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沈黙に弱い。障害のある若者の学校での物語

アナベル・モリーナ・ディエス。セビリア大学。教育学部。教育方法論・組織論講座。セビリア、スペイン。

要旨。本稿の目的は、様々な教育的文脈で学校教育を受けた障害のある若者の軌跡、経験、視点、評価を明らかにし、分析することである。本研究で提示されるデータは、18歳から25歳の若者の社会的排除プロセスの構築を分析することを目的とした、より広範な研究の一部である。
本研究で採用された方法論は、バイオグラフィー・ナラティブであり、参加者に人生の物語の語りを通して発言権を与えることで、社会的排除というテーマに動的、参加型、包括的なアプローチを可能にするものである。
本稿は、研究のサブサンプル（障害のある若者で構成されるもの）に焦点を当てる。また、これらの人生の物語を構成する領域のうち、当該若者の学校での道のりと経験という一つの側面を提示する。具体的には、これらの学校での語りの横断的分析を通じて、5つの問いを中心に展開される結果を提示する。すなわち、教育的な軌跡は「並行する道？教育の文脈は普通学校分離する文脈でしょうか？それとも、最初の統合経験を促進する「特別な」教育的文脈でしょうか？特別な文脈に限定された社会生活でしょうか？そして最後に、参加と帰属を保証しない教室での学習プロセスでしょうか？特別な統合経験を促進する「特別な」教育的文脈でしょうか？特別な文脈に限定された社会生活でしょうか？そして最後に、参加と帰属を保証しない教室での学習プロセスでしょうか？すべてこの研究の結論は、これらの若者が学校での体験談の中で特定する、インクルーシブ教育への障壁と支援を中心に展開されます。

キーワード: 社会的排除、教育的排除、インクルーシブ教育、伝記的・物語的アプローチ、障害。

要旨本稿の目的は、様々な教育的文脈で教育を受けてきた障害のある若者の背景、経験、視点、意見を探求し分析することである。本稿に掲載されているデータは、18歳から25歳の若者の社会的排除のプロセスの構築を分析することを目的とした、より広範な調査の一部である。
本研究では、参加者が自身の人生の物語を通して声を発することを可能にする伝記的物語の方法論を使用しています。この方法論により、排除というテーマに対して、ダイナミックで参加型、包括的なアプローチを取ることができます。
本稿では、研究のサブサンプル（障害のある若者のサブサンプル）に焦点を当てます。さらに、対象者の人生の物語の構成要素のうち、若者の教育経路と学校での経験という一つの領域のみを紹介します。これらの学校での経験の横断的分析は、5つの問いを中心に展開される結果をもたらします。並行して進む教育的キャリアとは？「普通の」教育的文脈は、分離を生むのか？「特別な」教育的文脈は、最初の統合経験を促進するのか？社会生活は特別な文脈に限定されるのか？そして最後に、教室での学習プロセスは、「すべて」の参加と帰属を保証しないのか？本稿の結論は、これらの若者が学校での経験で特定する、教育的インクルージョンへの障壁と教育的インクルージョンへの支援を中心に展開されます。

キーワード：社会的排除、教育的排除、インクルーシブ教育、伝記的ナラティブ方法論、障害。

理論的根拠

社会的包摂と社会的排除は、同じダイナミクスの一部を形成する密接に関連した二つのプロセスです。このつながりは、社会的排除のメカニズムとして機能する障壁を減らすことで、社会的包摂につながる実践を生み出すことに貢献できることを意味します。

これら両方のプロセスは、互いに反対の極を占める連続体として特定することができます。このアプローチが示唆する考え方は、排除には唯一の形があるのではなく、様々な程度の排除について語ることができ、それが個人的な経験や社会的な物語の違いにつながる可能性があるということです（Subirat, 2006; Tezanos, 2001）。この観点から、排除は、経済的、社会的、政治的、教育的な権利などの剥奪を含む、基本的権利の否定を意味する動的で社会的かつ複雑なプロセスとして定義することができます。この分野では、社会的排除の多次元的な性質を指摘することに広範な合意があります。また、それは人々の進路を決定する様々なリスク要因の相互作用を意味する現象として理解することもできます（Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001）。

一方で、社会的排除のプロセスを説明するのに役立つもう一つの重要な特徴は、排除につながる原因が構造的であるため、これらのプロセスが一時的なものではないということです（Witcher, 2003）。社会的排除は、特定の社会的、政治的、文化的、経済的な構造の結果です。社会自体の組織が、直接的または間接的に、「余剰人口」を生み出しています。.

この議論は、障害の社会的モデルから、排除がどのように生じるかについての説明を数多く提供してきたバートン（1996）、オリバー（1990）、シェイクスピアとワトソン（1996）などの著者によっても支持されています。このモデルからは、アクセスや参加を妨げたり、促進したりする障壁や支援を生み出すのは、社会的な文脈における実践、態度、政策であることが非難されています。それゆえ、労働、経済、教育・訓練、社会（家族や地域社会のソーシャルネットワーク）における排除が、排除を生じさせる主な要因の一つであると断言することには、ある程度の合意があります（ブランディーニとダレッシオ、1998年。ジメネス他、2003年。クローナウアー、1998年。レヴィタス、1998年。マルゲシーニとガルシア、2000年。スビラッツ、2004年。テサネス、2001年）。

現在の研究により、社会的排除と教育的排除の間には密接な関係があることが確立されています。前者はより一般的であり、後者はより具体的です。一方、実施された文献レビューは、教育分野が排除を生み出す最も強力な要因の1つであることを示しています。このように、Macrae、Maguire、Melbourne（2003）は、学校での排除が中長期的に社会的排除を生み出す可能性があるという論文に貢献しました。これらの著者は、最近の研究で、社会的排除の状況またはリスクにあると見なされる可能性のある若者への言及が現れていることを示すデータを示しています。これらの若者は、他の特徴の中でも、学校への頻繁な欠席、限定的または存在しない学歴などを共通しています。社会的排除と教育的排除の関連性を支持する別の著者はHoward（1999）です。彼にとって、障害のある人々は社会的排除のプロセスに対して最も脆弱な集団の1つです。彼は、この集団はしばしば、同年代の子供たちと比較してより限定的な訓練を受けているため、例えば雇用の機会を制限し、したがって経済的自立へのアクセスを困難にする可能性があると説明して、この議論を正当化します。

教育的排除は、社会的排除と同様に、様々な段階を経て進行するプロセスとして概念的に定義することができます。それは、様々な要因、構造、力学に起因する複雑な現象です（Slee and Allan, 2005）。Escudero（2005）によれば、教育的排除に関連する現象には、学校中退、学業不振、望ましいレベルを下回る学習レベル、学校での対立などがあります。教育的排除の状況は、例えば、教育を受けられない子供たち、学校を中退する子供たち、学校に在籍しながらもその違い（特別な教育的ニーズ、社会的背景、民族、性別）を無視されている子供たち、そして様々な教育段階を修了したにもかかわらず、社会にうまく適応できない子供たちに見られます。したがって、教育的排除は、アクセス、学校でのプロセス、そして結果のいずれにおいても現れる可能性があります。

さらに、教育を受ける権利がない状態から完全なインクルージョンに至る連続体を設定することも可能です。この連続体において、現在、特に学習と参加の保証ができないという理由で疑問視されている学校統合の実践を特定することも可能です。これは、その主な目的が、除外されていた学校やコミュニティの通常の生活に誰かまたはある集団を再統合することであり、既存の実践を疑問視したり見直したりすることなく、統合された文脈への適応によって達成されるためです。したがって、統合とインクルージョンは同義語として使用されることもありますが、反対の意味合いを含んでいます。

この意味で、インクルーシブ教育は、すべての子どもたちの参加と帰属意識を促進するプロセスと見なすことができます（Booth and Ainscow, 1998）。したがって、社会的および教育的インクルージョンは、生き方、社会での行動と参加の特定のスタイル、各個人を理解し考慮する方法（Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001）と見なすことができます。インクルーシブ教育の観点からは、学校と教室は、すべての子どもたちが共通のカリキュラムの枠組みの中で平等な条件で仲間と共に学ぶ権利を保証しなければならないコミュニティとして構想されています。

Torres (2008)などの著者は、いかなる差別や隔離を生み出す可能性のある慣行も排除するインクルーシブ教育という考え方を支持しています。代わりに、この著者にとって、学校は、例えば、教育的排除のあらゆるプロセスを正当化する言説や慣行を非難することによって、より積極的な役割を果たすべきです。

まさに、伝記的・物語的手法は、一部の集団が経験する抑圧、差別、排除のプロセスを非難し説明するための適切な方法論的ツールです（Booth and Booth, 2006; Goodley, 2001）。私たちは、この種の方法論が、通常は沈黙させられてきた人々の声や物語を解放するのに貢献できるという考えをOwens (2007)と共有しています。

最後に、障害のある人々の具体的なケースでは、Tim Booth (1998)は、「排除された声のテーゼ物語的手法を通じて、伝統的な学術的言説によって声を上げる権威を持たない抑圧された集団の認識や経験へのアクセスを容易にします。ビクレン（2000年）やタンゲン（2008年）などの他の著者も、この解放的な性格を強調するだけでなく、障害のある人々の声に耳を傾けることで、インクルーシブ教育に向けた改善提案の増加に貢献することが、実施された研究によって示されているという考えを強調しています。

研究の方法論的設計

本記事で提示されている情報は、「若者の社会的排除プロセスの構築：社会的排除プロセスの検出と評価のためのガイド」(1)と題された、より広範な研究に属しています。現在最終段階にあるこの研究は、セビリア大学とカンタブリア大学の2つの大学で開発されました。目指す一般的な目的は、18歳から25歳までの若者の社会的排除プロセスの構築（個人的な体験として）の分析です（2）。社会的排除プロセスの検出と評価のためのガイド（1）。現在最終段階にあるこの研究は、セビリア大学とカンタブリア大学の2つの大学で開発されました。目指す一般的な目的は、18歳から25歳までの若者の社会的排除プロセスの構築（個人的な体験として）の分析です（2）。

研究の全サンプルは、文化や少数民族、障害、社会経済的階級、ジェンダーを理由とする不平等なプロセスに脆弱な集団に属する、排除状況にある、または排除のリスクにある48人の若者で構成されています。使用されている方法論は、バイオグラフィー・ナラティブ研究であり、参加者が自身の人生の物語を構築することを通じて発言できるようにします。

研究デザインは2つのフェーズを中心に構成されています。最初のフェーズは、社会的排除のプロセスを直接経験した様々な若者の人生の軌跡の語りを通じて、排除のプロセスへの記述的・説明的なアプローチを目指します。この最初のフェーズの次の段階で、研究参加者が社会的排除または包摂のプロセスで認識する主な障壁と支援の比較分析が行われます。2番目のフェーズは、前のフェーズの結果から直接導き出され、排除の指標の特定から社会的排除プロセスの検出と評価のためのガイドの設計へと進む2つの段階または瞬間に細分化されます。

本記事で分析対象とする情報は、障害のある若者9名で構成されるサブサンプルに限定されています。調査対象となった若者のうち、情報収集時点での大半は22歳から25歳です。例外として、18歳から20歳の女性3名が含まれています。参加者は、知的障害、言語・聴覚障害、視覚障害、運動障害に起因する障害を持つ人々です。また、彼らの人生の物語全体ではなく、その断片が提示されます。これは、社会からの排除プロセスの全体的な構築を理解することが本研究の目的ではないためです。その代わりに、排除の領域を一つ、すなわち若者がたどった学校での道のりに焦点を当て、彼らの経験、考察、感情を通して、自身の学校での経験をどのように解釈しているかを説明します。参加者の学校での経験における様々な重要な側面を横断的に分析することにより、彼らの完全な参加と学習を妨げる障害となっている障壁を特定・分析し、それによってこれらの若者を排除すると同時に、彼ら自身が様々な教育経験の中で見出す支援についても指摘します。

サンプル特定とそれに続く各参加者からのインフォームド・コンセントの後、一般的に、各参加者に対して以下のデータ収集手法が用いられました：自己紹介、伝記的インタビュー、バイオグラム、ライフライン、写真技法。

自己紹介とは、本人が自分自身について行う簡単な説明のことです。様々な問い（例えば、どのように自己紹介しますか？、あなたの人生で最も重要だった状況は何ですか？など）を通して、自分の人生を語る人に、自己イメージや、その人の人生において重要であった、現在も重要であり、今後も重要であり続ける側面について、振り返ってもらうことを目的としています。

伝記的インタビュー（または、ガイド付き回顧的自己分析（Bolívar, Domingo y Fernández, 2001））は、様々な問いを通して、若者たちが自身の人生の物語を再構築するように促す、詳細なインタビューです。この研究では、2つの伝記的インタビューを区別しました。どちらも時間的に異なる2つの時点で行われます。最初のインタビューでは、家族の社会教育的文脈と社会的文脈、そして個人的なデータを再構築することを目的としており、2番目のインタビューでは、学校での文脈と発達、仕事での文脈と発達、そして最後に将来の見通しについて扱います。

バイオグラムに関しては、これは現在から見た若者たちの人生の軌跡の視覚的な表現です。そこでは、人生の年表と出来事の評価が組み合わされています。

「変化の線」という活動では、若者たちが自分の人生における特に重要な瞬間について、どのような視点や評価を持っているかを深く掘り下げます。3つのコラムを持つ表を使って、参加者はそれぞれ、自分の人生における重要な出来事（中央のコラム）、その出来事が起こった時期（左のコラム）、そしてそれが自分の人生にどのような影響を与えたかについての説明と評価（右のコラム）を特定します。

「写真」という活動では、参加者一人ひとりが、自分にとって重要だと自由に選んだ自分の人生の写真を1枚選び、それについてコメントします。アルドリッジ（2007）が述べているように、この手法は記憶を呼び起こし、語られた場面について多くの詳細をもたらします。

データ分析に関しては、Bolívar、Domingo、Fernández（2001）の提案に従い、ナラティブ分析（emic視点）とパラダイム分析（etic視点）を組み合わせることを試みました。このプロセスでは、まず、若者たちの声に耳を傾け、価値判断や解釈を避けるように努めながら、各ライフストーリーの個別の分析を行います。この分析の部分では、物語の筋書きや論理を展開し、各物語のユニークで主観的な性格を明らかにすることができるライフストーリーの語りのみに関心があります。分析の第二部では、パラダイム的アプローチから、前述の手法で生成された文書のすべての書き起こしを通して、MilesとHuberman（1994）の提案に従ってデータ分析を実施しました。この目的のために、データ分析ソフトウェアMaxqda2に依存しました。このデータ分析のために、カテゴリーとコードが帰納的に生成され、その後、収集されたすべての情報に対する比較分析を行うことが可能になりました。具体的には、この分析を導いたカテゴリーは14個でした。

• 社会人口統計学的データ。
• 社会的関係。
• インクルージョンへの障壁。
• クリティカル・インシデント。
• 習慣。
• 自己イメージ。
• 他者からの自己認識。
• 願望。
• 満足/不満。
• 期待。
• インクルージョンへの支援。
• 世界観。
• 帰属意識。
• 親近感と好み。

具体的には、この記事で提示されているデータは、障害のある若者のグループのライフストーリー9件に関して収集された学校分野に関連する横断的分析から得られたものです。

結果

このセクションでは、若者の教育的排除の物語にアプローチします。そのため、彼ら全員の語りの分析から生じた最も重要で関連性の高い問題に取り組みます。この分析によって私たちに至った問いは全部で5つあります。それは、教育的軌跡は並行した道をたどるのか？ 通常の教育的文脈は分離を生むのか？ 特定の教育的文脈は最初の統合経験を促進するのか？ 社会生活は特別な文脈に限られるのか？ そして最後に、教室での学習プロセスは全員の参加と帰属を保証しないのか？

この記事の目的は、これらの若者が表明した意見や認識を一般化することではありません。したがって、彼らの声が他の人々の意見を代表するということではなく、彼らの学校での経験の横断的かつ比較的な分析を通じて、これらの9人の若者が教育の道のりで経験する障壁と支援を特定することを目的としています。具体的には、障壁は、学習、帰属意識、教育プロセスへの積極的な参加を、平等な条件で困難にしたり制限したりするインクルージョンへの障害として、彼ら自身によって認識されています。一方、支援は、教室や学校での社会的・教育的なインクルージョンに貢献する教育的文脈の要素を意味します。研究参加者自身の語りから、特定の学校での経験によって生み出される様々な実践、行動、態度が彼らの人生にどのように影響するかを考察することが可能です。

平行な道をたどる教育の道のり？

若者たちが経験してきた学校教育の段階は、新しい参加者の経験を文脈化するのに役立つ最初のデータとなります。彼ら全員が、継続的な断絶を特徴とする学校教育の道のりを共有しています。彼らの経験は、同年代の他の生徒たちとは異なります。なぜなら、彼らは継続的な変化（統合支援教室への通学と組み合わせた統合教育機関での在籍、同じ教育段階で2回、あるいはそれ以上に学校を変更すること、通常の教育環境と特別な教育環境の両方での学習の組み合わせなど）に直面し、適応しなければならなかったからです。

学業成績に関しても、明白な一致が見られます。9人の若者のうち7人が義務教育（Educación Secundaria Obligatoria）まで進んでいます。そのうち、卒業証書（Graduado Escolar）を取得したのは2人だけです。例外は、現在大学の学位取得に向けて最終学年を終えようとしている一人の女性です。多くの若者にとって、義務教育終了後または中退後の選択肢は、社会保障プログラム（Programas de Garantía Social, P.G.S.）への参加であり、そこでは多様な資格（美容師、壁紙貼り職人、ホームヘルパーなど）を取得し、障害者向けの職業訓練コース（オフィスアシスタント、産業冷凍など）を受講しています。これは、ほとんどの少年少女に共通する事実です。彼らは通常の教育の場で学び始めますが、学業を終えるための最良の選択肢として、特別な教育の場（4）を好みます（彼らのライフストーリーでは、この状況は職場や社会といった他の文脈にも広がっています）。

分離する通常の教育環境とは？

もし私が最初から、特別学級に直接入れられていたら、もう少しマシだったかもしれません。（セルヒオのライフストーリーより）

私自身、ろうあ者のための特別学校に転校したかったのですが、（通常校に）サポートがあったので我慢しなければなりませんでした。（ブランカのライフストーリーより）。

これらの若者の体験談に繰り返し登場する、非常に論争を呼ぶ事実は、インクルージョン教育の文脈での学校生活が、苦痛であり、かつ差別的なプロセスであると捉えられていることです。これらの若者にとって、インクルージョン教育の文脈で提供される経験は、学術的にも社会的にも機会をもたらさず、多くの場合、教育的経歴における障害として認識されてきました。彼らが認識しているように、もし特定の文脈のみで学校生活を送っていたら、通常の教育の文脈で経験した拒絶や差別を避けることができたため、教育プロセスはそれほど辛くなかっただろうと考えています。

そのため、統合教育環境での就学年数に対する彼らの評価は否定的である。次のような物語が示すように、この研究の他の若者の物語と同様に、彼らが通っていた学校ではレッテル貼りやスティグマタイゼーションのプロセスが行われていた。これらのプロセスは、さまざまな行動（教室での座席の位置、サポートルームへの移動、レッテルや決まり文句での呼び方など）を通して、違いが一部の人の属性として特定されるように、透明化されていた。Corbett（1991）が論じたように、多様性に対する支配的な文化は、それを否定的なものとして見なすものであった。これは、9人の参加者の就学歴に見られるアプローチである。したがって、多様性を価値として認識しない、欠陥のある概念と結びついた多様性についての考え方が見られる。

R5：学習困難（LD）で知られていたけど、それだけ。
P：あなたのクラスメートに知られていた？
R: そして他のクラスでも…先生たちは…先生全員が私の名前を呼んで、誰か分かっている…
P: それでどんな気持ちになりましたか？
R: どんな気持ちになったかって？何度も、何度も、普通になりたいと思った。どうしてかって？たぶん、もっと目立たないようにするため…ただ聞こえないという理由で目立ちたくなかったから。 (アナのライフストーリー)

そして、逆説的ではありますが、前述したように、まさに特別支援教育の文脈での経験が、これらの若者たちにとって自尊心と自己概念の向上に役立ったとされています。そこでは、仲間や教師に助けられ、友情の最初の経験を生きる、自分が役に立つと感じられる空間が提供されたからです。彼らは、より居心地が良く、敵対的でなく、社会的に不平等でない環境を見つけることが多い、特別な文脈のような安全な場所に身を置くことを好みます。

この状況は懸念すべきだと考えられます。なぜなら、重要な教育的パラドックスを認めることになるからです。つまり、一部の通常学級が促進する分離主義的な性質が、生徒とその家族に、統合モデルよりも、特別で分離主義的なモデルの適切性を検討させるのです。ピットとカーティン（2004）の研究でも同様のことが起こっています。その研究に参加した若者たちは、通常学級に在籍し、そこで肯定的な経験をしなかった後、特別学級での教育を選択しています。

最初の統合経験を促進する特別な教育的文脈とは？

R: 私が一番覚えているのは、その、サポートクラスに行かなければならないと言われた日です。そこで、あの若者たちに出会いました。
P: それは何歳の時でしたか？
R: 6歳の時でした。私はそこで役に立っていると感じていました。サポートの先生たちは私に、彼らと同じような課題を与えてくれました。それで私は自分を守ることができ、役に立っていると感じ、気分も良く、彼らととてもうまくいっていました（…）。それは、サッカー選手を突然マンチェスターに連れて行ったようなものです。例えば、マンチェスターの監督たちは彼ととてもうまくいっていますが、そこにいると彼はひどくプレーします。そして、別のチーム、ウエルバのレクレアティーボに連れて行かれ、そこで彼はとてもよくプレーし、あれやこれやと、彼はそこでプレーするのが良いと感じています。下位チームで、そこで彼は重要だと感じています。（セルジオのライフストーリー）。

この少年は、インクルーシブ教育のプロセスにおける補完的なツールであるサポートが、通常学級で経験する排除のプロセスからの逃避経路になりうるという、特に憂慮すべき状況を単純に提示しています。したがって、参加者の大多数が、統合へのサポートを、学校生活で受けてきた唯一の支援とほとんど見なしていることは驚くことではありません。なぜなら、それは彼らが本当に役に立ち、平等な条件で、クラスの他の生徒と同じことを学び、教師の注意とサポートを受け、通常学級で経験する絶え間ない屈辱に苦しまなかった文脈であったと主張しているからです。

しかし同時に、参加者の中には、特に統合サポートルームで行われる活動について、学校が計画したサポート活動を批判する人もいます。それらは、学校生活における障害となると考えられています。このように、アナ、デジレ、ブランカの物語では、彼女たちだけがこれらのクラスに参加していたため、サポートは通常学級で経験したラベリングのプロセスを繰り返すことになりました。さらに、彼らは受けたサポートの種類を非難しました。一方では、この活動に割り当てられた教師の数が十分ではなく、他方では、この仕事に専念する教師の専門性が疑問視されると考えていました。この点で、ブランカは彼女の学校の言語療法士と、彼女の言語能力の向上において彼女が果たした役割がほとんど認識できなかったことに言及しています。この視点から見ると、サポートは再び諸刃の剣となります。インクルージョンのために機能しているように見えても、実際には分離と排除を生み出しているのです。

「コピーを渡すのが私の仕事です」と、言語聴覚士に文章作成や要約を手伝ってほしいと頼んだのですが、彼女はそう言いました。言語聴覚療法の授業には何の価値も見出せませんでした。なぜなら、彼女は同意語と反意語の単語リストを私に渡し、何が正しくて何が間違っているかだけを教えてくれたからです。辞書で調べて、合っていれば書き写しましたが、私は何も学んでいませんでした。ここの辞書で調べても、その意味を理解することはほとんどありませんでした。単語を消して、正しい場所に書き直しました。（ブランカのライフストーリー）。

特別学級での経験に関するこの短いコメントは、非常に複雑で難しい問題に私たちを直面させます。つまり、私たちの研究対象である若者たちが描く支援は、実際には矛盾したものと見なされています。一方では、それは自己認識、援助、個人的な評価のための空間ですが、他方では、レッテル貼りや疎外につながる歯車の一部にすぎません。

特別な文脈に限定された社会生活？

フェルナンデス・エングイータ、ガエテ、テレン（2008）の研究では、仲間との間で確立される社会的および学術的な相互作用の種類が、教育的志向のレベルと学業成績にどのように影響するかを説明しています。同様に、これらの著者は、肯定的な自己像または否定的な自己像に関して、人が自分自身をどのように認識しているかが、所属する社会集団の大部分の結果であることを認めています。これに関連して、私たちは一つの疑問を提起します。私たちが扱っている人生の物語における同輩集団は、自己概念と自己像の構築にどの程度貢献できたのでしょうか？この問いへの答えは、若者自身の声によってもたらされます。彼らにとって、通常の教室の仲間たちは、このプロセスを促進するものではありませんでした。

R：ひどい扱いを受けました。仲間は決して私の隣に座りたがりませんでした。
P：なぜそんなことをされたのですか？そのことを覚えていますか？
R: 分からないけど、私がモンゴロイドみたいに見えたのかな…？ 私の隣に立ちたがらなかった (…) 嫌な顔で私を見ていた。（デシレさんのライフストーリーより）。

R: 私は彼らの一員になりたかったけど、彼らは私を仲間外れにした。時々、仲間外れにされた。私を笑う子供たちは好きじゃなかった。なぜなら、私は自分が誰でもないように感じたから。この子は私を笑っている、私より優れているに違いない、私は何もできない、と感じたから (…) P: それで、どうやって彼らの一員になろうとしたの？ どうやって彼らの一員になりたいことを示したの？
R: 彼らに近づいて一緒に遊ぼうとしたり、動物の話をしようとしたりしたけど、彼らは例えばサッカーの話をしていた (…)
P: 例を挙げてもらえますか？
R: 例えば、私が子供の頃、走るのが得意ではありませんでした。そして、私が6歳の時、友達がよく「かけっこしようよ」と言ってきました。彼らはかけっこをしましたが、私はうまく走れなかったので、彼らは私に「セルジオ、君は走れないからやめときな」と言いました。もちろん、その時私は理解しました。「ああ、私は走れないんだ、彼らと一緒に走れないんだ」と（…）
P: そして、あなたの仲間があなたのためにしてくれたらよかったのに、してくれなかったことは何ですか？
R: そうですね、例えば、私が子供の頃、彼らと一緒にかけっこをした時のことですが、女の子たちにさえ負けてしまうほどかけっこが速かったのに、「セルヒオ、君は走るのが得意でなくても、僕たちと同じレベルで一緒に走るんだよ」と言ってくれたのです。（セルヒオのライフストーリーより）。

分析された9つのライフストーリーにおいて、すべての若者の語りは、一般の文脈における仲間たちの行動や態度は、彼らの受け入れや教室へのインクルージョンに貢献しておらず、むしろ排除の原因として作用していたように思われると私たちに考えさせてくれます。このタイプの障壁（仲間自身）は、この研究のために分析されたすべての学校でのストーリーに存在し、さらに、私たちの若者たちにとって最も痛ましいものとして経験されています。なぜなら、それは教室や学校での社会的関係の可能性を、同等の人々からの疎外や無視に限定してしまうからです。

語りの中で、私たちは教室の仲間からの率直で明確な拒絶という形での直接的な差別、社会的な孤立を通して特定することができます。しかし、他の時には、障壁は極めて否定的で攻撃的な態度や行動を通して現れます。侮辱、嘲笑、そして時には、教室での生活を超えて他の場面、少年少女たちのすべての学校活動および課外活動で繰り返される身体的な攻撃です。

一方で、これらのライフストーリーにおいて、社会的な関係を築くための支援は、再び、特定の文脈の仲間たち（サポートルームの仲間、特別支援学校の仲間など）から来ています。彼らと共に、これらの若者は社会的なイメージと自尊心を取り戻し、自分が対等であると感じることを学び、大切にされていると感じ、そして最初の友達に出会うのです。

Q: そして、これらの友人や仲間の中に、あなたの学校生活に大きな影響を与えた人はいますか？ あなたに影響を与えた仲間はいますか？
A: 主に、サポートスクールの仲間たちです。
P: なぜですか？
R: そうです、なぜなら彼らと一緒にいると、自分が誰かだと気づいたからです（…）。
P: そして休憩時間には、誰と一緒に行きましたか？
R: サポート担当者と一緒に。
P: サポート担当者といつもですか？ なぜですか？
R: なぜなら、私はすでに彼らと同じように感じていたからです（…）。いつも同じような会話をしていました…これやあれについて、他のクラスメートとは違うこと、私は車について話しても、彼らはサッカーの会話でそれに飛びついてくること。 (セルヒオのライフストーリー)。
P: It’s like you know everything, but something is missing. So, by entering there (meeting a group of deaf people), I discovered a part of myself that I still need to discover. So, by entering there, I realized that there were more people like me. And that helps you to be stronger, seeing that you are not alone.

An in-class learning process that does not guarantee the participation and belonging of all?

As we approach the teaching and learning process in the classroom as described by the young people, we will distinguish three areas of classroom life: the academic role of peers, the role of teachers, and the methodology used in the classroom.

これまでのセクションで、この調査に参加した少年少女たちが、通常の教室で同級生との個人的な関係や友情を築くのが容易ではなかったことを見てきました。今回は、同級生との学術的な助け合いも容易ではなかったことを彼ら自身の言葉で聞いてみましょう。実際、9人の若者とのすべての会話を通して最も頻繁に聞かれる告発は、通常の教室の同級生からの学術的なサポートが完全に欠如していることです。セルジオの物語はこの批判を完璧に物語っています。なぜなら、彼の同級生からの助けの欠如が強調されているからです。同級生たちは、彼が同じ学術レベルを持っていないため、異なるタスクを実行する必要があると考えており、したがって、彼らは例外的にしか助けを提供していなかったのです。

R: 子供の頃、普通のクラスにいた時、普通のクラスの友達に近づいて、「何してるの？」って聞いたら、「計算してるよ」って言われた。それで、「見せて、僕もやりたい」って言ったら、「いや、先生に言わないで、君には難しすぎるから」って言われた。(…) その時点でそれは僕にとって壁だった。もしその時、「うん、待ってて、先生にこの計算をさせて、君を助けてくれるように言うよ」と言ってくれたら、もっと楽になっただろう。もっと簡単になっただろう。なぜなら、それは僕のためにドアを開けてくれたからだ。しかし、僕の同級生たちが僕に対してそう行動した時、悪意があったわけではないにしても、彼らがしたことは、僕のためにドアを一つずつ閉めていくことだった。(…)
P: それで、あなたの同級生がしなかったことで、してほしかったことは何ですか？
むしろ、笑うのではなく、「君は理解できないかもしれないけど、僕が説明してあげるよ」と言ってほしかった…（セルヒオのライフストーリー）。

逆に、このライフストーリーを続けると、セルヒオは、仲間と助け合い、教え合うことで、サポートルームの仲間からの学術的なサポートを感じていました。このように、フォーマルなサポートの文脈（教室の外）が、生徒たちに学術的な機会を提供していることが再びわかります。

そこ（サポートルーム）では、自分も彼らの一人だと感じられたので、気分が良かったです。引き算や足し算など、一緒に作業をしました。その後、心理学のゲームも一緒にしました。休憩時間も一緒に過ごしました…誰かが話すことについて、私たちはいつも同じ会話をしていました。「あれやこれや」と。（セルヒオのライフストーリー）。

教員の果たした役割に関して、本研究の事例は、これらの若者の社会的・学術的なインクルージョンに対するこの集団の貢献が限定的であったことを物語っている。それは、生徒の教育的・社会的ニーズへの受動性（例えば、特定の生徒のための教育活動の欠如、指導法の変更への柔軟性のなさ、仲間からの侮辱や屈辱に対する無関心や容認、など）によるものであれ、あるいは生徒が求めていない過剰な配慮によるものであれ、である。

Q: 教師とはうまくいっていましたか？
A: 最悪だったし、良かった点もあった。
P: さて、なぜですか？
R: なぜなら、時々私の言うことを聞いてくれなかったからです。（デジレのライフストーリー）
R: 例えば、国語の先生はすべてを書き言葉で教えてくれました…私は黒板にもっとゆっくり書いてほしいと頼みましたが、彼女はそんなに時間を無駄にできないと言いました。窓からの光で私には無理だと、無理だと、もう疲れました。立ち止まると叱られたので、友達からノートを借りなければなりませんでした。（ブランカのライフストーリー）

若者たちに、助けや支えとなった教師たちの態度や実践について考えてもらうよう促したところ、例外なく全員が、自分たちに関心を示し、授業でより多くの時間を割き、一番前の席に座らせ、忍耐強く接し、授業中や授業後もサポートしてくれた教師たちが助けになったと一致して述べました。

R：他に何かありますか？…そうですね…私に当たった先生たちは皆親切だったので、私のことを気にかけて、より良く説明するために私のそばにいてくれました（…）。彼らが私に忍耐強く接してくれたことを覚えています。私の学校の、サポートが必要ない生徒たちには一度しか説明しませんでしたが、私には20回も説明してくれました。（セルヒオのライフストーリーより）。

R：配慮ですか？ 私を助けてくれた先生たちです。例えば、この単元を勉強しなければならないと言われたとき、彼女たちは学習を手伝うために来てくれて、私が学ぶためのより多くの配慮をしてくれました。（ルイーサのライフストーリーより）。

最後に、教室の構成、教室でのタスクの進め方、これらが教育・学習プロセスにおける重大な障壁として特定されています。教室での指導法に関して、2つの状況が浮かび上がっています。

• 学習ニーズへの配慮がなく、全員に同じ単一の教育活動で授業が進められていた教室で学んだと語る若者たちの状況です。この点において、活動は必要とされる戦略、方法、支援を考慮して計画されるのではなく、典型的な生徒、あるいは他の著者たちが述べているように、ワンサイズ（トムリンソン、1995）を想定して計画されていました。
• 彼らの存在を、他の生徒とは異なる、彼らだけの活動として、孤立して行われる活動として捉える教室の指導法です。これは、9人の参加者が経験した頻繁な状況です。彼らの教室での学習は、他の同級生が何をしているかとは全く切り離されて起こり、教室の中でも異なる場所を占めています。

P: クラスで違う課題をやっていましたか？
R: いいえ、同じでした。本を書き写して、本から書き写していました。（デジレのライフストーリー）。

R: 先生は時々私に注意を払ってくれました。なぜなら、先生が20人の生徒に何かを説明している間に、私は先生に指示された別のことをしていたからです。だから、時々先生は私に「セルジオ、それはどう？」などと声をかけてくれました。（セルジオのライフストーリー）。

したがって、この研究の若者たちの議論は、教室内のすべての生徒に対応できる方法論的提案を特定するのに役立ちませんが、彼らの声と物語は、インクルーシブな教室コミュニティをどのように構築できるかについて、私たちに考えさせ、提起することを促します。

結論

この研究の結果を一般的に読むと、これらの若者にとって、通常の教育的文脈は学習と社会参加のプロセスを生み出す源として機能しなかったと結論付けることができます。それどころか、彼らにとってこれらのシナリオは、学校生活における差別と隔離を生み出す一因となりました。この同じ結論は、ConnorとFerri（2007）、Gibson（2006）、PittとCurtin（2004）、またはShah（2007）などの最近の研究にも見られます。

分析された9つのライフストーリーにおいて、若者たちは、提供された支援よりも、学校生活で直面した障壁の方が多いと感じています。この点で、前の段落で述べられている考え方を踏襲すると、学校統合の文脈は肯定的な教育経験を提供していません。これらの少年少女たちは、通常の教育の場での経験を思い出すとき、明らかに批判的な状況を描写しています。

さらに、研究参加者が提示した議論は、学校統合モデルに対する主な批判のいくつかと一致しています。このプロセスが主に障害のある生徒の物理的な統合に限定されてきたこと、実践が教室への同化プロセスによって特徴づけられてきたこと、そしてこの現実が普通のこととして受け入れられ、通常の教育実践が疑問視されたり見直されたりしなかったことなどです。

しかし、特別な文脈で経験を語るとなると、それらの適切さを評価するため、そうはいかない。逆説的ではあるが、若者たちが統合の最初の経験をするのは、多くの場合、通常の教室で経験する社会的、カリキュラム的、方法論的な空白を乗り越えるための救命胴衣となる。ほとんどの場合、統合を支援する教室が、彼らの学校生活の物語を再構築する上での主な参照点となる。自己概念と自尊心の構築が改善されるのはこの空間であり、それは損なわれたアイデンティティを再構築することに貢献する。最初の友人ネットワークはこれらの文脈で生まれ、そこでは彼らは保護され、対等であると感じる。また、仲間との助け合い、全員が平等な条件で学び、自分のニーズに注意を払う専門家がいることで、グループの一員であると感じる。

分離教育が若者にとって最も統合的である文脈であっても、それらは特別で分離されたままであり、つまり、偽の統合的な文脈であるため、この善意のイメージを非難せずに示すことのリスクを、反省し指摘せずにこの記事を終えることはできない。このように、通常の教育的文脈は変化する必要がある。すべての若者が安全で、歓迎され、真の社会的および学術的なコミュニティの一員であると感じられる場所にするために、これらの文脈の実践を見直し、改善する必要がある。

学校は傍観者になってはならず、教育的排除を生み出す実践に加担してはなりません。取るべき道は、特別な教室や並行コースを作り、通常の教室では受けられない学校的・社会的な支援を生徒たちに提供することではありません。私たちは、すべての生徒が尊重され、すべての生徒が学びと完全な参加の権利を認められることを目的とし、排除のプロセスを発展させる一因となる障壁を取り除くプロセスである、インクルーシブ教育へのプロセスへと導く方向性以外に道はないと信じています。

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連絡先住所：アナベル・モリナ・ディエス。セビリア大学。教育学部。教育方法論・組織学部。C/ カミロ・ホセ・セーラ、s/n、41018、セビリア、スペイン。E-mail: anabelm@us.es。

注釈

1. 文部科学省の研究助成金、I+D+i、2004-07、参照番号SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC、ディレクター：アンヘレス・パリージャ、テレサ・スシノスによる研究。
2. この研究に関する追加情報は、スシノスとパリージャ（2004、2008）、ガジェゴとモリナ（2007）、スシノス（2007）などの論文で参照できます。
3. ベイジャール、ヴァン・ドリエル、ヴァーロップ（1999）による論文は、この手法に関するより詳細な情報を提供しています。
4. この記事の別の箇所でこの考えを繰り返し、若者たちがこの現実について行っている考察を紹介します。
5. Rは回答（研究参加者の回答）の略で、Pは質問（研究者からの質問）の略です。