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教育における公平性の推進

メル・アインスコウ
アラン・ダイソン
スー・ゴールドリック
メル・ウェスト – william.west@manchester.ac.uk

教育における公平性の促進パトリシア・アレハンドロ・アリアスによる翻訳。受付日 2013年2月28日。受理日 2013年5月25日。連絡先：メル・アインスコウ。インクルーシブ教育センター、マンチェスター大学、オックスフォードロード、マンチェスター、M13、9PL。イギリス

概要：本稿は、研究の証拠に基づいて、インクルーシブで公正な教育システムをどのように発展させるかという課題に取り組んでいます。著者らは、多次元的な戦略が必要であると結論付けています。より具体的には、学校の改善プロセスは、より公平な学校システムを達成するための地域レベルの取り組みに含める必要があり、学校の仕事と、より広範な方法で不平等を是正するための地域戦略、そして最終的にはより公正な社会を創造するための国家政策を結びつける必要があると主張しています。

キーワードインクルーシブ教育、公平性、学校改善、教育システム。

要旨この論文は、インクルーシブで公平な教育システムをどのように開発するかという課題に取り組むために、研究証拠を活用しています。著者らは、これには多次元的な戦略が必要であると結論付けています。より具体的には、学校改善プロセスは、学校システムをより公平にするための地域主導の取り組みの中に組み込む必要があり、学校の仕事と、より広範な不公平に対処するための地域戦略、そして最終的にはより公平な社会を創造することを目的とした国家政策とを結びつける必要があると主張しています。

キーワードインクルーシブ教育、公平性、学校改善、教育システム。

1. はじめに

世界中の教育システムは、公平性を達成するという課題に直面しています。経済的に最も貧しい国々では、この課題は学校に通っていない7000万人の子供たちに関係しています。一方、最も裕福な国々では、多くの若者が意味のある資格なしに学校を卒業し、他の者は通常の教育経験からかけ離れた様々な特別学校に送られ、また一部の者は単に自分の人生とは全く無関係に見える授業を辞めることを選択します。

この記事は、この重要な政治的課題に取り組むために必要な変更を決定するために、研究プログラムで得られた証拠を利用しています。また、学校は、特に恵まれない環境から来た子供たち一人ひとりが公正に扱われることをどのように保証できるのか、と問いかけています。イングランドは、この問題について考察する上で有用な文脈です。なぜなら、2007年のOECDの研究が示しているように、社会経済的状況が若者の成績に与える影響は、調査された52カ国の中で最も顕著だからです。

2. 公平性に意味を与える

私たちの研究は、公平性の原則、そしてそれに内在するインクルージョンと社会的正義の概念に導かれています。長年にわたり学校と協力してきた経験から、これらが伴う複雑さを認識しています。私たちが取り組んでいるプロセスについて考える一つの方法は、それらを「公平性の生態系」（Ainscowら 2012）の中で相互に関連するものとして見ることです。これは、生徒たちの経験や結果が公平であることは、単に教師の教育実践や学校だけでなく、外部から学校に届く広範な相互作用プロセスによって条件付けられていることを意味します。これらのプロセスには、学校がサービスを提供する地域の人口統計、子供たちを学校に通わせている（あるいは通わせていない）人々の歴史や文化、そしてこれらの人々が直面する経済的現実が含まれます。また、一部の地域を貧しくし、他の地域を豊かにする根本的な社会経済プロセスや、移民グループが特定の場所に集中する現象も含まれます。

さらに、教職に関するより広範な政策、地区レベルでの意思決定、国家政策の策定、そして学校間の排除や保護者による学校選択に関する影響によっても影響を受けます。

さらに、それらは学校統治の新しいモデル、学校の階層がどのように確立され維持されるか、そして学校の行動がそれらの階層における位置によって可能になるか、あるいは制限されるかの度合いを反映しています。この生態系のさまざまな要素間の相互作用の複雑さと、より公平な学校システムを達成するためのそれらの影響を認識することが重要です。学校での改善プロジェクトに取り組む際、公平性に関する問題が生じる3つの相互に関連する領域について考えることは有用です。それらは次のとおりです。

  • 学校において。これらは、学校や教育実践から生じる問題です。それらには、生徒にどのように教え、学習にどのように参加させるか。教育グループがどのように編成され、その編成から生じるさまざまな機会。学校の特徴的な社会的関係や個人的サポートの形態。パフォーマンス、性別、民族的アイデンティティ、社会経済的背景における多様性に対する学校の対応。そして、学校が地域社会や家族とどのような関係を築くかなどが含まれます。
  • 学校の間で。これらは、地域の学校制度の特性から生じる問題です。それには、さまざまな種類の学校が地域でどのように現れるか、これらの学校がどのように異なる地位を獲得し、それによって成績や好みの点で階層が作られるか、学校がどのように競争し協力するか、統合と分離のプロセスが似た背景を持つ生徒を異なる学校に集中させるか、学校における教育機会の分配、そして各学校の生徒が同様の機会にアクセスできる程度が含まれます。
  • 学校を超えてこの広範なシナリオには、学校が活動するより広範な政治的文脈、子供たちの学習と発達のあり方を形成する家族のプロセスとリソース、学校で働く専門家の関心と理解、そして学校がサービスを提供する地域の人口統計、経済、文化、歴史が含まれます。さらに、これらを超えて、地方の状況を生み出す国レベル、そして多くの場合、世界レベルの根底にある社会的および経済的プロセスが含まれます。

このように見ると、各学校が自身の組織内部の問題に対処する上で大きな能力を持っていることは明らかであり、そのような行動は生徒の経験に深い影響を与え、他の場所で現れる不平等に影響を与える可能性があると考えられます。しかし、これらの戦略が学校と学校外の問題の直接的な解決につながるわけではないことも同様に真実です。

例えば、どの学校戦略も、貧しい地域をより豊かにしたり、生徒の家族が利用できるリソースを増やしたりする上で、安定した生徒集団の形成に貢献したり、移住のパターンを支える根本的なグローバルプロセスに取り組んだりする以上に貢献することはできません。しかし、学校が共通プログラムで協力すれば、生徒の学校へのアクセスや割り当てに関する問題に対処できるかもしれません。これらの議論を踏まえ、学校内、学校間、そして学校を超えた戦略を結びつけ、より公平な改善アプローチの開発を促進できるさまざまな可能性を探ります。

2.1. 学校内の要因

私たちの研究は、学校内での授業を分析するためにエビデンスを使用することが、インクルーシブな実践の開発を促進するのにどのように役立つかを示してきました（Ainscow、Booth、Dyson、2006年。MilesとAinscow、2011年）。具体的には、既存の言説を中断させるという事実は、再考のための貴重な空間を作り出します。この側面で特に効果的なテクニックには、クラスの相互観察の使用、時にはビデオ録画によるもの、そして学校内での授業と学習のメカニズムに関する学生からのエビデンスの収集が含まれます。特定の条件下では、これらのアプローチは、自己疑問、創造性、行動を刺激するように、見慣れたものを異質なものとして視覚化することを可能にする「中断」を提供します。時折、これらのアプローチによって認識された問題の再定式化は、教師がこれまで見過ごされてきた参加と学習への障壁を取り除くための解決策を見ることを容易にします。

しかし、これらの疑問に基づく実践開発へのアプローチは、決して直接的なものではありません。教師グループによるエビデンスの分析から生じる思考の中断は、必ずしも新しい働き方を検討することにつながるとは限りません。実際、私たちは、学校内に深く根付いた信念が、よりインクルーシブな実践の開発を促進するために必要な実験をどのように妨げているかを示す事例を記録してきました。

これは、同僚の専門家間で特定の生徒に関する推測に疑問を投げかけるリーダーシップのあり方の重要性を示唆しています。私たちは、いくつかの学校が「インクルーシブな文化」（Dyson, Howes and Roberts, 2004）を持つことで特徴づけられることを知っています。そのような学校では、違いを尊重する価値観について大人たちの間で合意があり、すべての生徒に学習機会へのアクセスを提供するというコミットメントがあります。この合意は完全ではない場合があり、実践におけるすべての緊張や矛盾を必ずしも排除するわけではありません。一方で、スタッフ間の高いレベルの協力と共同での問題解決の可能性があり、同様の価値観とコミットメントが生徒全体、保護者、および学校に関心を持つコミュニティの他の関係者にまで広がる可能性があります。

2006年から2011年の間に、私たちはイングランドのいくつかのセカンダリスクールでの取り組みを通じて、これらのアイデアをより詳細に探求する機会を得ました（このプロジェクトの詳細な説明については、Ainscow et al., 2012を参照）。この取り組みは、社会経済的な欠乏、社会的および民族的な隔離が特徴的な地域で行われました。この地区のセカンダリスクールシステムは、16校の階層からなり、そのうちいくつかは学業成績や宗教的信仰に基づいて選抜され、その他は非選抜で、総合学校（comprehensive schools）として説明されていました。

このネットワークは、当初4校の既存の協力関係から始まり、5年間にわたり様々な段階でさらに10校が加わりました。参加校の校長たちは、すでに良好な協力関係を築き、いくつかの共同活動を行っていましたが、その効果は限定的であると考えていました。そのため、教職員の実践、憶測、信念に疑問を投げかけ、より持続的な進歩を促すような働き方を開発する必要があると判断しました。このことを念頭に、彼らはネットワークを強化するための研究の活用を支援・促進するよう私たちに依頼しました。学校側は私たちの参加費用を負担することに同意しました。

校長たちとの何度かの話し合いの後、参加校それぞれが直面している最も重要な問題の一つが公平性であることで合意しました。しかし、公平性が各々の状況で異なる意味を持ち、既存のシステムから疎外されているように見える生徒グループに関しても同様であることがすぐに明らかになりました。その結果、ネットワークの活動はこれらの違いに留意し、研究の中で幅広い問いを取り上げて活動の焦点を定めること、そして各学校が独自の具体的なアプローチを決定することに合意しました。これらの問いは以下の通りです。

  • 私たちの生徒のうち、どの生徒が学校での失敗、疎外、または排除に対して最も脆弱でしょうか？
  • これらの生徒たちを取り戻すためには、どのような政策的・実践的な変更が必要でしょうか？
  • これらの変更を効果的に導入し、生徒の成果に関して評価するにはどうすればよいでしょうか？

既存のシステムから外れていると考えられていた生徒グループに焦点を当てるという戦略的な決定を下すにあたり、私たちは、これが、ある意味で「無能」と見なされた生徒たちを「修正」するための努力を制限し、集中させることにつながるのではないかと懸念していました。しかし、これらのグループに関する証拠の収集は、通常、彼らの参加と学習に対する障壁となっている文脈的要因に焦点を当てた新たな視点につながりました。このようにして、実施されたほとんどのプロジェクトは、次第に、大部分の生徒に利益をもたらす可能性のある、従来の学校を改善するための取り組みへと変わっていきました。

以前のプロジェクトと同様に、各学校に5、6人のメンバーからなる研究グループが結成され、それぞれの学校コミュニティ内の様々な視点を代表していました。これらのグループは、私たちが作成した初期分析について議論する導入ワークショップに参加しました。この分析は、複数の文書、統計、および学校長、地方自治体の職員、地域グループの代表者、政治家を含む関係者へのインタビューの検討に基づいています。 

この文脈分析プロセスに続いて、各学校のチームは、実施しようとしている調査の計画プロセスに関与しました。そうすることで、より明確なアプローチを開発し、従う手順を計画するのを支援しました。その後、各学校の各チームは、学校での経験をより正確に理解することを目的として、何らかの形で「損をしている」と特定された生徒に関する証拠を収集することを決定しました。グループはまた、他の協力学校の同僚と発見を共有しました。したがって、意図は、ネットワーク内の学校間で、個人および集合体の両方で、実践、信念、仮説、および組織プロセスの理解を深めることでした。 

5年間にわたる教育成果の向上、あるいは少なくとも年次報告書の成績水準の引き上げを目的とした活発な政府活動が行われ、多くの政策的イニシアチブや基準克服のための介入が展開されたため、プロジェクトの具体的な効果を特定し、この期間中に学校全体に課せられた圧力よりもプロジェクトチームの仕事に帰属させることは容易ではありません。しかし、収集された証拠は、学校の教職員でさえ、プロジェクトと関連付けて変化を自ら特定し、追跡することができたことを示していました。また、これらの学校が、この期間中に地方自治体が記録した試験結果の全体的な改善に完全に貢献したとも言えます。実際、GCSE 1（ほとんどの16歳が受験する高校卒業資格試験）でA*（最優秀）からC（優秀）の成績を5つ以上取得した生徒の割合は、2005年の54.6%から2010年の76.5%に上昇し、22%の増加となりました（同時期に全国平均は56.3%から75.3%で19%の増加でした）。より包括的な生徒の成績指標を見ると、同時期にA*からGの成績を5つ以上取得した生徒の割合は、全国平均のほぼ2倍にあたる90%から96.1%に増加しました（全国平均は89%から92.7%でした）。 

私たちがこの特定のネットワークが達成したと考える要因は、より公平な学校を育成するために特に重要と思われる一連の要因を指しています。根本的に、私たちが懸念している要因は教室にあり、そこでは、何よりもまず、公平性は態度に関係します。言い換えれば、教師やクラスメートの態度は、公正で、歓迎的で、インクルーシブな作業環境を促進することも、抑制することもできます。社会正義の原則にコミットしている学校では、すべての生徒は、自分のクラスに歓迎されることを期待すべきです。これは、文化、社会、知的な違いを包括するという明示的な方法だけでなく、誰も自分の行動やパフォーマンスに対する反応（またはその欠如）のために疎外されていると感じないような、暗黙的な方法でもあります。すべての生徒が歓迎されることで、彼らは教室での経験の正常な一部として肯定的な相互作用を期待できます。その結果、彼らは受け入れられ、評価され、認められていると感じるでしょう。

次に、実践の問題があります。教師があるスタイルを好む場合、そのスタイルに快適な生徒により適したものになる傾向があります。実際、教育における強い正統性は、そのアプローチにあまり自信がない、またはあまり関与していない生徒を害します。したがって、公平性には、さまざまな生徒に同じことをさまざまな方法で教えること、そして同じ生徒にさまざまなことをさまざまな方法で教えることの重要性を理解している実践者、専門家が必要です。

ネットワーク内の学校は、プロジェクトに参加する前に、これらのすべての分野における優れた実践例を示すことができました。しかし、彼らが参加を通じて解決したいと考えていた問題は、すべての生徒がこれらの働き方の中で受け入れられていると感じられるかどうかを確認することでした。ほとんどの学校では、教室での変化の証拠もありました。そのため、排除されていると感じていた特定のグループがより積極的に学習に参加するようになり、これは、示されていた態度、使用されていた言語、クラスで計画されていたやり取りに対する意図的な配慮を通じて達成され、すべてが使用されていた教育アプローチの範囲に反映されていました。

もちろん、これらは公平性の側面の中で最も実施が容易なものです。この前提をもって、その価値を否定するつもりはありませんが、教室での実践の調整は特定の生徒の経験に大きな影響を与える可能性があるとしても、それらの生徒が最初に「見失っていた」要因を変える能力はないことを受け入れています。しばしば、そのような要因はより柔軟性がなく、したがって、単一の学校が影響を与えるにはより困難です。

  1. 翻訳者注：一般中等教育修了証（General Certificate of Secondary Education、略称GCSE）は、スペインのESO修了証に相当します。
  2. 翻訳者注：GCSEの結果は、A*、A、B、C、D、E、F、Gの8段階で採点されます。A*は最高評価（科目総得点の90％）、Gは最低評価（総得点の20％）です。最低評価（G）に達しない学生は採点されず、Uの文字で示され、したがって証明書は発行されません。

2.2. 学校間の要因

これまでの概説的なアプローチは、学校の専門家が様々な種類の情報を収集し、より公平なメカニズムを創出するための行動を促すために得られたデータに取り組むという考えに基づいています。私たちの研究は、このアプローチの可能性について説得力のある議論を提供してくれました（Ainscow et al., 2012）。また、現在の政治的文脈でこのアプローチを実践することの困難さも明らかにしました。これにより、学校内での戦略の限界を分析し、したがって、それらは学校間の活動によって補完されなければならないという結論に至ります。

最近、学校間の協力が利用可能な知識と経験の多様性を増やすことで改善プロセスを強化できるというかなりの証拠を生み出す一連の研究を実施しました。（参照：Ainscow, 2010; Ainscow and Howes, 2007; Ainscow, Muijs, and West, 2006; Ainscow, Nicolaidou, and West, 2003; Ainscow and West, 2006; Ainscow, West, and Nicolaidou, 2005; Muijs, West, and Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman, and West, 2011）。さらに、これらの研究は、学校間の協力が、特に困難な都市部において、システムレベルでの改善を促進する大きな可能性を秘めていることを示しています。具体的には、学校間の協力は、人員削減のような問題の即時の解決策となり得るだけでなく、学校閉鎖のような危機の状況下でプラスの影響を与える可能性があり、長期的には、協力して取り組む学校は、特にシステムの境界で疎外されているように見える生徒たちの期待と成果の向上に貢献し、その生徒たちの成績と態度はますます懸念されています。

これらの研究のほとんどは、学校が短期的な財政的インセンティブを受け取った状況で行われてきましたが、それは共同での計画と活動の開発を実証することに関連していました。しかし、私たちは、これが簡単な選択肢ではないにしても、特に競争と選択が引き続き主要な政治的動機である政治的文脈においては、変革の強力な触媒となり得ると確信しました。学校が協力して働くことの力の最も説得力のある証拠は、最近参加した「マンチェスター・グランド・チャレンジ」から得られました。これは、10の地方自治体にわたる1,100校以上が関与し、政府が5,000万ポンド（約6,000万ユーロ）を投資した3年間のプロジェクトです（この取り組みの詳細については、Ainscow、2012を参照）。これほど大規模な予算を投資するという決定は、特に恵まれない環境の子供たちや若者の教育水準に対する懸念を反映したものでした。採用されたアプローチは、ロンドンで行われた以前の取り組みの影響を受けていました（Brighouse、2007）。

この作業で展開された多くの考え方を反映して、マンチェスター・グレート・チャレンジの全体的なアプローチは、統計データと利害関係者から提供された地域情報の両方を使用した社会状況の詳細な分析から生まれました。この分析は、関心のある分野に焦点を当て、同時に、改善への取り組みを支援するために動員できる多くの人的資源を特定することを可能にしました。これらの資源の可能性が認識されたため、ネットワーク化と協力がシステム全体の改善能力を強化するための主要な戦略であると決定されました。より具体的には、これは「知識があらゆる場所を循環する」ことを目的とした一連の相互接続された活動を指していました（Ainscow、2012）。

例えば、すべての学校をネットワーク化と協力のプロセスに関与させる試みとして、学校ファミリーが作成されました。これは、生徒の過去の成績と家庭の社会経済的手段に基づいて、12〜20校の「ファミリー」に学校をグループ化するデータシステムを使用しています。このアプローチの強みは、同様の人口にサービスを提供する学校を結びつけると同時に、直接競合しない学校間の協力を促進することです。なぜなら、それらは同じ地域にサービスを提供していないからです。学校ファミリーは、学校長が主導し、大都市圏内の協力的プロセスを強化する上で成功したことが証明されましたが、その影響は様々でした。

非常に不利な状況にある学校が取り組むことに関して、「チャレンジ」から得られた証拠は、学校間の協力が改善を促進する最も決定的な手段であることを示唆しています。「成功への鍵」プログラムは、非常に困難な状況に直面していた約200校の成績に目覚ましい進歩をもたらしました。これらの学校が進歩したことが、システム全体の進歩を推進するのに役立ったという証拠もあります。ほとんどすべての介入に共通する特徴は、進歩が慎重に選択されたペアリング（または、時にはトリオ）によって達成されたことであり、それはさまざまな種類の「社会的境界」を超えていました。これには、異なる地方自治体に属する学校を隔てる境界も含まれます。このように、以前は特定の文脈に限定されていた経験と知識が、より広く利用可能になりました。

経験の移動を促進するためのもう一つの効果的な戦略は、「ハブ/センター校」の様々なタイプの創設によって提供されました。例えば、一部のセンターは、追加言語としての英語を話す生徒を支援する方法に関して、他の学校に支援を提供しました。同様に、専門職開発プログラムを提供する「ティーチングスクール」は、教室での実践の改善を提供することに焦点を当てました。他の「ハブスクール」は、特定の専門分野に関連する支援や、特別教育的ニーズがあると分類される可能性のある脆弱なグループに対応するための支援を提供しました。後者の文脈では、特別支援学校が、一般校での実践の開発と改善を支援することによって新しい役割を獲得するということが、重要な戦略でした。

注目すべきことに、このような協力協定は、参加するすべての学校の生徒の学習にプラスの影響を与える可能性があることがわかりました。この発見の重要性は、業績が比較的低い学校を強化するための努力が、同時にシステム全体の広範な改善を促進する可能性があるということです。また、比較的強い学校が他の学校を支援すべき理由についての説得力のある議論も提供します。言い換えれば、証拠は「他者を助けることは、自分自身を助けることである」ことを示しています。

この種の協力関係を強化することは、より効果的な働き方を開発するための戦略として不可欠ですが、グレーター・マンチェスター州の経験は、それだけでは十分ではないことを示しました。不可欠な追加要素は、このような協力的なプロセスに共通の挑戦の要素をもたらすことができるデータへのコミットメントです。学校をマッチングする際にはデータが特に重要であることがわかりました。なぜなら、マッチングされた学校が慎重に選ばれ、何を達成しようとしているのかを知っている場合、協力の効果の程度ははるかに高くなるからです。データは、学校が影響を与えない円満な関係を超えて進むためにも重要です。結果。したがって、学校は、互いに改善を促すために、それぞれの強みと弱みの証拠に基づいて関係を築く必要があります。

このような文脈分析を容易にするために、学校が互いに評価を実施するのを支援するための戦略とフレームワークが設計されました。小学校セクターでは、内部主導の評価プロセスでクリティカル・フレンドとして機能する他の学校の同僚が関与しました。一方、中学校では、各科目の部門が「ディープダイブ」に参加しました。そこでは、他の学校の資格のある専門家が訪問して実践を観察・分析し、特定の側面に焦点を当てた改善活動を促進しました。これらのアプローチの力は、教師が他の学校の同僚と戦略的な会話をする機会を提供する方法に基づいています。

「マンチェスター・グランド・チャレンジ」中に開発された協働戦略の強力な影響は、個々の学校内で使用されるプロセスをより深くし、それによって強化する方法を示しています。これには、共有データへのコミットメントに基づいた、学校内および学校間の相互批判への重点が求められ、その一方で、中等教育機関の専門家による強力な集団的コミットメントと、システム改革の実施に対する責任共有の意欲が求められます。英国の教育システムで起こった構造変化に対応して現れた学校における新しいリーダーシップのパターンの研究は、この点でいくつかの可能性を提供しています（Chapman et al. 2008）。

2.3. 学校以外の要因

OECD（経済協力開発機構）の報告書「もう失敗はさせない：教育における公平性への10のステップ」（2007年）は、教育における公平性には2つの側面があると主張しています。第一に、それは社会的公正の問題であり、社会的・個人的な状況、例えば性別、社会経済的地位、民族的出自などが、教育的潜在能力の達成を妨げるべきではないことを保証することを含みます。第二に、それはインクルージョンに関わるものであり、すべての人に教育の最低限の基準を保証することを目指しています。報告書は、「学校での失敗に対処することは、しばしば学校での失敗の原因となる貧困の影響を克服するのに役立つ」と述べています（p. 11）。

報告書はさらに、人間が能力を発揮し、社会に完全に参加できるようにするという人権による義務であるため、公正でインクルーシブな教育が望ましいと主張しています。また、学校での失敗がもたらす長期的な社会的・経済的コストについても、経済的・社会的に参加するスキルを持たない人々は、医療、追加給付金、育児支援、安全保障により多くのコストを生み出すため、思い出させてくれます。さらに、移民の増加は、ますます多くの国で社会の結束にとって新たな課題を提起しています。

これらの議論に応じた努力にもかかわらず、世界の多くの地域では、裕福な家庭の生徒と貧しい家庭の生徒の達成度の間に、懸念すべき格差が依然として存在しています（Kerr and West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson and Pickett, 2000）。この格差の範囲は国によって大きく異なります。例えば、Moushed, Chijioke and Barber (2010) は次のように述べています。

「フィンランドのような世界秩序システムでは、社会経済的地位が生徒の達成度を予測する可能性ははるかに低いです。同じ条件を維持した場合、アメリカ合衆国の低所得の生徒は、フィンランドの低所得の生徒よりも学校で成功する可能性がはるかに低いです。教育達成度がもたらす計り知れない経済的影響を考えると、これは社会における機会均等の最良の指標の1つです…」（p. 8-9）。

より楽観的な見方では、識字能力に関する最新の国際比較調査によると、最も機能している学校システムは、すべての生徒に質の高い教育を提供することに成功しています。例えば、

「カナダ、フィンランド、日本、韓国、および関連経済圏である香港・中国、上海・中国は、OECDの平均を上回っており、学生は自身の状況や通っている学校に関わらず、良好な成績を収める傾向があります。非常に高い読解力を持つ学生の数が多く、同時に、低いレベルの学生の数は比較的少ないのです」（OECD、2010年、p. 15）。

これは、国が公平性と優秀性の両方を兼ね備えた教育システムを開発できることを意味します。問題は、政策と実践を進めるためにどのような措置を講じる必要があるかということです。

国際的な研究コミュニティ内では、この問題にどのように対応すべきかについて意見の分かれるところがあります。一方では、学校中心のアプローチが必要であり、学校改善と有効性に関する長年の研究（Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007）を通じて生み出された基礎知識をより良く実施できると主張する研究者たちがいます。

これらの研究者は、恵まれない地域社会にサービスを提供する学校の成果にこのアプローチが影響を与えた例を挙げています（例：Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995）。一方で、そのような学校中心のアプローチでは、若者が家庭の状況によって課せられた制約から解放されることを妨げる社会における根本的な不平等を解決できないと主張する研究者たちもいます（Dyson and Raffo, 2007）。これらの議論は、学校改善の試みを、より広範な社会的および政治的要因がもたらす影響から切り離すことの危険性を警告しています。この危険性に言及する研究者たちは、学校、地域社会、および外部の政治的・経済的機関を結びつける、より包括的な改革を提唱しています（Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004）。これらの著者は、個々の学校の改善にのみ焦点を当てることは不十分であり、そのような努力は、国、地域、機関、および地域社会のすべての関係者を含む、広範なシステム改革のためのより大きな全体計画の一部でなければならないと結論付けています。

明らかな可能性は、学校の内部条件を変えようとする試みと、地域を改善しようとする努力を統合しようとする戦略を通じて、両方の視点を組み合わせることです。このアプローチは、ニューヨーク市のハーレム地区の低所得家庭の子供たちのための地域社会に基づいた教育と社会サービスシステムである、高く評価されているハーレム・チルドレンズ・ゾーン（Whitehurst & Croft, 2010）の特徴の1つです。このプログラムは、幼児教育プログラムなどの教育的要素と、保護者向けクラスや実験的な公立学校（チャータースクールとしても知られる）を組み合わせ、さらに健康（栄養プログラムを含む）や地域サービス（家族への個別カウンセリング、コミュニティセンター、ティーンエイジャーや大人に雇用関連スキルを教えるセンター）と組み合わせています。DobbieとFryer（2009）は、チルドレンズ・ゾーンを「貧困を緩和するための現代における最も野心的な社会実験である可能性が高い」（p. 1）と説明しています。このイニシアチブの影響に関する統計データの詳細な分析を行った結果、彼らは次のように結論付けています。

「…質の高い学校、または質の高い学校と地域への投資を組み合わせることで、成果の達成が可能になります。地域への投資だけでは、結果を説明することはできません。」（p. 25）

私たちの推奨事項は、この組み合わせたアプローチに基づいています。ただし、国家的な政策によって生じる圧力は、特に学校が迅速なテスト結果や試験の成績向上を証明することを余儀なくされていると感じる場合、実施において戦略的なジレンマを引き起こす可能性があることを認識しています。

私たちが公平な学校を発展させる可能性を外部要因がどのように制限するかについて行った分析は、プロセスの複雑さの明確な例を提供しており、したがって、学校が活動するより広い文脈の分析を実施する必要があるという議論を正当化します（Ainscow et al、2012）。著者の多様な学区でこの種の分析を実施したかなりの経験は、地域ごとのサービスと地域のサービスに基づいて提供される教育サービスの変革は、地域の優先事項を特定し、それらに対する説得力のある対応を開発する方法に依存することを示しています。これには、達成度指標の表面下を調査する質問をする文脈分析に着手し、地域の力学が具体的な結果をどのように形成するかを理解し、機能する根本的な主要因を特定し、誰が何を変更できるかを判断する必要があります。

これは、表面的なレベルでの対応であり、公式の数字を操作することに関連する単なるパッチにすぎないローカルトランスフォーメーションの概念からの変化を意味し、より深い対応であり、問題のある問題をその文脈で取り組むことによって、持続的で長期的な改善を目指します。このように、目的は、地方の問題の豊かで実行可能な理解を生み出すことです。これを達成するために、分析は3つの異なる方法で区切ることができます。それらは相互に排他的ではありません。

  • 行動単位に基づいてたとえば、文脈分析は、地域や地方自治体などの行政区域内の問題に焦点を当てることができます。そこでは、行動を実行するための既存の構造を利用できます。 
  • 地理的および社会的な境界によるたとえば、主要な道路などの物理的な境界、または住民が完全に認識している住宅地などの想像上の境界によって明確に区切られた地域の問題に焦点を当てる分析。または、その両方の組み合わせ。
  • 問題によると分析は、学童の欠席やティーンエイジャーのギャングへの所属など、具体的な問題の研究に焦点を当てることができます。これらの場合、地域的なアプローチを維持しながら、分析は特定の近隣や行政区域を超えて拡張される可能性があります。文脈分析が、地域的な状況を形成する問題点を強調する一方で、地域関係者が変更できない場合があることを示してきました。例えば、世界的な景気後退が地域産業の衰退につながる場合などです。しかし、分析は、これらの要因によって地域的なプロセスとダイナミクスがどのように形成されているか、地域レベルで何ができるか、そして適切な対応を開発するためにどのような行動単位を使用できるかを特定できるはずです。

ある地域で機能する複雑なダイナミクスを理解し、結果として生じるデータを探索するためには、その場所に住み、働く人々が地域の問題に対する解釈について語れるようにする必要があります。柔軟な研究フレームワークが、そのために必要な自由を提供し、生成されたデータを有用に比較し、共有された解釈と戦略を作成するために使用できることを保証するのに役立つことを示してきました（Ainscow et al., 2012）。

3. 関係性の再考

本稿で概説した戦略をより一般的にどのように活用できるかについて考察する際、それらが単にそのまま他の文脈に適用できる技術のリストを提供するものではないことを認識することが不可欠です。むしろ、それらは具体的な状況に適した戦略を作成するために、文脈分析のプロセスと一連の価値観によって推進される、改善への一般的なアプローチを提供します。このアプローチの特徴は、すでに存在する経験と創造性の活用をより効果的にするために、主に学校内部から指示されていることです。 

より恵まれた環境の子どもとそうでない環境の子どもの結果の格差を縮小することは、学校の内外で子どもたちに起こることが変わったときにのみ起こると私たちは主張します。これは、家族やコミュニティの働き方を変え、子どもたちに提供するものを豊かにすることを意味します。この点に関して、私たちは、学校の仕事と、ビジネスマン、コミュニティグループ、大学、公共サービスなどの他の地域の関係者の努力を、首尾一貫した戦略で融合させることによって達成できる進歩に関する希望に満ちた経験を見てきました（Ainscow, 2012; Cummings, Dyson & Todd, 2011）。これは必ずしも学校がより多く働くことを意味するのではなく、協力者が個々の努力の影響を増幅することを可能にする、学校を超えた協力関係を伴います。 

このアプローチの影響は、教育システムに関わるすべての関係者、特に、自分の学校に通う生徒だけでなく、すべての子供や若者に対してより大きな責任を負っていることを認識しなければならない教員に及びます。また、学校の門の外の他の学校や関係者と協力する柔軟性を持てるように、内部組織のパターンを発展させる必要があります（Chapman et al., 2008）。同様に、地域学校システムを管理する人々は、学校内から向けられる改善の努力に応じて、優先順位や働き方を見直す必要があります。

これらすべてにおいて、政府には重要な役割があります。過去20年間のイギリスの経験は、中央集権的な命令や管理の試みが、地域の発展を刺激するのと同様に、それを抑制することも示しています（Ainscow and West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010）。したがって、中央政府は、発展を促進し、良い実践を広め、地域のリーダーが結果に責任を持つことを保証する推進者として行動する必要があります。これらの実践はすべて、継続的な知識交換の流れに依存しており、したがって、文化的な変化を必要とします。この目的のためには、国家政策の新しいアプローチが不可欠です。それは、地域の要因に対応し、同時に、公平性のすべての側面を統合する理解を提供して、改革のさまざまな取り組みの間で一貫性を確保し、協力を促進するアプローチです（Ainscow, 2005）。

4. 結論

本稿で展開してきた議論は、学校改善がその歴史的目的に立ち返ることを問い直すことを目的としています。それは、すべての子どもに確かな質の高い教育を保証することです。これを達成するためには、学校内の改善を、学校同士、そしてより広範な地域社会と結びつける努力によって補完する必要があると示唆しました。これが実現するためには、実現される必要のある5つの組織的条件を提案します。

  • 条件1： 学校は、システム全体のアプローチを創り出すように協力しなければなりません。はい、私たちが論じてきたように、公平性の問題が学校間で生じる可能性は、境界を越える公平性を促進するアプローチを要求します。言い換えれば、特定の地域のすべての学校は、そこに住むすべての子どもたちに対して、ある程度の責任を負う必要があります。したがって、現在の学校システムに特徴的な、制度的利益を優先する基準は、学校の相互性を認識するアプローチに置き換えられる必要があります。
  • 条件2：協働的な行動を調整するためには、公平性を重視した地域レベルのリーダーシップが必要です。地域レベルでの調整や政策立案に適した手段が依然として地域当局であるかどうかは議論の余地がありますが、何らかの地域レベルのリーダーシップが必要であることは明らかであり、そのリーダーシップは、特定の機関の利益よりも、その地域における公平性の問題により大きな重要性を与える必要があります。この点に関して、私たちは、学校グループの最も権限のある職員が協力してそのようなリーダーシップを提供した多くの状況を観察してきました。
  • 条件3：学校における発展は、子どもたちが経験する不平等を是正するための、より広範な地域社会の努力と結びつく必要があります。地域の連携とは、単に学校が互いに何らかの生産的な関係を持つように管理することではなく、地域社会の社会的・経済的福祉に関与する他のエージェント、組織、地域グループの活動と学校の活動を結びつけることも含まれます。学校が別々に活動していては、一部の生徒が経験している欠点やそれに伴う不利な状況を解決する助けにはなれません。しかし、原則として、学校がその扉を超えて、他の利害関係者と協力して、より包括的な問題へのアプローチを発展させることができない理由は全くありません。
  • 条件4：国家政策は、地域的な行動を促進し、支援するように策定されなければなりません。私たちが提案している改善のいずれも、学校がより広範な公平性の問題に取り組むよう奨励する国家的な政治的枠組みなしには実現不可能でしょう。我が国では、政府の教育政策が successive にもたらした悪影響はあまりにも明白です。成績の数値的評価に過度の重要性を置くこと。学校の質の概算指標と生徒の実際の成績を組み合わせること。学校を、すべての子どもの利益のために協力するのではなく、互いに競合する自己利益志向の機関とみなすことを奨励すること。地方当局による地域リーダーの弱体化。そして、過去20年間の英国の教育政策の歴史において、根深い社会的および教育的問題を改善、改革、そして解決しようとする繰り返しの試みは、ここで終わりません。学校間の協力の開花した形態は、学校が協力するという政治的強調と、「孤立した学校」モデルからの控えめながらも重要な決別によって、質の高い教育を提供するために大きく貢献しています。
  • 条件5教育の公平性を支援する動きは、より公正な社会を築くための取り組みと並行して進められる必要があります。言うまでもなく、地域を基盤とした最も強力な平等推進アプローチでさえ、社会経済的な支配的な力が不平等を煽り、疎外を生み出す状況下では、対症療法的な効果しか期待できないでしょう。したがって、ある重要な意味において、より根本的な社会改革がなければ、より大きな平等とサービスの統合を目指す努力は、必然的に失敗に終わる運命にあります。それでもなお、不平等と疎外を生み出す力は、どれほど強力であっても、完全に克服できないものではありません。私たちの国、そして他のどの国においても、政治は貧困、社会的分断、統合のレベル、そして貧富の格差に非常に大きな影響を与えることができ、実際に与えています。急進的な政治的変革がなくても、異なる政府が、根底にある社会経済的プロセスと世界的な影響の両方の影響を悪化させたり緩和させたりする決定を下してきたことが記録されています。

したがって、私たちの結論は、学校の内外に公平性の複雑な生態系が存在するように、公平性の問題に対処するための多次元的な戦略も存在するべきだということです。具体的には、学校改善のプロセスは、教育システムをより公平にするための地域主導の取り組みに統合され、学校の活動を、より大きな不平等に対処するための地域戦略、そして最終的にはより公正な社会を創造するための国家政策に結びつける必要があります。

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