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インクルーシブ教育の文脈における、通常学級外での就学に反対する個別意見の根拠

集団「学校オリエンテーションと人権」www.creemoseducacioninclusiva.com.

概要

  1. アジェンダ2030の持続可能な開発目標4は、スペインが他の193の国連加盟国と共に採択したもので、次のように定められています。「すべての人々にとって、質の高いインクルーシブで公平な教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」。
  2. 我が国が2008年に最新の人権文書（国連、2008年）を批准して以来、「教育を受ける権利はインクルーシブ教育を受ける権利である」（国連、2013年、p.3）とされています。これは、学校の概念、ひいては心理教育的評価と学校オリエンテーションの根本的な変革を意味します。
  3. 国連障害者権利委員会は、我が国の教育制度が一部の人々の権利を「深刻かつ組織的に」侵害していると結論付けています。「実際には、[de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización]システムは生徒の欠点と障害に焦点を当てており、生徒が一般教育制度で教育不可能であると烙印を押す結果となっています。生徒のインクルージョンの可能性をすべて探求する代わりに、診断が生徒のインクルージョンを妨げ、通常の教育センターが合理的配慮や調整を提供するのを妨げています。」（国連、2017年、p.10）
  4. 2020年のグローバル教育監視レポートは、「インクルーシブ教育の利点について議論することは、奴隷制やアパルトヘイトの廃止の利点について議論することに等しい可能性がある」（ユネスコ、2020年、p. 5）と指摘しています。つまり、権利と倫理の観点からは、結果に向けた議論は必要ありません（Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001）。
  5. いずれにしても、半世紀以上にわたる国際的な科学的証拠は非常に一貫しており、増加しており、分離された環境での教育と比較してインクルーシブ教育の利点を支持しています（ARACY, 2013; Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Fisher, Roach & Frey, 2002; European Agency for Development in Special Needs Education, 2018; Szumski, Smogorzewska, & Karwowski, 2017）。
  6. インクルーシブ教育よりも特別支援教育の方がより大きな利益があるというこれらの仮説に反する質の高い証拠が存在しないことを指摘する必要があります（Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008）。

結論この証拠の集積、そしてインクルーシブ教育がスペインが批准した国際法、そして私たちの教育システムを規制する2つの有機法（LODEとLOMLOE）によって認められた人権であるという中心的事実が、私が分離的な就学に関する意見書に署名することを拒否する根拠となっています。学校が変わるのは危機がなければ起こらないと理解しており、それは私たちの教師の専門性によって達成可能な、未知の道を進むことを意味します。

____年____月____日、___________にて

署名: _________________________________

展開

スペインが国連の他の193加盟国と共に採択したアジェンダ2030の持続可能な開発目標第4号は、「すべての人々のための、質が高く公平なインクルーシブ教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」（国連、2015年）と述べています。これは、8年未満である2030年までに達成することを目標としています。これは、教育に携わるすべての専門家、特に指導チームにとって、共に学ぶというこの偉大な社会的・教育的プロジェクトを構築するための、日頃の実践の見直しを意味します。我が国が2008年に最新の人権文書（国連、2008年）を批准して以来、「教育を受ける権利はインクルーシブ教育を受ける権利である」（国連、2013年、p. 3）とされています。これは、学校の概念、ひいては心理教育的評価と学校指導のタスクを根本的に変革することを意味します。なぜなら：

これは、締約国が第24条の完全な実施を可能な限り迅速かつ効果的に達成する具体的かつ永続的な義務を負っていることを意味します（国連、2006年）。これは、2つの教育システム、すなわち一般教育システムと分離教育または特別教育システムを維持することとは両立しません。（国連、2016年、13ページ）

特に、分離された就学形態への見直し、心理教育的評価、および紹介が必要です。現在の進路指導専門職のあり方がインクルーシブ教育の障害となっていることを示す明確な証拠があります（Calderón, 2018; Echeita & Calderón, 2014; Calderón & Rascón, 2020）。国連障害者権利委員会が、我が国の教育システムが一部の人の権利を「重大かつ体系的に」侵害していると結論付けた主な理由の1つとなっています。

「実際には、[de orientación, que genera informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización]システムは生徒の欠点と障害に焦点を当てており、生徒が一般教育システムで教育不可能であるという烙印を押すことになります。生徒のインクルージョンの可能性をすべて探求する代わりに、診断が生徒のインクルージョンを妨げ、通常の教育センターが支援措置と合理的配慮を提供することを妨げます。」（国連、2017年、10ページ）

これは、教育関係者全員が持続可能な開発目標4（SDGs）に適合し、インクルーシブ教育を受ける権利という人権を保護するために実践を修正する必要がある一方で、進路指導チームの役割は劇的に変革される必要があることを示唆しています。インクルージョンを妨げる、存在、参加、学習、達成に対する障壁の検出と変革（Slee, 2012; Stainback & Stainback, 2007; UNESCO, 1994a; UNESCO, 2017）のために、「特別教育的ニーズ」モデルから移行する必要があります。それは、学校を共有の場にすることなのです。

つまり、これは人権の問題であり、私たちの生徒の社会的発達、そして私たち専門家自身の社会的発達を隔離し制限する教育形態への転換を妨げるものです。これは、インクルーシブ教育を受ける権利に関する第4号一般意見（CRPD UN, 2016）で広く取り上げられています。したがって、グローバル教育監視レポート2020が指摘するように、「インクルーシブ教育の利点について議論することは、奴隷制度やアパルトヘイトの廃止の利点について議論することと同等である可能性があります」（UNESCO, 2020, p. 5）。つまり、権利と倫理の観点からは、結果に向けた議論は必要ありません（Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001）。

いずれにしても、半世紀以上にわたる国際的な科学的エビデンスは非常に一貫しており、増加の一途をたどっており、分離された環境での教育と比較して、インクルーシブ教育の利点を支持しています。ARACY（2013）、Cologon（2019）、Hehir et al.（2016）、Fisher、Roach＆Frey（2002）、European Agency for Development in Special Needs Education（2018）、Szumski、Smogorzewska、＆Karwowski（2017）による体系的な科学的エビデンスのレビューとメタアナリシスは注目に値します。インクルーシブ教育の利点は、それが促進する社会的正義を超えて、社会化の改善、コミュニティへの帰属意識、仲間や教師との社会的関係による幸福感、社会的包摂、学術的学習、学習の維持と一般化、コミュニケーションと語学発達、行動など、さまざまな領域や次元に及びます。教師の教育実践の改善も示されており、生徒のニーズに対する感受性が高まります（Jordan、Glenn＆McGhie-Richmond、2010; Purdue、Ballard＆MacArthur、2001）。さらに、インクルーシブ教育の利点は、障害のある生徒とない生徒の両方に影響を与え、重度および複数の障害を持つとラベル付けされた生徒も含まれます（Cologon、2020; Ruppar、Allcock＆Gonsier-Gerdin、2017）。それほど明確ではありませんが、さまざまな研究で、特別な教育を受けている生徒は、従来の学校で教育を受けている生徒よりもいじめのリスクが高いことが示されています（Rose、Monda-Amaya、＆Espelage、2011）。

指摘すべきは、質の高い反対証拠の欠如です。これらの前提に基づき、インクルーシブ教育よりも特別支援教育の方が有益であると主張する見解（Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008）や、実際には特別学校か通常学校のどちらかに通うことを比較しているだけで、インクルーシブな実践とは言えない見解（Cologon, 2019; Lindsay, 2007）が存在します。一方で、エビデンスのレビューは、分離された学校に通うことは、短期（学校在学中）および長期（卒業後）の両方で、社会的包摂の機会を最小限に抑えることを示唆しています（European Agency for Development in Special Needs Education, 2018）。しかしながら、分離された教育経験は、エビデンスがよりインクルーシブな教育環境で学び、成長する機会が大きいことを示しているにもかかわらず（Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014; Cologon, 2019; Hehir, 2016）、スペインの障害のある生徒たちを依然として苦しめ、彼らの基本的権利を奪っています（Calderón-Almendros, 2018）。

これらのエビデンスのすべて、そしてインクルーシブ教育がスペインによって批准された国際法、そして私たちの教育制度を規制する2つの有機法（LODEとLOMLOE）で認められている人権であるという中心的な事実は、私が分離された就学に関する意見書に署名しない理由の根拠となっています。学校に危機がなければ学校は変わらないと理解しており、それは未知の道を進むことを意味します。

「課題は今や、「すべての人のための学校」の条件を形成することにある。世界のすべての子どもと若者は教育を受ける権利があり、私たちの教育システムが特定の種類の子どもたちに権利があるわけではない。子どもたち一人ひとりのニーズを満たすために調整されるべきなのは、その国の学校制度である。」（ベングト・リンドクヴィスト、社会開発委員会の特別報告者、ユネスコ、1994b、p. 28）。

これは、私たちの実践を再編成する必要があるため、混乱の時期を乗り越えなければならないことを意味します（エチェイタとアインスコウ、2011）。しかし、私たちは一人ではありません。これは世界中の教育システムが直面する最大の課題であり（アインスコウ、2016）、私たち全員に利益をもたらし、より公平でインクルーシブな社会への道を舗装する、その達成に向けて断固たる一歩を踏み出すことができ、また踏み出さなければなりません。

参考文献

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