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マラ・サポン＝シェヴィン（msaponsh@syr.edu）、シラキュース大学。

要約本稿では、社会的正義の観点からインクルーシブ教育を理解するための4つの重要な問題を分析する。(1)「正常性」という限定的な概念がインクルージョンをどのように妨げているか。(2)生徒の多様性や受容性に関連する問題に対処するために、学校の雰囲気レベルで講じられるべき措置。(3)カリキュラムや教育法の限定的な形態を超えていく必要性。(4)インクルーシブ教育のために教員がどのように準備されるか。さらに、これらの障害を克服するためのさまざまな解決策が提示され、インクルージョンが完全なものとなり、教育システムと社会を最大限に変革する能力を持つようにする。

キーワード: インクルージョン、ダイバーシティ、社会的公正、学校の気候、教員養成。

本気のインクルージョン：社会的公正の視点

要旨：本稿では、インクルーシブ教育を社会正義の観点から理解するためには、以下の4つの問題点に注意を払う必要があることを探求します。(1)「正常性」の限定的な概念がインクルージョンをどのように妨げているか。(2) 学校の気候が生徒の多様性と受容の問題にどのように対処しなければならないか。(3) 制限的なカリキュラムと教育学の形式を超えて拡大する必要性。(4) 教師がインクルーシブ教育のためにどのように準備されているか。これらの完全なインクルージョンへの障害を克服する方法が提示され、インクルージョンが私たちの教育システムと社会を最大限に変革できるようにします。

：キーワード：インクルージョン；多様性；社会正義；学校の気候；教師教育

1. はじめに

多くの人にとって、「インクルージョン」という言葉は、伝統的な教育環境に障害のある生徒を受け入れることを意味し、時には以前インテグレーションとして知られていた原則の延長、あるいは障害のある子どもたちを教育的な「普通」に戻そうとする試みと見なされます。

しかし、このインクルーシブ教育の定義は極めて限定的であると理解する人が増えています。最初の限界は、子どもたちが互いに何千もの異なる方法で異なることを認識できないことです。そして、ある種の（障害と呼ばれる）違いに対応し、インクルーシブである教育を考えながら、人種、民族的アイデンティティ、性別、セクシュアリティ、言語、宗教、階級の違いを無視することは、すべての人にとって真にインクルーシブな教育システムを創造することにはなりません。ジェイソン（脳性麻痺で手の使い方が限られている）のために芸術活動を適応させることは良い出発点ですが…しかし、ジェイソンがアフリカ系アメリカ人でイスラム教徒であり、母親と一緒に暮らしているとします。そして、家に「お父さんとお母さんのために」と書かれたクリスマスの飾りを持って帰ってきたとします。これは、彼が多くの特徴、アイデンティティ、教育的ニーズを持つ生徒として本当に考慮されていることを示しているわけではありません。

おそらく、インクルージョンに関する議論における現在の、さらに大きな限界は、学校の政策がより一般的な社会の価値観を反映していること、そしてしたがってインクルーシブ教育への障壁が社会、政治、経済、イデオロギーの構造に深く根ざしていることを認識できないことである（Sapon-Shevin, 2007）。教育を超えた根本的な思考と政策の変更を受け入れない限り、単に「学校を変える」ことはできない。

最近出版された書籍『Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education』（Lawrence-Brown & Sapon-Shevin, 2013）では、限定的なカテゴリーやアイデンティティを超える、教育における社会的公正へのアプローチを支える重要な原則が存在することが提起されている。著者はしばしば、インクルージョンが要求し、可能にするものの次元を説明するために、次の比喩を用いる。歯科教育を教える際、教師は学生に歯を磨かせ、その後、噛むための小さな赤い錠剤を与える。この「発見錠」と呼ばれる錠剤は、よく磨けていない場所を明確に示し、磨いた人にさらに注意が必要な領域を示す（Sapon-Shevin, 1996）。

インクルージョンへの反対意見は、しばしば次のように述べられる。

• マルコのような子供をインクルードしようとするなら、学校の環境を検討する必要があります…子供たちは非常に残酷になることがあります。
• テリーのような子供をインクルードしようとするなら、カリキュラムを再考する必要があります…教えられていることの多くは、彼の人生や経験とは実際には関連性がありません。
• カリッサのような女の子をインクルードしようとするなら、教育学を再考する必要があります…クラス全体への説明は、彼女の学習には役立ちません。
• パトリックのような子供をインクルージョンしようとするなら、教職員にもっと研修とサポートを提供する必要がある…実際には資格も準備もできていないのだから。

これらの異論に対する著者の答えは「はい、はい、はい、そしてはい」です。教室や学校の環境、カリキュラム、教育法、そして教職員の研修とサポートに注意を払うことが、インクルージョンを成功させる鍵となります。そしてこれらは、すべての子どもたちに対して定期的に取るべき措置です。しかし、学校が「どのように構築されているか」における不備、限界、誤りは、特定の生徒のニーズと「学校が現状であること」との間に劇的で乗り越えられない乖離がある場合にのみ発見されることがあります。インクルージョンされている生徒は、改善が必要な領域を明確に示すことで、教室や学校の「暴露薬」となることがあります。残念ながら、この貴重な機会を与えてくれた生徒や保護者に感謝する代わりに、学校はしばしば、提示された課題を回避するために、「異なる」生徒を排除または隔離しようとします。

前述のインクルージョンへの反対意見は、通常、障害のある生徒に関して生じますが、「その他の違い」を持つ生徒にも当てはまります。学校は「クィア」とみなされる生徒にとって敵対的な場所であるため、生徒の行動を規制して違いをなくそうとしたり、ニーズに合った学校への転校を勧めたりします。また、通常のカリキュラムは有色人種の生徒にとって文化的な関心事ではないことが知られているため、多様性に焦点を当てた学校への出席を提案します。これらの「解決策」に共通しているのは、教室や学校で現在行われている実践、方針、手順を（改善することなく）そのままにしておくことです。そのような「解決策」がモデルとして示す多様性とインクルージョンに関する限定的で有害なメッセージは言うまでもありません。

それでも、良いニュースがあります。学校を完全に、そして真にインクルーシブにするために必要な変化は莫大なものですが、それはゼロサムゲームではありません。つまり、社会的スキルが限られており、友達を必要としているアスペルガー症候群の子供にとって学校を改善することは、他の子供たちにとってそれを悪化させることはありません。実際、多くの学生にとって有益な実践や変化が導入されるかもしれません。文化的に意味のある教育を適用することは、たとえこの取り組みの起源が教室における多くのヒスパニック系学生であったとしても、すべての人にとってより豊かで包括的なカリキュラムにつながるでしょう。元々「疎外された」学生のために行われた適応も、他の学生にとって有益です。「すべて」の学生が「同じ」であること、つまり統合されることを要求することは、すべての人に、子供たちや教育者がすべての学生を支援することによって開発する利益と強みを奪います。非常に有能な一般教育の学生の中には、違いを認識せず、肯定的に扱わない環境で生き残り、さらには成功することができる人もいますが、そのような教室は誰にとっても理想的な教室ではありません。質の高いインクルーシブ教育とは、質の高い教育なのです（Lawrence-Brown & Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010）。

この記事では、完全にインクルーシブな教育を実践するための4つの主な障害と、インクルージョンを単なるスローガン以上のものにするためにそれぞれをどのように克服すべきかを詳述します。

• 「正常性」の概念、およびインクルージョン運動と他の解放運動または多様性運動との間の協力の欠如。
• 多様性に対して敵対的で、すべての生徒のインクルージョンを支援しない学校の環境と文化。
• 非常に限定的なカリキュラムの概念と限られた教育方法、差別化の欠如、教育の企業による管理、学校のさらなる民営化、そして生徒がその将来を賭ける試験。
• インクルーシブ教育を支援しない教員養成。

2. 多様性とインクルージョンの概念：解放運動の統合

何が正常で何が「異常」であるかを定義する方法は、人間の多様性という概念に影響を与えます。障害や違いを「治療」または排除されるべき欠陥と見なす医学モデルに強く反対し、違いに対する複数の肯定的でより受容的な対応を探ることは、極めて重要な措置です。同様に、完全なインクルージョンの運動を「正常性」の解体を目指す他の試みと統合し、それによって多様性の概念を拡大することが不可欠です。

他者の行動を判断し、コントロールするために「正常性」がどのように使用されるかは、しばしば制限的であり、時には抑圧的です。正常性の概念を解き明かすためには、以下の点を理解することが重要です。

• 正常性とは社会的な構築物であり、特定の普遍的な境界や定義は存在しません。
• 人々は「正常性」という概念を利用して、他者の行動を規制し、多様性を管理します。
• 人間は多面的であり、複数の連続体の中に存在し、行動します。
• 文化的な違いは、大小を問わず、「普通」と見なされるものの定義に根本的に影響を与えます。
• 「違い」に対する態度の違いこそが、しばしば大きな問題であり、違いそのものが問題となることはめったにありません。
• 多様性に対する反応の中には、肯定的で豊かなものもあれば、危険で致命的なものもあります。
• 「正常」と「多様性」という概念を広げることは、個人の人生を豊かにし、他者との関係を強化し、住んでいる地域社会を改善するでしょう。多様性は解決すべき「問題」ではなく、人間存在の自然で豊かな側面です。

エマ・ヴァン・ダー・クリフトとノーマン・クンツ（1994）は、「善意を超えて：友情と援助の政治」と題された章で、人々が違いにどのように反応するか[a la izquierda]、そしてその反応の結果[a la derecha]を特定する表を作成しました。

疎外	分離 回避 攻撃
改革	統合 リハビリテーション
寛容	諦め 慈悲
評価 （多様性は当たり前のこと）	等しく価値がある 相互利益 帰属意識

著者たちは次のように説明しています。

この社会には「正しい」あり方が一つしかなく、そのメンバー全員が、ある時点では、厳格で不公平な基準（白人、障害なし、若者、知的、成功者、魅力的、痩せ型、そしてできれば男性）と比較され、裁かれていると感じています。正常性とは、社会的な影響なしには逸脱を許さない、細いベルカーブです。カーブの範囲内にいる人々でさえ、中心に合わせるよう圧力を感じていますが、外側にいる人々は、単に逸脱しているだけでなく、欠陥があると見なされています。

この正常性の基準が社会のほんの一部のメンバーしか含んでいないというのは興味深いことです。多様性こそが社会の現実であり、均一性ではありません。結局のところ、人間社会は、人種、性別、言語、肌の色、宗教、能力、性的指向といった大きなばらつきで構成されているのです。有色人種は世界人口の大多数を占めています。女性は世界人口の51％を占めています。ほとんどの人は豊かに暮らしていません（Van Der Klift and Kunc, 1994: 396）。

違いの捉え方によっては、前述の「疎外」という反応を超えた結果をもたらす可能性があります。反ユダヤ主義、人種差別、狂信と闘うために設立されたアメリカの組織であるADL（反憎悪連盟）は、憎悪のピラミッドを用いて、違いに対する否定的な反応が世界でどの程度の強度で行われてきたかを示しています。

憎悪のピラミッド（ADL、2003年）

• ジェノサイド：ある民族全体を体系的かつ意図的に絶滅させること。
• 個人の極端な暴力行為：殺人、強姦、計画的放火。
• 暴力行為：暴行、テロリズム、冒涜、破壊行為、脅迫。
• 差別行為：ハラスメント、社会的排除、雇用差別、住宅差別。
• 偏見と不寛容の行為：スケープゴート、中傷/侮辱、嘲笑、社会的回避、非人間化。
• 微妙に偏った行為：一般化、冗談、噂、観察、感受性の欠如、否定的な情報の受け入れ、肯定的な情報の隠蔽、親しい人とのみ感情を表現すること。

憎悪のピラミッドは、人種、言語、身長、宗教、性的指向に関する多様性へのさまざまな対応を説明するグラフィック表現です。さらに、違いに対して特定の応答をどこで学ぶのかを内省させ、その教育、またはその教育の欠如の結果を検討することを余儀なくさせます。このモデルでは、当初は「無邪気な」行動（排除、冗談、侮辱）に見えるものが、急速にエスカレートする可能性があることが明確にわかります。今日のいじめは、明日の憎悪犯罪になる可能性があります。いじめによる自殺の連鎖に対する最近の注目は、異なると思われる人々に対する不寛容と憎悪の致命的な結果の多くの証拠を提供しています。

すべての疎外された集団が同じ方法で、同じ時代に、同じ強度で抑圧されてきたわけではありませんが、すべてが不当に扱われており、市民権と社会正義における協力から相互に利益を得ることができます。

時間の経過とともにさまざまな集団に対する抑圧と差別の歴史を調べると、「差別の外見」における類似点が見つかります。

ステレオタイプ：集団全体について一般化し、その意見に基づいて個人について仮定を立てます。典型的な例としては、黒人男性は危険である、中国人は数学が得意である、女性はメカニックにはならない、障害者は性的存在ではないといった考え方があります。

スティグマや制限的なレッテル貼り：疎外され抑圧された集団に属する人々は、しばしば「ホモ」、「デブ」、「遅れている」、「汚い」、「不法移民」のような、一般的に否定的で有害なレッテル（単語）に苦しむ。

限定的または歪曲された表現：さまざまなカテゴリーの人々は、しばしばメディアなどで見えなかったり、極端に限定的または有害な方法で表現されたりする。例を二つ挙げよう。製品の広告には、細くて魅力的な人以外がほとんど登場しない。子供向けの物語には、カトリック以外の宗教を持つ人がほとんど登場しない。

隔離：実際または帰属する特徴に基づいて、しばしば「特別」な学校教育、雇用、または娯楽への参加を強制されたり奨励されたりする。

機会の不平等と権利の喪失：個人のアイデンティティに基づく機会の否定：同性愛者がパートナーの死亡時に養子縁組した子供の親権を失う、女性が特定のスポーツへの参加を許可されない、障害のある人が高等教育へのアクセスを拒否される。

ある若い男性が、自分が「同性愛者」であるという理由で（実際にはそのレッテルを認めたことはなかったが）中学校で暴行やいじめを受けたとき、彼に求められたのは、単に「まっすぐになる」こと、芸術にあまり関わらないこと、そしてあまり親切で「柔らかく」ならないことだった。そうすれば問題は解決するはずだった。校長は、学校文化に潜むホモフォビアを検討したり、その若い男性をバレーボールネットに縛り付けてゴミ箱に押し込んだ生徒たちを罰したりすることを渋った。変化の責任は、いじめを受けていた生徒自身にあった。いわゆる「転向療法」や「修正療法」といったプログラムが存在することは、その人がゲイ、レズビアン、またはトランスセクシュアルであると自認する場合に、「再プログラム」したり「治癒」したり（異性愛を受け入れるという意味で）するように設計されており、抑圧がいかに深く根付いているか、そしてそれがどこへ導くかの強力な証拠となっている。

ダウン症候群の子供を持つ一部の親は、社会がこの障害を持つ人々を差別するため、手術によって外見上の特徴を変えることで、ダウン症候群であると特定される可能性が低くなり、子供の機会が増え、将来の成功に貢献するという論拠に基づき、美容整形手術を受けさせることを選択しています。態度の変化には非常に遅く退屈な作業が伴いますが、親が子供の最善の利益を考えてこの決定を下したと仮定するとしても、虐待の対象を「修正」しようとすることは、自らの、そして他者の限定的で危険で有害な反応を是正しようと試みるよりも、懸念されることです。

しかし、人種差別、性差別、同性愛嫌悪、障害者差別、階級差別などの様々な形態の抑圧には共通点があるにもかかわらず、顕著な違いも存在します。抑圧の原因となるアイデンティティや特性は、可視性、文脈、期間、歴史において異なります。抑圧されている人々のための良い味方になることを学ぶには、これらの違いを理解し、差別をなくすための支援と活動はケースバイケースで異なる可能性があることを確信する必要があります。つまり、身体障害を持つ人々のために介入する方法が、宗教的マイノリティのメンバーのために擁護する際の良いモデルになると仮定すべきではありません。

しかしながら、さまざまな疎外された集団は、人間の違いを欠陥ではなく評価されるべき特徴と見なすというビジョンに基づいた、確固たる基盤を持つ教育システムへのビジョンを共有する可能性があります。ボールとハリー（1993）は、多文化・社会再建主義教育の目標を次のように説明しています。「…すべての生徒が社会的正義、文化的多様性、そして成功を経験できるようにカリキュラムを改革すること…そして生徒たちが学校の内外の不公平を政治的に分析し、不公平を是正するために集団的な社会行動を活用できるように準備すること」（p.432）。

残念ながら、特定の集団に対する抑圧や差別を問う解放運動や市民権運動は、常にすべての人を含んでいたわけではなく、さまざまな抑圧が互いに関連している方法を認識することもできませんでした。1960年代のアメリカの公民権運動は当時のホモフォビアと戦いましたが、マーティン・ルーサー・キング・ジュニアは、スピーチライターやオーガナイザーとして非常に活発な役割を果たした同性愛者であるバイアード・ラスティンから距離を置きました。女性運動は、自分たちのイメージや力を損なうことを恐れて、レズビアンを受け入れませんでした。障害者団体ADAPTiは、当初は知的障害者を排除したくありませんでした。また、ある抑圧を経験した人が、自動的に他のあらゆる抑圧に対して、積極的かつ配慮と感受性をもって戦うわけでもありません。

Ferri（2010）は、連携して取り組むことが容易であると仮定することは、闘争間の違いを認識できていないことを意味し、何が「成功」と見なされるかは、それぞれ異なりうることを警告しています。彼は次のように説明しています。

「潜在的な同盟者間の政治的および経済的な力の違いを認め、考慮に入れなければなりません。最後に、両者が同盟から利益を得られるような、相互利益のための目標を設定する必要があります。連合が持続可能であるためには、両者が自己利益を共有しなければなりません」（p.147-148）。

より良い同盟者になるにはどうすればよいでしょうか？同盟を妨げるものは何でしょうか？構造的な限界は同盟にどのように影響するでしょうか？同盟者の分離から誰が利益を得るのでしょうか？長年にわたり、ロビン・スミスとマーラ・サポン＝シェヴィニーは、参加者に、(1)抑圧の形態を阻止した、または阻止しようとした、あるいは(2)抑圧的な行動や言葉を阻止できなかった経験を説明してもらうワークショップを企画してきました。参加者が他の人と回答を共有した後、次の質問とともに表が作成されます。抑圧的な行動を阻止しようとした場合、何が可能になったのでしょうか？そのような行動を阻止しようとしなかった場合、何がそれを妨げたのでしょうか？

以下に典型的な回答をいくつか示します。

介入を可能にした

• 強い感情を経験する。
• 権力のある立場にいること。
• その人と関係があること。
• 言うべきことを知っていること。助けになる「データ」を持っていること。
• それのために練習したこと。
• 個人的なレベルで影響を与えること。
• 教師または大人としての役割を果たすこと。

介入を妨げた。

• 強い感情を経験する。
• その状況で力がないこと。
• その人と関係を持つこと。
• 何を言えばいいかわからない。
• それが間違っていることはわかっていたが、十分な情報がなかった。
• 疲労/断念。
• 個人的なレベルで影響を受ける。
• 報復、失業、安全の喪失を恐れる。

活動の後に行われる議論は、しばしば、知識の欠如、つまり、害を認識できない瞬間があり、そのため見過ごされ、抑圧に異議を唱える戦略の欠如によって、良い味方になる能力がどのように影響を受けるかに焦点を当てます。個人的な関係があるという事実が、抑圧に対する介入を容易にすることがある（「親友からあのような言葉を聞くことはできなかった」）一方で、それを困難にすることもある（「叔父なので、何も言いたくなかった」）のは、常に興味深いことです。同様に、「抑圧された」集団の一員であることは、より多くの情報があり、個人的な利害関係があるため、時には激しく表現することを可能にしますが、被害者をブロックし、介入の効果を低下させる可能性もあります。

「傍観者」ではなく「当事者」になるための「勇気」が必要なだけでなく、基本的な知識の欠如も影響します。例えば、アフリカ系アメリカ人の文化に馴染みがない場合、チーズケーキだけのレセプションが、乳糖不耐症のアフリカ系アメリカ人の多さにとって問題となる可能性があることに気づかないかもしれません。異性愛者にとって、「あなたとあなたの妻のために」と書かれたパーティーへの招待状は不快ではありません。行動や方針に異議を唱える能力は、さまざまな人口グループに関する知識にかかっています。隔離された生活と人口のごく一部との交流は、効果的な同盟を形成し、配慮をもって行動し、十分な情報を持つ能力を低下させます。これは、インクルーシブ教育の重要性についてのもう一つの強力な議論です。多様性に関する知性を発達させ、虐げられている人々との個人的なつながりを築く可能性を高めます。

あらゆる形態の違いに対応する、完全にインクルーシブな教育を実現するために、いくつかの共通のニーズがあります。これらの類似性を認識することは、協力的な擁護につながり、より公正な世界を創造するのに役立ちます。

問題

• 「現実的」で、不変で、永続的であると見なされるカテゴリーとアイデンティティ。
• 違いを、変化を必要とする欠陥、問題、または特徴と見なすこと。
• 「他者」に関するステレオタイプ、一般化、憶測に強く依存すること。
• 違いを特別サービスへの移動や差別的扱いを正当化するために使用すること。
• 正義とは、個人を正しいグループやカテゴリーに分類することであり、特定の生徒は異なる教育を受けるに値する、または必要とすると信じること。
• 評価手順が公正であり、レッテルに基づいた分離や差別化を正当化できる能力を考慮すること。
• 個々の異なる「ニーズ」に基づいた分離的な実践の正当化。
• 差別を受ける集団以外の専門家の声、経験、専門知識への信頼。
• 「成功」を同化、差異の排除、そして通常の期待と経験と定義すること。

何が助けになるでしょうか？

• 違いの社会的構築の理解、人を描写する際に「普通」または「規範的」という考えを再検討すること。
• さまざまな種類の「違い」について、意識的かつ批判的な分析を行うこと。それは、祝われるべき違い、受け入れられるべき違い、そして（本人の明確な希望と協力のもとで）変更または解決されるべきかもしれない違いです。
• 個々の人間だけでなく集団も可視化し、集団の過度の一般化、ステレオタイプ、前提を避ける。
• 違いを、詳細な分析の機会として捉え、より広い文脈で対応する。
• 教育機会へのアクセス、そしてそれがアイデンティティ、権力、特権、さらには優勢な社会的・文化的期待や規範とどのように交差するかについての批判的な検討。
• 評価政策への批判、教育への将来的なアクセスや学習機会を決定する標準化された決定的なテストの拒否。
• 強制的な分離と自発的な差別化を区別する能力。
• 声と自伝の重要性を理解し、個人的な物語に耳を傾け、特定のレッテルを貼られた人々が自身の人生と未来について最もよく語れることを知ること。自由意志と選択、コントロールと権力の問題に真剣に注意を払うこと。
• 「治療」ではなく、アドボカシーとセルフアドボカシーに焦点を当て、他の人々が自分自身の人生、コミュニティ、そして運命をコントロールできるようにする必要性を認識すること。

公正で公平な社会の実現は、学校だけに関わるものではありませんが、学校は闘争と改革の重要な前線です。真の永続的な変化は、すべての人に共通する人間の本質を認識することからのみ始まります。真にインクルーシブな教育の実現は、さまざまな人々の間に個人的なつながりが築かれ、解放運動が互いに交差し依存している程度を認識し、違いに対するより良い味方になることを学ぶまで、可能にはならないでしょう。

3. 学校の環境と文化を変える

インクルーシブ教育は、教室や学校のすべての生徒にとって、温かく迎え入れるコミュニティを創造することに特別な注意を払うことを要求します。そのような歓迎的なコミュニティを創造するための重要な要素は6つあります。1) 競争よりも協力を特徴とする教室。2) すべての生徒が受け入れられ、誰もコミュニティへの参加を「勝ち取る」必要がないこと。3) 違いが評価され、オープンに議論される環境。4) 各個人の完全性が尊重される場所、つまり、各人が全体として、そして複数のアイデンティティを持つ者として評価されること。5) 抑圧や排除に立ち向かう勇気が奨励される環境。そして6) 物理的な安全だけでなく、すべてのメンバーの感情的および関係的な安全が提供され、彼らが所属するコミュニティ内で安全だと感じられる環境（Sapon-Shevin, 2007, 2010）。このような文化では、違いはオープンに扱われ、議論され、排除や疎外は入り込む余地がありません。人種差別、同性愛嫌悪、階級差別、性差別、宗教的抑圧、言語による特権、障害者への差別、その他の形態の差別と戦うことは、すべての人にとって不可欠な学習と見なされます。

数年前、著者はジョンという若い男性の公聴会で証人として証言しました。ジョンは12歳で、ミステリー小説が大好きで、卓越したゴルファーですが、ダウン症候群でもあります。ジョンは小学校で多くの支援を受けていましたが、6年生になるとその支援が打ち切られ、同年齢の他の生徒と同じレベルに合わせるよう促されました。彼と家族が多大な努力をしたにもかかわらず、ジョンは「学年のレベル」に達することができませんでした。教師たちは彼に不合格の通知を繰り返し出し、その結果、彼の成績は急落しました。学区は彼を障害のある生徒のためのプログラムを持つ別の学校に転校させようとしましたが、両親はジョンが弟や近所の子たちと同じ、昔から通っている学校に留まることを望んだため、それを拒否しました。ジョンの就学場所をめぐる闘いは行き詰まり、裁判所の公聴会に至りました。

証人はジョンと時間を過ごし、一緒にゴルフをし、彼の家族を知りました。この事件で協力していた同僚がジョンの学校に行き、カフェテリアでの次の場面を目撃しました。

ジョンは食事の列にきちんと並び、食事と飲み物を取りました。彼はクラスメートのテーブルに近づき、そこに座っても良いか尋ねましたが、「いいえ」と断られました。彼は別のテーブルで試しましたが、同様に断られました。彼は3番目のテーブルを見つけ、トレイを置きましたが、ストローを忘れたことを思い出し、食事の列に戻りました。食べ物を置いたテーブルに戻ると、トレイは移動されていました。

上記の出来事は、起こったことの記述的な物語です。しかし、その解釈は根本的に異なっていました。この話を聞いた後、審問官は一方的にこう宣言しました。「これはジョンが6年生に含まれることができないことを証明しています」。専門家は、予備教育における豊富な経験を持つ専門家として、このやり取りは確かに非常に示唆に富むものでしたが、結論は全く異なりました。彼女は、記述されたものは学校環境における潜在的な敵意の懸念すべき兆候であり、学校環境は間違いなく注意が必要だと考えました。この状況は、ジョンがクラスに参加する能力について何も語っていませんでした。さらに、6年生の生徒たちが、太りすぎの女の子、重度のニキビのある少年、英語を話す能力が限られているベトナムからの生徒、または2人の母親を持つ生徒に対しては親切で敬意を払う一方で、ジョンに対しては不親切で排他的である可能性は低いと考えられました。さらに、ジョンを別の学校に移すことは、この学校環境を全く「解決」するものではなく、むしろ、非常に非難されるべき行動が全く見直されないままになるでしょう。

「啓示の丸薬」の比喩に関して、この物語では、ジョンは学校でその機能を完全に果たし、学校がすべての生徒に対してインクルーシブで寛容になるためには、まだ多くの仕事が残っていることを非常に明確にしました。

前述のように、歓迎的で寛容な学校環境を作ることはゼロサムゲームではありません。つまり、ジョンが学校の社会的環境で受け入れられるようにするために行われるあらゆる変化は、コミュニケーションをとるのに苦労している生徒、あるいは小柄、低身長、運動能力が低い、あるいは性別のプロトタイプや行動に合わない生徒の状況も改善するでしょう。

近年、学校環境全般における問題、特にいじめの問題にますます注目が集まっています。すべての疎外され排除された生徒が自殺したり、学校で銃乱射事件を起こしたりするわけではありませんが、生徒たちが学業カリキュラム以外で学校で経験していることに対する真剣な関心を呼び起こすには十分な事例が発生しています。さらに、生徒が恐怖を感じたり、学校環境での自分の立場や扱いについて不安や心配を感じたりしている場合、学業成績を上げることは非常に難しいことが知られています。

技術の進歩は、いじめを悪化させてきました。この非常に否定的な行動の主な舞台は、トイレ、カフェテリア、バス、休憩時間、廊下、つまり、大人の監督がほとんどないか、限られている場所です。しかし今日では、テキストメッセージ、Facebookページ、ウェブサイト、電子メールなどを介してサイバースペースでいじめが発生する可能性があり（そして発生しています）、その多くは、生徒がお互いの顔を見ることなく、あるいは時には特定されたり発見されたりすることなく、クラスメートを torment し、いじめることを可能にしています。教師が「もうジョセをいじめるのを見つけたら許さないからな」と言うとき、生徒たちはその要求を文字通り従うことが多いのです。つまり、実際には「見つからない」ように、否定的な対人社会行動に参加するのです。

学校や教室の環境における問題が真剣に解決されない限り、インクルージョンが単なる管理上の合意以上のものになる可能性は低いでしょう。単に同じ物理的な空間に人々を配置するだけでは、肯定的な交流、生徒間の支援、歓迎と帰属の感覚を保証するものではありません。

再び、教室環境で「障害」のために設計された活動と、より一般的なテーマを扱う活動との間に、残念な分離が生じています。これらの努力は、一貫性と結束性をもって統合される必要があります。

これはあるエピソードで説明できます。ソーシャルスキルの指導に関するワークショップの後、3年生の教師が著者（筆者）に近づき、次のような逸話を聞かせてくれました。彼女のクラスには、「ギフテッド」プログラムの生徒が数名と、ダウン症候群の生徒（マリア）を含む、非常に多様な生徒たちがいました。教師は、次の出来事について「どうすればよいか」と助けを求めていました。彼女はマリアにテストの採点を返しており、彼女がテストで成し遂げた素晴らしい仕事と、以前の試みと比較してどれだけ改善したかを熱心に称賛していました。その時、ギフテッドプログラムの生徒の一人が通りかかり、マリアへの建設的な賞賛を聞いて、軽蔑的に「なんてことだ、僕は満点だったのに」と言いました。

教師は、その小さな生徒にダウン症候群について何を説明すべきか尋ねていました。確かなことは、「何もない」という答えは期待されていなかったということです。だからこそ、彼女は驚きました。この状況では、染色体の違いについて説明する必要はなく、むしろ、他の人間をどのように扱うかについての、より基本的で一般的な授業が必要です。言い換えれば、誰かが何かを達成したとき、たとえその達成が自分自身にとってはそれほど大したことでなくても、その人を喜ばせるべきであり、その成果を軽視すべきではありません。以上です。この授業のテーマは、「ダウン症候群の人々をどう扱うか」ではなく、「善良な人間であること」です。

人格発達、多文化教育、障害に関する意識向上プログラムは、違いを支援するクラス、ポリシー、実践に統合されるべきです。学生を成績の高低で区別したり、チーム間で競争を組織したり、知能や能力に応じて根本的に異なる活動や教育機会を提供したりする競争的な教室に、これらのプログラムを単純に追加することはできません。教室や学校の文化を再検討し、違いについて何を教え、どのように対応するかをより基本的なレベルで自問自答する必要があります。

1. 学生は違いについてどのように学び、自分自身や仲間を説明するためにどのような言葉を与えられていますか？
2. 教室での排除が発生した場合、何が起こりますか？これらの問題は学生と話し合われますか、それとも「時間の不足」や、教師がこれらの問題に対処する能力の欠如のために、それらは見過ごされますか？
3. 学業面でも社会面でも苦労している生徒たちに何が起こるのでしょうか？どのような支援、指導、仲間同士の擁護が学校プログラムに含まれるのでしょうか？

これらの問いは、特定の種類の違いを超えたものであり、したがって、疎外や排除のさまざまな形態に対する広範な注意を必要とします。

4. カリキュラムと教育学的枠組み

厳格で閉鎖的なカリキュラムと教育法は、さらに標準化され決定的な試験によって枠組みされ評価される場合、多数の生徒の失敗を必然的にもたらし、違いを重荷に変えてしまいます。アメリカ合衆国では、「No Child Left Behind」（スペイン語で「誰も置き去りにしない」と翻訳される）として知られる政策は、生徒（および教員）の成功を非常に限定的に評価したため、実際には多くの生徒が文字通り、そして比喩的に「置き去り」にされました。生徒の州の標準化試験の結果によって雇用と昇給が決まる教員は、したがって、一人ひとりの子供に個別に注意を払うことを思いとどまらせられ、生徒を計画し教えるための創意工夫は劇的に減少しました。さらに、この厳格で懲罰的な評価は、彼らの専門的適性の反映と見なされるであろう教育的経験や課題を持つ生徒を受け入れることを彼らにためらわせました。

最近出版された書籍『Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education』（Shniedewind & Sapon-Shevin, 2012）は、大企業や市場によって管理・推進される教育政策が、児童生徒や教員にどのように有害であるかを詳述しています。これらの「改革」の最も有害な特徴の一つは、人種、言語習得、その他の要因による個々の生徒のニーズに対応する教員の柔軟性を低下させることかもしれません。同様に、公教育に関する決定は、もはや地域社会が行うのではなく、一般的に学校の家族や生徒との経験がほとんど、あるいは全くない人々によって標準化されています。

インクルーシブな環境のカリキュラムは、豊かで、インタラクティブで、多様な知性を考慮し、多くのアクセスポイントを持っています。うまく設計されたカリキュラムは、生徒一人ひとりの複雑さを理解すること、そして教えられる内容が生徒全員にとって意味があり、文化的に興味深いものであるという確信に基づいています。例えば、標準的なスキルレベルを対象とした硬直的な言語・読解モデルから離れ、よりバランスの取れた言語芸術の教授法へと移行し、本物の文学を取り入れることで、生徒は様々なスキルレベルで取り組むことができるようになります。恐竜の単元では、これらの動物に関する書籍や様々な種類の印刷資料に加え、印刷物以外の資料、音楽、動きを伴う活動などが含まれる可能性があります。インクルーシブなクラスの教師は、「なぜ同じ教科書を25冊も必要とするのだろうか？」と自問し、その代わりに、生徒がそれぞれアクセスできる書籍、DVD、歌、ポスター、コンピュータープログラム、ビデオなど、さまざまな教材を購入します。

制限的な設計では、遅かれ早かれ、クラスを適応または更新するか、一部の生徒を除外する必要がありますが、当初からインクルーシブな設計では、すべての生徒が学習における「自分の居場所」を見つけることができます。たとえば、5年生の教師が「グリーンリビング」に関する単元を設計したとき、生徒たちはさまざまなレベルで関与しました。ラドンナはカーボンフットプリントについて調査し、その情報をクラスに説明しました。マシューとロザリアは学校のリサイクルプログラムを主導し、他の生徒や教師との社会的接触（そして社会的スキルの練習）を確立する必要がありました。音声起動コンピューターを使用しているカルロスは、「地球を救う」に関する「インフォマーシャル」を作成し、それをいくつかのグループの前で発表しました。3人の生徒が広告キャンペーンを開発し、数学のスキルを活用して、地元のビジネスに学校新聞のスペースを販売しました。

よりインタラクティブで参加型のカリキュラムプロジェクトの開発は、協力的な学習方法を提供し、さまざまなレベルでの生徒の仕事を含め、教室にいくつかの強みと物語をもたらします。

教育学

同様に、聞く、話す、読む、書くことによって最もよく学ぶ学生だけを対象としたものではない教育は、すべての学生の利益となる。著書『Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms』の中で、Udvari-SolnerとKluth（2007）は、幅広い生徒に適用できる戦略のセットを共有している。それらは「障害のある生徒のための指導戦略」としてではなく、単に質の高い指導として特定されている。ほとんどのインクルーシブ戦略は、魅力的で、インタラクティブで、構成主義的（生徒の既存の知識を活用する）であり、さらに仲間同士のサポートを促進・奨励するという共通点を持っている。

学生が協力するとき、彼らは仲間の学習に個々の経験、文化、強みを持ち込むだけでなく、互いに積極的に教え合い、サポートし合うことができる立場にある。多くの教師は、よりインタラクティブで実践的な教育をクラスに導入することで、障害のある生徒だけでなく、多くの生徒が恩恵を受けたと述べている。

5. インクルーシブな教師養成

インクルーシブ教育を現実のものとするためには、教員はすべての生徒を教えるために必要な態度、能力、知識を習得しなければなりません。従来の教員養成は、依然として「通常の」生徒の教員と「特別支援教育」の教員とで異なる道筋を残しており、この分離はすべての人にとって問題となります。前述のように、違いを再概念化する必要性は、教員の養成方法の変化を伴う必要があります。

シラキュース大学は、アメリカで最初にインクルーシブ教育の教員養成を行った大学です。実際、教員資格を「単に」通常の教育で取得することはできません。なぜなら、すべての教員がインクルージョンに向けて準備され、通常の教育と特別支援教育の二重資格プログラムを卒業するからです。現在、アメリカにはこのインクルーシブな哲学とプログラム設計を共有する多くの教員養成プログラムがあります。

しかし、インクルーシブ教育のための準備は、単に一般教育と特別支援教育の教員養成を単純に統合するだけでは不十分です。また、あらゆる種類の多様性に対して教員がどのように準備されるかについての問い直しも含まれるべきです。障害やその他の周縁化される違いに対する、制限的、懲罰的、差別的な対応に関連する問題の類似性を考えると、「障害学」と「多文化教育」がほとんどの教員養成プログラムで大部分独立したままであることは、逆効果です。

Journal of Teacher Education の特別号「Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education」（「落ち着かない対話：多様性と障害のある教師教育」）の序文で、Pugach、Blanton、Florian（2012）は、「多様性のための教師教育に関する言説は古くからあるにもかかわらず、人種、階級、文化の多様性というより大きな言説の中で、特別教育の役割についてはほとんど議論されてこなかった」（p. 235）と指摘しています。実際、「多文化教育」と「特別教育」というより一般的な言説は、奇妙かつ著しく切り離されたままです。

どちらの分野にも、教師教育プログラム内での半インクルージョンまたは周縁化の長い歴史があります。障害に関するテーマは、初等教育の教師向けに、「特別性の入門」または「特別教育入門コース」と呼ばれるコースで提供されています（提供される場合）。このコースでは、しばしば障害のリストを覚え、それらを特定し、「より適切な別の場所」に紹介する方法を学びます。特別教育の政治的分析が行われることはめったになく、他のコースの課題や演習に統合されることもほとんどありません。

同様に、多文化教育はしばしば、「多文化教育」または「多様な社会における教育」という独立したコースに追いやられ、教員養成プログラムの他の部分にはほとんど含まれていません。多くの場合、このコースは、さまざまな人種的および民族的グループとその社会への貢献のリストと、各グループを正しく教える方法についての簡単な説明で構成されています。教育の政治的分析や、教育のすべての側面が社会政治的にどのように位置づけられるかについての分析は、めったに行われません（Sapon-Shevin and Zollers, 1999）。 

これらの2つのテーマへの取り組み方を再検討することは重要ですが、誤った比較や区別、あるいは両分野の混同に陥る危険を避けるためには、批判的な視点で検討する必要があります。例えば、人種と障害を混同することは極めて問題です。有色人種の生徒たちが繰り返し、日常的に特別支援教育に送られているという証拠や証言は数多くあり、これは人種的劣等性や因果関係についての憶測を生むのではなく、人種差別、貧困、その他の社会問題に対する警鐘を鳴らすべきです（Ferri and Connor, 2005; 2006）。特に、伝統的な障害の概念が人種と混同される可能性があるという問題は、非白人（そして障害のある人々）の劣等性という仮定の上に構築された社会経済システム、そして有色人種の生徒をしばしば誤って障害があると見なす教育システムにおいて有効です（Ball and Harry, 1993）。特別支援教育者が、特別支援教育と人種、階級、文化の交差点に対処することは極めて重要であり、それには、支配的でない文化的価値観や実践の誤解が、たとえ意図せずに行われたとしても、それぞれの非支配的グループの抑圧にどのように寄与するかという問題も含まれます（Pugach and Seidl, 1998）。

Ferri (2010) は、「まだできていない対話：人種と障害に関する研究」と題された章で、障害者に対する抑圧と人種差別に関する研究の交差を拡大することの課題と潜在的な利益を分析しています。同様に、Erevelles、Kanga、Middleton (2006) は、「人種と障害に関する批判理論の専門家は、教育の文脈において、これら二つの歴史的に権利を剥奪されたグループ間の重要なつながりをほとんど探求してこなかった」(p. 77) と書いています。 

より広範な多様性の問題と障害の関係は何でしょうか？ 様々なアイデンティティのテーマの交差点と、学校でそれらがどのように扱われているかを観察することから何を学ぶことができるでしょうか？ Pugach、Blanton、Florian (2012) は次のように問いかけています。 

多様性についてのより完全なビジョンを促進するために、どのように協力できるでしょうか？それは単に「障害」を多くの社会的なアイデンティティマーカーの長いリストに追加するのではなく、教師が形成される子供や若者は、多様なアイデンティティだけでなく、互いに異なり、しばしば複雑な方法で相互作用し、入れ子になっている複数の異なるアイデンティティを持っているという仮定（あるいはむしろ実際の事実）から出発するものでしょうか？ (p. 235)。 

6. 終わりに

インクルージョンは単なる組織的な構造ではなく、教室、学校、そして世界を、すべての人間が尊重され、歓迎され、多様性が豊かで肯定的なものと見なされる場所にするための取り組みです。インクルージョンに関するより限定的な解釈を克服するには、違いや人間関係に関する現代社会の信念を捨て去ることが必要です。すべての人間が真に評価されるまで、インクルーシブな学校の実践を行おうとする試みは、真の変化を待つ間の単なる応急処置にすぎません。得るものは多く、その事業は圧倒されるように見えるかもしれませんが、一貫したビジョン、無条件の支援、そして透明性のあるコミュニケーションは、全員の努力を成功に導くでしょう。

参考文献

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• Ball, E. & Harry, B. (1993)。多文化教育と特別支援教育：交差と分岐。Educational Forum, 57 (4), 430-437。
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注釈

• 翻訳注記：ADAPTは、障害者の市民権および人権を確保するために、非暴力直接行動（市民的不服従を含む）に参加する障害者権利活動家の全国的なコミュニティであり、自由な生活を送れるようにします。
• 未発表の文書。Smith, R.M. and Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (2001年以降、米国教育研究協会およびTASHで発表されたワークショップ)。「www.glsen.org.
• 翻訳注記：これは中等教育または準備教育の最初の年であり、6年生、7年生、8年生が含まれ、生徒は11歳で始まります。