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インクルーシブな学校におけるリソースセンターとしての特別支援教育センター。議論のためのレビュー

第20巻 第1号（2016年1月～4月）、ISSN 1138-414X（紙版）。ISSN 1989-639X（電子版）。受付日：2015年4月6日。受理日：2015年10月19日。

Susana Rojas Pernia* および Patricia Olmos Rueda**。カンタブリア大学およびバルセロナ自治大学。Eメール：rojass@unican.es、patricia.olmos@uab.cat

要旨特別支援学校（CEE）は、比較的最近まで、障害のある子供たちのための唯一の就学の選択肢でした。ここ数十年の社会的、経済的、政治的、教育的変化は、通常学校の変革を促進しましたが、特別支援学校の変革も促進しました。このように、一部のCEEは、主に知的障害のある生徒の受け入れと学習を促進する組織として存続してきましたが、他のCEEは、通常学校の文脈でその生徒の学習を促進するための新しい方法を模索し、私たちがリソースセンター（CRR）として知っているものにつながり、よりインクルーシブな学校を構築するプロセスにおける核となるサービスとして構成されています。LOMCE（2013）の開発は、インクルーシブ教育の枠組みにおけるCEEの役割を必然的に考慮する必要があり、したがって、通常学校におけるすべての子供たちのアクセス、参加、学習を促進または妨げる条件を調べる必要があります。この記事では、一部のCEEがCRRとして行っている仕事、その機能、専門家間の関係、そしてインクルーシブな学校を構築することを目的とした彼らの仕事について考察します。

キーワードインクルーシブ教育、リソースセンター、特別支援学校、協力、教育的支援

要旨これまで、多くの障害のある子供たちにとって、特別支援学校が唯一の就学の選択肢でした。過去数十年の社会的、経済的、政治的、教育的変化は、通常の学校の変化を促進するのに役立ち、特別支援教育学校にも変化をもたらしました。そのため、一部の特別支援学校は、主に知的障害のある生徒を受け入れ、学習を促進する組織として存続する一方で、他の学校は、通常の文脈でこれらの生徒の学習を促進する新しい方法を模索し、リソースセンター（RC）として知られるものにつながりました。これらは、インクルーシブな学校を構築する上での核となるサービスです。LOMCE（2013年）の発展は、インクルーシブ教育の枠組みの中で特別支援学校が果たす役割を考慮させ、したがって、すべての子供たちが通常の学校へのアクセス、参加、学習を促進または妨げる条件を調べることを促します。この記事では、一部の特別支援学校がRCとして果たしている役割、専門家間の関係、そしてインクルーシブな学校を構築するためにこれらのセンターが開発している活動について考察します。

キーワードインクルーシブ教育、リソースセンター、特別支援教育センター、連携、教育的支援

1. はじめに

20世紀後半の70年代からスペインの教育制度において行われてきた重要な変化は、通常学級（CO）の教育文化、政策、実践を形成してきただけでなく、当初は通常学級に受け入れられなかった、能力または行動上の理由から、子供たちに対応するために考えられたセンターの文化、政策、実践も形成してきました。

1980年代には、その二重システム（通常教育と特別教育）が並行して発展した後、障害のある生徒を通常学校に統合する最初の試みが行われました。これら二種類の教育サービスが出会った最初の経験は、時間の経過とともに非常に多様な教育経験や状況を生み出す協力の種となりました。特別支援学校（CEE）の一部は、知的障害、コミュニケーション障害、行動障害を持つ生徒を主に「特別な教育的ニーズ」（NEE）を持つ生徒というカテゴリーで受け入れる学校であり続けていますが、他の学校は、通常教育の文脈からすべての生徒に提供される教育的対応において中心的な役割を果たしています。通常学校のリソースセンターとして、専門家は通常学校の同僚に介入し、助言し、教材を提供し、共同で研修を行います。これらの経験は、NEEと評価された生徒がCO（通常学校）で質の高い対応を受けられる可能性があることを示しています。したがって、最も多くのニーズを持つ子供たちも含め、すべての子供たちが同じ教育的文脈で学び、参加できるのです。これは、後述するように、家族、専門家、そして結果としてすべての生徒に利益をもたらす経験です。

LOMCE（2013）は新たな教育的展望を開き、すべての子どものための単一の学校を建設するという目的で、これまで専門家や教育センター（両タイプとも）が行ってきた仕事を再検討し、念頭に置く時です。新法はその第57条で、すべての生徒が最大限の個人的発達を達成できるようにするためのリソースを確保し、手段を提供する責任を管理者が負うことを認め、社会的劣位にある生徒を受け入れるセンターを支援するための優先センター計画を確立する可能性を提示しています。これは、インクルーシブ教育の原則に基づいて活動するすべての公立および私立（補助金付き）センターにとっての刺激となる可能性があります。しかし、それはまた、教育センターの専門化を促進し、生徒の早期評価を重視し、教育の質を生徒の学業成績の向上と結びつけています。後者は、通常の教育センターにおける一部の生徒の存在が、学校改善の機会という観点から解釈されない可能性があることを私たちは知っています。

本稿では、インクルーシブ教育におけるリソースセンター（CRR）としての特別支援学校（CEE）の活動を記録したいくつかの経験に基づいて、それらのサービスがそのプロセスにおいて持つ役割について考察します。一連の問いを通じて、特別支援教育（EE）の起源と前提から、一部のセンターにとって公立学校（CO）とCEEの協力がもたらした変革と改善への道のりを開始します。間違いなく、一部のCEEがCRRに変革されたのは、特定のセンターが下した決定がCOによって共有されたからです。したがって、当初は特別支援教育、その起源とそれを支える前提に焦点が当てられていますが、「特別な」児童生徒への教育的対応の変化は、常に、より広範な社会的および教育的枠組みの中で理解されるべきです。

2. 21世紀において特別な児童のための特別支援学校について考え続けることは可能でしょうか？
21世紀において特別な児童のための特別支援学校について考え続けることは可能でしょうか？

スペインにおける特別支援教育は、20世紀初頭にその形を成し始めました。この時期、障害のある児童の教育における教師の必要性について議論がなされるようになりました（Carreño, 2005）。通常の教育システムでは教育不可能であり、障害のない子供たちの学習や将来の社会にとってリスクがあると見なされたため、特定のサービスと専門家が、障害のある生徒により適切な教育的対応を保証するための代替策となりました（Franklin, 1996）。これらのサービスの創設は人道的な行為であり、これらの子供たちや若者が長年受けてきた遺棄を補う方法でしたが、同時に「既存の社会秩序にとって脅威と見なされる集団を社会的に管理するために設計された取り組み」（Franklin, 1996, p. 19）でもありました。障害のある子供たちを身体的、知的、道徳的に準備することに加えて、社会の他のメンバーを保護することが急務でした。

特別学級や特別支援学校の設立は、通常の教育から排除されていた一部の子供たちに対応するために役立ちました。我が国では、医療管理下での特別支援教育という専門的な介入分野が発展し始めました（Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004）。これらの子供たちが直面する困難の本質を説明しようとする試みや、教育者が隔離された空間で用いる特別な実践の設計は、障害を持つ個人に焦点を当て、その避けられないリハビリテーションを中心とする言説を安定させるのに役立ちました。他のヨーロッパ諸国の伝統に従い、スペインにおける障害のある子供たちの教育は、生徒の分類、障害に応じた個別の対応を調整する必要性、または障害のない他の生徒とは別の特定の空間でこれらの異なる対応を模索することに基づいたモデルの下で行われました（García Pastor, 1993）。このモデルは、新しい科学的知識のアプローチと倫理的・社会的変革のプロセスが、望ましく必要な提案として教育的統合への道を開くまで、その現状を維持しました（Pérez de Lara, 2004）。90年代半ばの論文で、Skirtc（1996）は、米国における伝統的なモデルへの最初の批判、すなわち隔離された実践の種類とその結果としての社会的影響に対する批判は、特別支援教育の主な消費者および利用者である家族によってなされたと主張しました。特別支援教育におけるこの最初の危機は、教育実践に変更をもたらし、それは法的に強化され、支持されました。

スペインにおける1980年代は、その変化を引き継いだ時代でした。先行する10年間に他の国々（米国、英国、ノルウェー、イタリアなど）が行ったように（Susinos, 2003）、スペインでも学校統合の原則を発展させる一連の規則が承認されました（LISMI, 1982; RD 334/1985）。統合は、すべての児童生徒が同じシステム内で教育的ニーズに対応しながら、共に学校に通うことを促進しようとしました。それは特別支援教育を廃止するのではなく、特別支援教育が通常の教育システムの一部となり、特定の学校や特別な児童生徒にのみ限定されないようにすることを目指していました。統合モデルにおいては、児童生徒が直面する困難や、彼らが提起するニーズへの対応策を見出す上で、文脈が非常に重要です。カリキュラム（およびカリキュラムの適応）と支援サービス（学校の内外）は、学校統合を発展させるための核となる要素です（Arnáiz, 2003）。

統合の原則は応用研究の言説の中で形成されていきました。例えば、統合の実施プロセスに関する報告書（例：Álvarez et al., 1987; MEC, 1989）や、1984年から開催されていた全国大学・特別支援教育会議の内容の変化（Pallisera, Jiménez and Bueno, 1998）がその例です。教育実践においても、多くの障害のある子供たちが通常校への配置から恩恵を受けたことを示す経験談や、スペイン全土での統合計画やプロジェクトの実施における違い（Almansa and López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997）が反映されています。

知的障害のある一部の生徒が通常の学校に求めた要求は、CO（通常の学校）とCEE（特別支援学校）を組み合わせた統合の経験につながりました。それらの経験の中には、一部の科目で、時には休憩時間のみ、週または1日の一部の時間、知的障害のある生徒が障害のない他の生徒と同じように、通常の学校の空間、時間、物的資源を共有したことが示されています（Acebes, 2002; Chiva and Moyano, 1997; Magdaleno and Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé and Piquero, 1994）。ここで重要なのは、それらの実践の一部が、サラマンカ宣言（UNESCO, 1994）に盛り込まれた道のりの始まりであり、CEEとその専門家が通常の学校へのリソースセンターとして新たな役割を担うことになったことです（Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero and Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz and Saltó, 2004; Castells and Font, 1997; Font, 1999, 2004）。

しかしながら、インクルージョンにおける通常学校の組織や実践方法の変化は、以前の特別支援教育モデルを支えていた理論的仮定に疑問を投げかけるには至らなかったと言える。この枠組みの中で、各自治州（CCAA）で異なる名称が用いられるようになった差別的な実践が引き続き再現された。このように、インクルージョンの言説は「新しい」実践を伴い、理論的言説の規制（Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005）を通じて強化された。より具体的には、通常のものとは並行したプログラムやサービスの開発を促進する配置提案が組み立てられた。Díez（1999; Arnáiz, 2003による）が2学年（1997/99）にわたって実施した調査では、生徒が支援を受けていた時間のわずか14％しか教室内で支援を受けていなかったことが示された。挙げられた議論の中には、専門家が協働で働くことへの恐れ、複数の教師が同時に働くことを妨げる教室構造、専門家間の調整の必要性、あるいは「道具的学習」への重点などが含まれていた。教室では、多くの生徒が仲間と全く関係のない活動をしたり、注意散漫を避けるために物理的に分離されたりした。Skirtc（1996）が論じたように、どのような場合でも、この批判は障害を個人の状態として捉える支配的な考え方や、障害者／非障害者の区別の無益さを深く問い直すことはなかった。

1990年代に、教育におけるインクルージョンが、世界中の教育政策を導く基本原則として認識されるようになったことで、学校が多様性（障害のある生徒や特別なニーズのある生徒だけでなく）にどのように対応してきたかを再考することが促され、以前の考え方を思想的・概念的に豊かにしました（Parrilla, 2002）。インクルーシブ教育は、事前に定義されたカテゴリーに基づく専門的なサービスや差別化された措置の創設、支援の専門的な組織化、教育における質と公平性の分離に疑問を投げかけます。2つの原則が中心となります。すべての生徒にとっての教育は基本的な基本的人権であるという認識と、多様性は本質的な教育的価値であるという認識です（Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002）。これにより、一部の人々の権利が侵害されていること、そして生徒が経験する困難は、学校の組織方法、指導スタイルや方法の選択の結果であることを認識せざるを得なくなります。

この新しい状況は、すべての人のための学校の創設に必要な変革を継続するために、いくつかの特別支援学校（CEE）および一般校（CO）の枠組みとして機能してきました。私たちは、各自治州で何が起こったのか、そしてさまざまなイニシアチブが法的にどのように保護されたのかを分析することはできませんが、この期間にいくつかのCEEが一般校（CO）の参照センターまたはCRRとして形成され、重度かつ永続的な困難があると評価された子供たちが一般学級にアクセスし、学習することを容易にしたことが明らかになりました。

この時点で、インクルーシブ教育に特定の資源を提供するサービスとは何を指すのか、その変革は誰の利益になるのか、そしてそれが具体的に何になるのかを明確にする前に、私たちは、知的障害のある子供たち、さらには教育専門家にとってより大きな課題をもたらす子供たちでさえも、通常の学校で同年代の子供たちと一緒に学び、参加することができるという経験がそれを裏付けていると述べたいと思います（Agell, Sala y Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004）。

したがって、達成されたことは、その方向で進み続けることを義務付けています。障害のある生徒への対応に1世紀の歴史があるにもかかわらず、教育センターの専門化、つまり、より多くのCEEを設置すること、あるいはそれらが知的障害のある生徒を受け入れるセンターになることを考えることができるというのは驚くべきことです。もちろん、特定のスペースの創設が一部の人々のニーズを正当化し、それらのスペースの理由や目的を疑問視することを強制しないわけではありません。一部の著者（Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999）が論じたように、問題を認識することは、インクルーシブな学校への道のりの第一歩です。

3. CEEをインクルーシブ教育のためのCRRに変革することの受益者は誰であり、誰になるのでしょうか？

いくつかの経験の分析と、このテーマに関する既存の文献（Carbonell et al., 2007; Department of Education and ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis and Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe and Bons, 2008; López-Torrijo, 2009）のレビューから、CEEをインクルーシブ教育のCRRとしてどのように理解するか、どのような機能を持つか、そしてこの転換から誰が利益を得るか、あるいは利益を得る可能性があるかについての共通の解釈の線が導き出されます。

CEEは、児童生徒の（特に重度の）教育的ニーズ（NE）に対応する経験を持つ支援サービスとして考えられています。これらのセンターとそこで働く専門家は、差別化された教育的文脈で開発・実施してきた幅広い知識、スキル、優れた教育実践、またはリソースを持っています。したがって、これらのセンターが、他の専門家や教育関係者（教員、管理チーム、家族など）に、通常の教育的文脈における専門的な支援とリソースを提供する基準として、その可能性が評価されています。

CEEをCRRとして概念化することは、教育的インクルージョンにとって鍵であり、すべての児童生徒が同じ学校の文脈にアクセスし、学び、参加することを保証するための条件の1つです。Font（2004）が指摘するように、「（…）特別支援教育はインクルーシブ教育のモデルを採用すべきです。つまり、すべての生徒の参加と学習への障壁を減らすために、通常の学校の手段、リソース、支援として機能する」（p. 64）。この解釈の線に沿って、CEEをCRRに転換することは、EEの組織方法に影響を与えます。

変革は、通常校と特別支援校の両方のセンターに影響を与えます。前者の場合、これまで分離された空間で教育を受けてきた生徒たちの受け入れは、教育センターの再構築、つまり、何が行われ、どのように行われるのかを要求します。これは、組織構造（これまでセンターの文化とは無縁だった専門家が登場する）、カリキュラム計画（内容の種類とその配布方法の見直しを促す）、または学校内のさまざまな教育関係者間（生徒間、家族との間、専門家間）で確立される関係の種類に実質的な変更を要求します。同様に、特別支援学校が教育センターとその専門家へのサービス提供者へと転換することも、その構造と専門職の機能の再編成を要求します。リソースは生徒がいる場所に置かれるべきであり、その逆ではないという考え方は、COにおける新しい政治的および実践的なアプローチを要求します。

教育的支援は拡大され、学校全体に及び、したがって、教師であれ家族であれ、教育活動の主たる担い手となる人々に委ねられます。COにおける教師や家族への助言・指導、様々な教育関係者への専門的研修、既存の物的資源の提供と新たな資源の創造、COおよび他のサービスとの教育実践開発における連携、個別または集団プログラムの共同実施、革新または研究プロジェクトの設計・開発への参加、非公式な作業ネットワークの構築など、幅広い機能群を定義することが可能です（表1参照）。CEE出身の教師と、通常学級の教師が、いわゆる共同指導（Agelet, Bassedas y Comadevall, 1997; Alonso y Rodríguez, 2004; Duran, 2003）を通じて、特別なニーズを持つ児童生徒への対応において協働することは、支援が想定されている形態の一つですが、唯一の形態ではなく、主要な形態でもありません。通常学級または特別学級における特別なニーズを持つ児童生徒への直接的な介入は、同じ学級内の異なる専門性を持つ専門家間の共同作業に取って代わられます。物理的空間、利用可能な資源、したがって支援を提供する者と支援を受ける者の組織化における柔軟性は、疑いなく、教室における支援の伝統的な理解方法における実質的な変化です。専門的発達への貢献は、両方の意味で明らかです。

支援とは…CO向けそれは…で構成されています。段階
介入児童生徒（特別なニーズのあるなしにかかわらず）
特別なニーズのある児童生徒		特定の期間、専門的なケアを提供する
個別のニーズを持つ児童生徒への個人的な支援（身だしなみ、食事、通学、移動手段など）を、学校の様々な活動において行う
通常学級での共同作業を可能にする（通常学級に2名の教員または複数の大人が全児童生徒と共にいる状態）
アドバイスとトレーニング専門職（進路指導、特別支援教員、または担任）特に複雑な評価、コンサルティング、および同僚へのサポートを主導する
家族通常学級における情報（指導戦略、教材、児童生徒のグループ分けなど）の提供
その他のセンターまたは
サービス		すべての児童生徒のための通常の提案の設計と開発に協力する幼児
特定のプログラム、ソフトウェア、またはその他の資料に関する情報を提供する初等教育
特定の分野（AACのコミュニケーションと標準化された使用、ユニバーサル・アクセシビリティなど）におけるトレーニングリソースを提供する中等教育
教育的優先順位、支援ニーズ（強度、期間など）の評価
リソースの提供様々なカリキュラム分野における教材のデザインと作成
教材の準備
新しいリソースの検索
調整インフォーマルな支援ネットワーク
イノベーションまたは研究プロジェクト
表1. インクルーシブ教育におけるCRRとしてのCEEの機能の一部

特別支援学校（CEE）をインクルーシブ教育のためのリソースセンター（CRR）に転換することは、通常の学校や社会全体に利益をもたらします（Porter, 2014）。したがって、私たちは皆直接的な受益者であると断言できます。Lambe and Bones (2008)、Rose (2000)、Rose and Coles (2002)などの著者によると、教育コミュニティ（教職員、生徒、家族）は、特別支援学校との経験の共有から豊かになります。

しかし、このプロセスにはリスクや障害が伴わないわけではありません。分析された経験では、主な困難は教員の態度や研修に関連しています。同様に、法律、特別支援教育への資金提供（特別な教育的ニーズがあると評価された子供の数に基づく）、または特別支援教育における伝統の重みが、すべての子どものための共通の学校プロジェクトの開発における障壁となる可能性があることを無視しないことが重要です。

4. 特別支援学校（CEE）をインクルーシブ教育のためのリソースセンター（CRR）に転換するプロジェクトには、どのような特徴がありますか？

スペインの文脈における初期の併合型インクルージョン体験の一部は、CO（通常学校）とCEE（特別支援学校）が確立した関係性の種類を例示しています（Monereo, 2000; Solé & Piquero, 1994）。これは、一部の特別な教育的ニーズを持つ児童生徒が、特定の空間と期間において通常学校に編入されるという体験であり、両方の学校でどのような学習が行われるかを知るために、関係する専門家が連携する必要がありました。これは、教育機関（通常学校と特別支援学校）の機能、構造、組織に深く影響を与えなかった周辺的な対応でしたが、その後の展開の基礎となりました。その後、通常学校が伝統的に義務教育から排除されてきた様々なグループと行ってきた活動を見直す必要性についての議論は、特別支援学校の役割についても考えさせることになりました（Porter, 2001; Porter & Stone, 2001）。

90年代から21世紀の最初の10年間にかけて、インクルーシブな学校について、特別支援サービスと通常学校（CO）との間の必要なサポートについて、国際的な状況（英国、カナダ、アイルランド、オーストラリア、南アフリカ）で経験が積み重ねられてきました（DfEE、1997、1998、2001、2012；Maguvhe、2013；Motitswe、2014；Porter、2001；Porter and Stone、2001；Rose and Coles、2002；Schuman、2011；Thomson、2011）。国内の視点も、カタルーニャやアンダルシアでの興味深い経験を提供しています。カタルーニャでは、ASPASIM（Carbonell et al.、2004、2007；Carbonell、2014）、CEE L’Estel（Font、2004）、CEIP Els Xiprersプロジェクト（Agell、Sala and Torrent、2009）などがその例です。これらは、特別なニーズを持つ児童生徒とそうでない児童生徒が、同じ共通の学習空間で「共に学び、共に育つ」という提案であり、つまり通常学校（CO）で、特別支援センター（CEE）のサポートを受けながら、特別支援センターは、リソースや評価に関する問題について通常学校の専門家への直接的なサポート、技術的なサポート、助言を提供し、家族や法定後見人をサポートします。

このように、最初に言及された両方の学校（COとCEE）間の連携の最初の経験は、法的な枠組み（LOE、2006）や自治体のイニシアチブの中で継続されました。例として、カタルーニャ自治州の行動計画2008-2015（Departament d’Educació、2014）や、特別支援センター（CEE）をインクルージョンへのリソースセンターとするアストゥリアス公国からの報告書（Educastur、2011）が挙げられます。これらのイニシアチブは、特別支援センター（CEE）を、制限的でない環境（通常学校）での特別なニーズを持つ児童生徒の教育的インクルージョンをサポートするためのサービス、リソース、プログラムを提供するセンターに変革する必要性を明確にし、両センターの専門家間の協力を不可欠なものとしました。

他の経験にも言及することは可能ですが、この論文の目的ではありませんが、指摘された経験は、CEE（特別支援学校）をIE（インクルーシブ教育）のためのCRR（リソースセンター）に変革することを促進する3つの条件を浮き彫りにしています。第一に、すべての経験は、すべての子供たちがCO（通常学校）で質の高い教育を受ける権利があるという事実と、すべての生徒を受け入れることができる通常学校を創設する必要性を出発点としています。多くの著者（Ainscow、2001、2004; Parrilla、2002; Porter、2001、2004; Sapon-Shevin、1999、2010、2013; Slee、2012; Susinos、2009）が指摘しているように、多様性は教育センターにとって豊かな要素であり、能力、文化、性別、社会的な違いに対応する際に直面する困難は、学校の「アーキテクチャ」に変更を加える緊急性を示す警告信号です。CEEは、よりインクルーシブな教育システムの発展の障害となるのではなく、解決策の一部となる必要があります。したがって、どの場所が生徒にとって最も適切かについて議論することには何の価値もなく、COで多くの生徒の学習と参加を妨げている障壁を分析・見直し、CEEがそのプロセスにおいてどのように支援となるかを検討する必要があります。

両タイプのセンター間の協力は、外部専門家が様々な形態でCOを支援することを可能にする中核的な側面であり、介入からアドバイス、研修、リソース提供へと移行する戦略でもあります。この協力は、学校中心のカリキュラム支援モデル、教育上の困難、ネットワークにおける混合支援チームの活動、そして他のアドバイスモデルにおける個人的・治療的な視点を克服するための基本的な行動戦略としての協力（Parrilla, 1996, 2005）として理解する必要があります。間違いなく、このプロセスには教育行政による認識と、両センターの専門家間のかなりのレベルのコミットメントが必要です。この点で、例えば、カタルーニャ自治州教育省の決議EDU/4168/2010では、障害のある生徒のインクルージョンを促進する一般校への支援プログラムとサービスを実施するために、11の公立特別支援学校と23の私立学校が選ばれました。しかし、これらの経験の分析と評価は行われず、Carbonell（2014）が指摘するように、これは「素晴らしい機会」であったはずです。

近年実施されてきた一連の経験が、これらのプロセス（生徒や他の教育関係者との関わり）をどのように定義しているのかを深く知る必要があります。ただし、各学校はユニークであり、そこで生じるニーズもまたユニークであり、それらに対応する必要があることを忘れてはなりません。

最後に、経験は本質の大部分がどこにあるかを発見させます。それは、実践が共有された学習の物語として進化するということです（Ainscow、2004）。それらの経験の知識と普及が持つ重要性は、特別支援学校の専門家が通常学校で何をするか、あるいは特別なニーズを持つ生徒に対して孤立してどのような活動を展開するかということではなく、たどってきた道のりを歩む人々との間の意味の交渉のプロセスにあります。インクルージョンはプロセスとして、共に構築し、他者を専門家として聞き、認めるために時間を必要とします。それらは、ロードマップを共有するユニークな経験ですが、同時にユニークな物語でもあります。

協働的で共有された学習の文化の確立は、同じ方向に向かって働く混合教育チーム（サポート教員と通常学級の教員）の創設を容易にします。しかし、それは同時に、教員の役割の変化、新しい指導戦略の考案、そして何よりも、生徒（McGregor and Forlin、2005）、管理職チーム（Attfield and Williams、2003）、そして教員（Flem and Keller、2000; Hamilton-Jones and Vail、2013; León、1999; Lumadi and Maguvhe、2012; Walton and Rusznyak、2014）を含む、教育コミュニティ全体の価値観、規範、行動、態度の変化を必要とします。

5. さらなる前進のための構造とリソースの最適化

2015/16年度のデータによると、多くの生徒が通常の教育システムとは別の並行システムに留まっており、その数は前年よりも増加しています（MECD、2015）。さらに、長年にわたり、学校システムが一種の市場、あるいは「準市場」になりつつあると非難する声が多くあります（Álvarez Uría、1998年；Cascante、2000年；Gimeno Sacristán、2001年；Torres、2001年）。教育が基本的な権利ではなく消費財として理解されるようになると、学校の選択の自由や学校のより大きな自治が主張され、生徒のレベル、ひいてはその教師のレベルを測るための評価テストを設定する必要性が論じられます。教育が政治の領域から市場の領域に移され、個々の消費の要素に過ぎず、生徒の功績と能力に依存するものとなると、障害のある生徒や特別なニーズのある生徒が持つ限界についての古い考え方が再浮上します。したがって、すべての子供たちが一緒に学ぶ学校を作るために、そしてその方向で提案を続けるために、引き続き努力する必要があります。

この意味で、望ましい方向への取り組みを保証するための規制において、より一層の決意と明確さが必要とされています。インクルーシブ教育は、LOMCE（2013）に盛り込まれている教育センターの活動を方向付ける原則の一つですが、CEEがインクルージョンへのCRRとして何ができるかについての言及はありません。特別なニーズを持つ生徒の就学は「優先的に」一般校で行われるべきであると述べられているのと同じように、CEEへの言及は、特定の生徒が就学する場所であること、そして特定の専門家が具体的な行動を開始する場所であること以上に進むべきです。一般校とCEEにおける、特別なニーズを持つ生徒と持たない生徒に対する教育的対応が伝統的にどのように理解されてきたかという考え方を覆すような、想像力豊かな方法が必要です。それは、教育政策や実践の理論的アプローチを再検討することを可能にするような方法です（Skirtc, 1996）。そして、一般法規と各自治州の両方において、一般校との共同プロジェクトの開発、または地域ごとの作業ネットワークの立ち上げを明確に支持することが求められています。これにより、一般校は専門センターが蓄積してきた人的・物的資源の恩恵を受けることができます。これは、一部のセンターが長年行ってきた仕事に敬意を表す方法であると同時に、CEEまたは一般校における特別支援へのCRRであり続ける人々にとっても、そして後者にとっても、可能性を可視化する手段となり得ます。

同様に、CEE（特別支援学校）という用語をインクルーシブ教育リソースセンター（CREI）に置き換えることが急務です。これは特別支援教育リソースセンター（CREE）ではありません。これは単なる見た目や形式上の変更ではなく、私たちが話していることを適切に定義するための要素です。Slee（2012）が指摘するように、「（…）終わりのない問題ではありますが、非常に単純です。世界を記述する方法は、物事を見る特定の形を反映し、その世界を再現する方法を決定します」（p. 152）。特定の言葉の一般的で混乱した使用により、インクルーシブ教育の原則の下で、CRR（インクルーシブ教育リソースセンター）の専門家が障害のある生徒のみ（他の生徒ではなく）を、また特定の就学形態（例：併学）でのみ支援する実践が認識されることがありますが、これは教育センターの必要な再構築に貢献しません。

同様に、各センターはユニークであり、改善プロジェクトは生じるニーズの徹底的な見直しと、教育コミュニティが設定する優先事項の全体から生まれるという事実から出発すると、さまざまなプロジェクトの共有された経験が、それらの革新や改善がどのように形作られるかを見、新たな可能性を想像することを可能にすることは否定できません。したがって、インクルーシブ教育のリソースセンターであるCEEが何をしているのかについての、情報に基づいた共有された知識を得るためには、個別的で具体的なことから抜け出す必要があります。

1) CEEがCOや、統合モデルまたはそれ以前のモデルに留まっているCEEとの間で、変革を開始したCEEとの交流活動を展開すること。2) CEEの専門家をCOに受け入れることや、教室、教員、あるいはセンター全体への支援体制の整備といった複雑な問題に取り組むための研修空間を設計すること。3) 必要な児童生徒がいる場所にリソースが配置されるように、センターと協力して、これまで行われてきたこと、そして今後何ができるかを調査・研究すること。これは、各自治州の内外にある一部の専門サービスが置かれている可能性のある孤立状態を打破することになるだろう。

また、同じ地域内の学校間、および学校と他のサービスとの間の協力プロセスを促進することも必要だろう。いくつかの研究（Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014）が論じているように、誰がどのように各タスクを実行するかを明確にする必要がある。すべての関係専門家間の連携と緊密なコミュニケーションのための時間が必要である。そして、CEEの専門家が、特別支援学校から来た生徒に対する直接的な指導を放棄することが重要である。

最後に、それらの学校が「制度的パートナー」として他のサービスと協力することで、それらの学校で行われていることを地域社会に広め、地域社会がすべての人にとってユニークな学校を共に築くことを可能にする新しい提案の開発が可能になります（Parrilla, Muñoz-Cadavid and Sierra, 2013）。多くの子供たちが学校内で経験する不平等が、学校外でも繰り返されているのか、そしてそれを避けるためにどのような手段を共同で講じることができるのかを検討する必要があります。

6. 結論

インクルーシブ教育モデルは、特別支援学校（CEE）に引き続き在籍している生徒を含む、すべての生徒に対応するために学校で行われていることの徹底的な見直しを求めています。したがって、擁護されている教育モデルや学校が追求する目的について自問自答する必要があります。なぜなら、その答えによって、明らかに一部の子供たちは居場所がなくなり、あるいは、通常の学校が彼らにとって最も適切な場所ではないと主張される可能性があるからです。学校が重要だと考えていること、あるいは学校がどのような条件で運営されているのかがその分析で明確にされない限り、一人の子供または複数の子供たちが学校で学ぶ可能性について語ることはできません。それは、各自治州や国の行政が優先するプロジェクトやイニシアチブの種類によって明確にされるでしょう。

多くの論文（記事中で紹介されているものも含む）が、生徒の多様性が学校の変革と改善の刺激となること、また生徒自身が学校に実質的な組織的・カリキュラム的な変更を求める場合でさえも、それを論証しているにもかかわらず、恐怖に基づく言説は非常に大きな力を持っています。つまり、一部の生徒の存在が、他のグループ全体の学習の遅れや成績の低下につながるのではないかという恐怖が再燃するのです。生徒たちの分離は、誰もが可能な限り最良の教育を受けられるようにするという論理的な議論に基づいていますが、それは生徒全体と教員全体の両方に影響を与えます。正当化された区別化と生徒たちの分離は、あらゆる種類の区別的な措置（その中には特別な支援サービスも含まれます）を通じて行われますが、これは教員の専門化とその研修によって強化されます。もちろん、このような状況下では、CEE（特別支援学校）の専門家がCO（通常学校）で、あるいはCOに対して行うことができる仕事は、一部の生徒が一時的にCOに通えるようにするための、非常に具体的な戦略やリソースの提供に限定されます。CEEは、COが対応できない生徒に対応し、いくつかの特別な状況では、一部の生徒がCOの通常学級または特別学級で学習を続けられるようにするためのツールを提供します。

インクルーシブ教育への取り組みは、生徒の評価方法、グループ編成の種類、チューターやサポートスペシャリストの役割の明確化といった技術的な決定に限定されるものではなく、Martínez（2002）の言葉で言えば「言説の回復」、あるいはGentili（2001）の言葉で言えば「正常化する視線が隠すものを可視化することに貢献する」ことから始める必要があります。すべての生徒への対応は、よりインクルーシブなシステムの発展を確実にするあらゆる決定を支持するために、COで実施されている政策や実践の種類を見直すことから始まります。この意味で、CRRとしてのCEE（CREI）は、すべての子どもたちのために、そしてすべての子どもたちによって考えられた学校という複雑なパズルの重要なピースとなります。

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