mas sim a questão de encontrar em cada cultura escolar os pequenos passos que te guiam a construir um projeto em comum.
Aqui na Cidade do México, muitas vezes são os diretores que realizam o programa escolar de melhoria contínua. Anteriormente, o diretor construía o projeto sozinho, mas agora reconhecemos que o projeto é construído em conjunto. Demos voz a todos e reconhecemos as realidades existentes.
Uma vez que você aprende, junto com seus colegas docentes e sua equipe, a dar voz a este projeto e reconhecer que ele provém do que você vive nas salas de aula e do acompanhamento que realiza, isso se torna fundamental. Outra questão sutil é que devemos ser cautelosos. Às vezes, como mencionado em sessões anteriores, começamos a culpar uns aos outros, mas devemos acompanhar os processos. Às vezes, o docente se torna o foco de todas as reclamações: dos pais, do diretor, do supervisor.
Parti da ideia de que é vital acompanhar e quebrar muitas dessas crenças e rótulos. Como diretor, muitas vezes você é posicionado como alguém que supervisiona e julga. No entanto, é importante realizar um acompanhamento empático onde você reconheça a voz dos outros. Além disso, é fundamental que o conselho não esteja desvinculado do que temos aqui, ou seja, encontrar sinergias e aprender com os erros.
Quanto aos avanços, se olharmos para o espaço do conselho que se ativa a partir dessas perspectivas, acredito que podemos dar sentido à educação inclusiva e à convivência inclusiva. Como desafios, precisamos continuar visibilizando o que normalizamos porque, quando você está imerso, deixa de ver coisas importantes neste projeto ou visão de equipe. Acima de tudo, é crucial consolidar o trabalho em equipe nas escolas para formar verdadeiras comunidades de aprendizagem.
Finalmente, devemos continuar lutando para criar projetos com a visão de equipe que vocês mencionaram, mas também para criar alianças. Às vezes, percebemos que, embora tenhamos alcançado grandes coisas, descobrimos pelas novas famílias ou pelos irmãos de nossos estudantes que, quando passam para o ensino fundamental, essas crianças são invisibilizadas. Isso te deixa com uma dor, um desafio. Por isso, acredito que é importante gerar alianças com as escolas próximas ou com aquelas para onde você sabe que vão seus filhos, porque parece que o trabalho realizado se quebra.
Outro desafio que temos, e com isso encerro, é que às vezes deixamos de olhar o fato de que, além das equipes de docentes, diretores e supervisores, o pessoal de assistência à educação também tem uma perspectiva valiosa sobre este projeto. Nós nos integramos, mas estamos neste passo de também construir essa equipe, olhando o que eles têm a nos dizer, e as relações que estão se formando com as crianças, conosco e com o restante da equipe. Com esses erros e aprendizados, é o que eu queria compartilhar com vocês hoje: a importância de formar equipes, a escuta ativa e a liderança compartilhada.
N.C.:— Muito obrigada, Guadalupe. Tem a palavra a Denise.
Denise Mosscheti:— Olá, tudo bem? Boa tarde. Aqui na Argentina, eu sou da província de Buenos Aires, especificamente de uma cidade relativamente pequena chamada Bahía Blanca, ao sul da província. Primeiro, é um prazer compartilhar este momento com tantos colegas de tantas partes, e especialmente, da Espanha.
Conto um pouco sobre mim: sou a diretora da escola Secundária 24, uma escola pública da província, e estou nesta gestão há 9 anos. É uma escola muito pequena que começou com cerca de 80 estudantes e hoje temos 300. Avançamos de maneira muito gradual, liderando, como parte do tema de hoje, o papel e a liderança das equipes diretivas. Tenho a plena convicção de que a escola inclusiva é possível.
Tem sido um processo gradual de formação de equipe. Acredito que a chave está em incorporar ano após ano não apenas o corpo docente, mas também pessoas externas e diferentes equipes que acompanham esta visão. Nossa meta principal é a educação inclusiva.
Dos nove anos que temos, uma das fortalezas que construímos é a criação de um olhar amplo e de aceitação em relação aos outros. Aqui, em diferentes partes da Argentina, e segundo minha experiência na cidade, esta perspectiva está bastante estagnada. No início, a primeira coisa que ouvíamos do corpo docente era «eu não sei como fazer». Transformamos isso em «como posso fazer». Essa mudança de olhar tem sido um eixo condutor ao longo de todos os anos.
A capacitação docente tem sido fundamental. Permitiu-nos abrir novas perspectivas e levar a teoria à prática dentro da sala de aula. Estar presente e conectar-se permite que o corpo docente, convencido de que todos podem aprender, assuma riscos. Perguntamo-nos qual é a condição para assumir esses riscos e a resposta é animar-se a desconstruir-se, a pensar a prática a partir de um lugar flexível e aberto.
Alguns colegas mencionam que os professores costumam apegar-se aos seus métodos tradicionais. Nosso desafio tem sido mostrar-lhes que há muitas mais maneiras de ensinar, garantindo que a atenção alcance a todos. Viemos de uma educação homogênea, mas os paradigmas estão mudando. Hoje, por exemplo, um professor que entra na escola enfrenta o desafio de como pode reinventar-se para atender a todos os estudantes. Isso implica garantir não apenas sua presença, mas também sua participação ativa e com aprendizagem.
Este esforço tem sido acompanhado pelas famílias. Ao longo dos anos, vimos e ouvimos como as famílias transitam por diferentes centros educativos sem conseguir inscrever seus filhos devido às suas dificuldades de aprendizagem. Nossa tarefa tem sido romper essas barreiras e mostrar que a aprendizagem é possível para todos.
Quando os estudantes saem da escola felizes, evidencia-se o sucesso de nossa abordagem. A capacitação contínua nos permitiu crescer a partir do conhecimento e entender como ensinar de muitas maneiras. Silvana, que está entre nós hoje, tem sido uma grande participante nessas capacitações. Ela ajudou a transmitir que há muitas formas de dar uma aula.
Quanto às debilidades e desafios, começamos a transformar a crença de que se pode aprender de múltiplas maneiras e que os acessos à educação devem ser diversificados. Isso permite que todos tenham a possibilidade de que sua aprendizagem seja tangível e efetiva, assegurando que nossas ações não fiquem apenas no discurso, mas sejam vivenciadas na prática diária da escola.
Hoje podemos dizer que, em nossa escola Secundária 24 de Bahía Blanca, enfrentamos desafios contínuos, mas os transformamos em possibilidades reais de fazer da educação inclusiva não apenas um discurso, mas uma prática vivenciada e efetiva.
Acredito que o mais importante é aprender com os erros, porque não há aprendizagem sem equívoco. É nesses momentos de erro que realmente aprendemos e podemos modificar, mudar, adaptar e continuar construindo.
Quanto aos desafios, são os mesmos para todos: continuar consolidando essas equipes, essas visões, essas práticas e continuar desafiando o status quo. É necessário assumir riscos e continuar crescendo e aprendendo de cada erro e cada acerto. Isso é o que acredito que posso aportar desde minha experiência e visão na escola Secundária 24 de Bahía Blanca.
N.C.:—Muito obrigada, Denise. Estão anotando, certo? Acho que há bastante material aqui. Passamos para Marta.
Ana María Mitoire:— Olá, boa tarde. Da Argentina também, especificamente do interior da província de Chaco, ao norte do país, falo como diretora de uma escola de educação especial. Fico muito feliz em participar desses conversatórios que refletem muito do que estamos fazendo em diferentes lugares. Muitas vezes se acredita que as instituições em melhores localizações oferecem uma melhor educação, mas também se pensa que em lugares mais remotos, a qualidade educativa diminui. Quero compartilhar uma experiência que estamos vivendo em ambientes muito vulneráveis do interior do nosso país, onde estamos promovendo a inclusão de pessoas com deficiência.
Nossa escola articula com quatro municípios, cada um com menos de 7.000 a 8.000 habitantes. Nesses municípios, vimos mudanças muito interessantes graças à cultura inclusiva que começou a ser trabalhada não apenas nas escolas de nível inicial, primário e secundário, mas também na comunidade. Isso permitiu que nossos estudantes de todo o sistema educativo pudessem compartilhar espaços, o que inicialmente foi um desafio e hoje consideramos uma fortaleza.
Conseguimos abrir a normativa, que na Argentina, apesar de contar com muitas leis interessantes, raramente são colocadas em prática. Construímos espaços para discutir essa normativa porque, embora se proclame que o sistema educativo é inclusivo e que a educação é um direito para todos, muitas vezes encontramos normativas contraditórias do mesmo Ministério da Educação.
Uma ação concreta que quero compartilhar é uma mostra de práticas inclusivas que começamos a fazer há três anos. Habilitamos espaços onde cada docente, de nível inicial, primário ou secundário, pode explicar como abordou dificuldades que pareciam intransponíveis. Essas experiências são apresentadas em documentos de no máximo duas páginas, onde cada docente relata sua experiência. Isso permitiu que outros docentes, que talvez não estivessem convencidos ou não tivessem feito a mudança atitudinal necessária, vissem que é possível. É uma forma de registrar as práticas, não como uma evidência científica, mas como prova de que é possível mudar e adaptar-se.
Organizamos essas mostras em um dos quatro municípios em um raio de 20 a 30 quilômetros. Nesses encontros, os docentes e alguns alunos compartilham suas experiências e o restante da comunidade participa como em uma feira. O primeiro ano foi meio dia, depois tivemos que estender para um dia inteiro e este ano pensávamos em fazer de dois dias porque cada vez mais pessoas querem compartilhar como resolvem problemas cotidianos.
Agora estamos tentando fazer uma publicação dessas experiências. Isso percorre todas as escolas e é construído com o professor de apoio à integração, sejam um ou dois professores que se juntam para contar uma experiência concreta. Isso é o que mais abriu caminho, além de qualquer outra intervenção pedagógica ou científica que tenhamos tentado.
O maior desafio que temos agora é poder fazer um registro claro desses processos para viver de verdade uma liderança compartilhada. Deve-se saber que a atenção à diversidade e à inclusão não estão apenas na área da educação especial. Embora aqui isso ainda seja o primordial, acreditamos que este é o nosso maior desafio e algo que todos nós que trabalhamos em educação especial devemos assumir. Assim, muito obrigado por este espaço.
N.C.:— Muito obrigada. Tem a palavra a Carmen.
Carmen Matés:—Olá, Nacho, imagino que te referes a mim. Sou Carmen Matés, diretora de um centro educativo na comarca da Axarquía. Tenho péssima cobertura, por isso estou me movendo pela casa porque estou em uma zona onde há muito pouca cobertura.
Sou diretora de um centro educativo que é uma comunidade de aprendizagem. Quando falamos de inclusão, percebemos que ainda temos muito a fazer. É verdade que nos baseamos na ideia de que a escola a construímos entre todos, não só entre o corpo docente. No entanto, uma das maiores dificuldades que temos é a mudança de professores e a mudança na concepção dos olhares que muitos professores têm em relação aos estudantes. Não acho que se faça com maldade nem por fazer, mas por desconhecimento. Ouvir as intervenções dos estudantes e das famílias faz com que empatizemos com o sofrimento que há por trás.
Questiono-me que algo devemos estar fazendo errado, algo que devemos mudar e modificar nos centros. É preciso ter uma mudança de olhar em relação aos estudantes, porque quando há sofrimento por trás dessas crianças, meninos, meninas, pais e mães, algo temos que estar fazendo errado.
A partir das equipes diretivas, é verdade que temos que considerar que a chave está na atenção à diversidade, porque precisamos dar resposta a eles, mas não podemos sozinhos. Não há uma equipe de professores que acreditem nisso, e é triste ouvir famílias e crianças que dizem que dependem da sorte do professor que te calha. Em parte, compartilho essa percepção, porque nós, como equipe diretiva, muitas vezes temos um corpo docente que, embora possamos manter um grupo formado, a cada ano chega outro grupo novo e começamos de novo do zero.
Olhamos para os estudantes e eles são categorizados, enviados para orientação, e parece que o estudante não é teu, você não acredita nas capacidades que esse estudante tem. Essa transformação, insisto, não se trata de enfrentar o corpo docente, mas de tentar como desafio que tenham essa mudança de olhar e reconhecer as possibilidades de cada família. Há uma família por trás, há um sofrimento por trás.
Penso que dar divulgação a todas estas intervenções de pais, mães, alunos e alunas é primordial para que sejam ouvidas e para que todos juntos construamos uma escola que dê resposta a todas as crianças, e que não dependa da sorte do professor que nos calha. Também já ouvi, como diretora, que não estou capacitada com três anos para orientar um aluno que acabou de se incorporar. É triste ter de ouvir isso como mãe, pai e como diretora de um centro educativo.
Não me alongo mais.
N.C.:—Obrigada pela tua intervenção, Marta. Agora é a vez da Leti.
Leti López:—Estou totalmente emocionada e feliz por estar a partilhar com tantos especialistas no tema e com tantos grupos. Adoro tudo o que aprendi com as reuniões anteriores e com estas. Muito obrigada e parabéns também à universidade por esta importante investigação. Um abraço para todos. Sou Betty, da Guatemala, sou fundadora de uma associação e diretora executiva. Trabalhamos a educação inclusiva há 15 anos porque comecei com isto ao não encontrar no meu país uma escola adequada para mim, e depois uma escola que eu queria para ele; uma escola onde reinasse a aceitação, onde se respeitassem as diferenças e que construísse a sua autoestima em vez de a destruir, uma escola que se adaptasse à sua forma de aprender. Baseado nisso, pois, comecei com "Frio do Sol".
Vou começar, talvez, pelos desafios porque considero que as escolas inclusivas temos um duplo desafio, mas que nos cabe abrir caminho. Isso também é muito condicionado, e o desafio de nos darmos a oportunidade de entrar nesse maravilhoso e nessa vivência da diversidade é um desafio de adaptar, impulsionar a diversidade, e depois até que chegue o momento em que seja algo normal. Isto implica ver o estudante como um ser individual, partindo do facto de que é um ser humano, que é o mais importante. Ao vê-lo como um ser humano a quem temos a oportunidade de ajudar a aprender muitas coisas, então vemos como individual e único, com os seus próprios desafios e as suas próprias metas, partindo de diferentes pontos, cada um deles, e respeitar isso acho que é maravilhoso.
Além deste desafio da universidade, temos outro que também somos uma escola como todas. Então, o desafio de nos irmos adaptando e aparecendo na educação e que queremos fazê-lo bem é por isso que vários de nós que estamos aqui falamos agora do lugar e gostamos de aprender sobre neuroeducação e outras coisas porque queremos que a nossa escola também vá à vanguarda, como muitos, no que é o desenvolver seres humanos com pensamento crítico, com valores e felizes, que é uma das coisas mais importantes para as quais acho que todos viemos a este mundo.
O que funcionou para nós e o que aprendemos é que, como muitos fizeram aqui, em vez de apontar as diferenças, nós as celebramos; celebrar a individualidade pode ser algo muito bonito. Como dizemos aos nossos alunos no primeiro dia de aula, sabemos que aqui há de todas as cores, tamanhos e sabores, e essa é a primeira mensagem. As crianças são muito inteligentes e se adaptam tão rápido. Depois, elas aprendem linguagem de sinais ou, se ele não sabe como vai se comunicar com seu colega que não vê, mas temos em nossas mãos o fazer disso o mais natural possível. Elas são tão inteligentes que só perguntam se ele pode ouvir ou não, não importa, e elas inventam suas próprias sinais e há comunicação, e isso é algo precioso.
Depois, pode ser, como também disseram, a aceitação e a empatia. Considero que é um elemento tão importante o se colocar no lugar do outro e trabalhar a empatia, não só com a forma de ensinar, mas também com as emoções, como ele está se sentindo e como as famílias estão se sentindo. Ninguém deve ficar de fora e, se possível, só devemos nos preocupar com a sua saúde. Além disso, às vezes parece que com tanta informação também nos complicamos muito e já não sabemos como enfrentar algumas das situações, mas quando limpamos tudo isso, podemos ver as coisas mais simples que dão resultados, respostas práticas. Por exemplo, fulaninho não pode olhar, mas pode ouvir, pode tocar, e então nos adaptamos a isso e vamos aos seus dias de aprendizagem e seus colegas sabem que vão a isso. Você pode apenas dizer para oferecer tudo a ele, mas ele vai com você aonde quer que seja e explicar o que você está vendo no vídeo.
Uma das conquistas que não sabíamos que teríamos ao trabalhar com uma escola inclusiva é que somos uma escola livre do famoso bullying e das provocações, porque uma das poucas regras que explicamos aos estudantes em seu primeiro dia de aula é que celebramos a diversidade. Celebrar a diversidade, como bem disse, acho que é aceitar tantas diferenças que cada um de nós tem e celebrar que não há outro igual a você. Então, quando você faz isso, para todos é muito natural e ninguém está interessado em provocar ou em apontar "você é diferente", mas sim em ajudar. Criou-se uma cultura de ajuda e para mim é precioso ver que nas salas de aula, quando as crianças trabalham com diferentes ritmos, elas têm três opções em nossas salas: você termina, mas seus colegas precisam de ajuda, você pode escolher e aprender algo interessante, ir à biblioteca, ir ao canto de jogos ou ajudar outro. A coisa que mais me encanta é que a maioria deles escolhe ajudar um colega e então você está criando um novo tipo de ser humano onde todos se enriquecem, todos aprendem e dentro dessa diversidade teremos crianças com inteligência avançada.
Bom, quero terminar então com as conquistas. Estamos abertos agora, como também dizia outra colega, a ser multiplicadores das experiências que temos porque ficar com isso em um país onde não há escolas inclusivas e estamos abrindo caminhos seria algo muito egoísta. Temos que compartilhar e ser agentes multiplicadores de que sim é possível. No final, acho que tomar o tempo para reconstruir muitas vezes a autoestima das crianças nos permitirá que tenham uma aprendizagem muito melhor. E no final, como bem disseram nas outras conferências, queremos falar apenas de escolas, não de escolas inclusivas, apenas de escolas para todos, em escolas alegres, onde os estudantes querem retornar no dia seguinte se perguntando que surpresa sua professora lhes dará desta vez.
N.C.:—Muito obrigado pela sua intervenção, Leti. Tem a palavra Silvana.
Silvana Corso:— Olá, boa tarde. Obrigado, Nacho, por me dar mais uma vez a oportunidade de contribuir para esta discussão em relação a todas as exposições. Não quero ser repetitiva e prefiro ir direto ao ponto. Nesta convocação, focarei no papel do diretor porque o considero fundamental. Além de tudo o que pode ser contribuído, existe uma questão de posicionamento no papel, e é crucial ter clareza sobre o objetivo. Quando você tem um líder, um diretor que tem claro que nesta escola os direitos são garantidos e não há possibilidade de debate, mesmo que pareça autoritário, não vou permitir um debate sobre se um estudante pode ou não estar; é um fato que todos podem estar. Isso deixa as questões mais claras.
Para mim, o posicionamento e a crença no papel diretivo são fundamentais e representam o grande problema a ser enfrentado. Também, quando se assume a gestão, surgem os medos e a tentativa de agradar enquanto se vai reconhecendo o terreno. Por isso, seu discurso deve ser claro, sem espaço para debate. O trabalho em equipe é obviamente fundamental, mas com um objetivo claro, e isso é inegociável.
Outro desafio é saber trabalhar em equipe. A interpretação da normativa é crucial, pois muitos falaram sobre certas condições e normativas que, embora garantidas, meus colegas da Argentina comentaram que aqui avançamos na normativa, mas não em fatos concretos. A normativa entra em contradição com algumas resoluções. Nesse sentido, sempre afirmo que preciso levar em conta a pirâmide jurídica e a raiz. A lei diz que todos devem ir à escola, mesmo que haja resoluções contraditórias. Eu me apego à lei e aprendo a ler a normativa a favor das crianças, não para proteger meu cargo. Para mim, isso é fundamental.
Outra das questões que abordo como problemas são os discursos instalados dentro das escolas. Isso também tem a ver com o conhecimento da história de cada escola, a forma de nomear o outro, o olhar histórico da escola que diz que neste povoado sempre fizemos as coisas de certa maneira. O fato de que historicamente as escolas tenham trabalhado mais isoladas do que em rede foi o problema que tive que enfrentar ao tentar mudar o olhar em relação ao outro. O primeiro desafio que assumi para poder trabalhar os discursos instalados, e tendo claro meu norte, foi trabalhar com as biografias escolares dos professores. Quero uma mudança de olhar, preciso questionar por que digo o que digo, porque certamente aí emerge toda a minha história escolar e minha história com o outro. Por isso trabalhei em redes, envolvi psicólogos e psicopedagogos do hospital com o qual nos articulamos para me ajudar a realizar esses trabalhos com os professores.
Uma vez que pudemos habilitar a palavra, começamos a construir discursos. Já mencionaram, então não repetirei, mas é a formação docente permanente em contexto. Na escola, nós geramos esse espaço de formação permanente e as trajetórias escolares flexíveis, baseando-nos em ideias de Flavia Terigi na Argentina sobre pensar em percursos personalizados para cada um de nossos estudantes. Volta o tema do discurso; por exemplo, essas formas de nomear têm a ver com doenças que só aparecem na escola. Um homem para a escola, a superidade é uma doença própria da escola, diz-se. Fora da escola não existem. A partir desse lugar começamos a trabalhar, insistindo neste fio de romper os discursos enraizados, abrindo espaço para tudo.
Outro grande desafio é o imaginário social quando se trabalha com inclusão, pois aqui também foi mencionado o fato de que a família e o entorno da escola apontam a escola inclusiva como um lugar que não oferece qualidade de aprendizagem. Romper com esse imaginário social para que a escola seja escolhida pela comunidade, e não seja o lugar para onde vão todos os que foram rejeitados em outras escolas, foi fundamental para nós. Nos demos a conhecer, articulamos com a comunidade e, após termos trabalhado historicamente com estudantes que enfrentaram repetências, fracassos ou foram rejeitados por outras escolas, hoje nossa escola é a primeira escolha em nosso sétimo ano. Esse é nosso grande feito: romper com esse imaginário e fazer a comunidade entender que não há outra opção senão a escola inclusiva, que isso é realmente enriquecedor para a trajetória de cada um de seus filhos. Acreditamos que deve ser a oportunidade, mas para isso fizemos muito trabalho para fora, muito barulho para dar a conhecer tudo o que estávamos fazendo e as possibilidades.
E se me permites, com isso encerro. Outros pontos se repetem em função do que disseram. É justo levantar o problema de como sustentar a inclusão agora. Não se colocava essa pergunta, mas também é um recomeçar o tempo todo. Construir uma escola que trabalha em linhas de inclusão é uma escola que está em permanente construção porque não há nenhuma receita. Muito boa a experiência do Chaco, não em termos de receitas, mas de pensar que com lógica e senso comum todos podemos encontrar respostas. A realidade é que recomeça. Me encontro neste momento de ter tido experiências belíssimas para contar em um período em que estou reerguendo uma escola.
Esta é minha realidade: a escola que anteriormente incluía os estudantes, hoje os deixa de fora devido à falta de conectividade, a falta de equipamentos e a fome. Teorizo: pais desempregados, passando fome e vindo entregar os trabalhos. A prioridade é a situação que nos está condicionando. Um garoto não pode aprender hoje, como já foi dito em outro sentido: a felicidade não está dentro da escola e o contexto gera as condições para que o outro possa aprender. É um contexto que ressalta um estudante que aprende neste ambiente, onde o arca sopra em sua nuca, e afeta alguns setores mais do que outros, porque a pandemia não reconhece classes sociais e sempre afeta especialmente os mais vulneráveis.
Então, vejo uma grande oportunidade neste momento de pandemia. Permita-me explicar: analisar os discursos ou entender quem são os estudantes problemáticos da escola presencial geralmente vejo em minha escola, onde às vezes é a conduta disruptiva de um estudante, a forma como se move ou interrompe na sala de aula, o que requer que ele seja especialmente atendido. Na virtualidade, essa conduta não está presente, por isso esse estudante deixa de ser um problema e além disso pode mostrar todas as suas possibilidades para aprender. Assim, o rotular alguém como «estudante problema» se torna um problema em si mesmo. Desmontar esse discurso a partir da experiência da virtualidade me parece que é uma oportunidade única.
Por outro lado, hoje esses «estudantes problema» também nos ajudam a desmontar o discurso e entender que os problemas de antes são os problemas de agora e que, se não mudarmos nossas perspectivas, continuarão sendo problemas no futuro. Este momento de pandemia é crítico, e se pensarmos que vamos sair melhor disso, ainda está por se ver.
Então, devemos fazer uma pausa e analisar tudo como estamos discutindo neste período para poder considerar o positivo e o dramático, para poder realmente criar depois uma escola inclusiva. O debate sobre a avaliação é crucial porque este é o momento de fazer uma mudança significativa. Hoje se levanta a questão de como se pode avaliar para além de uma simples nota numérica que dita se um aluno pode ou não. Este momento não pode ser apenas uma ferramenta para sair da situação e contar os progressos, mas deve gerar um debate interno profundo sobre como podemos garantir as aprendizagens dos nossos estudantes. Essa é a pergunta que nos fazemos habitualmente dentro da sala de aula: acreditamos que as ferramentas que temos nos permitem assegurar a aprendizagem. Este é um momento em que, na Argentina, estamos debatindo isso porque pensamos que temos todo o ano pela frente, embora vocês estejam fechando o ciclo. Estaremos em confinamento grande parte do percurso escolar das crianças.
N.C.:—Eu acho que Silvana coloca sobre a mesa alguns temas importantes. Por exemplo, este último que menciona rapidamente e que nos situa a todos em uma posição interessante. Poderíamos tirar proveito de uma situação como a que temos, uma situação radical que nos está colocando em uma posição muito difícil, mas que, por outro lado, está favorecendo algumas possibilidades que não existiam há dois meses.
O questionamento da avaliação provavelmente é um momento que deveríamos aproveitar para lutar realmente por essa escola da qual estamos falando, a escola inclusiva. Certamente, uma boa ação que poderia surgir daqui é, não sei, um manifesto ou um trabalho em rede, advogando por essa escola que não está tão condicionada pelas notas e pelas avaliações continuadas.
Bom, muito obrigado. Tem a palavra Carlos Sandoval e com essa palavra vamos encerrando.
Carlos Sandoval:—Olá, bom dia. Muito obrigado pela oportunidade de participar e comentar sobre a minha escola. Ouvi tudo o que estão dizendo e algumas coisas interessantes que estão sendo discutidas aqui me tocaram, especialmente o relacionado à avaliação. Eu sou contra as avaliações, especialmente em uma escola inclusiva. Se falamos que há uma individualidade, devemos respeitar essa individualidade. Continuo lutando no meu país contra a questão da avaliação como uma tábua rasa. Nós não somos avaliados externamente a cada ano e eu envio esta experiência dos meus estudantes porque vem o nome de fulaninho e ele não pode ser avaliado como outro. Estou falando de uma escola secundária geral e estes estudantes que temos muitas vezes chegam de escolas de educação especial, mas, por exemplo, existe uma escola de crianças surdas onde todos os seus colegas são surdos. Quando chegam comigo no nível secundário, pois têm que conviver com gente que não é surda. Ok, há alguns estudantes que são surdos e não aprenderam a linguagem de sinais, e isso é um problema e é um problema para transmitir também conhecimento.Em outra situação, alunos que chegam com baixa visão, cegos, com deficiência intelectual, autistas, e é maravilhoso ver o que acontece quando eles se conectam uns com os outros e podem viver, podem dialogar e podem aprender deles, o que as escolas gerais evitam. Nós geramos a filosofia de entender o outro do ponto de vista do mundo do outro. Ou seja, se eu aprendo braille, estou entendendo o mundo do cego, mas se não aprendo braille ou se não aprendo uma linguagem de sinais, me será difícil entender esse mundo desse aluno. Então, o que acontece também com os pais? Porque eu ouvia queixas dos pais de família. Os pais de família também têm medo de deixar seus alunos em escolas regulares. Há uma superproteção também do pai de família e isso me consta porque eu vivo, mas também eles sofrem. O pai de família sofre e, junto com o aluno, a rejeição do diretor de outras escolas, a rejeição de docentes porque acreditam que não podem trabalhar com eles porque não estão capacitados.
Então, o que você faz como diretor? Como diretor, você deve gerar estratégias e espaços para que esses alunos possam se desenvolver e trabalhar suas competências. É isso que minha escola oferece agora. Por exemplo, agora ouvia a professora que está preocupada porque em seu espaço pode haver fome. Nossa escola tem um projeto que se chama «escola de tempo integral». Meus alunos entram às 7 da manhã e saem às 5 da tarde. Sabem o que é conviver com mais de 300 crianças em um refeitório, tudo o que acontece ali, tudo o que transmitem, tudo o que eles podem viver. Esse é o aprendizado. A escola aprende e esse é um erro que temos às vezes: nas escolas de educação especial não se aprende somente em uma escola, aprende-se em casa, aprende-se na rua. Ou seja, continuamos vivendo e é isso que acontece na minha escola. Como diretor, se eu saísse de lá, ficaria contente porque deixei espaços concretos onde os alunos podem viver.
Ultimamente, o que o sistema me deu foi uma orquestra sinfônica, então onde alunos com deficiência podem ingressar nessa orquestra e trabalhar à distância os transformou também em sua forma de viver, em sua forma de pensar, e lhes permite se desenvolver em outros âmbitos que fiz como diretor: gerenciar espaços para que eles possam se desenvolver livremente. Por exemplo, aqui temos um sistema que se chama CODE que é de esporte, então eles podem ir a concursos, se preparar, e viver a educação de uma forma mais integral, não somente colocá-los em uma sala de aula, não somente se ouve, não, mas também gerar que a educação seja em outros âmbitos. Muito bem, não seja com isso.
N.C.:—Muito obrigado, Carlos, por sua intervenção. Neste momento já não há mais intervenções programadas. Abriremos um turno muito breve, de entre 5 e 10 minutos, em que tentaremos fazer intervenções muito concisas, depois de termos ouvido tudo o que os demais companheiros e companheiras disseram. Interessar-me-ia saber o que ressoou em cada um de vocês, e em particular gostaria de saber o que podemos oferecer que seja de valor para quem neste momento está pensando se a escola inclusiva é possível ou não, o que é que haveria que fazer, como poderia eu, como professor, professora, diretor ou diretora, acometer esse projeto.
De momento, deixo a ideia aberta à palavra. Abram o microfone e comecem, mas muito breve.
Cristóbal Calero:—Bom, eu simplesmente quero parafrasear minha colega Mercedes, que em um dado momento, em uma dessas loucuras em que nos metemos, me disse uma frase que nunca esqueço e que ressoou durante este tempo, especialmente em relação às mudanças de crenças e à imposição sistêmica de que isso é uma utopia. Ela me disse: «Fizemos porque não sabíamos que era impossível». Acho que esta é uma chave para os diretores, para os líderes, chamemos como quisermos, para quem vai guiar os professores para outro lugar. Temos que quebrar essa ideia de que isso é uma utopia ideológica; é um tema real e não impossível.
José Luis Aguilar:—Uma reflexão importante que alguns mencionaram, mas acho que essa interpelação que nós estamos fazendo deve ser transferida para toda a sociedade. Não existe a possibilidade de ter uma escola inclusiva se não houver uma sociedade que se proponha a ser inclusiva. Nós podemos ter uma resposta onde se modifique arquitetonicamente; refiro-me a que os poderes da derrota, os coletivos, os carros, as ruas são um desastre. Está se levantando um tema de acessibilidade, mas a apelação tem que ser para a sociedade.Com relação à escola propriamente dita, mencionou-se a formação, mas me parece importante, quanto ao tema da formação docente, ir além dos conteúdos.
As formações devem ser desenvolvidas e dar conteúdo às ferramentas para que cada situação seja nova e chame a atenção, porque a única forma de construir é incapacitante e a única forma de que todos os meninos em situação de deficiência sejam considerados de outra forma. Como tenho problemas de conectividade, o que é o enfoque de repetir direitos humanos? Ou seja, a atenção à diversidade está marcada na conquista de coletivos de pessoas com deficiência. Não é um dever que o governo simplesmente diz que inclui, mas sim que incluir é uma situação de aquisição coletiva de direitos e nós temos que advogar por esses direitos.
Como se rotula antes, terminam arrasando as objetividades. Enfrentamos o tema dos diagnósticos médicos como condicionantes educativos. Não nos serve, mas sim é por isso necessário, porque às vezes os financeiros e os colégios… bom.
N.C.:—Muito obrigado, José Luis. Sei que todos e todas temos muito a contar, porque vocês têm um trabalho e uma experiência fantástica, mas temos muito pouco tempo. Então, é preciso priorizar que haja mais palavras, mais pessoas que queiram comentar.
Rosa Llorente:—Construir uma escola inclusiva que passa por trabalhar a partir de uma abordagem de investigação apreciativa, que permite maximizar o potencial positivo de todos os agentes da comunidade educativa, tornando a cooperação o momento fundamental. No agente de mudança. Trata-se de investigar a partir desse olhar ou perspectiva que avalia e respeita o outro, utilizando sempre o diálogo como uma ferramenta de comunicação.
Recentemente, li o livro «Indagación Apreciativa», de Míriam Subirana, e pareceu-me que me trouxe uma visão muito interessante para liderar escolas. É uma perspectiva inclusiva.
Denise Moschetti:—Eu queria juntar-me a isto último do que falávamos sobre este momento de pandemia. Sempre dizemos que estamos a trabalhar sobre a inclusão. Acho que hoje estamos a trabalhar como educadores no meio desta situação e trata-se de outras formas de tomar decisões. Estamos a voltar a tomar decisões que, talvez, já tínhamos, humanas, a partir de outro contexto. No meio desta simultaneidade complexa que supõe um deslocamento, como diretores temos de acompanhar os docentes, as famílias e os próprios alunos.
Hoje estamos com os alunos e as famílias e acho que é central, porque nos vai permitir ver que podemos continuar e reestruturar o que vem, que é a presencialidade. Aqui na Argentina ainda temos um longo caminho para voltar às salas de aula. Acho que devemos construir informação nova e ensaiar novos modos de nos encontrarmos, de podermos transmitir, e isso acho que é fundamental: colocar-nos a pensar nestes conversatórios. Este tempo que podemos ter com as crianças, as famílias e os docentes é fundamental nestes momentos.
N.C.:—Muito obrigada. Perguntava-me eu quantos dos projetos de direção que expressaram aqui, ao longo deste tempo, têm como base uma pessoa rebelde perante um sistema escolar.
Miriam Adriana:— Boa tarde a todos. Sou Miriam, de Bahía Blanca, Argentina. Queria dizer que, neste momento, há uma questão que me parece importante ter em conta no processo de construção da escola inclusiva, que não é somente reforçar questões relacionadas com a acessibilidade académica ou pedagógica, mas também com a necessidade que muitas crianças e famílias têm de que seus filhos sejam integrados. E jovens que, também do ponto de vista social, estão a notar, de acordo com alguns testemunhos de famílias, que neste confinamento estão no isolamento.
Sim, estamos isolados pela pandemia, mas, por outro lado, encontram-se ainda mais isolados do que nas escolas. De nada serve reforçar as questões pedagógicas se, do ponto de vista social, as crianças e jovens nem sequer são tidos em conta pelos seus colegas ou por outras famílias. Por isso, penso que é necessário o trabalho colaborativo com as famílias com deficiência, mas também com outras famílias. Ou seja, que a escola inclusiva trabalhe de forma colaborativa com o resto das famílias para poder entender a situação destes jovens ou crianças, porque senão, estamos o tempo todo a reforçar o pedagógico e a esquecer que a vida ou trajetória vital de uma pessoa não é apenas a aprendizagem de conteúdos, mas também o encontro com outros.
Parece-me que isto também é fundamental a ter em conta na escola inclusiva. Nada mais.
N.C.:— Muito obrigado, Miriam. Com a sua palavra vamos encerrar. Nós temos estado a tratar, também, do isolamento no isolamento, como você dizia.
Em alguns casos, o esforço para permanecer na escola para as crianças, jovens e famílias é tal que, em alguns casos, este isolamento, lhes tem relaxado. É terrível o que estou a dizer, mas quero dizer que relaxaram porque estão a descansar do esforço que têm de fazer para se manterem numa escola comum. Não falo sempre de escola, falo de escola regular, claro.
Adiante, Silvana.
Silvana Corso:— Em relação a este momento de pandemia e família, e voltando ao tema dos discursos, hoje estamos pedindo muito apoio à família para sustentar a escolaridade das crianças. Ouvindo as famílias que não ouvíamos antes. E, em relação aos estudantes com dificuldades de aprendizagem, mais ainda. Então, parece-me que também é uma oportunidade para as escolas terem esse registro do papel da família e o quanto elas apoiaram este processo de retorno. Que continuem tendo esse papel.
As famílias contribuem em relação a questões que têm a ver com o cuidado de seus filhos, mas nunca lhes damos voz para que possam expor como seus filhos aprendem. Não as deixamos ser partícipes de um projeto de escola real, onde se pode ouvir o que elas contribuem sobre a aprendizagem de seus filhos. É algo que deve ser resgatado no retorno, para que as famílias continuem tendo esse papel e não voltemos a fechar-lhes as portas e só as convoquemos para ver quando há problemas ou encaminhamento para algum tratamento. Muito obrigada.
N.C.:— Muito obrigada. Eu tenho que agradecer a cada uma das palavras das pessoas que hoje intervieram. Também a quem esteve ouvindo e participando através do chat. Há muito que gostaríamos de saber da vossa experiência. Tivemos este tempo, pequenino. Já vos disse que para nós seria ótimo, se vos apetecer, que partilheis connosco os vossos projetos de centros, de forma que possamos aprender algo mais sobre as vossas próprias experiências, para além do que estas duas horas nos proporcionaram.
Já saíram temas que me parecem muito importantes e que acho que muita gente vai valorizar. Também diria que a liderança que os vossos centros estão a ter deveria sair do centro. Houve muitas intervenções falando da importância de sair da escola, de ir além da fronteira da escola. Acredito que contar histórias como as vossas experiências constrói outro imaginário da realidade escolar que permite a muitos docentes e famílias pensar algo que não se permitem pensar: viver juntos, aprender juntos. Que vivendo e aprendendo juntos, somos melhores.
Quero felicitar-vos e agradecer este tempo de conversa. Continuamos com tudo. Um abraço.
Em uníssono:— Muito obrigado(a), um prazer.
Desafiar as desigualdades na escola. A educação inclusiva na agenda política
Nacho Calderón - N.C.:— Começamos a sessão. Hoje, quero dar as boas-vindas a Maribel García López, Joan Mena Arca, Georgina Trías Gil e Óscar Clavell López.
Todos eles são representantes, membros da Comissão de Educação e Formação Profissional do Congresso dos Deputados e acederam voluntária e generosamente a participar neste tempo de conversa, de falar entre nós sobre o tópico «Desafiar as desigualdades na escola. A educação inclusiva na agenda política».
Esse foi o tópico com o qual os convidei e eles vêm representando distintas forças políticas, grupos parlamentares. Maribel vem pelo grupo parlamentar Socialista; Joan Mena vem pelo grupo parlamentar confederal de Unidas Podemos-En Comú Podem-Galicia; Georgina Trías vem pelo grupo parlamentar Vox, e Óscar Clavell pelo grupo parlamentar Popular.
Para mim, e acho que falo em nome de todas as pessoas que participaram durante estas semanas nas conversas que temos vindo a ter sobre educação inclusiva, é uma honra que hoje estejam aqui, que nos tenham arranjado um espaço nas vossas agendas e que possamos pensar juntos, novamente, que escola temos e que escola queremos.
Para mim, custava-me a pensar como iniciar a sessão. Não vou perder tempo, mas parece-me importante situá-los em algo que já comentei no e-mail que vos enviei, e é que estes não são encontros jornalísticos, nem são, provavelmente, os encontros a que estão habituados a ter no Congresso, mas sim, um espaço de construção cidadã com um grupo de pessoas preocupadas em que as escolas respondam às necessidades dos seus familiares, dos seus estudantes e dessas pessoas que estão a ver que não estão suficientemente bem atendidas nas escolas hoje. O tom e o clima que se respirou durante todas estas sessões, puderam comprovar quando reviram esses vídeos, foi um clima de diálogo que, para mim, me parece exemplar. E com esse clima que se gerou a cada semana, gostaria que continuássemos e que fosse um espaço de construção. Um espaço em que sabemos que há incerteza, um terreno que não está tudo claro, que não é branco ou preto e em que temos a necessidade de construir. E em que vocês, perdoem-me que vos trate por tu, têm um papel muito protagonista.
Também queria fazer ênfase em algo inicial. As pessoas que participámos até agora fazemos parte de todos os representados e representadas, de quem está hoje aqui e de alguns que não estão aqui. Quero dizer que as pessoas que falaram, as crianças e os meninos, as famílias, os profissionais, os diretores, os investigadores e investigadoras, todos eles fazem parte do arco ideológico que representam e que se unem nestas conversas para tentar construir algo melhor, e nesse contexto, gostaria que iniciássemos o debate.
Eu iniciaria com um par de vídeos que possam servir, fragmentos que possam servir para iniciar os debates. O primeiro vídeo, se vos parece bem, é de Carmen Saavedra.
Carmen Saavedra:— Eu tenho refletido esta manhã sobre qual é a função da escola, e cheguei à conclusão de que ela tem duas: que as crianças se eduquem e que socializem, que convivam, não é? No entanto, há muitas meninas e muitos meninos que não atingem nenhum desses dois objetivos. Que nem se educam, nem socializam. Não convivem porque não têm amigos.
Então, minha pergunta é: para que eles vão à escola? Porque essa pergunta eu me faço dia sim, dia também.
Eu sabia, sentia por que o mandava, mas não tinha palavras para expressá-lo. Então, há alguns meses, Luz López Díaz, que não sei se anda por aqui, deu-me as palavras. Numa frase, ela resumiu por que envio Antón para a escola comum. Ela dizia: escolhi para o meu filho o mesmo colégio onde foram os seus irmãos e onde vão os seus vizinhos. Penso que, se separas na escola, separas para a vida inteira. E, aí, está a razão, embora eu não soubesse dar essa forma, pela qual Antón vai à escola.
N.C.:— Óscar, sim, você viu. Não se ouve. Agora mesmo você não tem o microfone aberto.
Óscar Clavell - O.C.:— Sim, sim, eu vi, eu vi.
N.C.:— Bem. E, Maribel, também? E o Joan?
Joan Mena - J.M.:— Sim. Também.
N.C.:— Bem. Outro, o segundo vídeo que vos quero mostrar antes de iniciar o debate. Mostro-o aqui.
Mar:— O que eu gostaria era ter colegas. Mais bem não, não tinha colegas.
Audiodescrição [AD]: Texto: «Mar decidiu abandonar a escola há 3 anos.»
Mar:— Ela tinha professores. Gosto que confiassem e acreditassem em mim. Na verdade, ao deixar a escola, a escola eu já tinha deixado e não, eles não confiavam nada em mim e o que eles fazem é me vigiar o tempo todo. Que me apoiassem e me ensinassem… Na verdade, eles não me ensinavam. Eles não me ensinavam porque eu não fazia tudo o que era necessário para que (eles) me ensinassem. E o que eu mais gosto é a liberdade e de me mover pelos institutos como os outros, e ser como os outros, também.
Eu não sou diferente dos outros, eu sou diferente.
Lara Elizalde:— Eu quero dizer algo. Acho que está bem o que ela diz, que ela é diferente dos outros. Eu acho que você é igual a todos, você é uma pessoa como todos, nada mais que às vezes temos capacidades diferentes. Mas todos somos iguais e temos direito a fazer as mesmas coisas e a que nos incluam, mas todos somos iguais e somos únicos e somos perfeitos como somos.
N.C.:— Com este cenário, gostaria de abrir uma primeira rodada de intervenções de 3 minutos. Eu não vou controlar o tempo com relógio. Vamos fazer uma conversa. Acho interessantes as colocações tanto de Carmen quanto de Mar e Lara. Carmen situa o debate na escola. O que se separa na escola, fica separado para o resto da vida. E Mar levanta o debate de que a escola não fez o que deveria para que ela pudesse aprender.
Têm a palavra. Quem começa?
O.C.:—Vamos lá, então me lanço. Primeiro, boa tarde a todos e muitíssimo obrigado por me convidar a fazer parte destas jornadas que considero interessantíssimas. Contribuirei com tudo o que puder e mais para não crispar o ambiente, eh [risas]. Essa é a primeira premissa que você nos lançou. Eu a peguei, peguei o desafio.
Considero interessantíssimo o segundo vídeo, mas, embora o tenha visto, ouvi muito, muito mal. O primeiro ouvi melhor. Mas pelo resumo que você fez, Nacho, acho que resume tudo, que define tudo. Estamos diante de uma oportunidade de ouro, e digo por quê. Temos sobre a mesa, e todo mundo sabe, um rascunho de nova lei educacional que está em pleno trâmite de apresentação de emendas parciais no Congresso dos Deputados. Dela, pode sair uma lei ou deveria sair uma lei, melhor dizendo, consensuada, pactuada, por amplos grupos, para não dizer todos os grupos, políticos com representação no Congresso. Uma lei que não dependa da mudança de governo, da mudança de cor política ou do governo de plantão.
Não pode ser que em 40 anos de democracia, tenhamos mudado tantas vezes de leis educacionais e sempre fiquem pendências. Temos que abrir um período, um prazo para ouvir. Antes li uma mensagem que alguém escreveu ali, [decía], que os políticos falem menos e escutem mais. Pois, efetivamente. É o momento de os políticos escutarmos. É o momento de os políticos atendermos as sugestões, as reivindicações que diferentes setores, plataformas, organizações… que estejam vinculadas com a educação de todo tipo. Podem nos aportar e tenho certeza de que veríamos coisas muito gratas e muito boas e muito produtivas e frutíferas para uma lei, para uma lei educacional.
Por isso, agora mais do que nunca, o pacto de estado para a educação é imprescindível. E dentro da educação entra um setor tão importante como é o que estamos aqui falando de necessidades especiais, estudantes que precisam de alguma atenção especial. Aí é onde deveria entrar esse debate. Aí é onde deveria se aprofundar. Aí é onde deveria ser pactuado e consensuado. E aí é onde os políticos, insisto, deveríamos atender suas sugestões e seus requerimentos.
Se perdermos esta oportunidade que temos agora, a dia de hoje, aberta, perderemos muitos anos para poder tirar uma lei educacional em condições. Que agrade a todos, nessa vida, é impossível agradar, mas sim a uma ampla maioria da população, porque se falamos de uma parte concreta da educação, estamos perdendo esse conjunto da educação.
Eu gosto de falar sobre educação, e na educação entram todos os aspectos, todos os âmbitos que sugerimos. E, por isso, repito, aqui estão representados os 4 partidos maioritários da câmara neste momento. Os 4 partidos que fomos votados pelos espanhóis. Se perdermos esta ocasião, esta oportunidade, acho que nos custará muito dar as explicações oportunas aos cidadãos.
N.C.:—Muito obrigada. Quem continua? Maribel, Georgina, Joan?
Maribel García - M.G.:—Vamos lá, eu me arrisco. A primeira coisa que eu queria era agradecer. A verdade é que acho tudo o que foi gerado muito interessante. Eu disse isso antes de entrarmos em conexão. É realmente interessante, do âmbito universitário, abrir esta janela para o mundo, porque, além disso, pude acompanhar os diferentes vídeos em que vocês trabalharam tanto com famílias quanto com crianças, profissionais, investigadores e equipes diretivas, e a verdade é que é tremendamente importante, enriquecedor.
A segunda coisa que eu queria dizer era que este exercício de inteligência coletiva que estamos realizando, dizia isso outro dia uma colega de equipe diretiva, que apresentava em seu centro educativo as comunidades de aprendizagem, à qual farei alusão depois, acho realmente importante e necessário na sociedade em que vivemos. E, sobretudo, a partir desta pandemia que nos descobriu tantas coisas, desde as casas das pessoas até como pensamos nos sentir e como trabalhamos um monte de horas por dia.
E também queria dizer que, bom, minha visão é multidisciplinar. Eu estou na política ativa, dedicada profissionalmente, se podemos dizer assim, desde abril de 2019. Sou professora de educação física há 20 anos. Sou psicopedagoga. Trabalhei 8 anos em atenção à diversidade como assessora. Sou mãe. Todos sabemos que tenho uma pessoa próxima a mim com paralisia cerebral. Como dizia já outro dia uma profissional. Eu não posso me dividir. Sou política, agora mesmo, mas é circunstancial. Venho do mundo da atenção à diversidade e, assim, quero que se me entenda. Estou totalmente de acordo com Óscar. Acho que, de fato, este projeto de lei que ainda não iniciou o debate, porque está neste momento em fase de apresentação de emendas ao articulado. Está permitindo, e estou convencida de que Óscar, assim como Joan ou Georgina, que estejamos nos reunindo com centenas de coletivos nestes dois meses, trabalhando arduamente nesse articulado e nessas emendas, está se ouvindo toda a comunidade educativa. Estamos tendo reuniões com toda a comunidade educativa, com todos os organismos, associações e coletivos. Não esqueçamos que esta lei já foi apresentada há um ano no Congresso e teve um amplíssimo debate na Comissão de Educação naquele momento, o que acontece é que chegaram as eleições e, obviamente, não pudemos continuar avançando em tudo o que supõe esse trabalho parlamentar de aprovação ou de debate, mas, está claro que é uma lei que é uma grandíssima oportunidade e coincido com Óscar em que temos que aproveitar como for para tirar a melhor lei possível, agora mesmo, para a sociedade espanhola.
E, depois, eu queria fazer um planteamento, já mais técnico.
N.C.:— Muito breve, Maribel, para que possamos avançar.
M.G.:— Sim. Então, deixo para um pouco mais tarde. Gostaria de fazer uma abordagem, um pouco mais técnica, sobre o que penso ou considero que deveria ser a atenção à diversidade, porque, além disso, estou convencida de que muitas das pessoas presentes vão querer ouvir o que nós, neste caso, as políticas e os políticos pensamos a respeito da atenção à diversidade.
N.C.:— Obrigado. Muito bem. Muito obrigado. Joan, Georgina? Quem continua?
Georgina Trías - G.T.:— Pois eu mesma, se quiseres. Bom, boa tarde. Muito obrigado pelo convite. Acima de tudo, pelo vosso compromisso com a educação, a todos os que participaram nestas semanas. O que eu quero fazer, nesta primeira intervenção, é apresentar algumas ideias centrais que acredito que podem ampliar horizontes relativamente ao tema da inclusão e que espero que sirvam para enriquecer o debate.
Em primeiro lugar, eu queria destacar que a educação inclusiva não deve ser exclusiva, não deve ser colocada nem como a única nem como a melhor, deve ser uma opção aberta, sim?, à disposição de todo o mundo que a deseje, mas não deve ser imposta, porque assim, deste modo, respeitamos o quadro de liberdade educativa em que acreditamos firmemente que a educação deve desenvolver-se.
Por outro lado, também não está demonstrado que o modelo de educação inclusiva seja o melhor, nem o que todas as famílias desejam, nem o que todos os profissionais da educação subscrevem, que acreditam que os centros de Educação Especial são centros de alto rendimento. Que são centros, e isto gostaria de ressaltar, onde se atende aos estudantes em virtude da sua necessidade e não onde se os segrega em virtude da sua deficiência. E, na realidade, sob o meu ponto de vista, o que deveríamos lutar é pela acessibilidade universal à Educação Especial. E, mesmo dentro da própria Educação Especial, há especialização e especializar não é segregar, especializar contribui para uma melhor resposta.
Tenho conhecimento de que alguns centros o fazem. É evidente que não é o mesmo tentar estimular o desenvolvimento de crianças com autismo, com síndrome de Down, com paralisia cerebral, porque a Educação Especial é uma galáxia, como todos bem conheceis, cheia de diferentes estratos. Especializar também não é isolar, porque o facto de ir a um centro de Educação Especial não isola uma pessoa da sociedade, mas sim, pelo contrário, dota-a de mais ferramentas e recursos para, depois, se desenvolver melhor na sociedade. São centros de alto nível que atendem desde tenra idade as crianças e, por vezes, basta com alguns anos nos centros de Educação Especial, para depois se incorporar na educação regular. Ao meu ver, uniformizar sempre vai em detrimento da qualidade da educação, e todos os que estão aqui sabem disso.
As distintas orientações e teorias pedagógicas são muito diversas e devem ser respeitadas em prol da liberdade e no quadro da legalidade. E, neste sentido, eu também quero destacar um tema muito importante. O que deve prevalecer é o bem superior do menor. E este, o bem superior do menor, nunca está isolado. No bem superior do menor confluem muitos vetores: os seus pais, a sua família, o entorno sociocultural, o centro escolar a que acode… E, então, se igualamos o bem superior do menor com inclusão, caímos em reducionismo. Ao meu ver, tudo o que construímos está mal orientado. E este bem está muito relacionado em dar a cada um o que precisa em cada momento. A questão é quem o decide.
N.C.:—Vamos encerrando já, Georgina.
G.T.:—Sim. Aqui, novamente, enfrentamo-nos a um problema recorrente que é: como cada comunidade autónoma atua de forma diferente, não é? E, depois, também, mais duas coisinhas. Se pensarmos no bem-estar emocional do menor, é evidente que a inclusão não é a receita para que o consiga. Pode ser que às vezes funcione, mas não sempre. Aqui, as palavras ‘nunca’ e ‘sempre’ não funcionam, e é lógico, porque cada pessoa é um mundo e o que vale para um, não vale para outro. Mesmo com o mesmo tipo de deficiência.
Por outro lado…
N.C.:— Mmmm, vamos encerrando.
G.T.:— Sim. A nível mais político, parece que há uma intenção de baixar as percentagens de estudantes em Educação Especial porque nos últimos 20 anos não baixaram. Então, aí sim, gostaria de fazer uma observação, não é? Que esta intenção não tem em conta a dignidade da pessoa. Estamos a falar de pessoas, não de números. Os tipos de deficiência, além disso, são diferentes e os que conhecem o tema, são diferentes agora e há 20 anos.
E já, por último, concluo. Eu creio que todos os que se envolvem no tema da Educação Especial, devem ter claro que ninguém deve apropriar-se da deficiência. Nenhuma plataforma, nenhuma associação, nem nenhum governo. E evitar qualquer visão enviesada desta realidade. Devemos ser respeitosos com as distintas aproximações e permitir que cada orientação possa desenvolver-se no quadro da liberdade de educação, sem impor uma determinada aproximação sobre outras igualmente legítimas. Muito obrigada.
N.C.:— Muito obrigada, Georgina. Joan.
Joan Mena:— Bom, muito obrigado e boa tarde a todos e a todas. Primeiro, agradecer também o convite ao grupo Unidas Podemos-En Comú Podem, e também parabenizá-los pelo trabalho que estão realizando com estas atividades.
A mim acontece como a Maribel: sou professor de secundário e, agora, além disso, estou exercendo de representante político. Por isso, muitas vezes me custa tirar o chapéu de uma coisa e colocar o de outra, porque eu, acima de tudo, defendo a educação. Acredito que os vídeos que nos passaram, do que falam e no que se baseiam, fundamentalmente, é no direito à educação. Do que teríamos que estar refletindo é, basicamente, sobre o direito à educação e se todas as crianças neste país, independentemente de suas circunstâncias sociais, econômicas, físicas ou psíquicas, têm o mesmo direito à educação. Nós pensamos que, infelizmente, não. Não conseguimos uma lei que garanta o direito à educação de todas as crianças.
O principal problema que a Espanha tem, e isso não o dizemos desde Unidas Podemos-En Comú Podem, mas sim todos os relatórios do nosso entorno europeu e dos países da OCDE. O principal problema educativo que a Espanha tem é precisamente a segregação, que vem motivada por diferentes causas, não é? A segregação socioeconômica, mas também a segregação dos estudantes que têm umas circunstâncias concretas. Por isso, eu acredito também que o modelo de escola que pretendemos construir diz muito do modelo de sociedade que queremos construir na Espanha. Portanto, uma sociedade inclusiva, onde «todo mundo seja igual porque é diferente», como dizia o vídeo, é o modelo de educação que nós defendemos, porque é o modelo de país que defendemos também desde Unidas Podemos.
A que aspiramos nós no modelo educativo? Que tipo de escola queremos desde Unidas Podemos? Queremos, e não enganamos ninguém nem escondemos nada, uma educação que seja pública. Queremos uma educação que seja gratuita e queremos uma educação que seja inclusiva, porque são as 3 peças fundamentais para garantir uma sociedade livre de desigualdades. Eu acredito que, se a liberdade tem que servir para algo, tem que ser, precisamente, para que não haja desigualdades e que não se instalem, nem se institucionalizem essas desigualdades e, menos ainda, desde um sistema educativo como o nosso. Para fazer isso, para poder conseguir isso, e acredito que disso também temos que falar e ser sérios, precisamos basicamente de duas coisas. A primeira, mais recursos. Eu acredito que, ou destinamos mais recursos à educação, ou, se não, ao final teremos uma mentira construída sobre um pilar que não é o verdadeiro, não é?
Eu, que também tive contato com muitas famílias, tenho a sensação de que a maioria das famílias… tenho a convicção de que a maioria das famílias o que querem é o melhor para seus filhos e para suas filhas. O problema o temos muitas vezes desde a escola, mal chamada, regular. Se não há mecanismos. Se não há recursos para atender a todos os estudantes, independentemente das circunstâncias com que se apresentem, muitas famílias buscam alternativas, não é? Por isso, acredito que aí os poderes públicos são os responsáveis para garantir que a escola tem que servir para todas as crianças.
Precisamos também de formação. Precisamos que o corpo docente tenha muita formação. Os cortes dos últimos 10 anos na educação desmontaram muito a educação pública em nosso país, mas praticamente enfraqueceram a formação do corpo docente, que tem que ser, pois, um corpo docente que esteja atualizado ao dia a dia. Essa lei que nós acreditamos, queremos que seja uma lei que blinde a educação pública, a educação gratuita e, também, a educação inclusiva. Tem que garantir que nenhuma criança, nenhum menino, fique para trás pelos motivos que eu antes vos dizia, e vou terminando. Acredito que a LOMLOE tem que incluir isso.
Dizia antes o colega Óscar que tivemos na Espanha em Democracia até 7 leis educativas. Isso é verdade. Mas eu não vejo um mau planteamento, no sentido de que as leis estão para se atualizar. O problema que tivemos é que quase nenhuma dessas leis teve o concurso nem a aprovação do conjunto da comunidade educativa, com o qual, ou fazemos uma lei que esteja avalizada pela comunidade educativa, ou senão voltaremos a fracassar, não é? Acredito que esse é um dos elementos, uma das necessidades que temos planteadas em cima da mesa. E termino com uma coisa que não quero, a, deixar para trás.
Acredito que a maioria das forças políticas que estamos hoje no congresso dos deputados estamos mais de acordo nesses aspectos do que muitas vezes transparece para a sociedade. Certamente nos teimamos mais em marcar nossas diferenças e em fazer públicas uma disputa entre uns e outros e não nos damos conta de que somos os principais inimigos quando fazemos isso. E tenho a convicção de que eu o que sim que pediria acabo a todas as forças políticas é que tiremos a educação da nossa batalha política e partidária que é muito legítima, porque a ideologia está para isso, mas acredito que o bem comum, a educação, tem que estar acima dos interesses partidistas de uma e outras forças políticas.
Muito obrigado.
N.C.:— Estão chegando muitos comentários. Vários deles vêm em torno da ratificação da Convenção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, que faz o Reino de Espanha em 2008, que depois é avaliada pelo próprio comitê, e que, por exemplo, poderia, poderia dizer alguma pergunta deste tipo.
Além de se reunir com os diferentes setores vinculados com a educação, estão elaborando essa nova lei com a Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência em suas mãos?
Outra pessoa, por exemplo, pergunta: Acham que se pode opinar que está amplamente avalizada por numerosas investigações nacionais e internacionais e há, além disso, um argumento superior, e é que estamos falando de direitos humanos e de um tratado internacional ratificado pela Espanha?
Pois… Se acham que sim, poderíamos continuar por aqui. Quem segue?
M.G.:—Posso? Em relação à Convenção dos Direitos Humanos e dos Direitos das Pessoas com Deficiência. O relatório que a ONU fez em 2018 fala de uma investigação sobre supostas violações graves ou sistemáticas do artigo 24 do direito à educação da Convenção pela Espanha, que são a exclusão estrutural e a segregação das pessoas com deficiência no sistema educativo geral. Isso foi um golpe tremendo para o sistema educativo espanhol quando foi publicado, porque realmente estudando a base da Convenção, sim, sim, com certeza, nós queremos levá-la em conta na nova lei, não pode ser de outra maneira. Para mim, essa Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e ratificada pela Espanha em 2008, está nos mostrando um caminho.
Um caminho muito claro sobre a necessária consecução em todos os casos do que se fala de ajustes pessoais. Temos que garantir às pessoas com deficiência, a todo tipo de pessoas com necessidades educativas especiais e com NEAE, ou seja, à diversidade, porque todos somos diversos, todas somos diversas, o gozo, o exercício, em igualdade de condições com os demais, de todos os direitos humanos e fundamentais, entre eles, a educação e a educação inclusiva. E isso não significa que, em um dado momento, tenhamos que renunciar a alguma modalidade de escolarização ou tenhamos que pensar que todo mundo, que tudo é branco ou tudo é preto. Acho que você dizia no início, não é? Eu acho que a oportunidade a temos em três níveis. Em nível macro, temos uma oportunidade que é o projeto de leis de educação, e nesse projeto de lei de educação não vai sozinho, vai com futuros Decretos Reais, onde se tem que trabalhar, sim ou sim, a brecha digital e a brecha de aprendizagem que ficou clarissimamente em cima da mesa com a COVID-19.
É preciso trabalhar pela formação profissional adaptada para pessoas com deficiência porque, como dizia um vídeo, uma garota, o que não pode ser é que eu fique em casa e já não, já, o meu máximo seja estar em um Centro de Dia ou em uma residência depois dos 21 anos. É preciso trabalhar para fazer uma mudança absoluta na formação do professorado, na formação inicial, que vocês viram, vocês comentaram em outras ocasiões, formação permanente e acesso à função pública.
Está claro que isso é uma oportunidade. Eu encaro isso como um desafio. E isso é a nível macro, mas a nível meso, vamos às transferências em competências educativas, às comunidades autónomas e aos seus Decretos de atenção à diversidade. Os Decretos de atenção à diversidade têm de ser repensados e repensados muito seriamente. Temos de repensar para que serve uma avaliação psicopedagógica, para que serve um parecer de escolarização, qual é o uso dos recursos humanos que temos nas salas de aula, se afastamos crianças, se as segregamos, se as colocamos dentro da sala de aula, porque está claro que, nas comunidades de aprendizagem, uma das coisas que mais nos ensinaram é que quando numa sala de aula não entra um docente, mas sim mais de uma pessoa, entra a comunidade educativa, entra o que rodeia o centro, é muitíssimo mais enriquecedor, é um espaço enriquecido de aprendizagem e, portanto, muito mais inclusivo. E a nível micro, todo o trabalho que temos de fazer como centros educativos e como sala de aula: boas práticas, maior autonomia, os DUA, a sensibilidade dos centros educativos. Temos de recordar e retomar esse trabalho porque temos de personalizar o ensino. Todos somos iguais, todas somos diferentes, mas não é uma questão de adaptar o ensino. Para mim, a palavra adaptação ficou antiquada e ficou reduzida. É preciso personalizar o ensino. É preciso chegar a cada menino e a cada menina, porque ninguém pode ficar para trás e essa, essa ideia de que qualquer menino ou menina seja capaz, no sistema educativo espanhol, de atingir o máximo das suas capacidades; esse deve ser o nosso trabalho. Esse deve ser o nosso ponto de vista. E creio que esta Convenção não nos diz se centro…
N.C.:—Vamos encerrando.
M.G.:—Termino. Termino, sim. Centros de Educação Especial, sim ou não. Não nos diz se salas de aula especializadas ou não. O que temos de procurar e repensar é que o nosso sistema educativo seja inclusivo em todos os seus âmbitos, em todas as suas modalidades e que dê resposta à sociedade espanhola, que é diversa, que é única e que, portanto, todos nós possamos realizar-nos nela.
N.C.:—Muito obrigada, Maribel. Pensava que, justamente nestas conversas, esse debate mal esteve presente. O debate que esteve presente o tempo todo é como fazer com que, das escolas, ninguém saia despedido, como fazer com que nas escolas ninguém se sinta excluído e sobre esse debate esteve-se a trabalhar o tempo todo. Duas coisas.
Uma, Maribel, quando eu disse antes, nem tudo é branco e preto. Provavelmente, o comentário não foi acertado, porque no direito, sim que é ou branco ou preto. Eu referia-me a que, na construção das nossas ideias e das nossas práticas e das nossas culturas, sim que as coisas não são nem brancas nem pretas. E, por outro lado, queria comentar que, algo que já tinha surgido, é que, sim, que há muita investigação científica e, de facto, numa das conversas, a conversa de investigadores e investigadoras, ficou muito patente. Então, gostaria que os debates os fizéssemos sobre, sobre dados.
Muito bem, quem continua?
O.C.:—Bem, continuo eu?
N.C.:—Muito obrigada.
O.C.:—Bem. Foram ditas coisas muito interessantes até o momento, só que serão ditas outras tantas. Dos meus colegas, há dois que disseram que são professores e conhecem o que é a docência por dentro. Eu não o disse, mas também. Também o sou, de secundário. Também sei o que é a docência por dentro e no outro dia disse-o noutra reunião. Disse que, se nos dessem a elaborar, a confeccionar, uma lei educativa a quatro professores em atividade, dentro de uma sala de aula, num mês sairia uma lei perfeita, porque legislar desde Madrid é muito difícil ou muito distante da realidade, por dizê-lo de alguma maneira, de como se pode fazer desde dentro de uma sala de aula. Estamos a falar de uma lei educativa. Somente os professores sabem o que é uma aula, sabem o que são os seus estudantes, sabem como têm de trabalhar com os seus estudantes e o que têm de fazer. Por infelicidade, pois, não se tem em conta os que diaadia estão trabalhando ou pertencem a plataformas dedicadas à educação.
Dito isto, efetivamente, o corpo docente é um magnífico corpo docente em todos os aspetos. Em Espanha, desde o Partido Popular, estamos a reivindicar um MIR educativo, como, como têm os médicos quando acabam a carreira de medicina, pois, os professores também. Que a formação seja permanente porque, queiramos ou não, a sociedade vai mudando; a realidade não é a mesma. A de agora, o sistema educativo não é o mesmo agora que há 15 anos, nem será o mesmo dentro de 20 anos. Portanto, essa realidade que muda, temos também de a acoplar e amoldar ao sistema formativo dos docentes. Por supuesto, eu dizia no início, deve-se ouvir todas as partes. Deve-se atender a todos os coletivos, todos. Por supuesto, que se deve ter em conta a convenção dos direitos humanos. Por supuesto que se deve ter em conta o art. 27 da Constituição espanhola. Por supuesto que se devem ter em conta todas as sentenças judiciais, do Supremo, do constitucional. Que apontem para um lado ou apontem para outro. Por supuesto que se deve ter tudo em conta, porque se deixássemos uma parte, por mínima que seja, sem a ter em conta, essa lei já sairia coxa, não sairia tão completa como deveria sair.
Falamos de professores, falamos de alunos, mas, muitas vezes, esquecemo-nos das famílias. E as famílias, os pais, sabem o que querem para os seus filhos na perfeição. Às vezes precisam de um conselho ou algum apoio externo para decidir, porque não são especialistas em educação, tal como eu. Se preciso de um conselho legal, vou a um advogado. Se preciso de um conselho sanitário, vou a um médico. É normal que os pais tenham de recorrer ao conselho de profissionais para poder escolher em algum momento o tipo de educação que querem para os seus filhos. Mas eu não conheço nenhum pai nem nenhuma mãe que não queiram o melhor para os seus filhos e, portanto, a liberdade de escolha recolhida na Constituição espanhola. Recolhida num estado democrático como é o nosso, o espanhol. Deve estar aí presente, e são os pais os que devem escolher a educação para os seus filhos. E são as administrações públicas as que devem garantir esse direito de escolha aos pais. Quer seja o Estado, ou sejam as comunidades autónomas, porque digamos que a imensa maioria das competências educativas estão transferidas para as comunidades autónomas, para as conselherias de educação. E, portanto, se chegarmos a esse ponto, não deve haver nenhum problema.
Precisam-se de recursos humanos e económicos? Por supuesto. Precisam-se de recursos humanos e económicos, mas, tendo todas as cartas sobre a mesa, estou seguro, estou seguro, que poderíamos aprovar essa lei ou poderíamos chegar a acordos importantíssimos e duradouros.
N.C.:—Muito obrigado, Óscar. Lia agora mesmo um comentário. Este, «poderias dizê-lo às equipas do EOE?» Porque, na realidade, isso não o decidem as famílias hoje. Quem está a decidir o centro em que se escolarizam as crianças e os meninos, não são as famílias, são as equipas de orientação. Mais palavras. Joan.
J.M.:—Sim, eu. Posso?
N.C.:— Adiante.
J.M.:— Vamos lá, eu, várias coisas. Eu não sou tão otimista quanto o Óscar. Eu não acho que nós, professores, sozinhos faríamos a melhor lei educacional neste país. Teríamos que incorporar, por exemplo, as famílias, que também são uma peça fundamental da comunidade educativa, e é algo que não foi feito nas diferentes leis educacionais que tivemos neste período da democracia, não é? Por isso eu dizia: o ruim deste período, destes 40 anos, não foi que tenha havido muitas leis educacionais, porque as leis existem para serem atualizadas, para serem modernizadas e a Espanha dos anos 80 não precisava da mesma educação que a dos anos 90, nem a dos anos 2000, nem a que precisamos agora. Temos que adequar a sociedade e a escola pública da Espanha aos desafios da sociedade espanhola em cada momento, mas é verdade que não fomos capazes de incorporar a opinião, nem a implicação.
Muitas vezes por falta de vontade política, na maioria das vezes nas diferentes leis educacionais. No dia em que fizermos isso, certamente teremos uma lei que virá para ficar mais tempo, porque quem tem que aplicá-la dentro das salas de aula, precisamente, acredita nela. Eu acho que, sinceramente, não temos que dar passos atrás. A Espanha já tem um modelo de educação inclusiva que está ratificado desde o ano de 2008, como dizia a Maribel. Portanto, a partir daí, a obrigação que todos e todas temos, os que estamos no Congresso dos Deputados, é como adequamos a legislação e a normativa educacional ao que a Espanha já ratificou. Ou seja, o mandato já o temos. A partir daí, temos que ver como tornamos possível que a escola na Espanha seja uma escola inclusiva, onde caibam todas as crianças e todos os meninos.
E eu acho que há 4 elementos fundamentais para conseguir isso. O primeiro, como disse antes, a formação é básica. Precisamos ampliar a formação do corpo docente. Não apenas a formação inicial, que é importantíssima, mas a formação permanente, que foi cortada em todas as comunidades autônomas e nós somos uma peça fundamental. Temos que estar formados e formadas a cada dia.
O segundo, os recursos. Sem recursos, sem investimento em educação, não poderemos aspirar às mudanças estruturais que o modelo educacional espanhol necessita.
O terceiro, que eu acho que é fundamental e teríamos que aproveitar também uma situação decorrente da COVID-19. Temos a obrigação de tentar reduzir as proporções em nossas salas de aula, porque isso também favorece a educação inclusiva e favorece a atenção individualizada que acho que todos os partidos políticos de qualquer ideologia defendem. Portanto, vamos nos pôr de acordo também em como reduzimos essas, essas proporções em nossas salas de aula para garantir que todos os estudantes e todas as estudantes estão sendo atendidos de acordo com suas necessidades.
E o quarto, que para mim é um elemento fundamental. Muitas vezes nos esquecemos e os primeiros que nos esquecemos disso somos os professores. Permitam-me que agora fale também como professor. Precisamos incorporar também novos perfis profissionais na educação. Precisamos que não haja somente professores e professoras. Precisamos de orientadores, pedagogos, zeladores, psicopedagogos… Precisamos de educadores sociais. Ou seja, tem que haver um perfil muito variado de profissionais na educação do nosso país para garantir que a escola é uma escola precisamente inclusiva.
E acabo com uma coisa. A mim muitas vezes, quando falamos da escolha das famílias, não deixa de me parecer uma pequena armadilha que fazemos todos e todas sozinhos, porque se a escola que eu tenho ao lado de casa tivesse todas as ferramentas para oferecer uma educação como eu acho que meu filho ou minha filha tem que ter, não me colocaria alternativas à escola que fica em frente da minha casa, com o que temos que conseguir é que a escola que fica em frente das nossas casas, vivamos no bairro que vivamos, vivamos na cidade que vivamos, no povoado que vivamos, nos povoados rurais, que há muitos na Espanha, seja a melhor. E eu, por isso, dizia que tem que ser pública, gratuita e inclusiva, porque a escola que todos temos ao lado de casa tem que ser a melhor para não termos que procurar alternativas fora. Muitas vezes, colocamos a liberdade de escolha das famílias como uma armadilha para, de alguma maneira, não dotar das ferramentas necessárias que a escola que temos em nosso bairro tem que ter, e, portanto, vestir de alternativa, o que é uma obrigação por parte das famílias.
— N.C.:Muito bem, muito obrigada. Recordava, a propósito do que ias comentando, algo que me fez chegar uma mãe. Contava-me uma conversa que tinha tido com um dos seus filhos, são 3 filhos. A mãe pergunta ao filho o que aconteceria se, no dia de amanhã, o centro dissesse a um dos seus irmãos que não podia estar por seu comportamento ou o que fosse. E, então, este rapaz, Martín chama-se, responde: pois, haverá que ajudá-lo. E, então, pergunta pelo outro irmão, que tem autismo e, então, quando ele responde, responde com uma pergunta: qual é a diferença para pensar que Lucas pode ir à minha escola e Héctor não pode ir à minha escola?, quem decide quem vai a uma escola ou a outra? Porque parece que é uma decisão, mas, na realidade, é uma decisão, no melhor dos casos, muito condicionada.
Aqui, no grupo de famílias que há aqui, há alguma pessoa em particular que esteve a litigar pelo direito a estar, a permanecer, do seu filho no centro em que estava escolarizado. E a respeito do tema da formação, havia um comentário por aí também, que li, que dizia: «se já faz mais de 25 anos da declaração de Salamanca, o que é preciso para que o corpo docente se forme em condições? Desde então vimos formando, supõe-se, para a escola inclusiva, que problema está havendo com a formação?»
Mais palavras. Georgina. O micro. Agora.
— G.T.:Sim, bem, eu queria fazer algumas observações. Nós, o enfoque que fazemos da educação é no marco da liberdade. E a liberdade supõe o respeito aos direitos. Por supuesto, os direitos fundamentais contemplados através dos organismos que vocês citaram. Os direitos fundamentais contemplados na Constituição espanhola. Então, o que não podemos fazer é dizer, de repente, que a liberdade de escolha é uma armadilha ou um artigo da Constituição é um falso direito. Ou seja, eu acho que a liberdade dos pais para escolher a educação dos seus filhos é um direito fundamental. E eu, simplesmente, gostaria de apontar algo que antes não disse. Acho que objetivar os critérios para que não aconteça, para que não se deem todas essas sentenças que vocês estão dizendo. Muitas famílias que quiseram levar seus filhos para a educação regular. E, precisamente, as plataformas que reúnem todas as famílias de crianças com deficiência seriam as que deveriam, a meu ver, se pôr de acordo para objetivar os critérios. Para que um estudante vá a um centro ou vá a outro com a ajuda das famílias. Enfim, ter aí um pouquinho mais de consenso.
E, depois, acho que é muito importante fazer um planejamento de vida. Inclusive mais além de objetivar critérios frente à deficiência. Todos sabemos, por experiências familiares, que conviver com a beleza e com a riqueza que elas aportam. Essas pessoas, sem dúvida, são especiais porque nos abrem a outro olhar sobre a existência e nos enriquecem, mas, tudo isso, que supõe a convivência, não tem nada a ver com a liberdade que possamos decidir a educação que queremos para nosso irmão, para nosso filho, para nosso sobrinho. Então, eu acho que é preciso evitar o exclusivismo. A educação inclusiva, fenomenal, mas não exclusivamente, porque, então, entra em jogo a liberdade.
E depois, claro, homem, dizer que o ideal é que em frente à sua casa tenha o colégio, oxalá, oxalá. Mas, bom, é que há um mosaico de propostas pedagógicas dos diferentes colégios e isso qualquer um que saiba de pedagogia sabe que a pedagogia não propõe um modelo único de educação, mas sim propostas pedagógicas. E que quando alguém decide a que colégio leva seu filho, tem que poder escolher. E, oxalá, a escola pública oferecesse essas distintas propostas pedagógicas e não fosse uma escola uniforme. Oxalá. Muito obrigado.
N.C.:—Claro, quando falavas de objetivar em critérios, aparece um texto, um comentário que diz: «então, em que ficamos, critérios oficiais ou escolha da família». É que, na realidade, bom, é algo complexo. Eu não quero entrar.
G.T.:—São muitos vetores, não é? É um tema complexo. É que, acho eu…
N.C.:—Claro, o que acontece Georgina é que poderia parecer que as famílias estão escolhendo e o problema não é esse, o problema. Basta ver alguns dos vídeos, especialmente os das famílias e o dos jovens… Vou colocar aqui um vídeo para que o vejamos e comentemos.
G.T.:—É que, desculpa, desculpa. Em relação aos vídeos. Por exemplo, o primeiro que colocaste diz: «se separas na escola, separas para a vida inteira». Bem, isso é uma visão determinista. Nem toda a gente pensa assim. Conheço imensas famílias que não pensam assim, mas muitas. Isso não se pode universalizar. É um reducionismo.
J.M.:—Mas Georgina, então, responde-me uma coisa: porque é que o teu filho ou a tua filha que brinca com o vizinho da frente tem de ir para a escola a 50 km de distância? Isso eu acho que é um funcionamento excludente por parte da sociedade. E desculpem que façamos perguntas, talvez não seja o…
N.C.:—Bem, eu acho que é bom que entrem neste debate. Acho bem. Vou colocar este vídeo para ver o que provoca.
Marcos:— Olá, Nacho.
N.C.:— Olá, tudo bem? Bem. Como é a sua escola, Marcos?
Marcos:— Está bem.
N.C.:— Sim… está bem? Por que está bem?
Marcos:— Para mim é boa.
N.C.:—Para ti é boa.
Marcos:—Para minha irmã não tanto.
N.C.:—Para tua irmã não tanto, por quê?
Marcos:—Porque ela se sente sozinha no pátio.
N.C.:—Sua irmã se sente sozinha no pátio.
Marcos:—Ela está sozinha.
N.C.:—Ela está sozinha? Sempre. Ela está sempre sozinha?
Marcos:— Sim.
N.C.:— E como você vê isso?
Marcos:— Mal.
N.C.:— E por que você acha que ela está sozinha?
Marcos:— Não sei.
N.C.:— E como poderíamos resolver isso, Marcos? O que você sugere?
Marcos:— Conversando com os colegas dele.
N.C.:— Conversando com os colegas dele... e o que poderíamos dizer aos colegas dele?
Marcos:— Que se juntem a ela.
N.C.:— Mmm E por que você acha que ela não se junta a ela?
Marcos:— Porque ele tem autismo.
N.C.:— E por isso você acha que eles não se juntam a ela?
Marcos:— Sim.
N.C.:— Você disse antes, Marcos, que a escola era boa para você, por que ela é boa para você?
Marcos:— Porque me mandam coisas, fico com meus amigos, eles se juntam comigo…
N.C.:— Sim. Ou seja, você recebe tarefas, fica com seus amigos e isso você vê que não acontece com sua irmã.
Marcos:— Sim.
N.C.:— Bom, muito obrigado, Marcos, porque nos ajudou muito a entender como é a sua escola. Obrigado, Marcos.
Marcos:— De nada.
M.G.:— Bom, é absolutamente claro e cristalino o que diz esse menino sobre a sua realidade e sobre a da sua irmã. Eles estão no mesmo centro educativo e estão vivendo uma experiência educativa absolutamente distinta, diferente. Eu acho que, sinceramente, com este vídeo temos que nos perguntar várias coisas: que tipo de educação queremos. A diversidade existe e existe desde que nascemos até que morremos. Todas as pessoas somos distintas e todas as pessoas somos iguais, e se educarmos de maneira segregada e diferenciada, não saberemos viver e conviver na sociedade em que estamos. Então, acho que temos que, decididamente, trabalhar por uma sociedade mais coesa, e isso vem pela atenção à diversidade em toda a sua extensão.
Com respeito a um dos vídeos, falava-se de justiça social e falava-se de justiça escolar e justiça curricular. Gostei muito, porque realmente este menino está exigindo ou solicitando justiça curricular e justiça educativa para a sua irmã. Eu penso que a atenção à diversidade não pode depender da vontade de uma família, não pode depender da vontade de uma administração ou da vontade de um docente, como vocês disseram em muitas ocasiões: é que o docente lhes diz que não está preparado, é que o docente não o quer na sua sala de aula ou é que a família quer isto ou só isto. Eu sim li a sentença e estou a par da sentença de escolarização que está havendo tanto num lado, como no outro. Famílias que pedem que o seu filho vá para um centro de Educação Especial, como famílias que pedem que o seu filho ou a sua filha vá para uma escola regular.
O sistema atual que temos nos obriga e, de alguma forma, nos exige que todos os profissionais que nos dedicamos à educação, a trabalhar coletivamente. As equipes de orientação não podem ser um lado, os centros docentes outros, os docentes outro lado, as famílias outro lado. Não podemos estar em guerra. Temos um menino, uma menina, que tem umas necessidades e temos que sentar, falar sobre isso e que esse parecer não seja uma sentença, ou que essa administração finalmente tenha que ir embora e se queixar porque a família quer ou o menino… não, não podemos seguir por esse caminho e acho que este projeto de lei educativa nos tem também que obrigar a sentar, a refletir as políticas e os políticos neste tema para que, depois, nos Decretos de atenção à diversidade…
N.C.:—Vamos encerrando já.
M.G.:—das diferentes comunidades autônomas seja uma realidade. E temos que, temos que repensar, temos que sentar para pensar.
N.C.:—Muito obrigada, Maribel. Chega-me um comentário que vem a propósito disto que estás a comentar. Os pareceres de escolarização não são elegíveis, são um parecer de escolarização. De facto, essas sentenças o que fazem é questionar o valor legal desses pareceres de escolarização. Isso não é escolhido por ninguém e não se pode colocar em termos de que é algo escolhido, quando o mecanismo para que uma pessoa vá para um centro de Educação Especial ou uma sala de aula específica é algo que decide, por exemplo, um profissional.
Mais palavras.
M.G.:— Só uma coisa. As equipas de Orientação Educativa e Psicopedagógica específicas e os demais departamentos de orientação, estou convencida de que fazem o seu trabalho o melhor possível, tal como os profissionais da educação, e que quando realizam um parecer de escolarização fazem uma proposta. A família assina a favor ou contra essa proposta. Lembrem-se disso. Não é exatamente…
N.C.:— Mas a família não pode recusar, ou seja, quando o parecer de escolarização é apresentado, é, no final, absoluto. A família pode recusar, mas isso pode ser levado até onde o profissional quiser, até onde a administração quiser, na verdade.
Vou enviar outro vídeo que tem a ver com isto. Muito curto.
Raúl R. López:— Mais cedo ou mais tarde, deparamo-nos com um dilema. O que faço, adapto-me ao que se espera de mim ou exijo o cumprimento dos direitos humanos?
N.C.:— É um profissional, é um orientador; de facto, há muitos orientadores nesta situação.
J.M.:—Claro, por isso eu dizia que, seguramente, nos enredamos muito em todo este tema do que as famílias escolhem e do que não escolhem, quando o debate está em saber se as escolas têm as ferramentas necessárias para lidar com os estudantes que apresentam qualquer tipo de necessidade. Porque, seguramente, quando conseguirmos isso, não haverá profissionais que se tenham de colocar a excluir um estudante para que possa ser atendido em função dos requisitos educativos que são impostos pelas administrações públicas. E, provavelmente, também não haverá demasiadas famílias que se colocarão a levar os seus filhos a determinadas escolas. Porque, como dizia, creio que o debate que temos pendente é quais são as ferramentas, quais são os recursos que as escolas necessitam para garantir que qualquer estudante, independentemente das suas circunstâncias pessoais, sociais ou económicas da família, seja atendido da melhor maneira possível. E creio que, sinceramente, esse é o debate que deveríamos ter com uma perspetiva política e tenho a sensação de que não me enganarei muito. Creio que nesse debate encontraremos pontos de encontro, independentemente da ideologia que cada um de nós tenha, que evidentemente é legítima, porque o bem do menor, o bem de que o meu filho, que vota à esquerda, seja bem atendido numa escola e o filho do meu vizinho, que vota à direita, também seja bem atendido na escola, interessa-nos como sociedade em geral. É aí que encontraremos esses pontos em comum que sei ou que creio que são por onde temos de transitar, pelo qual eu creio que deveríamos deixar de debater.
Eu dizia armadilha, ponha-lhe a palavra que quiser, mas debates que não nos levam a lado nenhum, que o único que procuram é o confronto entre umas famílias e outras e procurar o bem superior, que é o bem pela educação, que tem de ser como garantimos que a escola dá a atenção que necessita qualquer criança e qualquer menina, independentemente das suas circunstâncias pessoais. Para isso precisamos de recursos, precisamos de formação do corpo docente e precisamos, evidentemente, de perfis profissionais diferentes para além do professor histórico que tivemos toda a vida nas nossas salas de aula.
N.C.:—Muito obrigado.
O.C.:—Não se trata, se me permites, Nacho, de confrontos, nem de ganhar batalhas, nem de todo o contrário. Às vezes, os seres humanos, as pessoas, somos peritos em tornar fácil o que é difícil e em complicar a vida de tal maneira que, daquilo que parece uma realidade tão óbvia, que quase tocamos com a ponta dos dedos, fazemos um mundo universo e, efetivamente, há muitas coisas importantes.
Uma delas é que, às vezes, qualificar algo é muito doloroso. Colocar sempre algum adjetivo de inclusivo, exclusivo, de especial, de ordinário… Por trás disso, às vezes, há muita dor, muita dor e muita crueldade. Que não deixa de ser muitas vezes a realidade, sim, mas colocamos esse toque que, às vezes, o desumaniza, por assim dizer, na questão que estamos tratando. Dizem que as crianças nunca mentem, e quando vemos realidades como a deste menino, Marcos, do vídeo anterior, que denunciava o que sua irmã está sofrendo por ser autista, a verdade é que isso é um drama e essa é a realidade. E, efetivamente, está nos mostrando que algo não funciona bem, que algo está falhando no sistema educativo. Chame-se recursos, que podem ser recursos econômicos, profissionais, o que for. Quando uns pais não podem escolher livremente o centro, seja o da frente de sua casa, ou o do outro lado da cidade, ou o que tem na cidade vizinha. Mas quando livremente não podem escolher esse centro, algo está falhando também, algo não funciona e é isso que deve nos preocupar.
Tudo funcionaria bem, e eu já disse isso antes, quando as administrações públicas, e falo no plural, são as garantidoras de que nós, como cidadãos, tenhamos nossos direitos e possamos acessá-los. E essas administrações públicas, se eu, como pai, ou qualquer pessoa que esteja nos ouvindo como pai ou mãe que quer levar ao colégio que seja, sem adjetivos, insisto, sem adjetivos, não vou objetificar agora os substantivos, levar seu filho ao colégio que seja, tenha alguma deficiência ou não, pelo sistema educativo que seja ministrado nesse colégio… O que for, não me importa. Insisto que não quero entrar em detalhes. Se não pode fazê-lo é porque o sistema está falhando conosco. E é preciso corrigir isso. Que às vezes, uma maneira de corrigir isso, efetivamente, concordo com meus colegas, são recursos econômicos. Claro. Não tenho dúvidas. Seria o mínimo. Mas não são apenas recursos econômicos. Há também outros aspectos que devem ser levados em conta, e insisto, os pais são quem devem ter a primeira e a última palavra, sempre acompanhados, em algum momento, de apoio externo para poder escolarizar da melhor maneira possível seus filhos.
M.G.:— Eu só um apontamento. Isso talvez, Óscar, seja possível em uma cidade como Madrid. Na Extremadura, âmbito absolutamente rural, temos os centros que temos e qualquer criança pode escolher o centro que quer, simplesmente porque há um, talvez, em sua cidade e não há mais. Portanto, quando eu dizia que a atenção à diversidade tem que ser a melhor possível também nesse centro, porque é o que tem. Não vamos levar essa criança em um ônibus todos os dias quando pode estar em seu centro. É a isso que eu me referia, tendo em conta que, claro, eu te entendo, Óscar, temos que diferenciar entre escola rural, urbana… É que é tão amplo tudo [risas] que essa é a casuística. Não podemos colocar uma norma ou uma regra porque não é possível.
O.C.:— Totalmente de acordo.
N.C.:— Me fazem aqui uma pergunta: «Vocês acham que fazer um projeto de lei a partir de um pacto vai fazer com que o que Marcos diz mude?»
J.M.:— Eu dou-te a minha opinião, se te parece bem. Se o fizermos a partir de um pacto exclusivamente político dentro das quatro paredes do Congresso dos Deputados, será muito difícil. Se o fizermos a partir de um pacto entre as forças políticas e a comunidade educativa, então, estaremos a começar a mudar estruturalmente o que tem sido feito na educação nos últimos 40 anos.
O.C.:— Que não sirva de precedente, mas concordo com ele.
J.M.:— (Risos) Bem.
M.G.:— Muito bem, muito bem, vamos, vamos. (Risos) Precedente perigoso, precedente perigoso [risas].
O.C.:— Mas apague isso do vídeo, eh, apague.
N.C.:— (Risos) Apago, apago [risas]. Bom, mais ideias. Tenho aqui outro vídeo. A verdade é que tenho uma fraqueza sempre pela família, que é com quem mais trabalho e é quem mais investigo, sobretudo as mães. Acho que o conhecimento que as mães geram é um conhecimento de valor incalculável para as escolas, que, neste momento, não está a ser tido em conta e que, necessariamente, se quisermos que as escolas sejam inclusivas, tem de ser colocado em destaque, como uma grande ferramenta para construir conhecimento pedagógico.
Isso já foi dito, mas tenho de dizer que a sessão de jovens que tivemos aqui, de crianças e jovens… Georgina, querias comentar algo?
G.T.:— Sim, tocou-me em algo sensível. Do conhecimento das mães, apenas um apontamento. Eu estive em formação muitos anos também. Antes e sempre falei do que é o conhecimento por conaturalidade, que é o conhecimento que uma mãe tem de forma natural sobre o que acontece ao seu filho, e que ela sabe, por conaturalidade, por amor. Por esse conhecimento que o amor dá. Porque ama, sabe atender o seu filho da melhor maneira. Só queria fazer este apontamento, porque me pareceu muito bonito e porque o subscrevo.
N.C.:— Pois, veja bem, parte das minhas pesquisas anda por aí. No conhecimento que as mães geram, particularmente, também os pais, evidentemente, mas, particularmente, eu trabalhei com as mães e é um conhecimento do filho delas. Você diz a partir do amor. Eu também coloco assim nos meus trabalhos, a partir do amor. E é um conhecimento direto com a pessoa, para além de todo o processo de rotulagem que ocorre em diferentes instituições. Ocorre na saúde desde que começa o nascimento do seu filho ou sua filha e, depois, a instituição escolar também trabalha a partir daí.
E as famílias o que fazem, e em particular as mães, é conhecer a pessoa sem o estigma, elas têm essa capacidade…
G.T.:—Exato.
N.C.:—…essa capacidade de mostrar à instituição quem é essa pessoa sem o estigma.
G.T.:—E não só à instituição, mas ao próprio menino, porque, se você é capaz, a cada dia que amanhece, olhar para o seu filho com um olhar novo, sem rótulos, porque já não é perante a instituição, é que você realmente não diga: «este é um preguiçoso, este é um chato, com este não dá, este é um inútil…». Tudo isso limita radicalmente os filhos. É preciso formar os pais também, e eu a isso me dediquei imensamente.
N.C.:— Sim. Acontece também, aqui já estou entrando mais do que deveria…
G.T.:— Já, eu também (risos), perdão, eh.
N.C.:— … mas estamos trabalhando o escolar, no familiar também. O educativo, não há parcelas.
G.T.:— Transcende.
N.C.:— Mas, eu dizia, esse conhecimento, você dizia ‘natural’, eu não chamaria natural…
G.T.:— Connatural.
N.C.:— Connatural. Eu não chamaria assim, mas acho que estamos falando da mesma coisa. Esse conhecimento genuíno que se gera nas famílias… Não em todas as famílias, é preciso dizer. Em algumas famílias ou em muitas famílias, nas que eu conheci, com certeza. Esse é uma grande ferramenta para a escola. E uma das coisas que vocês colocaram aqui, mas que também foram colocadas nas sessões anteriores, é a importância da participação nas escolas, que a comunidade vá às escolas, que possam entrar nelas, que possa transformar a cultura… Essa é uma das grandes ferramentas que temos.
Bom, coloco outro vídeo. Tenho fraqueza também pelos jovens. Coloco um vídeo curtinho para continuar e vamos encerrar em breve.
Antón Fontao:— Que medidas vão tomar para que nenhuma criança se sinta sozinha na escola?
M.G.:— Sim, dizia que a nível micro temos uma série de boas práticas que poderíamos e deveríamos recuperar, e não apenas deixar novamente nessa boa vontade que têm alguns centros educativos ou alguns docentes que estão mais formados ou mais implicados na educação inclusiva.
Temos os pátios inclusivos, temos um trabalho com comunidades de aprendizagem interessantíssimo por Ramón Flecha em todo o país, cientificamente demonstrado e trabalhado, temos famílias e associações, coletivos, entidades, que trabalham lado a lado com os centros educativos para que nenhuma criança se sinta assim. É uma crueldade tremenda ter rapazes e raparigas ainda nos centros educativos sozinhos. E os professores, as professoras, trabalhamos com o melhor de cada casa, com o tesouro de cada casa. Meus filhos, eu tenho dois filhos, e são o tesouro da minha casa e estou convencida de que todas as mães e todos os pais e todas as famílias que nos escutam, seus filhos são o mais importante e suas filhas para eles. Então, temos que voltar novamente a trabalhar a todos esses níveis, porque dentro do nosso âmbito legislativo, temos a capacidade de legislar, mas também temos a capacidade de poder trabalhar, como dizia Joan, como dizia Óscar, poder trabalhar com a comunidade educativa integralmente para que possamos aprender numa investigação-ação, que no final é uma investigação-ação que está a dar os seus frutos e a recolher os seus frutos em muitas partes da Espanha.
G.T.:— Pois, eu, nesta linha, e para responder ao vídeo, gostaria de contar que, apesar de que o nosso grupo parlamentar, esta nova lei que está a ser tramitada, a rejeitámos de plano por ser eminentemente ideológica, sim que apostámos por essa emenda que é o tema de integrar a educação emocional. Educação emocional que supõe uma educação integral da pessoa: formar pessoas. Não sei o que será isso que comentaste dos pátios inclusivos. Então, que isso seja uma realidade natural, mas não apenas em relação às pessoas com deficiência, mas com qualquer um que não é como tu, que não pensa como tu, que pensa diferente. E nisso temos de dar o exemplo os próprios políticos, perante quem pensa diferente, como me relaciono. Aí, entra o respeito pela pessoa, o ver pessoas, ver que a pessoa é acima de tudo um bem e que por isso deve ser respeitada, embora, embora tenha diferenças comigo.
É uma grande, uma grande tarefa de formação, como já disseram aqui, que é uma disciplina pendente, que é a formação do corpo docente, das famílias, das crianças, e é constantemente, a meu ver, através do diálogo, da interação, dessa capacidade de estar atenta ao que acontece em todo o lado, dessa empatia. 'Empatia', abusou-se muito desta palavra. Já quase nem me atrevo a usá-la, porque está muito mal utilizada, francamente. Então, eu que sou especialista em educação emocional, quando a ouço, digo, 'caramba, isto não é empatia, pelo amor de Deus'. Mas é verdade que, se conseguirmos que a pessoa, os seres humanos, os nossos estudantes, os nossos filhos, nós mesmos, porque isso também se vai crescendo com a idade, então podemos crescer nisto. Sem dúvida, melhoraríamos a convivência e não veremos estas situações que a todos nos doem.
N.C.:— Claro, na realidade, nessas conversas, apesar de que se falou com muita calma, há uma grande dor depositada nessas sessões. Eu penso, se essa é, como dizia Georgina, uma das grandes lacunas que tem a nossa escola: como estamos a tratar as emoções dos estudantes. Por exemplo, como cai a motivação, especialmente, no ensino secundário. Isso tem a ver com a satisfação e o desejo que os estudantes têm de estar ali. O que é que estamos a fazer?
Mas, claro, há alguns grupos que levam a melhor. O exemplo, creio que o temos nesses vídeos, porque há irmãos e irmãs que contam a história de sua passagem pela escola e da passagem da escola, mas da escola de seu irmão ou irmã. E essa grande diferença que existe aí, não é diversidade, é desigualdade. É preciso entendê-la como a desigualdade que temos que remover, e que vocês, como políticos, têm uma grande tarefa pela frente.
O.C.:—E muitas vezes, Nacho, se me permite, mais do que desigualdade, é que se torna crueldade. E é muito duro, muito duro. É que o que, voltando ao vídeo deste último garoto, Antón, o nome dele, né? Já estou no segundo capítulo do livro. Falamos do primeiro capítulo, que seria que cada estudante possa estar no centro que quiser, mas uma vez dentro do centro, não deve se sentir isolado, não deve se sentir marginalizado. Não somente para as pessoas com algum tipo de deficiência, isolamentos sociais, por muitos motivos, não somente por ter uma deficiência física, psíquica, do tipo que for. E os professores, temos uma luta diária. E por isso alguém perguntava antes: «Mas não havia o suficiente com o de Salamanca, de 25 anos atrás?» É que a sociedade muda a um ritmo tão rápido, tão voraz. Estamos na digitalização da sociedade e isso muda tão rápido que as maneiras de ensinar ou as maneiras de se enfrentar a um grupo de estudantes, não são as mesmas agora do que há 25 anos, nem serão daqui a 7 anos. Por isso, os professores temos que estar em uma formação permanente, praticamente a diário. Não nos acomodarmos até nos aposentarmos.
Um consegue sua vaga e se acomoda, né? Tudo o contrário. Devemos estar nos formando permanentemente em questões tão sensíveis como estas. E repito, a equipe espanhola é excepcional, excepcional. Não posso dizer nada negativo, em geral, do corpo docente, mas, insisto, às vezes nos encontramos com realidades dentro de uma sala de aula que chegam a ser cruéis.
N.C.:—Bom, é que eu queria dizer que, na realidade, quando falamos de escola inclusiva, estamos falando de toda a escola, da escola para toda a cidadania. E quando antes Georgina falava de emoções, são algo para toda a cidadania. E, quando comenta, Óscar, essa intervenção, também se refere a toda a cidadania. Não se trata de outra coisa, o que acontece é que há populações que estão fora, ou que estando dentro continuam fora, e esse é o grande trabalho que temos. Dizia um dos pesquisadores que participou dessas sessões, Nacho Haya, o nome dele, que era preciso passar dessa ideia tão biologicista, que entende a deficiência como um problema biológico, a entender que nosso trabalho está em ver as pressões excludentes que há no sistema, que é do que estava falando Antón. Não estava falando de outra coisa. Ou do que estava falando Marcos antes, quando dizia que para sua irmã aquela escola não era boa.
Essas pressões que o sistema faz agora mesmo para que sua irmã não esteja lá. São as que temos que trabalhar. E comentava Óscar, «é que passou muito tempo e o tempo muda desde Salamanca». Mas é que nem sequer isso fizemos. Ou seja, é que os propósitos da Declaração de Salamanca, que passaram anos desde aquela declaração da Unesco, não os fizemos.
Joan queria comentar e vamos encerrar já em um momento.
J.M.:— Sim, eu não concordo com o que disse o Óscar, (ironia), nem que sirva de precedente. Acho que, precisamente, a pergunta que o Antón nos fez é a principal pergunta que temos a obrigação de responder enquanto administrações públicas e nós, como representantes políticos.
Primeiro, porque pode ser feito de duas maneiras. Ou fazemos medidas, digamos, pontuais, paliativas, para chamar-lhes assim, para ir corrigindo os déficits que o sistema tem. Ou propomos mudanças estruturais que são as que o nosso sistema educativo precisa para garantir que todas as crianças tenham atenção nas nossas escolas. Eu dizia isso. As mudanças estruturais que nós propomos desde o Unidas Podemos são as que buscam uma educação que seja pública, que seja gratuita, que seja inclusiva, porque pensamos que é a escola para todos e para todas as crianças, independentemente das necessidades que tenham. Eu dou o meu exemplo. Não é preciso que o diga. Fui toda a vida uma criança gordinha, com peso elevado e, quando fazia educação física, precisava de uma atenção especial, diferente da que precisavam os restantes dos meus colegas. Pois é isso que temos de garantir: que, dentro dessa escola, independentemente das necessidades que cada um de nós tenha pelas nossas condições físicas, psíquicas ou socioeconómicas, sejamos atendidos dentro dos centros escolares. Porque isso é, e volto ao que disse no início e com isso termino, o que nos vai garantir também uma sociedade inclusiva. Não uma sociedade onde uns nos vejamos diferentes dos outros, mas que todos nos vejamos iguais, precisamente, porque somos diferentes.
O.C.:— No que diz respeito ao Partido Popular, eu estaria disposto, como porta-voz de educação do meu partido, no Congresso dos Deputados. Não me fecho a ninguém. Estou disposto a sentar-me e falar de tudo. Eu disse isso antes. Para chegar a uma negociação é preciso pôr todas, todas as cartas, com a face para cima, em cima da mesa. Todas. As minhas e as de todos os outros.
E eu concordo que não se poderão aceitar todas as minhas cartas, mas também o outro deve concordar que não posso aceitar todas as suas cartas. É uma negociação, em última análise. É preciso ceder por ambas as partes, por todas as partes. Insisto: sentar-me numa mesa com os partidos políticos, para tirar… vejam bem, com os partidos políticos, insisto, e com toda a comunidade educativa, porque é no que estávamos de acordo antes, o Joan Mena e eu, a comunidade educativa tem de ser um ator, não de pedra, não um convidado de pedra, um ator ativo totalmente nesta negociação. E, por suposto, negociar para chegar a uma lei educativa que se prolongue no tempo e que caia bem, sobretudo na comunidade educativa. Eu sem nenhum tipo de problemas.
G.T.:— Pela minha parte, efetivamente e como vocês disseram no início. Algo muito importante. Trata-se, em primeiro lugar, de escutar e, depois, de escutar. Se um escuta bem, sempre se pode chegar a um acordo. Assim que nada. Já aproveito e agradeço-te, Ignacio, pelo convite e nada. Do nosso comando vamos continuar a lutar pela educação, por este compromisso, por dotá-la dos recursos que precisa, por atender todas as necessidades das famílias com filhos com deficiência e também pela liberdade. Muito obrigado.
N.C.:— Muito obrigada, Georgina. Vamos encerrar já. Maribel. Adiante.
M.G.:— Primeiro, agradecer às pessoas que assistiram. Estou totalmente à disposição de qualquer família, mãe ou pessoa que participou para responder a perguntas e ao que for preciso. Fico imensamente feliz em ouvir Óscar e Georgina e, claro, Joan, pois daqui pode surgir o que se espera de nós como políticas e como políticos: chegar a um acordo para aprovar a melhor lei educativa possível. Quero pensar que, e estou convicta disso, todos e todas almejam um sistema educativo de qualidade e de equidade, porque se não há equidade, não há qualidade. E, portanto, estou convicta de que seremos capazes de levá-lo adiante e estou à disposição para qualquer pergunta ou qualquer sugestão por parte de toda a comunidade educativa que sei que nos acompanha. Muito obrigada.
N.C.:— Muito obrigada. Georgina, Joan…
O.C.:— Nacho, aproveito também para me despedir. Obrigada por me convidar. A verdade é que estive muito à vontade. Esta hora e meia passou muito rápido e de forma muito agradável. Poderia ter ficado muito mais tempo. Contem comigo para o que precisarem, para outras jornadas como esta ou a nível pessoal, a nível político em Madrid. Assim, estou disposto a colaborar com vocês, com a comunidade educativa em geral, porque a comunidade educativa e, sobretudo, nossos crianças merecem.
N.C.:— Muito obrigado, Óscar.
J.M.:— Agradecer-vos, também, não só por nos terdes convidado esta tarde, mas pelo trabalho que estais a fazer. Eu acho que é importantíssimo que a comunidade educativa também se ative e que, portanto, nos ensine muitas vezes o caminho. Eu sempre digo que não há ninguém melhor que a comunidade educativa para saber quais são as necessidades dentro da sala de aula. Portanto, continuar, continuar a desejar que estejais a lutar por esta educação que defendemos, a melhor educação para todos e para todas. E porque eu estou convencido de que o vamos conseguir entre todos juntos.
N.C.:— Bem, muito obrigado a todos e todas por estarem hoje aqui, especialmente a vós quatro por vos terdes disponibilizado a estar. Porque também sabemos todo o trabalho que tendes agora mesmo, que é ingente, e que com certeza tendes muitas outras coisas muito interessantes, mas não sei se mais interessantes que esta (risos). Eu agradeço-vos muito a participação.
Acredito também que, quando dialogamos, conseguimos transcender muitas fronteiras que são, que na realidade, móveis e que agora tendes uma tarefa muito importante de mover fronteiras para continuar a trabalhar juntos, porque o que têm estado a reclamar todas estas famílias, professores, diretores, investigadores e, sobretudo, crianças é que a escola lhes valha a pena.
Assim, muito obrigado por todas as vossas intervenções e nós também estamos por aqui.
Em uníssono:— Obrigado, adeus.
Mais informações
Produções científicas a partir das Conversas
Publicações
- SOLDEVILA-PÉREZ, J.; CALDERÓN-ALMENDROS, I. & ECHEITA, G. (2022). Minha vida (escolar) é descartável: radicalizando o discurso contra as misérias do sistema escolar. Em J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), Lutas globais pela educação inclusiva: lições da Espanha (pp.17-32). Springer, Suíça.
- CALDERÓN-ALMENDROS, I. & RASCÓN-GÓMEZ, M.T. (2022). Tecendo lutas pelo direito à educação: Narrativas coletivas e pessoais para a inclusão a partir do modelo social da deficiência. Pedagogia Social. Revista Interuniversitaria, 41, 43-54.
- CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (2021). Retóricas, possibilidades e infâncias dilaceradas. Sobre a educação inclusiva na LOMLOE. Cuadernos de Pedagogía, 526, 74-80.
- CALDERÓN ALMENDROS, I.; RASCÓN GÓMEZ, M.T. & ALONSO BRIALES, M. (2020). Investigar para construir uma educação inclusiva. Em Vila, E. e Grana, I. (Coords.), Investigação educativa e mudança social(pp. 189-209). Octaedro, Barcelona.
- CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (Coords.)(2020). Análise e propostas para uma nova Lei Educativa. Conversas da cidadania sobre a escola inclusiva. Octaedro, Barcelona.
- CALDERÓN ALMENDROS, I.; MORENO PARRA, J. & MOJTAR MENDIETA, L. (No prelo). Desigualdade escolar e discriminação por capacidade em tempos de confinamento. Experiências familiares em processos de investigação participativa. Revista Complutense de Educación.
- CALDERÓN ALMENDROS, I. & RASCÓN GÓMEZ, M.T. (Coords.)(No prelo). O papel da Universidade na construção de sistemas educativos inclusivos. Dificuldades, propostas e desafios. Octaedro.
Conferências em congressos científicos
- CALDERÓN ALMENDROS, I. (2021). Subverter as relações de investigação: pensar, fazer e promover escolas inclusivas através do diálogo. Conferência apresentada no I Seminário Internacional de Investigação: Construindo uma rede de redes em torno da inclusão e da interculturalidade. Cádis, Espanha.
- CALDERÓN-ALMENDROS, I.; RASCÓN-GÓMEZ, M.T. & CABELLO-FERNÁNDEZ-DELGADO, F. (2021). How to make our schools more inclusive? The case of Spain. Paper presented at Comparative Education Society of Asia (CESA) 12th Biennial Conference. Kathmandú, Nepal.
- CALDERÓN-ALMENDROS, I.; RASCÓN-GÓMEZ, M.T. & MOJTAR-MENDIETA, L. (2022). Interseccionalidade, narrativas emergentes e educação inclusiva na Espanha.Trabalho apresentado na Reunião Anual da American Educational Research Association 2022 (AERA). San Diego, EUA.https://hdl.handle.net/10630/24019
- CALDERÓN-ALMENDROS, I. (2022). Envolvendo comunidades na promoção de culturas escolares inclusivas.1ª Conferência Internacional sobre Educação e Formação – Pensando a educação em tempos de transição.Lisboa, Portugal.https://hdl.handle.net/10630/24019