教育におけるインクルージョンと公平性を確保するためのガイド

#インクルーシブ教育2030

ユネスコ教育部門

教育はユネスコの最優先事項です。なぜなら、それは不可欠な人権であり、平和の確立と持続可能な開発の推進の基盤となるからです。ユネスコは教育を専門とする国連機関であり、その教育部門は、特にジェンダー平等とアフリカに焦点を当て、教育を通じて、教育における世界的なリーダーシップを提供し、各国の教育システムを強化し、現代の世界的課題に対応しています。

教育の世界アジェンダ2030

教育を専門とする国連機関として、ユネスコは教育2030アジェンダの指導と調整を任されています。このプログラムは、2030年までに17の持続可能な開発目標を達成することによって貧困を撲滅することを目指す世界的な運動の一部です。すべての目標達成に不可欠な教育には、それ自体の目標であるSDG 4があり、これは「すべての人に包摂的で、公平かつ質の高い教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」ことを目指しています。「包摂的で、公平かつ質の高い教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」生涯学習の機会をすべての人に提供する」「生涯学習の機会をすべての人に提供する」教育 2030 年行動計画は、この野心的な目標とその公約の実施に向けた指針を提供します。

2017年にユネスコ（国際連合教育科学文化機関）7, place de Fontenoy75352 Paris 07 SP, France. © UNESCO 2017. ISBN 978-92-3-300076-6により発行。

本書は、クリエイティブ・コモンズ表示-継承 3.0 非移植（CC-BY-SA 3.0 IGO）ライセンス（http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/igo/). 本書の内容を使用することにより、利用者はユネスコ・オープンアクセスリポジトリの利用条件（www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp）に同意したものとみなされます。）の下でオープンアクセスとして利用可能です。

原題：インクルージョンと公平性を確保するためのガイド

2017年に国際連合教育科学文化機関（ユネスコ）によって発行されました。

この出版物で使用されている用語や、そこに記載されているデータの提示方法は、ユネスコが国、地域、都市、または地方の法的地位、あるいはその当局、国境、境界に関して、いかなる立場を取るものでもないことを意味するものではありません。

本書で表明されたアイデアや意見は著者のものであり、必ずしもユネスコの視点を反映するものではなく、同組織を拘束するものではありません。

ガイドの翻訳：マルタ・ゴディノ・ロドリゲス。

序文

すべての生徒を包摂し、すべての人が教育分野で進歩するための平等で個別化された機会を確実にすることは、ほとんどすべての国で依然として課題です。過去20年間で基礎教育へのアクセスを拡大するために称賛に値する進歩があったにもかかわらず、学習への障壁を最小限に抑え、学校やその他の学習環境のすべての生徒が真に包摂的な環境にいることを保証するために、さらなる努力が必要です。

「誰一人取り残さない」を中核とする「持続可能な開発のためのアジェンダ2030」は、より包摂的で公平な社会を創造するユニークな機会を提供します。これは、インクルーシブ教育システムから始まるべきです。

持続可能な開発目標（SDG）4は、2030年までにすべての人々にとって質の高いインクルーシブで公平な教育を保証し、生涯にわたる学習の機会を促進することを求めています。これは、質の高い教育と学習の基盤として、インクルージョンと公平性を強調しています。SDG 4はまた、子供たち、障害のある人々、ジェンダーの違いを考慮した教育施設を建設・適応させ、すべての人々にとって安全で、暴力的でなく、包摂的で効果的な学習環境を提供することを求めています。

この野心的な目標を達成するために、各国は教育プログラムとシステムにおけるインクルージョンと公平性を保証すべきです。これには、教育へのアクセス、参加、修了におけるあらゆる形態の排除、疎外、格差、脆弱性、不平等、さらには学習プロセスと成果におけるそれらを防止し、対処するための措置を講じることが含まれます。また、すべての生徒にとっての学習を改善し、民主化する機会として、生徒間の多様性を考慮することも必要です。

ユネスコは、すべての生徒のニーズに対応するインクルーシブな政策、プログラム、実践の策定と実施に向けた取り組みにおいて、政府の教育政策立案者、専門家、主要な関係者を支援しています。

この「教育におけるインクルージョンと公平性を確保するためのガイド」が各国にとってのリソースとなり、インクルーシブ教育の達成に向けた世界的な取り組みを加速させる一助となることを願っています。

クィ・タン博士（教育担当事務局長補佐）

謝辞

本書の調整は、ユネスコ本部インクルージョン・ジェンダー平等教育課（フローレンス・ミジョン、ジャスティン・サス）およびユネスコ国際教育局（レナート・オペルティ）が担当し、ジョルジア・マーニ、エメリン・ブリリンスキー、ヘギョン・カン、ケイトリン・ヴァヴェレク（OIE）の支援を受けました。本書の作成にあたり、ユネスコ本部持続可能な平和・開発・インクルージョン部門長のスーヒャン・チョイ氏、およびユネスコ国際教育局長のマントセツァ・マロペ氏の支援に感謝の意を表します。

チームは、この出版物の執筆を調整してくださったメル・アインスコウ教授に感謝いたします。また、ケーススタディの収集にご協力いただいたジェイン・ブレイディ・デ・カストロ氏にも感謝いたします。

チームは、以下の専門家の方々の貢献に感謝いたします。

ジョセフ・アゾー、高等師範学校（コートジボワール）、パルル・バクシ、ワシントン大学（アメリカ合衆国）、ヴェリティ・ドネリーおよびアマンダ・ワトキンス、欧州特殊教育・インクルーシブ教育庁、エリーナ・レフトマキ、ユヴァスキュラ大学（フィンランド）、エマヌエル・ガアド、ドバイ・ブリティッシュ大学（アラブ首長国連邦）、ミシェル・ハッセン、パリ・アカデミー（フランス）、ネストル・ロペス、国際教育計画研究所（IIPE）、ブエノスアイレス（アルゼンチン）、セルジュ・ラメル、国際インクルーシブ教育研究所（スイス）、ウンベルト・ハビエル・ロドリゲス・エルナンデス、特殊教育師範学校（メキシコ）、プルナ・クマール・シュレスタ、VSOインターナショナル（イギリス）、テレジア・ムンガ・シャロ・チョンベ、ユネスコ特別ニーズ教育講座、ブエア大学（カメルーン）、およびピート・ヴァン・アヴァーマエト、多様性と学習センター、ヘント大学（ベルギー）。

チームはまた、ユネスコ・バンコクのマキ・ハヤシカワ氏、ユネスコ統計研究所（UIS）のシルビア・モントーヤ氏、ユネスコ本部のフオン・ル・トゥ氏、ロラ・ムムネ氏、ジョイス・ポアン氏、リディア・ルプレヒト氏、カルロス・バルガス・タメス氏からのコメントにも感謝しています。

最後に、このガイドの制作を支援してくださった皆様に感謝いたします。編集者のジェーン・カッツ氏、デザインとレイアウトを担当したマリー・モンセ氏、制作の連携支援を行ったマーティン・ウィッケンデン氏です。

用語集

多様性	人種、民族、性別、性的指向、言語、文化、宗教、精神的および身体的能力、階級、移住状況に基づく、人々の間の違い。
公平性	公正に対する配慮があることを保証し、すべての生徒の教育が同等に重要であるとみなされるようにする。
ジェンダー平等	男性と女性が、人権を完全に享受し、経済的、社会的、文化的、政治的発展に貢献し、そこから恩恵を受けるための平等な条件を持つべきであるという理解。
インクルージョン	生徒の存在、参加、達成を制限する障害を乗り越えるのを助けるプロセス。
インクルーシブ教育	すべての生徒に到達するための教育システムの能力強化プロセス。
個別教育計画	生徒の学術目標とそれらの目標を達成するための方法を指定する、保護者の意見を取り入れた計画またはプログラム。
インテグレーション	「特別な教育的ニーズ」を持つと見なされる生徒は、既存の構造や枠組みに適合でき、かつ変更されない環境であれば、いくつかの適応やリソースを備えた一般教育環境に置かれます。
一般教育への導入	学習障害のある生徒を、その能力に応じて特定の期間、通常のクラスで教える実践。
特別支援教育	特別支援教育の対象となる生徒のために設計されたクラスまたは指導。
特別支援教育	一部の国で、追加の支援が必要とみなされる障害のある子どもたちを指すために使用される用語。

はじめに

2015年9月、各国は持続可能な開発のためのアジェンダ2030と持続可能な開発目標（SDGs）を採択し、持続可能な開発のための枠組みを刷新することを約束しました。このアジェンダは、社会的・人的開発の促進、環境保護、経済的繁栄、公平性を通じて、人々や地球の幸福を確保するために、個人、コミュニティ、政府が取るべき行動を定めています。質の高いインクルーシブ教育は、それ自体が目標（持続可能な開発目標4）であり、他のすべてのSDGsを達成するための手段でもあります。

なぜこのガイドが作成されたのか？

各国が国家教育システムを強化しようとする際、主な課題は、すべての人々を包摂する方法を見つけることです。すべての学生そして、すべての人が教育分野で進歩する機会を均等に得られるようにすること。

このガイドは、各国が教育政策にインクルージョンと公平性を組み込むのを支援することを目的としています。最終的な目標は、アクセス、参加、学習プロセスと結果の点で質の高い教育への障壁を克服し、すべての学生が平等に評価され、参加できるように、システム全体の変革を生み出すことです。

このガイドは誰に向けたものですか？

このガイドは、教育政策立案の主要な政府関係者を対象としており、教員やその他の教育関係者、生徒、家族、地域社会の代表者といった主要な関係者と協力して使用されます。また、このガイドは、開発パートナーが政策見直しプロセスを円滑に進めるのに役立つ可能性もあります。しかし、システム全体にわたる持続的な変化のためには、政府がそのプロセスの先頭に立つ必要があります。

このガイドには何が含まれていますか？

このガイドは、以下の目的で使用できる評価フレームワークに基づいています。

実施中の政策における公平性とインクルージョンを検討すること。
インクルーシブで公平な教育システムを実現するために、政策とその実施に必要な措置を決定すること。
対策が取られるにつれて進捗を監視する。

このガイドには、評価の枠組みを形成するエビデンス、世界各地で教育システムをよりインクルーシブで公平なものにするために貢献している取り組みの例、および追加の参考文献の推奨事項が含まれています。

ガイドはどのように作成されましたか？

このガイドは、教育システムにおける公平性とインクルージョンに関する国際的な研究とベストプラクティスに基づいています。専門家グループの助言と支援を得て作成されました。このグループには、政策立案者、実務家、研究者、教員養成者、カリキュラム開発担当者、そして様々な国際機関の代表者が含まれていました。このガイドは、ユネスコ国際教育局（IBE-UNESCO）のカリキュラム開発トレーニングツールシリーズ「すべての子どもに手を差し伸べる：インクルーシブ教育を支援するためのリソースパック」[Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva]、および2009年のユネスコ「インクルーシブ教育に関する政策指針」の改訂に基づいています。

このガイドはどこで使用できますか？

このガイドは、すべての国と教育システムで使用できます。フォーマル教育の改善を参照していますが、教育はフォーマル、非フォーマル、インフォーマルな文脈で、そして生涯にわたって多くの文脈で行われることを理解しています。このガイドは、単独で使用することも、政策見直しプロセスやツールに組み込んで、公平性とインクルージョンに注意が払われるようにすることもできます。

1. 教育におけるインクルージョンと公平性

開発アジェンダにおけるインクルージョンと公平性

すべての子どもたちの教育を受ける権利は、数多くの国際条約や文書で確認されており、法的な拘束力を持つものと持たないものの両方で批准されています。1 したがって、国家は、教育を受ける権利を尊重し、保護し、履行する義務を負っています。すべての児童生徒教育へ（ユネスコ、2014年）。

過去15年間で、特に初等教育へのアクセス拡大において、世界的に著しい進歩が見られました。しかし、ユネスコの最新の数字によると、6歳から17歳までの約2億6300万人の子供たち、その大半は女子ですが、現在学校に通っていません（世界教育モニタリング報告書、2016年）。このうち2500万人は、教室に足を踏み入れることすらないだろうと予測されています。ジェンダーによる大きな格差が存在し、学校に通っていない子供たちの総数の3分の2を女子が占めています。

裕福な子供たちと比較して、貧しい子供たちが学校に通えない確率は4倍、初等教育を修了できない確率は5倍である（世界教育モニタリング報告書、2016年）。この状況は開発途上国でより深刻であるが、主にグローバル化と国際移住の増加により、多くの豊かな国でも格差は拡大している。

持続可能な開発目標（SDGs）は、ミレニアム開発目標（MDGs）と、すべての子ども、若者、大人の質の高い基礎教育を保証するための世界的な運動である「すべての人に教育」の目標（EFA）に基づき、今日の世界に必要な教育の種類を特定している。SDG 4は、各国に対し、「すべての人々にとって、質の高い、インクルーシブかつ公平な教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」ことを求めている。

世界の教育コミュニティは、SDG 4とその目標達成に向けて、教育 2030 年行動枠組みを採択しました。この枠組みは、あらゆる形態の排除と疎外に対処する必要性を強調しています。具体的には、ジェンダー平等を特に重視しながら、アクセス、参加、学習プロセス、学習成果に関連する不平等に対処することを求めています。これには、伝統的に教育の機会から排除されてきた学生、特に貧しい家庭の学生、民族的・言語的少数派の学生、先住民の学生、特別なニーズを持つ学生や障害のある学生に焦点を当て、すべての学生のために教育システムが機能するようにする努力が含まれます。

教育政策におけるインクルージョンと公平性

中心的なメッセージはシンプルです。すべての児童生徒は大切であり、平等に大切にされるべきです。しかし、このメッセージを実践に移そうとすることは複雑です。このメッセージの実施は、教室の教師や教育経験に直接携わる人々から、国の政策立案者まで、教育システム全体のあらゆるレベルで、理論と実践の両方に変化を要求する可能性が高いです。

教育政策は、すべての人々の教育を受ける権利の享受における平等を確立し、すべての人々の質の高い教育の基礎を形成する教育、支援、リーダーシップの形態を定義することによって、インクルーシブな思考と実践に影響を与え、支援することができます（UNESCO、2015b）。

表1. キーワード

「インクルージョンは、すべての児童生徒の存在、参加、達成を制限する障害を克服するのに役立つプロセスです。

公平性すべての児童生徒の教育が同様に重要であるとみなされるように、正義への配慮が存在することを保証することから成ります。

インクルーシブで公平な政策の策定には、生徒が直面する困難が、教育システムの現在の組織方法、提供される指導方法、学習環境、生徒の進捗を支援し評価する方法を含む、教育システム自体の側面に起因することを認識する必要があります。

さらに重要なのは、この認識を具体的な改革に反映させることです。個々の違いを、解決すべき問題としてではなく、学習を民主化し豊かにするための機会として捉える違いは、個人の特性や家庭の状況に関わらず、すべての生徒にとって有益なイノベーションの触媒となり得ます。

教育政策に公平性と包摂性の原則を組み込むことは、以下を意味します。

すべての児童生徒の、その背景や個々の特性にかかわらず、在籍、参加、達成を評価する。

児童生徒の多様性がもたらす恩恵と、違いと共に生き、そこから学ぶことの意義を認識する。
子どもたちの教育へのアクセス、参加、達成を阻む障壁に関するエビデンスを収集、照合、評価する。特に、失敗、疎外、排除のリスクが高い児童生徒に細心の注意を払う。
インクルーシブで公平な教育システムが、ジェンダー平等を促進し、不平等を減らし、教師とシステムの能力を開発し、支援的な学習環境を育む可能性を持つという共通理解を達成する。これらの多様な取り組みは、教育の質全般の向上に貢献するだろう。
教育システムとコミュニティの主要な関係者を動員し、インクルーシブな学習の条件と、インクルージョンと公平性の原則のより広範な理解を促進する。
変化を効果的に実施し、その影響を監視する。教育におけるインクルージョンと公平性の達成は、単一の努力ではなく、継続的なプロセスであることを認識する。

教育における公平性とインクルージョンの原則を導入するには、インクルーシブで公平な教育のための共通の法的および管理的枠組みを確保するために、保健、社会福祉、児童保護サービスなどの他のセクターも関与する必要があります。

表2. 障害のある子供たちのためのインクルーシブ教育

障害のある子供たちは、最も疎外され排除されている子供たちのグループの1つであり、通常、質の高い教育を受ける権利を否定されています（WHOおよび世界銀行、2011年）。政策は世界中で大きく異なり、一部の国では、特別な学校やセンター、統合された学校の特別なクラス、または障害を取り除き、すべての生徒が一般的な環境で参加し、成果を上げられるように取り組んでいるインクルーシブな学校など、さまざまな環境でこれらの子供たちの教育を優先しています。インクルーシブな学校の設立は、平等と人権にとって望ましいと広く考えられており、教育的、社会的、経済的な利益があります（UNESCO、2001年）。

多くの要因が、教育システム内でのインクルーシブで公平な実践を促進または阻害する可能性があります。これらの要因には、教師の能力と態度、インフラストラクチャ、教育戦略、カリキュラムなどが含まれます。教育省は、これらのすべての変数を直接管理するか、それらにかなりの影響力を行使できます。

次のセクションで提示される枠組みの中で、教育政策の主な次元と特徴が分析されます。この枠組みが、必要な立法、制度、およびリソースの支援を受ければ、インクルーシブで公平な教育システムの構築において鍵となる可能性があります。

「中心的なメッセージは単純です。すべての生徒が重要であり、平等に重要です。」

2. インクルージョンと公平性に関する政策分析

国は、国内レベルでも地域レベルでも、このガイドで提示されている政策レビューフレームワークを、既存の教育政策が公平性とインクルージョンにどのように対応しているかを評価するため、教育政策における進歩を達成するための行動計画を作成・実施するため、そして措置が講じられるにつれて進捗状況を監視するために、3つの方法で使用できます。この政策レビューフレームワークは、第48回国際教育会議のために最初に作成されたフレームワークに基づいており、「すべての子どもたちに手を差し伸べる：インクルーシブ教育を支援するためのリソースパック」[Llegar a todos los alumnos: Una caja de recursos para apoyar la educación inclusiva]. と関連しています。

国際的な研究により、インクルーシブで公平な教育システムを確立するための鍵となる、重複する4つの次元が特定されています（図1）。このセクションでは、これらの次元を詳細に説明し、教育システムをよりインクルーシブで公平なものにするために貢献している世界各地の取り組みの例を提供します。

次元1. コンセプト:

主な特徴

1.1. インクルージョンと公平性は、すべての教育政策、計画、実践を導く一般原則です。

1.2. 全国カリキュラムとその評価システムは、すべての児童生徒に効果的に対応できるように設計されています。

1.3. すべての児童生徒とその家族に関わるすべての関係者は、教育におけるインクルージョンと公平性を促進するための国家政策の目標を理解し、支持しています。

1.4. 教育システムにおけるすべての児童生徒の在籍、参加、達成度を監視するシステムが存在します。

インクルージョンと公平性は、すべての教育政策、計画、実践を導く一般原則です。

インクルージョンと公平性は、～を導くべき基本的な原則です。すべて教育政策、計画、実践に組み込まれるべきであり、独立した政策の焦点となるべきではありません。これらの原則は、教育が人権であり、コミュニティをより公平で、包括的で、まとまりのあるものにするための基盤であることを認識しています（Vitello & Mithaug, 1998）。

すべての生徒が質の高い教育を受ける機会を確保することは、多様性の固有の価値と人間の尊厳の尊重を認識することでもあります（UNESCO, 2015a）。このように、違いは前向きなものと見なされ、子供たち、若者、大人の学習を促進し、ジェンダー平等を推進するための刺激となります。インクルージョンと公平性の原則を通じて、教育へのアクセスを確保するだけでなく、質の高い学習空間と教育法が存在し、生徒が進歩し、現実を理解し、より公正な社会のために働くことを可能にすることを目指します。

表3. ラオス人民民主共和国における教育へのインクルーシブな原則と実践の導入

ラオス人民民主共和国では、教育制度は政策と文化の変革を通じてインクルージョンの原則を適用しようとしています。ラオス人民民主共和国の教育では、就学率、留年率、中退率、卒業率において、男女間、農村部と都市部間、貧困地域と非貧困地域間、民族グループ間で著しい格差があります。この問題に対処するため、. En la educación de la República Democrática Popular Lao, hay disparidades significativas entre niños y niñas, zonas rurales y urbanas, distritos pobres y no pobres y entre grupos étnicos en las tasas de matriculación, repetición, abandono y finalización. Para solucionar este problema, インクルーシブ教育に焦点を当てた国家政策であり、一般的に、就学と学業成績に対するすべての障壁の撤廃と定義されています。リーダーシップと、インクルージョンに関する共通の強固な理解が、政策目標達成の鍵となります。成功のためのその他の重要な要因には、能力開発、意識向上、意思決定プロセスへの女性と少女、民族的マイノリティ、障害のある人々の参加、そして排除された生徒たちに手を差し伸べるためのその他の取り組みが含まれます。このような措置には、これらのタスクを実行するための学校と人民教育開発委員会の能力強化が含まれます。

— 就学していない子供たちを追跡するために、地域の家族記録を含むデータを収集および分析する。
— 学校に通っていない子どもたちを学校教育システムに戻すための、子どもたちの捜索活動を実施すること。
— 退学のリスクがある生徒を特定するために、生徒の出席状況を定期的に監視すること。
— 統計データを使用して、長期的な学校開発計画と、学校の定着を促進するための学校の年間改善目標および行動計画を策定すること。
—そして、ユニセフが定義する、子どもにやさしい権利に基づく学校を創設すること。これは、子どもにやさしい家族、地域社会、県というより広範な枠組みの一部であり、国全体を網羅するものである（Shaeffer, 2013; 2015）。

詳細については、こちらをご覧ください：https://www.unicef.org/cfs/files/Identifying_and_Promoting_Good_ Practice_in_Equity_and_Child-Friendly_Education.pdf

1. 2. 全国カリキュラムとその評価システムは、すべての生徒に効果的に対応できるように設計されています。

カリキュラムは、教育システム内でインクルージョンと公平性の原則を効果的に実施するための主要な手段です。すべての生徒を含むカリキュラムの作成は、教師と教育意思決定者が使用する学習の定義を拡大することを含む可能性があります。学習が教師によって教えられた知識の習得であると厳密に定義され続ける限り、学校は厳密に編成されたカリキュラムと指導実践に限定される可能性が高いです。対照的に、インクルーシブカリキュラムは、生徒が積極的に参加し、経験に意味を与えるためのイニシアチブを取るときに学習が行われるという考えに基づいています。(Udvari-Solnar, 1996)。

この新たなビジョンでは、教師の役割は、指示を与えるのではなく、参加と学習を導き、促進するものへと変わります。これにより、多様な生徒たちが共に教育を受けることが可能になります。なぜなら、生徒たちは同じ学習段階にいる必要も、教師から同じ教育を受ける必要もないからです。むしろ、共通の目標と活動の枠組みの中で、各自のペースと方法で取り組むことができます。このアプローチは、共同体への帰属意識と、グローバル・シチズンシップの重要な価値観の共有された理解、つまり人類というより広範で共通の共同体の一部であるという感覚を育みます（UNESCO, 2015d）。

これは、通常の教室で利用可能な計画的な教育と学習の機会、つまり実際に適用される予定のカリキュラムを中心に展開されます。また、教育が人権条約によって定められた目標を達成できるように、国際的な人権基準を満たす国家的な評価システムの開発と利用も不可欠です（下記次元4.3参照）2。

同時に、生徒たちは他にも多くの学習経験を得られることを覚えておくことが重要です。これらの経験は計画するのがより難しいかもしれませんが、学校や教育システム的其他側面の影響を受けていることは間違いありません。これらの経験には、生徒同士の社会的交流、教室の内外での生徒と教師との交流、そして例えば家族や様々な社会的・宗教的文脈における地域社会の中で起こる学習経験が含まれます。

表4. オランダの生徒のニーズに合わせたカリキュラムの適応

オランダでは、教育政策は特別支援教育を必要とする生徒を一般教育に統合することを推進しています。すべての学校はカリキュラムの基本目標を達成しなければならず、検査官はこれらの目標で指定された内容がどのように実施されているかを監督しなければなりませんが、学校は、生徒のニーズと能力に対応できるよう、カリキュラムを編成する上で大きな自由を享受しています。カリキュラム内のさまざまな学習領域を編成する上で、学校を導くための状況が作られてきました。これらのカリキュラムをオーダーメイドで作成することは、学校や教師に追加の負担を強いるものですが、「特別な教育的ニーズを持つ生徒の教育の質を確保すること、それがどこで行われるとしても」もその一部です。一部の著者らが指摘するように、オランダでは「教育は貧困、社会的排除、疎外と闘うための重要な手段と見なされている」（Thijs et al., 2008, p.39）。

詳細については、https://www.european-agency.org/sites/ default/files/Inclusive_Education_Netherlands.pdf

…学習は、生徒たちが積極的に参加するときに起こります…

1.3. 生徒とその家族と関わるすべての関係者は、教育におけるインクルージョンと公平性を促進するための国家政策の目標を理解し、支持しています。

教育の変化は技術的には単純ですが、政治的および社会的には複雑です（Fullan、2007）。人々が分離された教育を受けることに慣れている、または教育者が生徒の多様性に対応する能力に疑問を持っている状況では、インクルージョンと公平性への進歩を常に理解したり称賛したりできるわけではありません。したがって、これらの公平性とインクルージョンの原則を支持する世論を動員する必要があります。

公平性とインクルージョンを教育で実現するための取り組みから、いくつかの重要な教訓が得られました。それらの教訓には、以下の必要性が含まれます。

目的の明確さ、そして導入されている変更の理由と目的についての共通理解。
付加価値の理解提案された変更が、保護者や子供たち、地域社会全体、そして教育システム自体にどのような利益をもたらすかに焦点を当て、その付加価値を理解すること。
可能にする証拠提案された変更の現状と期待される影響について、情報に基づいた判断を下すこと。
チャンピオンインクルーシブで公平な教育に尽力し、支援ネットワークを動員できる人々。
戦略的コミュニケーション、これは、さまざまなステークホルダーにリーチするために、さまざまなチャネルをサポートする戦略を策定する必要があることを意味する可能性があります。

表5.バングラデシュにおけるインクルージョンと公平性へのコミットメントの促進

Shirina Akterの教室で起きていることは、インクルーシブな考え方の影響を示す好例です。60人の子供たちのクラスで、短い休暇で授業が中断される前の最後の練習、読解に移ります。編み込み髪の女の子たちと半袖のシャツを着た男の子たちの列が練習帳に走り書きする中、一番前に座っている男の子は、黒いプラスチック製のタブレットにスタイラスを使っています。サリムは生まれつき盲目ですが、シンプルな道具を使って点字で書いています。これは、彼がハスナバード小学校に、テキスタイル工場、石鹸工場、農場が立ち並ぶ豊かな小さな町、ダッカの北東約50kmにある、仲間と一緒に座ることを可能にする多くのことの一つです（ユニセフ、2014年、p.10）。ハスナバードのような場所では、Sightsaversは、視覚障害者をインクルードするための教師や学校の関与と能力を強化するために、非営利組織「Assistance for Blind Children (ABC)」のような地元のパートナーと協力してきました。, 視覚障害者をインクルードするための教師や学校の関与と能力を強化するために、非営利組織「Assistance for Blind Children (ABC)」のような地元のパートナーと協力してきました。の通常学校において。ABCまた、子供の障害は学習能力がなく、学校から排除されることを意味すると信じている多くの親たちとも関わっています。この関与は、親の意識を高め、子供に適した学校の場所を決定する機会を提供します。

詳細については、 http://www.inclusive-education.org/sites/default/files/uploads/ booklets/IE_Webinar_Booklet_13.pdf http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Sightsavers_Bangladesh_ booklet.pdf

1.4. 教育システムにおいて、すべての児童生徒の存在、参加、達成度を監視するシステムが存在する

研究は、教育における公平性とインクルージョンを促進するために使用できる「変化のメカニズム」を指摘しています。特に、研究は、生徒の存在、参加、達成が成功の最も重要な要因の1つであることを示す重要な証拠を提供しています。(Ainscow, 2005)。(Ainscow, 2005).

どのようなエビデンスを収集し、それをどのように活用するかを決定するには、注意が必要です。例えば、教育システムの効果を判断するために、教育システムが収集する学習成果に関する統計データは、かつてないほど多くなっています（しばしば、国間の比較を行うための標準化されたテストを通じて）。これは、教育を単なる機能的なスキルのセットの習得と見なす限定的な視点を反映しています。この見方は、新たなプレッシャーを生み出しています。多くの国で、国家政策を主導する官僚たちは、学校の成果がテストの結果によって測定され、自国の進捗が他国と比較されることに懸念を示しています。

成功を定義するための厳格な基準を持つ国では、監視メカニズムがよりインクルーシブな教育システムの発展を妨げる可能性があります。うまく機能する教育システムには、すべての生徒の参加と達成に焦点を当てた政策が必要です。また、最も貧しい家庭、民族的・言語的少数派、先住民、障害者や特別なニーズを持つ人々、そして女の子など、一部の人口グループが直面する不利な状況にも対処する必要があります（世界銀行グループ、2011年）。

したがって、インクルージョンと公平性に関する、受け入れられ、明確に確立された定義が、何を監視するかを決定するための出発点となるべきです。言い換えれば、私たちは「測定できるものを評価する」のではなく、「私たちが大切にするものを測定する」べきです（Ainscow et al., 2003）。

SDGs call for greater attention to equity to renew efforts to measure inequality in education. Many countries have standards for assessing children’s educational level at all levels of schooling. In some countries, detailed statistics are available at the school, or even classroom, level on students who are struggling in school or who face other disadvantages. However, in many cases, household surveys or other methods are needed to determine who is falling furthest behind.

Table 6. Assessment of the inclusion of mainstream schools in Ghana

The Government of Ghana is committed to providing free, compulsory, quality basic education for all children. The key question is: 政府は、これらの取り組みがより多くの子供たちが学校に通い、学校での学習や社会生活に参加するのを助けていることをどのように確認できるでしょうか？この問いに答えるため、より体系的なモニタリングを可能にするインクルーシブ教育モニタリングツールが開発されました。校長は、学校での会議中に教員からの意見を取り入れながら、定性的および定量的な情報を収集するためにこのチェックリストを使用します。そして、すでに定期的に学校を訪問し支援しているスーパーバイザーがチェックリストを確認します。スーパーバイザーは学校施設を訪問し、授業を観察し、教員や子供たちと非公式に面談し、校長や教員にフィードバックを提供します。モニタリングは年に2回実施され、進捗状況を測定し、次の学年度の意思決定への道筋を決定します。また、国内の学校におけるインクルージョンの継続的な評価のための基礎情報も提供します。学校レベルでは、これらのデータは、教員が学校におけるインクルージョンへの障壁を特定し、インクルーシブな実践への柔軟なアプローチを促進するのに役立ちます。また、学校や地域社会における肯定的な態度や積極的な関係者を特定するのに役立ち、学校がその強みを活かすことを可能にします（Otaah et al., 2013）。

次元1. コンセプト

主な特徴

2.1. 国内の重要な教育政策文書は、インクルージョンと公平性を強く重視しています。

2.2. 国、地区、学校レベルの幹部が、教育におけるインクルージョンと公平性のリーダーシップを発揮しています。

2.3. あらゆるレベルのリーダーが、インクルーシブで公平な教育実践を発展させるための首尾一貫した政策目標を明確にしています。

2.4. あらゆるレベルのリーダーは、インクルーシブでない、差別的で不平等な教育実践に疑問を呈しています。

2.1. 重要な国の教育政策文書は、インクルージョンと公平性を強く重視しています。

法律は、よりインクルーシブで公平な教育システムの発展に不可欠な部分です。特に、法律は、インクルージョンのための枠組みを作成し、公平性に対する重要な障害となりうる既存システムの要素を改革するために必要な原則と権利の連携を規定しています（そのような障害には、例えば、障害のある生徒や異なる言語を話すグループなどの特定のグループの子供たちが近所の学校に通うことを禁止する政策が含まれます）。また、法律は、基本的なインクルーシブ実践の義務を連携させます（例えば、学校は地域社会のすべての生徒を教育しなければならない）。さらに、公平性を促進する教育システム全体のプロセスと実践を連携させます（例えば、柔軟なカリキュラムの策定や地域社会のガバナンスの導入による）。

たとえ抜本的な法改正が望ましくも不可能であっても、政府レベルでの原則表明は、教育におけるインクルージョンと公平性についての議論を生み出し、コンセンサス形成へのプロセスを開始させることができます。一部の国では、特別支援教育システムは別の法律で規制されており、国および地方レベルで別のセクションまたは部門によって管理されています。特別支援教育は、独自のカリキュラムや評価手順だけでなく、独自の研修および資金調達システムも持つ場合があります。このような状況では、社会福祉および保健セクターを規制する法制度と、一般および特別支援教育を統合する必要がある場合があります。これは、特別支援教育システムを一般教育法に含めるだけでなく、両方のシステムを組み合わせることです。一部の国では、特別支援教育システムは別の法律で規制されており、国および地方レベルで別のセクションまたは部門によって管理されています。特別支援教育は、独自のカリキュラムや評価手順だけでなく、独自の研修および資金調達システムも持つ場合があります。このような状況では、社会福祉および保健セクターを規制する法制度と、一般および特別支援教育を統合する必要がある場合があります。これは、特別支援教育システムを一般教育法に含めるだけでなく、両方のシステムを組み合わせることです。

さらに、複数の法律やセクターが特定の人口グループを規制している国々において、様々な関係者間の効果的なコミュニケーションを確保することも重要です。コミュニケーションが効果的であれば、利用可能なリソースを、よりインクルーシブで公平な教育システムを構築するという唯一の目的のために組み合わせた法的枠組みを作成することが可能になります。

しかし、教育におけるインクルージョンと公平性に関する国際的な宣言は、現地の状況を考慮して解釈される必要があります。多くの国では、より大きなインクルージョンと公平性への移行を導く原則を明示的に宣言することが有益であると考えてきました。このように宣言する国家は、個人やコミュニティが教育を受ける権利を享受できるように肯定的な措置を講じることによって、その義務を果たしています（UNESCO、2014年）。

表7. パラグアイにおける多文化主義のための国家政策

パラグアイ社会は多民族・多文化社会です。1967年の憲法はパラグアイをバイリンガル国家として認め、バイリンガル教育・学習は1994年以来国家政策となっています。言語は、国民文化を理解し、普遍的に受け入れられている文化的価値を伝える上で非常に重要な役割を果たします。バイリンガル教育とは、母語が学習プロセス全体を通して必要であると見なされる教育的アプローチです。母語を尊重しながら第二言語を導入し、両言語でのコミュニケーション能力の習得を目指します。「カリキュラム計画において、『母語』とは、就学する生徒が優先的に使用する言語を指します」。『第二言語』とは、子供がコミュニケーション能力の低い方の言語を指します」（Benítez Ojeda y Martínez Stark, 2014, p.122）。成功裏に適用されてきた革新的な識字モデルでは、両方の公用語を同時に使用します。この観点から、2つの言語と2つの文化での教育は、機能的で意味のある学習を保証する基盤となります。これにより、一方の言語をもう一方の言語よりも優先しようとする、長くて複雑なプロセスを回避できます。

2.2. 高官は、国、地区、学校レベルで教育におけるインクルージョンと公平性を主導する

政策は教育システムのすべてのレベルで策定されており、教室レベルでも例外ではありません。したがって、インクルージョンと公平性への移行は、単なる技術的または組織的な変更ではありません。むしろ、明確に哲学的な方向への動きです。（Fulcher, 1989）。

よりインクルーシブで公平な働き方への移行には、教育システム全体の文化の変革が必要です（Dyson et al., 2004）。これには、政策立案者の価値観や考え方の変化から、インクルージョンと公平性の文化を形成するための新たなビジョンを提供できるようになること、さらには学校内部での重要な変化までが含まれます。

教育におけるインクルージョンと公平性の文化が繁栄するためには、国、地区、学校レベルの高等教育関係者の間で、共有された一連の仮定と信念が存在することが不可欠です。これらの仮定と信念の根幹にあるのは、多様性の尊重、協力への信念、そしてすべての生徒に教育の機会を提供するというコミットメントです（Dyson et al., 2004）。

インクルージョンと教育における公平性の文化が繁栄するためには、高等教育関係者の間で共有された仮定と信念のセットが存在することが不可欠です…

教育システムにおける文化規範を変えることは困難です。特に、多くの相反する圧力に直面し、専門家が問題を個別に解決しようとする傾向がある文脈では、それは特に困難です。社会市民や他のセクターを含む、あらゆるレベルのリーダーは、自身の状況を分析し、地域の障害と促進要因を特定し、適切な開発プロセスを計画し、インクルーシブな実践と教育における公平性の効果的なモニタリング戦略。

表8. ルワンダにおけるインクルーシブ教育計画を通じたリーダーシップの構築

2012年以来、ルワンダはNGOハンディキャップ・インターナショナルと協力して、地区レベルでのインクルーシブ教育開発のための年次行動計画を策定しています。これらの計画は、地区およびセクターの職員、学校関係者、保護者、教育関係者、子供たち、その他の関係者がインクルーシブ教育を理解し、その実施に参加できるようにすることを目的としています。参加型アプローチを通じて、地域のニーズを分析し、活動を計画し、参加すべき人物を特定し、目標と指標、使用される戦略、評価と見直しの期限を設定します。地区教育部門との連携により、利用可能なリソースに基づいて計画の実施を支援するために必要な措置に関する情報が提供されます。比較的短い期間で、学校長、地区およびセクターの教育担当者の行動は、教育におけるインクルージョンの原則の所有と理解に向けて大きく変化しました。(ムレンジとプルノモ、2013年)。

2.3. すべてのレベルのリーダーは、インクルーシブで公平な教育実践を発展させるための首尾一貫した政策目標を明確に述べています。

インクルーシブで公平な教育実践の開発は、新しいテクニックを推進するだけではありません。さらに重要なのは、特定の学校の文脈で行われる学習の社会的プロセス、およびこれらのプロセスを形成する行動と思考のレビューと分析を容易にすることです（Ainscowら、2006）。（Ainscowら、2006）。

教育システムのあらゆるレベルのリーダーは、学校や教育プロセスを管理するためのインクルーシブな方法を推進する上で重要な役割を果たします。典型的なクラスで行われる激しい議論の中で教師が行うことの多くは、暗黙の知識を伴い、自動的かつ直感的に行われます。さらに、教師は立ち止まって考え、自身の教育実践について他の教師と対話する時間がほとんどないことがよくあります。

教育システムは、教師や教育者が実践の詳細な側面や、それらの実践をよりインクルーシブで公平なものにする方法について、共通の言語を構築する機会を創出することができます（Huberman, 1993）。そのような言語がなければ、教師は新しい可能性を試すことが難しいと感じるかもしれません。共有された経験を通じて、同僚は現在行っていることを表現し、今後行いたいことを定義するのを互いに助け合うことができます。彼らの共通言語と共有された経験は、特定の学生グループに関する仮定や偏見に疑問を投げかけるための手段でもあります。

経験を共有するための特に効果的なテクニックには、相互観察（ビデオ録画を介することもある）や、学校内での指導と学習に関する学生からの証拠収集が含まれます。このようなアプローチは、自己批判、創造性、そして参加と学習への障壁を克服するための行動を刺激するのに役立ちます（Ainscow et al., 2003; Hiebert et al., 2002）。

2.4. あらゆるレベルのリーダーは、インクルーシブでない、差別的で不平等な教育実践に疑問を投げかける

あらゆるレベルのリーダーは、インクルーシブでない、差別的で不平等な教育実践に異議を唱えるための条件を組織内に確立する必要があります。補完的な観点からは、リーダーがインクルージョンと公平性の普遍的価値を実践するための合意とコミットメントを構築する条件を確立することが不可欠です。

学校における平等、公平性、社会正義の推進に効果的な特定のリーダーシップ形態があることは知られています。これらのアプローチは、教育と学習に焦点を当て、学生、教師、保護者の強力なコミュニティを創造し、家族における教育文化の理解を促進し、機関間の連携を奨励します（Kugelmass & Ainscow, 2005）。教育改善の機械的な見方とは異なり、これらのアプローチは、学校を改善する方法に関する決定が、常に道徳的および政治的推論、ならびに技術的な考慮事項を伴うことを認識しています。したがって、インクルージョンと公平性に関する議論に従事することは、根本にある価値観を決定するのに役立ちます。その「何」、その「どのように」、そして「なぜ」学校に変更を加える必要があります。

教育システムは、次のような方法で、この種の支援的な学校リーダーシップを促進することができます。

インクルーシブで公平な価値観へのコミットメントと、前述の管理スタイルを促進する能力に基づいて、学校を率いる人々を選抜し、訓練すること。
教員が専門的な経験と専門知識を結集し、実践を見直す機会を提供することで、生徒にとってより敏感で柔軟なものにする（上記2.3項参照）。そして、
「インクルーシブな文化」を育み、学校コミュニティ内でインクルーシブで公平な価値観についての合意を形成すること（Deppeler and Ainscow, 2016）。

表9. ニカラグアにおける市民社会を巻き込んだ教育円卓会議と政策推進

ニカラグア・イニシアチブの教育・人間開発フォーラムは、「政策・プログラムの策定、実施、評価のプロセス」への市民社会の参加を促進しています（ラテンアメリカ教育権利キャンペーン、2012年、p.14）。これにより、地方レベルでの教育に関する協力と意思決定の場である「教育テーブル」が創設されました。参加は、教育者、NGO、教育省や地方自治体の代表者、機関など、すべての関係者に開かれています。各テーブルは、各コミュニティの文脈を考慮しながら、独自の組織と運営を決定します。プロジェクトコーディネーターが説明するように、「教育テーブルは、教育政策への影響力を具体化する機会となります。私たちにとって、当時、国家の意思決定に影響を与えることは重要でしたが、教育により具体的な変化をもたらすことができると信じている地域社会に影響を与えることも同様に重要でした。また、教育のテーマを地方分権化し、地方自治体がその市の教育に対するコミットメントを深めるための戦略として、テーブルでの活動も重要でした」（ラテンアメリカ教育権利キャンペーン、2012年、p.15）。

詳細については：http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/ noticias/251-publicacion-cuenta-historias-de-incidencia-politica-por-el-derecho-a-la-educacion-en-america-latina-y-el-caribe.html

次元3. 構造とシステム

主な特徴

3.1.脆弱な立場にある児童生徒に対する質の高い支援が存在する。

3.2.すべてのインクルーシブで公平な教育政策と実践の連携において、児童生徒とその家族と共に働くすべてのサービスと機関が協力します。

3.3.人的・財政的資源は、脆弱な可能性のある児童生徒に利益をもたらすように配分されます。

3.4.特別支援学校や特別支援学級など、特別支援教育を担う機関が、教育におけるインクルージョンと公平性の推進において果たす役割について、明確な理解があります。

脆弱な立場にある児童生徒に対する質の高い支援が存在します。

教育におけるインクルージョンと公平性を促進するために、政府は、直接管理下にないものも含め、人的・財政的資源を動員する必要があります。重要な関係者間の連携を築き、変革プロセスを支援・後押しすることが不可欠です。これらの関係者には、保護者、教員およびその他の教育専門家、教員養成者および研究者、国、地域、学校の管理者および経営者、他のセクター（例：保健、児童保護、社会福祉）の政策立案者およびサービス提供者、地域社会の市民グループ、そして排除のリスクにあるマイノリティグループのメンバーが含まれます。

家族の参加は特に重要です。一部の国では、保護者と教育当局が、ジェンダー、社会的地位、障害などによって排除されている特定の学生グループのための地域プログラムの開発において、すでに緊密に協力しています（Mittler, 2000）。次の論理的なステップは、これらの保護者が学校でのインクルージョンを発展させるための変革を支援することに関与することです。

関係者間の連携を構築し、変革プロセスを支援・後押しできるようにする。

保護者がそのようなプロジェクトに参加する自信や能力を欠いている場合、保護者の能力開発を支援し、ネットワークを構築するために協力する必要があるかもしれません。これには、保護者支援グループの設立、保護者が子供たちと協力するためのトレーニング、または学校や当局と交渉するための保護者のアドボカシー能力の開発などが含まれる可能性があります（Miles, 2002）。

表10. 子どもたちの声を聞く：デンマークでの経験

コペンハーゲン中央部の学校による「子供の声」プロジェクトでは、保護者と子供たちに意見を求め、子供たちの幸福と学習に関する意見を収集しています。これは、インクルーシブな「共同行動」プログラムに基づいており、すべての関係者が対等に参加する、より家族中心の幼児教育対策を創出することを目的としています。協議は、誰もが共有された懸念事項に対する解決策を提供する権利を持つ「非難のない」環境で、反省の枠組みを創り出す専門家によって組織されます。これは、会議が十分に準備され、十分に促進され、解決策の達成に焦点を当てる必要があることを意味します。協議の結果は、参加者が共同で作成、実施、評価する行動計画につながります。「子供の声」は、個々の現実に基づいた共同体の統一感を育むことを目指しており、特に「関係性の構築」を目指しています。（Lentz, 2015）。

3.2. すべての児童生徒とその家族に関わるサービスおよび機関は、インクルーシブで公平な教育政策および実践の連携において協力します。

一部の国では、よりインクルーシブで公平な教育への移行に伴い、管理構造の地方分権化が進んでいます。地方分権化は、柔軟性とリスクテイクを促進し、中央集権的な官僚機構が厳格な意思決定手順を確立する傾向に対抗するようです。明らかに、特に財政資源の管理に関して、回避すべきリスクがあります。したがって、地方分権化された管理には、資源の配分と利用における公平性を確保するための管理とセーフガードが必要です。

また、～という証拠もあります。学校間の協力は、個々の組織が生徒の多様性に対応する能力を強化することができます（Muijsら、2011）。具体的には、学校間の協力は、特にシステムの境界で疎外されている生徒たちの利益のために、学校間の二極化を減らすのに役立ちます。さらに、学校がより多くの協力関係を持つ働き方を開発すると、それが教師自身の認識と彼らの仕事の見方に影響を与えるという証拠があります。より具体的には、実践について議論し、比較することは、教師が生徒の成績不振を別の見方で見るのに役立ちます。その結果、学校の確立されたルーチンの中で教育するのが難しい生徒は「問題を抱えている」のではなく、教師がより受容的で柔軟なものにするために自身の実践を再検討するよう促す挑戦であると考えられています。（Muijsら、2011）。具体的には、学校間の協力は、特にシステムの境界で疎外されている生徒たちの利益のために、学校間の二極化を減らすのに役立ちます。さらに、学校がより多くの協力関係を持つ働き方を開発すると、それが教師自身の認識と彼らの仕事の見方に影響を与えるという証拠があります。より具体的には、実践について議論し、比較することは、教師が生徒の成績不振を別の見方で見るのに役立ちます。その結果、学校の確立されたルーチンの中で教育するのが難しい生徒は「問題を抱えている」のではなく、教師がより受容的で柔軟なものにするために自身の実践を再検討するよう促す挑戦であると考えられています。

表11. エチオピアにおける学校のグループ化

エチオピアでは、NGOのハンディキャップ・インターナショナルが、6つの「学校グループ」が特別な教育的ニーズを持つ生徒、障害のある子供たちを含む生徒を受け入れることで「インクルーシブ」になったアプローチを試しました。700人以上の生徒が在籍する学校グループは、30のサテライト校が同様の教育実践とアプローチを適用するのを支援するために使用されました。障害者団体の複数の代表者が、学校グループとともに、脆弱なグループのためのインクルーシブ教育の推進と実践に参加しました。子供たちは生徒議会やクラブを通じてこの教育プロセスを支援しました。エチオピアでは、NGOのハンディキャップ・インターナショナルが、6つの「学校グループ」が特別な教育的ニーズを持つ生徒、障害のある子供たちを含む生徒を受け入れることで「インクルーシブ」になったアプローチを試しました。700人以上の生徒が在籍する学校グループは、30のサテライト校が同様の教育実践とアプローチを適用するのを支援するために使用されました。障害者団体の複数の代表者が、学校グループとともに、脆弱なグループのためのインクルーシブ教育の推進と実践に参加しました。子供たちは生徒議会やクラブを通じてこの教育プロセスを支援しました。これにより、サービス提供者によるインクルーシブ教育の実践が改善され、学生の物理的なアクセシビリティが向上し、障害のある子供たちの入学が増加し、すべての学生にとってより良い学習環境が実現しました。（Murenzi and Mebratu, 2013）。

3.3. 人材および財政的資源は、潜在的に脆弱な児童生徒に利益をもたらすように配分されます。

すべての国がインクルーシブで公平な発展のための資金を見つけるのに苦労していますが、経済的に貧しい地域では特に困難です。したがって、最も疎外された人々のニーズを満たし、必ずしも追加の資金やリソースを必要としない学生の多様性に対応する方法を見つけることが重要です。利用可能なリソース、特に人的リソースを最大限に活用することを保証することが不可欠です。各国は、教育への財政的および人的リソースの配分基準が、インクルージョンと公平性の目標を反映していることを確認する必要があります。

公的資源を疎外された人々に割り当てることによる長期的な社会的および経済的利益は、その費用をはるかに上回ります。不利な立場にあるグループに支出を割り当てた国の中には、より公平な学習成果を達成した国もあります（ユネスコ、2015c）。

資金やその他のリソースが適切かつ効果的に使用されていることを確認するために、監視システムを確立または強化する必要がある場合があります。資金レベルは国によって異なりますが、多くの問題や戦略は類似しています。政府と他の潜在的な寄付者との間で持続可能なパートナーシップを確立することも価値があります。

「…最も疎外された人々のニーズを満たし、必ずしも追加の資金やリソースの使用を必要としない学生の多様性に対処する方法を見つけることが重要です。」

表12 アフリカにおける予防、ケア、支援活動のための地域的枠組み

南部アフリカ開発共同体は1700万人以上の孤児を抱えていますが、地域全体の多くの障害のある子どもや若者が依然として脆弱な状況にあります。これらの数字は、HIV/エイズの流行による最も深刻で長期的な影響の一つを表しています。教育と学習のためのケアとサポート（CSTL）の州間パートナーシップは、予防、ケア、サポート活動の開始、調整、拡大のための包括的な枠組みを提供します。これらの活動は、常に教育成果の向上を目指しています。教育への障壁に対処するためのケアと学習のためのケアとサポートに基づくアプローチは、CSTLが設立されて以来中心となっており、その計画と実施を支え続けています。学校レベルでは、CSTLは、生存のための基本的なニーズを満たすために必要な教材の特定、評価、供給を支援し、脆弱な生徒の監視も行っています。それとは別に、特にリスクの高い少女たちに対して、脆弱な子どもや若者への教育とHIVサービスへのアクセスも提供しています。国および地方レベルでは、CSTLは「ガバナンスと管理、政策策定、計画と資金調達、人的資源開発、カリキュラム、インフラ、構造とパートナーシップ、監視など、教育システムのすべてのコンポーネントに、ケアとサポートを適切な形で組み込んでいる」（Care and Support for Teaching and Learning, 2013, p.15）。教育省による人員と資源の割り当て、そして実証されたコミットメントを通じて、政府の関与とCSTLの全国レベルでのリーダーシップが実現しました。

詳細については、こちらをご覧ください。 http://www.cstlsadc.com/wp-content/uploads/2016/10/CSTL_Implementation_Framework_2013_to_2018_Final_English.pdf

3.4. 責任ある特別教育機関（特別支援学校や特別支援学級など）が、教育におけるインクルージョンと公平性の推進においてどのような役割を果たすかについて、明確になっているか。

国が分離された特別教育機関を有している場合、これらの機関は、少なくとも現時点では、貢献し続ける可能性が高いです。特別支援学校や特別支援学級は、よりインクルーシブになろうとする通常の学校を支援するためのリソースセンターとして機能することで、重要な役割を果たすことができます。したがって、両セクター間の協力を促進し、社会的孤立を最小限に抑えることが非常に重要です。この協力は、学校の特別支援員が、教育システムの中で最も脆弱な生徒を支援するという歴史的な任務を継続するための、新しく有望な機会を開きます（Ainscow, 2006）。

そのような学校やユニットを持たない国は、インクルージョンと公平性の原則に従って地域の学校を開発することにリソースを集中させることができます。地域の学校がよりインクルーシブになるにつれて、別個の特別支援サービスの必要性は減少するでしょう。

改めて、政府がインクルージョンと公平性を明確に約束し、保護者や子供たち、そして社会全体にとってのメリットを強調することが重要です。具体的には、ニーズ、権利、機会を区別することが役立ちます。すべての子供には（例えば、適切な教育のような）ニーズがありますが、共通の社会制度（つまり、地元の通常の学校）に完全に参加する権利もあり、そこではさまざまな機会が提供されます。保護者は、子供たちのニーズが満たされることを保証すること（時には特別な学校や学級に配置することを含む）と、他の子供たちと同じ権利と機会を保証すること（通常の学校に配置することを含む）の間で選択を迫られることが多すぎます。目標は、これらの選択肢の間で選択する必要のない教育システムを創設することです。このシステムは、地域の学校や教師を支援し、能力開発、機器や教材の提供、セクター間の協力を促進することによって、支援に努めるべきです。

表13. カンボジアにおける巡回教師制度の開発

カンボジアでは、校長や教員と共にインクルーシブ教育を推進するために、巡回教員の制度が導入されました。これらの教員は、さまざまなコミュニティで、障害のある子どもたち、その教員、保護者に対して、アドバイス、リソース、サポートを提供します。この制度が導入されたとき、「巡回教員制度は、障害のある子どもたちに焦点を当てるだけでなく、すべての子どもたちの学習環境を改善するために教育の質にも焦点を当てる必要があることがすぐに明らかになりました」（Bouille, 2013, p.12）。ダウン症候群の16歳の少年、ソフィアプは、この二重アプローチの恩恵を受けました。彼は、子どもたちが彼を挑発したりからかったりすると、喧嘩で応酬したため、行動上の問題で学校を退学させられました。「」「生徒を対象とした啓発活動において、漫画、アニメーション映画、ポスターなどを使用し、寛容さ、違いや多様性の尊重に関するメッセージが推進されました。」（Bouille, 2013, p.13）。級友たちの連帯感の高まりのおかげで、ソプヘアは学校に戻ることができました。さらに、級友たちの親切さと前向きな姿勢は、ソプヘアの日常生活能力と行動を著しく向上させることを可能にしました。ソプヘアの教師も、クラスの規範の策定に関する研修を高く評価しました。なぜなら、生徒の参加を得て明確に定義され、採用された規範は、すべての生徒の学習支援に集中することを可能にしたからです。

次元4. 実践

主な特徴

4.1.学校やその他の学習センターは、地域社会のすべての生徒の参加、学習、達成を促進するための戦略を持っています。

4.2.学校やその他の学習センターは、失敗、疎外、排除のリスクのある生徒を支援します。

4.3.教員および支援スタッフは、初任研修中に多様な児童生徒に対応できるよう準備されています。

4.4.教員および支援スタッフは、インクルーシブで公平な実践に関する継続的な専門職開発に参加する機会があります。

4.1. 学校およびその他の学習センターは、地域社会のすべての生徒の参加、関与、および成果を促進するための戦略を持っています。

あまりにも頻繁に、特別支援教育の特徴であった個別化された対応は、すべての生徒がクラスに参加できるような指導方法や学校の状況から注意をそらします。これは、「インクルージョン」の取り組みが特別支援教育から導入された実践に依存すると、たとえ一般環境であっても、新たな、より巧妙な形の分離を助長する傾向がある理由を説明するのに役立ちます。（フロリアン他、2016）。

例えば、多くの国で、特別支援のニーズがあると分類された生徒に特別な支援を提供するために、教員と協力して働く支援員や補助教員が導入されています。その支援がなくなると、教員は自分の責任を果たすことができなくなると感じるかもしれません（タカラ他、2009）。同時に、一部の国では法律で定められている個別教育計画の必要性から、より多くの生徒がそのような対応を必要とすると一部の学校関係者が感じ、一部の教育システムで予算上の問題が生じています。

特別支援教育の理論と実践を通常の教育の文脈に移すだけではインクルーシブな学校は達成できないという認識は、新たな可能性を開きます。その多くは、前述の個別計画の枠組みから、クラス全体への関与を通じて学習を個別化することを目指す視点へと移行する必要性に関連しています（ハート他、2004）。

研究によると、利用可能なリソース、特に人的リソースを最も効果的に活用する方法は、学習をサポートするために生徒の参加を促進することです。具体的には、生徒間の協力を促進するアプローチが、クラスのすべてのメンバーの学習レベルを最大限に高めると同時に、参加を最大限に高める教室環境を作り出す可能性についての確固たる証拠があります。（Johnson and Johnson, 1989）。

さらに、このエビデンスは、そのような実践が、新しいクラスの生徒、異なる文化的・言語的背景を持つ生徒、障害のある生徒など、脆弱な状況に直面しているすべての生徒の参加を支援する上で効果的である可能性を示唆しています。しかし、教室でこのような実践を調整するための能力が必要であることを強調することが重要です。グループアプローチがうまく管理されない場合、かなりの時間が失われ、中断が増える可能性があります。

この分野では、経済的に貧しい南部の国々が私たちに多くを教えてくれます。これらの国では、限られた資源が「ピアパワー」の可能性を認識させ、プログラム「子どもから子どもへ」（Hawes, 1988）を開発させてきました。生徒自身が十分に活用されていないリソースであり、教室への参加の障壁を克服し、クラスのすべてのメンバーの学習機会を改善するために動員することができます。本質的なリソースは、すでにどの教室にも存在しています。重要なのは、しばしば活用されていないこのエネルギーを動員する教師の能力です。

表14. ガザにおけるインクルージョンの障壁の克服

ガザの子供たちの成長期に非常に一般的である貧困と暴力は、学校に通うことで、より良い未来に必要な能力を伸ばす機会を子供たちに提供します。これらの困難な社会的および環境的条件は、ガザの子供や若者のための包括的でインクルーシブな教育システムを提供することを非常に困難にしています。国際的な支援を受けて、主要なインストラクターのグループを「インクルーシブで子供中心の教育を支援するための」重要なリソースとして準備するためのトレーニング活動が組織されました（Surour and Ashour、2015、p.15）。これらの準備活動の後、主要なインストラクターはガザ地区全域の選ばれた学校で啓発活動を実施しました。学校の教師はファシリテーターとして働き、保護者は子供たちの進捗状況を追跡するように奨励されました。子供主導の活動を通じて教えるという使命を尊重し、教師は生徒が学習トピックを決定することを許可しました。2つの学校は栄養を選び、残りの2つの学校は環境を研究することにしました。子供たちはトピックを調査し、情報を収集することから始めました。次に、彼らの理解を実証し、創造性を使って感情を表現するように求められました。一部の生徒は絵、物語、歌を選びましたが、他の生徒はスローガン、プロモーションメッセージ、寸劇、ロールプレイングを通じて自分自身を表現しました。保護者と教師の両方が、子供主導の学習体験について非常に前向きであり、子供たちは期待を上回ったと述べました。

詳細については、http://www.eenet.org.uk/resources/docs/EER%20advocacy.pdf

4.2. すべての児童生徒が失敗、疎外、排除のリスクにさらされている学校やその他の学習センターは、支援を提供します。

効果的な教育システムでは、すべての児童生徒のカリキュラムを通じた進捗状況が継続的に評価されます。これにより、教師は幅広い個々の児童生徒に対応できます。これは、教師やその他の専門家が、児童生徒の特性や達成度について十分に情報を得ると同時に、結束と協力を促進する能力といった、より広範な資質を評価する必要があることを意味します。

しかし、個々の生徒の学習到達度を単に判断したり、特定の生徒の特別な困難を列挙したりする能力だけでは十分ではありません。インクルーシブなシステムにおける教師は、多様な生徒に対する指導の効果を測定し、個々の生徒が可能な限り最善の方法で学習できるようにするために何をする必要があるかを知る必要があります。したがって、評価は、生徒の特性や達成度だけでなく、カリキュラム、そして生徒一人ひとりがその中やそれを超えてどのように学習できるかに焦点を当てる必要があります。

インクルーシブなシステムにおける教師は、生徒の多様な範囲に対して自身の指導の効果を測定する必要があり、すべての生徒が可能な限り最善の方法で学習できるようにするために何が必要かを知る必要があります。

評価の最も有用な形態は、教室および学習が行われるその他の状況で発生します（William、2011）。教師は自身で評価を実行する能力を持つ必要があります。そのために準備するには、継続的な専門能力開発が必要です。また、利用可能な場合は、特別支援教育者、心理学者、ソーシャルワーカー、医療専門家と協力する方法を見つける必要があります。教師は、これらの専門家による評価を教育目的で使用できます。最も重要な協力者は、同僚、保護者、そして生徒自身であり、彼らは独自の視点から物事を見る立場にあり、したがって、すべての生徒が進歩するのを助けるために何が必要かについて異なる視点を提供できます。

表15. フィンランドにおけるインクルージョンに向けた協力的な指導

クオピオ市（フィンランド）にあるピルッティ学校は、「計画、指導、評価における協同学習とチームワークを促進する共同指導協定を締結しました。この実践は、小学3年生（9歳）の通常学級と特別学級の生徒を組み合わせるために使用されました。4年間、このクラスはすべて一緒に教えられ、教師たちはこのグループに共同で責任を負いました。その後、1年生と3年生のクラスの間で同様のパートナーシップが開始され、このグループは6年間一緒に教えられました（Bruun & Rimpiläinen, n.d.）。この実践のレビューが行われ、次の結論に至りました。「教員のモチベーションは大幅に向上しました。教員たちは、協力することで、仕事の管理と発展のための力を得たと述べています。このアプローチを効果的にするためには、教員は計画と共同作業のためにより多くの時間を必要とします。しかし、それは教員にとって有益であるだけでなく、結果的にもそうでした。生徒とその保護者にアンケートを行ったところ、彼らもまた、プログラムの効果に非常に満足していました。

詳細については、http://www.inclusive-education-in-action.org

4.3. 教員および支援スタッフは、初期研修中に生徒一人ひとりの多様性に対応できるよう準備されている

インクルーシブで公平な教育システムにおいては、すべての教員が、インクルーシブな実践に対する理解と肯定的な姿勢をもって、生徒たちの多様性に対応する必要があります。教員は、そのようなインクルーシブな実践に必要な準備の多くを、初期研修中および短く個別化された現職研修ユニットを通じて習得できます。.

インクルーシブ教育のための教員養成に関する研究3では、インクルーシブな実践の開発と維持における教員の能力を支える4つの基本的な価値観が特定されています。

生徒の多様性を評価する：生徒間の違いは教育のリソースであり、利点と見なされます。
すべての生徒をサポートする：教師はすべての生徒の成果に対して高い期待を持っています。
他者と協力する：協力とチームワークは、すべての教師にとって不可欠なアプローチです。
個人の継続的な専門的発達：教育は学習活動であり、教師は生涯学習の責任を受け入れる必要があります。

これらの価値観を教員養成プログラムに組み込むことは、教師の役割を強化し、学習に困難を抱える生徒へのより幅広い対応を開発する上で彼らを支援するのに役立ちます。これらの価値観について明確にすることは、教員養成を変化を達成するための大きな影響力のある活動として確立するのに役立ちます。

多くの教師は、特別支援教育に関する高度な知識を習得します。しかし、そのような教師は、まず通常の教育者としての能力を開発し、経験を積み、その後で専門化することが望ましいでしょう。さらに、遭遇する学習困難の多様性を考えると、彼らの専門化があまりにも狭く定義されないことが重要です。むしろ、専門化は学習と教育に関する幅広い知識に基づいて行われるべきです。

表16. ベトナムにおける教員養成者によるインクルーシブ教育への支援

ベトナムの教育訓練省は、インクルーシブ教育への政治的コミットメントを表明した後、カトリック・ソーシャル・サービスと協力して、すべての教員養成校の学生にインクルーシブな環境で教えるための質の高いトレーニングを提供する全国カリキュラムを作成しました。しかし、適切な経験を持つ教員養成担当者の不足により、計画は遅延しました。したがって、現在の教員養成担当者は、適切な教育学を用いてトレーニングカリキュラムを教えることができるように、態度、知識、実践的なスキルを向上させるための追加トレーニングを受けました。ある取り組みでは、8つの都市と州から47人の教員養成担当者が40時間のトレーニングを受け、従うべきカリキュラムを検討しました。この経験はまた、個人的な反省、議論、そしてインクルーシブカリキュラムを教えるために必要な教育スキルの実践のための重要な機会を提供しました。これらの教員養成担当者は、自身の機関や他の教員養成機関の同僚を支援するためのリソースエキスパートになりました。(フォルリンとグイエット、s.f.)。

詳細については、http://www.inclusive-education-in-action.org/

4.4. 教職員および支援スタッフは、インクルーシブで公平な実践に関する継続的な専門能力開発に参加する機会を得ます。

すべての国において、教員は教育システムの中で最も費用がかかり、かつ最も強力な可能性を秘めたリソースです。したがって、教職員の開発は不可欠であり、特に物質的リソースが比較的乏しい国々においてはなおさらです。。

システムがよりインクルーシブになるにつれて、一般校の教師が直面する重要な新たな課題に対応するため、専門職開発は特に重要になります。生徒の多様なニーズに応えなければならないからです。特別支援教育の教師も、その仕事の文脈と焦点が大きく変化するため、継続的な専門職開発が必要です。国際的な研究（Messiou and Ainscow, 2015）によると、教師の専門職開発は以下のようなものであるべきだと考えられています：

主に教室で行われること、実践が行われる場所で；
学校内に存在する経験を結びつけ、発展させる、既存の知識と結びつけ;
協同的な空間を創る 教師が共に計画を立て、アイデアやリソースを共有し、互いの実践を観察する機会を持てる場所。また、
実践における共通言語の開発に教師を巻き込むこと個々人が自身の働き方、行動の理由、そしてどのように改善できるかについて考察するのに役立つ。

同僚との実践共有は、教員の専門性開発を促進する効果的な手段です。教員が同僚と協力し、互いを支援し、自身の実践を振り返り、「チーム」としての知識や能力を育むことを奨励することは重要です。しかし、場合によっては、実践共有が困難な状況への新たな対応策に関して、視野を狭めることにもつながりかねません。

研究によれば、この問題は様々な関係者の参加によって解決できる可能性があります。これは、専門家の意見、生徒とその家族の意見、そして学術研究者の知識を結集し、学校内での新たな思考を刺激し、生徒を巻き込むための創造的な計画の実験を奨励することを意味します。

表17. マケドニアにおけるインクルージョンへのチームアプローチ

マケドニアの教師が説明するように、「私たちの学校は、出自に関わらずすべての子供たちを受け入れる方針に基づいています。学校のインクルーシブ方針は時間をかけて発展してきました。私たちのポジティブで受容的な環境は、長い学習と変化のプロセスの結果です。すべての教師がインクルーシブ教育に関するワークショップや指導を通じて学ぶことが義務付けられています。変化を起こしたいのであれば、学校のすべての関係者に情報を提供する必要があります。私たちは、学校全体がより豊かな専門能力開発のプロフィールを持ち、常に学び、改善に努めることを望んでいます。学校長、教育専門家、心理学者は、教師の観察に関与しています。また、同僚が授業を見学できるオープンクラスもあります。私たちは、特別なニーズがあるとされる生徒だけでなく、すべての生徒に関するノートや経験を比較するために集まります（Ivanovska et al., 2012, pp.4-5）。学校がインクルージョンに向けてどのように進歩したかを振り返る教師は、「まだすべての答えを持っているわけではありません。私たちはまだ多くの課題に直面しています。すべての子供の学習を効果的に計画するために一生懸命努力していますが、常に成功しているわけではありません」（Ivanovska et al., 2012, p.5）とコメントしています。この例は、「効果的なインクルーシブな実践の開発は、継続的かつ絶え間ない支援を必要とするプロセスです。.

表18. 生徒たちがポルトガルでのイノベーションを教員に支援する

「今では、私たちの学校における多様性は、協働作業を通じて取り組むことで機会として見られています。」「アイデアの交換とチームでの研究活動は、多様性を問題から課題へと変えます。」これらは、ポルトガルの首都リスボンにある公立高校であるペドロ・アレクサンドリーノ高校（ESPA）の教員から寄せられた典型的なコメントです。これらの教師にとって、多様性は日々の仕事の中心的なテーマです。. 近年、学校はこの多様性を反映するために多くの努力を重ねてきました。3人の教師からなるグループが結成され、互いに協力して、どのようにすれば授業をよりインクルーシブにできるかを分析しました。例えば、あるグループは「私たちの授業のすべての課題にすべての生徒が参加しているか？」という問いに焦点を当てました。これらの活動から、教師たちは生徒たちが教育に参加し、計画立案に参加し、時には自分たちで授業を行う方法を探求するようになりました。教師たちは、同僚や生徒たちと協力することで、生徒たちの多様性に対応する新しい方法を考えることができるようになったと結論付けました。また、さまざまな指導実践を試すことへの自信も深まりました。（Messiouら、2016年）。

付録1. レビュー記入ガイド

以下に示すレビューの枠組みは、各国がインクルージョンと公平性が現在どのように政策に反映されているかを検討し、これらの政策とその実施を改善するために必要な措置を決定するのに役立つように開発されました。

提案された方法論

各国は、作業の伝統、利用可能なリソース、およびスケジュールに合わせて、独自のレビュープロセスを確立しますが、ユネスコは次のプロセスを提案しています。

運営委員会の設置: 教育省のリーダーシップの下、影響力と変革を確実にするための明確な政治的権限を持つ運営委員会を設置すべきです。この委員会は、協議プロセスと評価のための情報収集を調整する役割を担います。委員会は、両性のバランスの取れた代表と、教員、専門職団体、保護者、学生、研究者、市民社会組織、地域社会などのさまざまな利害関係者を代表すべきです。

協議の実施信頼できる評価を得るためには、広範な協議が必要です。進捗状況についての考察と議論を促すための集団的なプロセス（例：ワークショップ、フォーカスグループディスカッション）と、個別の情報収集（例：インタビューやアンケート）との対比。マイノリティ民族や言語グループ、先住民、少女、障害のある人々など、疎外されたグループの関係者が議論に参加できるよう、エンパワーメントを確実にするために、さまざまな参加型アプローチを検討する必要があります。

報告書の作成協議の後、運営委員会は、主要な発見事項の要約報告書の作成を主導し、政策を進めるために必要な行動に関する推奨事項を策定する必要があります。要約報告書には、主要なステップ、責任者、推奨事項の実施スケジュールを特定する行動計画を添付することができます（別紙3参照）。

行動計画の実施状況を監視する教育政策は「あらゆるレベルで実施される」ことを思い起こさせると、システム全体でどのように変更が導入されるかを監視することが重要になります。この監視は、運営委員会の永続的な機能の1つとなり得ます。委員会がこの監視を行うにつれて、効果的な実践例を用いて、変化のプロセスへの広範な参加を促すことが、計画の実施における進捗状況について関係者に情報を提供し続けることが重要になります。

レビューの枠組みはどのように完了すべきか？

レビューフレームワークにおける4つの次元（概念、政策、構造、システムと実践）とそれに付随する16の特性それぞれについて：

「検討すべき領域」と題された最初の列の質問を見直し、収集すべき証拠の種類を特定する。
これらの質問や、証拠を見直す際に生じるその他の関連質問について議論する。
「コメント」と題された2列目に、推奨される情報や行動をすべて記録してください。
教育政策にインクルージョンと公平性の原則を組み込むために実施された措置の現在の評価に最もよく適合する回答を3列目の「進捗レベル」で囲んでください。これにより、基盤となる最も強力な領域と、注意が必要な政策の側面を特定するのに役立ちます。この方法は、教育におけるインクルージョンと公平性の発展は、単一のイベントではなく、継続的なプロセスであるという考えに対応しています。

最後に、4つの次元それぞれについて推奨される行動を特定してください。

別紙2. 検討枠

次元1. コンセプト

検討すべき領域	コメント	進捗レベル（いずれかを囲んでください）
1.1 インクルージョンと公平性は、すべての教育政策、計画、実践を導く一般原則です
教育政策におけるインクルージョンと公平性の原則はどの程度理解され、定義されていますか？インクルージョンと公平性は、すべての教育政策と計画の基本原則としてどの程度組み込まれていますか？すべての国の教育政策と計画は、インクルージョンと公平性の原則にどの程度基づいていますか？教育実践は、インクルージョンと公平性の原則にどの程度導かれていますか？	インクルージョンと公平性は、まだ教育政策、計画、実践の強力な特徴ではありませんが、どのように対処できるかについての初期の議論が始まっています。	教育政策、計画、実践に関連して、インクルージョンと公平性の役割を強化するための計画が実施されました。	インクルージョンと公平性が教育政策、計画、実践の特徴となるよう、措置が講じられています。
1.2 全国カリキュラムとその評価システムは、すべての生徒に効果的に対応できるように設計されています。
全国カリキュラムは、どの程度インクルージョンと公平性の原則に基づいていますか？全国カリキュラムは、すべての生徒に適応するための堅牢性と柔軟性をどの程度備えていますか？評価システムは、どの程度の達成度を祝い、すべての生徒の成長を支援するために使用されていますか？	全国カリキュラムと評価システムは一部の生徒にしか適していませんが、これをどのように改善できるかについての議論が始まっています。	インクルージョンと公平性の観点から、全国カリキュラムと評価手順を見直すための計画活動が進められています。	全国カリキュラムと評価システムがすべての生徒のニーズに効果的に対応できるようにするための措置が講じられています。
1.3 児童生徒とその家族に関わる全ての関係者は、教育におけるインクルージョンと公平性を推進するための国家政策の目標を理解し、支持しています。
インクルージョンと公平性の原則に従って行動するために、子供、若者、成人に関わる全ての専門家の間で広範なコミットメント/合意はどの程度存在しますか？子供、若者、成人、そしてその家族に関わる人々は、インクルージョンと公平性の原則が自身の役割にどのような影響を与えるかをどの程度理解していますか？	教育におけるインクルージョンと公平性を推進するための国家政策の目標について、各機関は異なる理解をしていますが、初期の議論はこの問題に取り組み始めています。	国の政治的願望と教育におけるインクルージョンと公平性を促進するための計画を、関係機関が理解するように、計画活動が進められています。	関係機関が、教育におけるインクルージョンと公平性を促進するための国の政治的願望を理解し、支持するように、措置が講じられました。
1.4 教育システムにおけるすべての児童生徒の存在、参加、達成度を監視するシステムが存在する
すべての生徒の在籍、参加、達成状況に関する（定量的および定性的な）データ収集システムは、どの程度効果的でしょうか？よりインクルーシブで公平な環境を推進するための取り組みの影響を判断するために、どの程度データが分析されているでしょうか？インクルーシブで公平な環境と実践を強化するために、データ分析の結果を踏まえて、どの程度措置が講じられているでしょうか？	すべての生徒の在籍、参加、達成状況を監視するための合意は限られていますが、初期の議論はこの問題に取り組み始めています。	すべての生徒の在籍、参加、達成状況を監視するためのシステムの確立が計画され始めています。	すべての生徒の在籍、参加、達成状況を効果的に監視する体制を確立するための措置が講じられています。

次元2. ポリシーに関する宣言

検討すべき領域	コメント	進捗レベル（いずれかを選択）
2.1 国家の重要な教育政策文書は、インクルージョンと公平性を強く重視していますか？
主要な教育政策文書は、インクルージョンと公平性の原則をどの程度反映しているでしょうか？政策の優先事項は、インクルージョンと公平性の原則にどの程度基づいていますか？	重要な国の教育政策文書では、インクルージョンと公平性が言及されていますが、この問題に取り組むための議論が開始されました。	インクルージョンと公平性を重要な国の教育政策文書の特徴とするための計画活動が実施されました。	インクルージョンと公平性が国の重要な教育政策文書の特徴となるよう、措置が講じられました。
2.2 国、地区、学校レベルの高等教育関係者は、教育におけるインクルージョンと公平性において主導的な役割を果たしています。
地方レベルの教育リーダーは、インクルーシブで公平な文化の発展をどの程度推進していますか？国家レベルの政策立案者は、インクルージョンと公平性の原則を推進するために明確で持続可能なリーダーシップをどの程度示していますか？地方地区の管理者は、インクルーシブ教育に関して明確で持続可能なリーダーシップをどの程度提供していますか？教育リーダー（地方当局、上級職員、学校長）は、インクルージョンを強化し、障害を取り除くための責任についてどの程度訓練されていますか？	全国および地区レベルの高等官僚がインクルージョンと教育における公平性について限定的なリーダーシップを発揮する一方で、この側面を強化するための議論が開始されています。	全国および地区レベルの上級職員が、インクルージョンと教育における公平性に関するリーダーシップを構築することを奨励するために、計画が開始されました。	全国および地区レベルの上級職員が、インクルージョンと教育における公平性を主導することを保証するための措置が講じられました。
2.3 あらゆるレベルのリーダーは、インクルーシブで公平な教育実践を発展させるための首尾一貫した政策目標を明確にしています。
国の立法者は、インクルーシブで公平な実践の発展をどの程度奨励していますか？地域の教育委員会の管理者は、インクルーシブで公平な実践の発展を奨励するためにどのような措置を講じていますか？学校長や、就学前教育、特別支援学校などの学習センターを管理する人々は、インクルーシブで公平な実践の発展を奨励するためにどの程度行動していますか？	教育システムのさまざまなレベルのリーダーが、インクルーシブで公平な教育実践の発展のための首尾一貫した政策的願望を明確にしているという証拠はほとんどありませんが、この状況を改善するための議論が行われてきました。	計画は、教育システムのさまざまなレベルのリーダーが、インクルーシブで公平な教育実践の開発に向けた首尾一貫した政策的願望を明確にするよう奨励するために行われました。	教育システムのさまざまなレベルのリーダーが、インクルーシブで公平な教育実践の開発に向けた首尾一貫した政策的願望を明確にすることを保証するための措置が講じられました。
2.4 すべてのレベルのリーダーは、インクルーシブではなく、差別的で不平等な教育実践に疑問を呈します。
学校やその他の学習センターへの支援システムは、インクルーシブでない、差別的な、不公平な慣行をどの程度特定し、異議を唱え、排除しているでしょうか？インクルーシブでない、差別的な、不公平な慣行が存在する場合、それらはどの程度争われているでしょうか？	さまざまなレベルのリーダーがインクルーシブでない、差別的な、不公平な教育慣行に疑問を呈することはめったにありませんが、この問題に対処するための議論が行われてきました。	あらゆるレベルのリーダーが、インクルーシブでない、差別的な、不公平な教育慣行に異議を唱えることを奨励するための計画が実施されてきました。	すべてのレベルのリーダーが、インクルーシブでない、差別的で不平等な教育実践に疑問を呈するように、措置が講じられています。

次元3. 構造とシステム

検討すべき領域	コメント	進捗レベル（いずれかを選択）
3.1 脆弱な立場にある児童生徒に対する質の高い支援が存在する
脆弱な立場にある生徒を特定するためのシステムは、どの程度効果的でしょうか？必要な時に支援を受けられるよう、柔軟な体制はどの程度整っているでしょうか？子どもたちの教育を支援する上で、家族はどの程度パートナーとして考慮されているでしょうか？生徒自身は、どのような支援が必要かについて、どの程度尋ねられているでしょうか？	脆弱な立場にある生徒への支援の質は様々ですが、どのように改善できるかについての議論が行われてきました。	脆弱な立場にある生徒への支援の質を向上させるための計画が策定されました。	すべての脆弱な学生に対して質の高い支援を保証するための措置が講じられています。
3.2 すべての学生とその家族と協力するすべてのサービスおよび機関は、インクルーシブで公平な教育政策および実践の調整において協力します。
学校（およびその他の教育提供者）は、保健やソーシャルワークなどの関連分野とどの程度協力していますか？学校と他の学習センターとの間に効果的な協力はどの程度存在しますか？地区内の機関やサービスは、インクルージョンと公平性についての共通の理解を持ち、協力していますか？公的および民間の教育提供者は、インクルーシブで公平な教育実践をどの程度実施していますか？	サービスや機関の連携が十分でない場合でも、改善策を検討するための議論が行われてきました。	サービスや機関の協力を促進するための計画が策定されました。	生徒やその家族と関わるサービスや機関が協力して取り組むことを保証するための措置が講じられました。
3.3 人材および財政的資源は、脆弱な可能性のある生徒に利益をもたらすように配分されます。
すべての生徒が教育的な観点から等しく重要であるとどの程度考えられていますか？利用可能なリソースはどの程度柔軟に使用され、参加と学習のサポートに向けられていますか？	リソースが公平に配分されていないという懸念がある一方で、この問題に対処するための議論が続けられています。	リソースの配分改善が計画されており、特に脆弱な立場にある生徒への支援の必要性に焦点を当てています。	特に脆弱な立場にある生徒グループに焦点を当て、リソースの公平な配分を確保するための措置が講じられています。
3.4 特別支援学校や特別支援学級など、特別支援教育を担う機関が、教育におけるインクルージョンと公平性の促進において果たす役割について、明確になっています。
インクルージョンと公平性について、特別学級や特別支援学級はどの程度共通理解を持っているのでしょうか？特別学級や特別支援学級の児童生徒は、通常の学校の活動に参加する機会をどの程度得ているのでしょうか？特別な環境で得られた経験は、他の学校の教員にどの程度提供されているのでしょうか？	特別支援学級は主に通常の教育システムから分離されていますが、より緊密な連携をどのように促進できるかについての議論が行われてきました。	特別支援サービスと通常の教育機関との間に、より強固な連携を構築することが計画されています。	インクルーシブ教育と教育における公平性を促進する上で、特別支援教育を提供するセンターが役割を果たすようにするための措置が講じられています。

次元 4. 実践

検討すべき領域	コメント	進捗レベル（いずれかを選択）
4.1 学校およびその他の学習センターは、地域社会のすべての生徒の参加、学習、達成を促進するための戦略を持っています
教員は、生徒たちの違いに対応するために、どの程度多様な教育戦略を用いているでしょうか？生徒たちが自身の学習や希望について、どの程度効果的な意見表明の手続きを踏んでいるでしょうか？学校のリーダーたちは、すべての生徒の存在、参加、達成をどの程度支援しているでしょうか？	すべての生徒の存在、参加、達成を促進するために用いられる戦略の質は様々ですが、この状況を改善するための議論が続けられています。	すべての生徒の存在、参加、達成を促進するために用いられる戦略の質を強化することが計画されています。	すべての生徒の存在、参加、達成を促進するための効果的な戦略が存在することを保証するための措置が講じられています。
4.2 学校およびその他の学習センターは、失敗、疎外、排除のリスクのある生徒を支援します。
教員は、生徒の進捗状況を評価し、その発達を支援するためにどの程度訓練されていますか？教職員は、生徒の学習を改善するために、すべての生徒の文化、アイデンティティ、関心、願望をどの程度考慮していますか？学校およびその他の学習センターの教職員は、生徒の支援を確保するために、どの程度家族と緊密に連携していますか？	脆弱な学生への支援の質は様々ですが、改善を目指す議論が行われてきました。	失敗、疎外、排除のリスクのある学生への支援の強化に向けた計画が進められています。	失敗、疎外、排除のリスクのある学生への効果的な支援を保証するための措置が講じられています。
4.3 教員および支援スタッフは、初期研修中に生徒の多様性に対応する準備ができています。
すべての教員を対象とした教員養成カリキュラムは、インクルージョンの原則をどの程度重視していますか？教員は生徒の多様性に対して肯定的な態度を育むことをどの程度学んでいますか？教員は生徒の多様性に肯定的に対応する教育法を開発する上でどの程度支援されていますか？	生徒の多様性に対応するための教員および支援スタッフの研修の質は様々ですが、改善を目指した議論が続けられています。	多様な生徒に対応するための教員および支援スタッフの研修を強化する形で計画されています。	教員および支援スタッフが生徒の多様性に対応する方法に関する効果的な研修を受けられるようにするための措置が講じられています。
4.4 教員および支援スタッフは、インクルーシブで公平な実践に関する継続的な専門能力開発に参加する機会を得ています。
インクルーシブな実践に関する効果的な職員研修プログラムは、学校やその他の学習施設にどの程度整備されていますか？教師がお互いのアイデアや実践を共有するために、どの程度お互いの仕事ぶりを見る機会がありますか？教師が現職研修に参加し、インクルーシブな実践を開発するための個別化された学校支援から恩恵を受ける機会はどの程度ありますか？	インクルーシブで公平な実践に関する専門能力開発の機会は限られていますが、この懸念に対処するための議論が行われています。	インクルーシブで公平な実践に焦点を当てた専門能力開発の機会をさらに創出する計画が立てられています。	インクルーシブで公平な実践に焦点を当てた十分な専門能力開発の機会があることを保証するための措置が講じられています。

付録3. 行動計画のガイドライン

行動計画は、教育政策におけるインクルージョンと公平性を強化するのに役立ちます。行動計画を作成する際には、次の重要な点に留意してください。

現実的で達成可能で測定可能な、差別化された行動を決定します。
これらの行動を完了するための具体的なタイムラインとスケジュールを作成します。
活動を完了するために必要なリソースを決定し、それらのリソースを取得するための計画を設計します。
提案された行動を進めるために、さまざまな関係者と協力する責任者を特定します。

行動計画のフォーマット例：

インクルージョンと公平性を政策に統合するための詳細な行動/活動。
責任者。
必要なリソース。
カレンダー。

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