インクルーシブ教育のメリット
- イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス（マラガ大学）
- ヘラルド・エチェイタ・サリョナンディア（マドリード自治大学）
このテキストは、以前に「Oxford Research Encyclopedia of Education」（Calderón-Almendros & Echeita, 2022）の記事の一部として公開されました。
このテキストは、数十年にわたる科学的証拠をもって、学校分離を正当化するために頻繁に唱えられる「特別支援教育の方が良い」という言葉に反論することを目的としています。 「（特別支援教育の）場にいれば、もっと良くなる」
それが特別支援学級であれ、専門センターであれ、どちらの場合も学校分離であり、それは人権に反することです（Calderón-Almendros & Echeita, 2022）。そうなると、インクルーシブ教育が重視する権利と倫理の視点という、この非常に根本的な点を無視することになります。結果に向けた議論（Ziljak, 2013; Cologon, 2020; Lindsay, 2007; Cara, 2013; Haug, 2017; Ainscow, Booth & Dyson, 2006; Lipsky & Gartner, 1996; Slee, 2001）は必要なく、市場の範囲内にその理解を限定することもできません（Miles & Singal, 2010）。しかし、社会変革を目指すその根本的な性質にもかかわらず、それが提案する変化に反対する強力な勢力からの圧力から免れることはできません。
それにもかかわらず、特に障害のある多くの人々にとって、インクルーシブ教育ではなく分離された教育が最善であるかのように見せかけようとする議論や主張が頻繁に見られます。しばしば、特別支援教育は、社会的排除の悪影響を緩和するハイパフォーマンスセンターのようなものだと考えられています。 しかし、半世紀以上にわたる国際的な科学的証拠は非常に一貫しており、増加し続けており、分離された環境での教育よりもインクルーシブ教育の利点を支持しています。
特に注目すべきは、ARACY（2013）、Cologon（2019）、Hehir et al.（2016）、Fisher, Roach & Frey（2002）、European Agency for Development in Special Needs Education（2018）、Szumski, Smogorzewska, & Karwowski（2017）による系統的レビューとメタアナリシスです。インクルーシブ教育の利点は、それが促進する社会的正義を超えて、さまざまな領域や側面に及びます。社会化の向上、コミュニティへの帰属意識、仲間や教師との社会的関係による幸福感、社会的包摂。学業成績、学習の維持と一般化。コミュニケーションと言語発達の向上、行動などです。また、教師が学生のニーズに敏感になることで、指導実践が向上するといった他の利点も示されています（Jordan, Glenn & McGhie-Richmond, 2010; Purdue, Ballard & MacArthur, 2001）。さらに、インクルーシブ教育の利点は、障害のある学生とない学生の両方に影響を与え、多くの人が依然として重度および複数の障害があるとレッテルを貼っている学生（Cologon, 2020; Ruppar, Allcock & Gonsier-Gerdin, 2017）にも及びます。
質の高いエビデンスは、インクルーシブ教育と比較して特別支援教育の方がより有益であるというこれらの仮説に反するものを提示しておらず（Cologon, 2019; Hehir et al., 2016; Jackson, 2008）、存在するエビデンスは、インクルーシブな実践とは言えない特別支援学校または通常学校への就学を比較しているに過ぎません（Cologon, 2019; Lindsay, 2007）。これは、よりローカルな研究で、障害のある児童生徒に対するいじめ（パワーハラスメント）のリスクが増加する可能性が指摘されている場合に起こります（Rose, Monda-Amaya & Espelage, 2011）。一方で、エビデンスのレビューは、分離された学校に通うことが、短期（学校生活）および長期（卒業後）の両方で社会的包摂の機会を最小限に抑えることを示唆しています（European Agency for Development in Special Needs Education, 2018）。しかしながら、分離された教育経験は、障害のある児童生徒の間で依然として一般的であり、彼らの基本的権利の一つを奪っています（Calderón-Almendros, 2018）。そして、エビデンスが、先に指摘したように、よりインクルーシブな教育環境で学び、発達する機会が多いことを示しているにもかかわらず（Kurth, Morningstar & Kozlesky, 2014; Cologon, 2019; Hehir, 2016）、この状況は続いています。
国際的なメタ研究に基づいたこれらのエビデンスのすべては、最も脆弱な子供たちの基本的権利に反する行動の根拠として役立つ主張に反論し、教育システムをインクルーシブ教育へと変革するための決意を固めるための基盤となるべきです。これは、世界中の教育システムが直面している最大の課題です（Ainscow, 2016）。行政機関およびコミュニティのすべてのメンバーは、その達成のために一歩を踏み出すことができ、また踏み出すべきです。これは私たち全員に利益をもたらし、それによって、より公平でインクルーシブな社会への道を舗装することになります。
参考文献
ここに、この回答に使用された科学的参考文献を記載します。さらに深く知りたい場合は、こちらをご覧ください。不当で虚偽の発言に対しては、情報を集め、沈黙しないでください！
アインスコウ, M. (2016). 多様性と公平性：世界の教育における課題。 ニュージーランド教育研究ジャーナル, 51 (2), 143–155. https://doi.org/10.1007/s40841-016-0056-x
アインスコウ, M., ブース, T., & ダイソン, A. (2006)。 学校の改善、インクルージョンの発展。ラウトレッジ。オーストラリア児童青年研究連合。(2013)。 障害のある児童生徒のためのインクルーシブ教育：理論と実践に関する最良の証拠のレビュー。ARACY。 https://bit.ly/3stLgga
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Calderón-Almendros, I. & Echeita, G. (2022). インクルーシブ教育は人権である。 Oxford Research Encyclopedia of Education. https://doi.org/10.1093/acrefore/9780190264093.013.1243
Cologon, K. (2019). インクルーシブ教育に向けて：変革のための必要なプロセス. Children and Young People with Disability Australia. https://bit.ly/3LpWPgO
Cologon, K. (2020). インクルーシブ教育は本当にすべての人にとってのものか？「重度・複数」または「重度」の「障害」とレッテルを貼られた子どもや若者の家族の物語。 Research Papers in Education, 37 (3), 395–417. https://doi.org/10.1080/02671522.2020.1849372
Cara, M. (2013). 一般学級に在籍する特別なニーズのある子どもの学業的・社会的成果。 教育社会学研究, 3 (7), 90–99. http://dx.doi.org/10.5901/jesr.2013.v3n7p90
欧州特別支援・インクルーシブ教育機関 (2018)。 インクルーシブ教育と社会的包摂の関連性に関するエビデンス：文献レビュー。欧州特別支援・インクルーシブ教育機関。 https://bit.ly/2kq7JYY
Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002) インクルーシブな学校の一般的なプログラム上の利点の検討。 国際インクルーシブ教育ジャーナル,6(1), 63-78. http://dx.doi.org/10.1080/13603110010035843
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Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Barquaye, Y., & Burke, S. (2016). インクルーシブ教育に関するエビデンスの概要。アラナ研究所。 https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED596134.pdf
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Kurth, J. A., Morningstar, M. E., & Kozleski, E. (2014). 発生頻度の低い障害を持つ児童生徒に対する、非常に制限的な特別支援教育の継続。 Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 39 (3), 227–239. https://doi.org/10.1177/1540796914555580
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Rose, C. A., Monda-Amaya, L. E., & Espelage, D. L. (2011). Bullying perpetration and victimization in special education: A review of the literature. Remedial and Special Education, 32 (2), 114– 130. https://doi.org/10.1177/0741932510361247
Ruppar, A. L., Allcock, H. C., & Gonsier-Gerdin, J. (2017). Ecological factors affecting access to general education content and contexts for students with severe disabilities. 特別支援教育 (1), 53–63. https://doi.org/10.1177/0741932516646856
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シュムスキ, G., スモゴジェフスカ, J. & カルウォフスキ, M. (2017). インクルーシブな教室における特別な支援ニーズのない学生の学業成績：メタアナリシス. 教育研究レビュー, 21, 33-54. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0270124
ジリャク, O. (2013). 知的障害のある学生の学習成果とインクルーシブ教育. 社会政策レビュー, 20 (3), 275-291. https://doi.org/10.3935/rsp.v20i3.1145