Dolors Forteza-FortezaとFrancisca Moreno-Tallón
要旨。義務教育段階の中等教育（ESO）における多様性への特別な配慮措置は、本稿で提示する研究の対象です。自治州によって名称は異なりますが、ここでは、個人的または社会的なリスクにさらされている生徒を対象とする措置の一つである「教育介入プログラム（PIE）」に焦点を当てます。質的調査方法論の観点から、PIEに所属する行動に困難を抱える生徒の体験を深掘りするために、一つの事例を分析します。情報収集は、インタビューと観察を通じて行われ、記録源の三角測量（triangulation）を保証するために、文書分析を補完的な手法として用いました。
結果は、特定のプログラムにおける行動上の困難を抱える生徒が直面する緊張の複雑な状況を明らかにしています。結論は、生徒との対話、教室での教育的介入、個人的な経歴の受容、そして生徒たちが学校生活で日々経験する障壁や障害を取り除くために、仲間と共にニーズを満たす権利を問いかけます。すべての生徒のインクルージョンを促進するためには、著しく文脈化された教育的対応が求められます。
キーワード：中等教育、排除、行動上の困難、特別措置、インクルーシブ教育。
義務教育におけるインクルージョンを妨げるプロセス。多くの影と、まだ少ない光
要旨義務教育における多様性への特別な配慮措置は、本稿で提示する研究の対象です。自治州によって名称は異なりますが、ここではその措置の一つである教育介入プログラム（PIE）に焦点を当てます。このプログラムの受益者は、個人的または社会的なリスクにさらされている生徒です。質的研究手法の観点から、PIEに所属する行動上の困難を抱える生徒の経験を深掘りするために、一つの事例を分析します。情報収集は、インタビューと観察を通じて行われ、記録源の三角測量（triangulation）を確実にするために、文書分析を補完的な手法として用いました。
結果は、特定のプログラムで行動上の困難を抱える生徒が経験する複雑な緊張関係を浮き彫りにしています。結論として、生徒との対話、教室での教育的介入、個人の経歴の受容、そして仲間と共にニーズを満たす権利を求め、生徒たちが学校生活で日々直面する障壁を取り除くことが呼びかけられています。すべての生徒のインクルージョンを促進するためには、文脈に即した意義深い教育的対応が求められます。
キーワード：後期中等教育、排除、行動上の困難、特別措置、インクルーシブ教育。
はじめに
本研究では、義務教育段階（ESO）における行動上の困難（DC）を抱える思春期の子どもたちに焦点を当てます。この段階では、対立や問題が増加する一方で、これらの生徒のニーズに対応するとされる様々な教育的対応が乱立しています。特定の介入プログラムに配置された際の彼らの感情を深く理解し、彼らの参加と進歩を妨げたり障害となったりする障壁を分析することが、私たちの目的です。
行動上の困難とは、感情の激しさ、衝動性、否定的な持続性、初期の抵抗、多動性などの特徴が見られる場合を指します（Saumell, Alsina y Arroyo, 2011）。Leeuw、Boer、Bijstra、Minnaert（2017）によれば、行動上の困難を抱える生徒は、社会的相互作用の効果的な調整に困難を抱え、その行動や感情的な機能が自身の発達や他者の生活に干渉する可能性があります。Avramidis（2010）が指摘するように、これらの困難は、肯定的な社会的参加の機会に悪影響を与える可能性があります。しかし、生徒の行動は、個人的な特性だけでなく、就学中のあらゆる瞬間に現れる文脈的要因によっても変化する可能性があります（Sandoval y Simón, 2007）。
これらの要因を考慮することは、インクルーシブ教育の枠組みにおいて不可欠です。なぜなら、DanforthとSmith（2005）が指摘するように、教室で起こる破壊的な行動は、学校の基盤となっているものを変える必要があるからです。また、態度の変更も必要です。なぜなら、これらの生徒が最初に経験するフラストレーションは、しばしば彼らが「悪い」や「問題児」と見なされることに起因するからです。
したがって、背景、条件、文脈の要因は、ニーズ（González, 2005）を生み出すだけでなく、もし教師や学校の文化が単に彼らの失敗に焦点を当て、ニーズを満たす方法に焦点を当てなければ、生徒を社会的および教育的な脆弱な状況に置く可能性があります。言い換えれば、文脈によっては、行動に困難を抱える生徒は、義務教育の過程で排除のリスクにさらされる可能性が高いのです。
「教育的排除と学業不振は自然現象ではない」（Rodríguez, Álvarez y Moreno, 2009, p.176）ということを考慮すると、義務教育段階の中等教育における学生の失敗の背後には、初等教育で始まる多くの問題に満ちた学校の進路が隠されており、義務教育段階で学業への関心が徐々に失われていく形で現れることが、多くの研究で明らかにされています。この関心の喪失は、私たちのケースでは、この教育段階を特徴づけるカリキュラム、教員養成、組織などの多くの次元における硬直した構造の結果であり、また「学校への無関心の進路の発展に寄与する制度的プロセスについて問いかけることを可能にするため、政治的な意味合いも持つ」（García, Casal, Merino y Sánchez, 2013, p.71）のです。
この線に沿って、Mena, Fernández-Enguita y Riviére (2010) は以前、学生が徐々に学校という制度から離れていくこと、あるいは関係を断ち切ることについて述べています。
我が国では、高い学業不振率（Roca, 2010; Aramendi, Vega y Santiago, 2011）に対し、教育行政は、多様である、異なっている、あるいは特別であると見なされる学生の教育的隔離を引き起こすプロセスを問うことなく、排除の要素を持つ多様な学生に対応するための様々な特別プログラムを開発しています（Moliner, Sales, Ferrández, Moliner y Roig, 2012）。
フルチャー（1989）は、当時すでに、分離を生む実践を通じて、正規の環境における新たな形態の隔離の可能性を考慮していました。これらの実践は、一部の生徒のために並行した学校教育の道を生み出す救済的な選択肢となり得、場合によってはヤング（2000）が「内部排除」と呼ぶものを生み出し、「差別の領域」を発生させます。エスクデロ、ゴンザレス、マルティネス（2009）によれば、これは完全に排除されるわけではないが、質の高いカリキュラムや教育に効果的に組み込まれることもなく、必要な学習を達成するのに役立つ生徒たちを指します。
これらの生徒、特に問題行動のある生徒のために計画されている措置は、義務教育の卒業資格を取得することを公然たる目的としていますが、最終的には義務教育段階を成功せずに終えることになります。そして、これらの措置や提案は、一部の生徒にとってはエスクデロとマルティネス（2011）の言葉を借りれば「セカンドチャンス」と見なされるかもしれませんが、実際には、他の多くの生徒が失敗と基礎教育の放棄に追い込まれています。
方法
本稿で提示する研究は、質的研究手法であるケーススタディを用いて、以下の2つの目的を達成することに焦点を当てています。(1) 特定のグループにおける、行動に困難を抱える生徒たちの教育経験を知ること。(2) 様々な教室の状況における、これらの生徒たちに対する教員の認識と期待を探求すること。
この枠組みの中で、情報収集のために検討された3つの手段は、インタビュー、非参加型観察、文書分析です。インタビューと観察が主な記録源である一方、文書は文脈や対照に関する情報を提供し、三角測量（トライアンギュレーション）を可能にします。
生徒と教員へのインタビューを実施し、その記録を提供しました。収集された情報の最初の分析後、校長に結果を報告しました。
自然科学、スペイン語国語、体育の授業が観察された。これは時間割の都合により決定された。フィールドノートの自由形式フォーマットが使用され、生徒と教師の両方から情報が収集された。さらに、学校の共生計画とカリキュラムが分析された。これらの文書証拠は、観察と収集された情報の分析に役立つサポートとなった。
学校と参加者
この高校はマヨルカ島の観光地に位置し、生徒1100名、教師117名が在籍している。特別支援学級の教室は、すべての教室がある場所とは物理的に離れた、中庭とスポーツ施設の間の別棟にある。調査対象は教師5名と生徒12名である。このうち、4名は繰り返し長期間の退学処分を受けた後に退学し、1名は3ヶ月後に家族の要望により中学2年生のクラスに編入した。最終的に、教育介入プログラム（PIE）は、中学2年生を2回留年し、学年中16歳になる7名の生徒と、中学1年生を留年した1名の生徒で構成された。
教員と生徒のプロフィール
スペイン語・カステリャ語国語科（PLLC）の教師は、英文学士号を持ち、10年の指導経験があります。この学校での勤務は初めてです。
自然科学科（PCN）の教師は、同時にこの高校の進路指導員の一人でもあります。この科目を担当していたのは、このプログラムの生徒の授業時間の大部分を、進路指導部の教員がカバーする必要があったため、学校側が採用した措置でした。彼は心理学士号を持ち、7年の指導経験があります。このプログラムでの勤務は2年目で、この学校での勤務は初めてです。
体育教師は2名とも、身体活動・スポーツ科学の学位を取得しており、どちらも新任です。体育教師1（PEF1）は、PIEの生徒たちの公式な担当教師であり、教員経験は2年で、このようなプログラムに参加するのは初めてです。体育教師2（PEF2）は、2年生のクラスの正規担当教師であり、教員経験は4年で、そのうち2年は本プログラムでの経験です。PIEの生徒たちの本科目への意欲の低さから、彼女は全生徒と共同で学習を進めることを提案しました。
生徒に関しては、10代の生徒が1名のみであることに言及する価値があります。以下、生徒1として特定します。
- A1：16歳になったばかりのイギリス国籍。この高校では、言語・文化受入プログラム（PALIC）に参加していました。1年生を留年しており、PIEプログラムを2度目の実施となることが注目に値します。
- A2：初等教育に関する特筆すべきデータはないが、中学校では1年次と2年次に留年している。2年次に2度目の履修をしなければならない際、PIE（個別教育プログラム）に移行する。
- A3：イギリス出身。6年生で留年。中等教育開始時に1年次に留年し、その後PIE（個別教育プログラム）に参加した。
- A4：イギリス生まれで、初等教育はすべてスペインで受けている。小学校6年生と中等義務教育学校（ESO）1年次に留年しており、2年次を修了した後、PIE（個別教育プログラム）に移行する。
- A5：在学中に小学校2年生と義務教育中学校2年生を留年しました。母親は数年前に亡くなり、現在は20歳の姉が弟の面倒を見ています。
- A6：ADHDと診断された生徒です。小学校では2年生を留年し、中学校では現在1年生の2年目ですが、他の生徒よりも年下であるにもかかわらず、PIEプログラムに参加しています。
- A7：小学校で3年生を留年し、中学校に入学した際には1年生を留年しました。
- A8は薬物乱用の問題を抱える生徒です。彼は長期の停学処分のため、第3学期にプログラムを離脱しました。
結果
私たちは、排除が徐々に形成されてきた生徒たちのグループに直面しています。現在、義務教育における基礎知識を習得するための特別措置という傘の下で――中学校卒業資格を取得することを目的として、彼らは周縁にいます。それは、他の同級生や通常の学習経験から彼らをますます引き離す、ほとんど目に見えない線です。彼らはもはや孤立しているだけでなく（特別クラス）、教師が行う提案や、学習の恩恵を全く受けられない生徒と教師との間の相互作用も、彼らにとって何の利益ももたらしていません。
教室の雰囲気は悪化している。生徒の態度や行動によって正当化される悪化である。説明中に話す、鉛筆と紙の課題を拒否する、遅刻する、仲間への攻撃、侮辱、授業中の飲食、席を立つ、揺れる、敬意を欠くなど、これらは「学習しない」原因となっている。まるで、教育（教員）がこのプロセスに何の関係もないかのように。
「悪い」行動は、教員によって諦めをもって経験される（「このクラスになってしまった」）。「悪い生徒」というレッテルはしつこく、一部の生徒にとってはほとんど決定的であり、自己成就予言の効果を持つ。教員は、彼らが非常に不利な行動をとるだろうという偏見を持って授業に臨む（すでに烙印を押されている）のであり、生徒たちは期待される行動で応える。したがって、教えるにも学ぶにも不向きな環境が生まれる。これは教室で日常的に起こっていることである。
この日常は、単に特別な措置の一部であるというだけでなく、これらの生徒の学校教育プロセスに影響を与えるため、最初から排除的である。彼らは同級生が行う遊びや課外活動に参加しない。他の側面の中でも、彼らの教室の場所が他のすべての教室から完全に分離され、差別化され、孤立しているため、参加しない。生徒たちは、なぜその空間にいるのかを認識しており、彼らの表明は断固たるものである。
クラスは高校から離れていて、他の2年生がやっていることは何もしていません。もっとたくさんの人と一緒にいるので、普通の2年生の方が好きです。このグループ（A1）では私だけ女の子です。
このクラスは最悪です[…]。こだまで、言葉を発するとこだまするだけ。体育館の音楽がずっと聞こえている。授業をすることは不可能で、集中して仕事をしてほしいと言われても、できない…（A4）。
このクラス[…]は檻のようで、こだまで、体育の授業をすると、まるで私たちが異常であるかのようにずっと見られています（A5）。
この一年で最も残念だったのは、そのクラス（A7）で一年中過ごしたことです。
ある先生はこれについて次のように述べています。
最もひどいと思ったのは、彼らが空間的に完全に隔離され、完全に切り離されていることです。また、音響条件、寒さ、暑さに関してクラスの条件はかなりひどいものでした。[…] 彼らは外出することも、他の生徒がしたことをする機会も与えられていませんでした。[…] 同級生から完全に切り離されていました。なぜなら、彼らも交流する必要があるでしょう？（PLLC）。
生徒たちは、その一方で、学校行事への「不在と不参加」を訴えています。彼らは無視され、一般の生徒と、周縁に追いやられ、外にいる生徒との間に区別がつけられています。
2年生全員が遠足に行くのに、私たちだけ行かせてもらえませんでした。遠足にも行かせてもらえず、何もさせてもらえません。理由はわかりません。学校全体で行うエコロジー活動も、私たちだけ参加できませんでした。（A1）
遠足には一度も行っていません。2年生のグループから切り離されていました。体育のテストが校庭で全2年生で行われたのですが、私たちだけ何もありませんでした。薬物乱用防止教室は、私たちをほとんど忘れかけていたほど遅れてきました。こんなことで、私は気分が悪くなり、担任の先生に腹が立ちます…（A2）。
ああ、そして私たちは遠足に行きません。でも、それは普通のことだと思います。なぜなら、私たちは騒ぎを起こすでしょうから。彼らは私たちを信頼していないのです。もし機会を与えてくれたら、私たちはうまくやることを約束しました。そうすればすべてうまくいくでしょう。しかし、機会を与えられず、私たちはそれを何千回もお願いしました（A4）。
[…] 私たちは「何も悪いことはしないと約束します」と言いました。すると彼は「いいえ、いいえ、あなたたちを信頼していません」と言いました。他の生徒は遠足に行けるのに、私たちは行けないのは不公平です。そして、彼は私たちを特別ではなく、他の皆と同じように普通だと言います。もし私たちが普通なら、遠足に行かせてくれるはずです（A5）。
この内部的な隔離プロセスは、自己認識と、他者からどう見られているかという認識に大きな影響を与えます。この3人の生徒の言葉は、この主張の証拠です。
彼らはいつも私たちのことを悪く考えている。勉強ができない、何もやらない、人生何もできないだろう、とね（A1）。
そして、高校の他の生徒たちも私たちを馬鹿だと思っている。現実を言えば、馬鹿で、橋の下で終わるか、そんな感じだ。先生たちも私たちを悪く見ている。それが私の考え（A2）。
人々、先生、生徒みんながあなたを馬鹿のように扱う。違う扱いをする…先生の中には、あなたが後で怒って騒ぎを起こすかもしれないと思って、気を遣ってくれる人もいる…（A4）。
「馬鹿だ」と思われ、そのように扱われているという認識は、教科書について言及したこの最後の生徒によって再確認される。
「私たちを馬鹿扱いするんだ。だって教科書は新しいし、書き込みができるタイプだから。それは私にとって、遅れていることと同じだ。私たちの教科書は違うんだよ。もっと簡単に説明してくれる。まるで馬鹿みたいだ」（A4）
彼らは「問題児」（問題を起こす生徒）として認識され、扱われる。そのため、別の場所、特別なプログラムに配置するのが十分な理由となる。教師陣にとって、この特別な措置は、通常学級の他の生徒に悪影響を与えないための最善の選択肢である。
彼らは非常に否定的な態度をとっています。彼らは、自分たちは皆一緒にいて、疎外されていると不平を言っていますが、通常のグループでも同じような態度をとり、2、3人がそれに従い、実質的に同じことをしただろうと私は確信しています（PLLC）。
このグループで様々な科目を教えている教師たちは、連携していない（彼らがそう述べている）だけでなく、学習を活性化し成績を向上させるための、教室や学校での他の種類の介入を考えていませんし、他の生徒との交流も考えていません。彼らはこの措置に「副次的損害」を見ていますが、「このように一種のゲットーを作ることで、態度は悪化すると思います。それは後戻りするようなものです。つまり、まあまあうまく振る舞う人が、悪く振る舞う人たちのグループに加わり、結局悪く振る舞うことになるのです」（PEF1）。懸念されるのは、行動です。
証拠は、生徒たちが受け入れられておらず、誤解の軌跡を経験し、現在も経験していることを示しており、それは「帰属意識の欠如」という感情に浸透していきます。ある生徒は状況を次のように要約しています。「私たちは別のものです。別のクラス、まるで…疎外された人たちのようです。私は気分が良くありませんでした」（A7）。
同様に、彼らが受ける異なる扱いを明らかにする証拠があります。彼らには機会がなく、無視され、信頼されず、他の多くの側面で、彼らの幸福と自尊心は影響を受けます。しかし、機会を与えられ、仲間と一緒に参加できるような提案をされたときの、これらの生徒の肯定的な反応に言及することは重要です。これは、グループが2年生のクラスの1つと活動を共有する体育のセッションの場合です。教師の言葉によれば、彼らはより多くの関心とモチベーションを示しました。
生徒たちの態度は大きく変わります。彼らのクラスは非常に無気力で、何もしたくありませんでしたが、一緒に活動するようになると、より意欲的になりました。改善すべき点はありますが、彼らは「ダンスがとても楽しかった」と言ってきたり、最初は「くだらないことはパス」と言っていたのに、今ではロックダンスが大好きだったと言ったりするので、驚かされます。彼らには欠点がありますが、改善することは可能です。一緒に改善できます（PEF2）。
経験を共有するプロセスは問題がないわけではありませんでしたが、それだけの価値があったと、同じ教師は述べています。彼女は、次のように反省しながら、非常に問題のある生徒について言及しています。「グループをもう一方と合わせると、A6は協力し始めました。一人くらいなら他の生徒と一緒に変えられますが、もし全員が悪かったらどうなるでしょうか？」そして、彼女は担当分野のもう一人の教師との共同作業に満足しています。「彼と一緒に働くのはとても良かった。なぜなら、私は他の演習を見て、それを私のクラスでコピーして行ったからです。なぜなら、これらの生徒でうまくいったなら、他の生徒ではどうなるだろうと思ったからです」（PEF2）。
児童生徒の学校での経歴は、学習上の困難が小学校で顕著になり始め、学年を留年することで最高潮に達することを示しています。彼らがその段階を通過した時の状況を以下のように回想しています。
いつも自分の世界にいた。まあ、5年生くらいからかな。集中するのがずっと大変だったんだ。先生は私を前に座らせて、いくつかの科目では授業から出された（A4）。
退屈なときは、説明が始まっても理解できなかったから。先生たちは私に何度も尋ねても説明してくれなかった。だから、もう聞くのをやめて、分からないことがあったら絵を描いたり寝たりしていた。理解するのがとても大変だったから、説明してくれなかったんだ（A5）。
これらの生徒たちの義務教育期間における最も一般的な特徴の一つは、学習意欲の低下です。生徒を取り巻く環境は、特に「標準的な」生徒を想定した教員の指導法も、彼らを助けるものではありません。学習困難を抱えたまま義務教育に入学し、線形的な授業構造（説明、黒板からの書き写し、教科書の練習問題、家庭での宿題）に馴染めません。授業妨害的な行動が現れ、それに対して罰（退学）で対応されると、生徒は日常の授業活動から遠ざかり、復帰しても「乗り遅れて」しまい、再び学習意欲低下の悪循環が始まります。この連鎖は、排除のプロセスではないでしょうか？この生徒の義務教育の教師に対する言葉は、それをある程度反映しています。
小学校の先生のような、良い先生はいませんでした。もっとひどい先生もいました。彼らはもっとぶっきらぼうで、まるでどうでもいいという感じで、授業は5、6人にしかせず、他の生徒には無関心でした。もちろん、私が何もしたくないからと私を無視しました。私は何かできることがあったのですが、ほとんどのことについて疑問がありました（A7）。
議論と結論
これまで説明してきたことは、調査に参加した生徒たちにとって不利な状況を示しています。拒絶の感情は満場一致であり、それは排除と認識の欠如の物語です。彼らは、レッテルを貼られたために軽視されていると感じている生徒たちです。そのうちの一人は、次のように断言しています。「スペイン語の先生が『お前は何も役に立たない！』と言うんだ。[…] なぜそう言うのか分からないけど、本当だと思うし、彼女だけが真実を教えてくれるんだ」。これは、過去もフィールドワークの最中も、教員が彼らの能力に信頼を置いていないという特徴を持つ物語です。生徒たちは、別のグループにいることを望んでいませんし、教員も望んでいません。ただ「そうなってしまった」だけなのです。
私たちは、スティグマを負わされた生徒たちに直面しています。彼らには一連の特徴が割り当てられ、その結果、特別なプログラムの一員となり、彼らが受けてきた排除的な扱いは、彼らの学習、成績、そして人生の軌跡に望ましくない影響を与えながら正当化されています。一部の研究では、行動上の困難と、これらの生徒たちが義務教育で要求される学業の厳しさに立ち向かうことができないと感じていることとの間に直接的な相関関係があることが示唆されています（Garner, 2005; Garner and Davies, 2007）。
López Melero (2004, p.21) states that to teach, one must immerse oneself in the “culture of trust,” which must be built with the value of difference at its core. This requires profound transformations in schools to make education for all possible. Education should provide, regardless of any personal, social, or emotional differences, the resources that children and adolescents need (Florian, Young, and Rouse, 2010) without offering parallel educational programs to the ordinary ones. In this regard, the crucial aspect is to focus analyses and changes on microsystems (schools) rather than on individuals. As Vilaró (2007) indicates, the key lies in promoting dialogue, in convincing adolescents to talk to adults and convincing adults to listen to students, to explain themselves, and to get to know each other a little better. That is, establishing a positive relationship between students and teachers based on respect and communication (Meyers, 2009).
The study conducted by Álvarez, Álvarez, Castro, Castro, and Fueyo (2008) on secondary school teachers’ attitudes towards inclusion emphasizes that teachers’ opinions varied depending on the student group. It highlights that students with behavioral difficulties are the least accepted. In this context, it would be necessary to delve into the lack of dialogue between teachers and students and the teachers’ lack of recognition of the students. Because, as Vilaró (2007) explains:
多くの事件、侮辱、成人への攻撃の背後には、誤解、軽視、無作法、さらなる誤解、さらなる軽視の過去の物語があるに違いない（p.198）。「作法がない」ということは、彼らが決して正しくないということではない。多くのティーンエイジャーが教師に反抗するのは、彼らが感じさせられてきた無意味さからである（p.198）。
学習を促進するためには、生徒は学ぶ価値があると感じる必要がある。そしてこれは、自己肯定感、そしてクラスや学校での所属感、友情、参加の感覚と一致する（Echeita et al., 2014）。同じ著者によれば：
反対に、つまり、教育と学習の組織化のあり方によって、特定の生徒に、繰り返される失敗、孤立、疎外、無価値感、あるいは排除の感情や状況を発達させることに貢献するすべては、学習に対する第一級の障壁と見なされるべきである（p.32）。
もう一つ強調すべき点は、教育段階間の移行です。マルティネス（2011、p.168）によれば、「初等教育から中等教育への移行期は、最も脆弱な児童生徒が通常の教育システムから排除される最大の危険にさらされる時期」です。実際、私たちの研究でもこれを裏付けています。行動に困難を抱え、すでに失敗の履歴（両段階で留年している）を抱えている生徒は、ほぼ必然的に、通常の教育以外の選択肢へと導かれます。そして、研究開始時点ではPIE（個別教育計画）がその一つでした。ここで、教員の態度とその期待が関係してきます。
教師はもう何もできないと考えており、生徒は変わる価値がないと思っています。この否定的な期待のスパイラルは、不適応な行動を強化することに貢献します。時には、教師も罰以外の方法で問題を解決する方法を知りません。この力学を修正しようとするためには、対話し、合意する必要があります（マルケシ、2004、p.149）。
低い期待値に沿って：それはあらゆる相互作用のプロセスを損ないます。証拠はそのことを明らかにしています。生徒たちは、教師に評価されていないと感じ、それに対してどう対処してよいかわからない行動で応じ、関係は徐々に悪化します。円はそれ自体で閉じます。以前に言及した生徒の一人の言葉を思い出しましょう。「彼らはいつも私たちのことを悪く思っている：勉強の仕方がわからない、何もやらない、人生で何も成し遂げられないだろう」（A1）。
この点に関して、他の研究では、これらの生徒が教室での規範に沿った行動を確立する上で、教師との関係が最も影響を与える要因であると認識していることが示されています（Turner, 2000）。証拠があるにもかかわらず、見て見ぬふりをしています。生徒は困難や欠点の担い手であり、それが特別クラスへの分離を正当化します。これは、Slee（2012）の言葉を借りれば、最終的に非常に不平等な結果につながる進路です。
私たちは、生徒のアイデンティティ、個人的な経歴に重点を置きたいと考えています。すでに示されているように、一部の生徒にとっての義務教育は失敗しています（そして、ある程度の困難を抱える生徒にとって失敗するのであれば、それはすべての生徒にとっても失敗します）。それは、生徒のニーズを認識せず、興味やモチベーションを引き出す学習機会を提供しないためです（Birbili, 2005）。それどころか、教師がこれらの生徒（「留年者」、「悪い生徒」、「破壊的生徒」など）に対して抱く低い期待が優先され、それによって参加と進歩への障壁が次々と設けられ、義務教育を特定のグループで終え、卒業できずに終わります。
障壁の流れに沿って、生徒の失敗は個人的な要因（彼らがしないこと、彼らが知らないこと、彼らの行動など）で理解することはできないと考えています。全体的、体系的な説明が必要です。
[…]の学校での失敗は、教育機関が地域社会から支援を見つけたり求めたりする上での困難さ、義務教育における学習内容の構成、個人の経験の無知と学校化された要求や力学においてそれらを考慮しないこと、家族と教育機関との距離、異文化や宗教的要素、機会均等と機会の決定における社会的背景、個人的な断絶と複雑なアイデンティティの構築、社会情勢における子供や若者の文化への距離、ジェンダーなどに関連して読むことができる（Hernández and Tort, 2009, p.6）。
したがって、学校での経過を分析することは重要です。これにより、学年繰り下げに影響を与えたいと考えています。これは、参加した生徒のほとんどがすでに小学校で、その後中学校で学年を繰り下げているという事実であるため、重要な事実です。これは、失敗が幼い頃から形成されており、「一時的な現象や最終的な結果」ではなく、メナら（2010、p.121）が言うように、「生徒の学校生活の全体またはかなりの部分に付き添うゆっくりとしたプロセス」である（p.121）ことを確認しています。ルエら（2006）は、彼らの研究でこの考えを裏付けており、離脱は中等教育で激化するが、その前の段階で始まることを断言しています。教師の文化全体は、元の学校での欠点や社会文化的な欠点を補うことができません。また、学校の組織的要因、教師が生徒に対して抱く期待や表象、制度的雰囲気、生徒への対応方法などが、学校での成功の度合いにおいて重要な役割を果たしている（ルエら、2006）と強調しています。
生徒の態度に関して、しばしば挑戦的、否定的、破壊的と評されるものについて、フェルナンデス＝エングイータ、メナ、リヴィエール（2010）による調査では、これらの態度（彼らが「反学校的」と呼ぶもの）は、「おそらく非常に特定され、主流から文化的に非常にかけ離れたグループを除いては、家族に由来するのではなく、学校に由来するものであり、そこでは制度の怠慢が、思春期の仲間集団の自己強化的なダイナミクスと組み合わさる。この状況は、エピソード的な行動を体系的な拒絶戦略に変換することを促進する」（p.186）。同じ著者たちは、留年についても結論付けており、これは研究に参加した生徒のグループを特徴づける側面である。それは、学校が多様な生徒に対応する能力の欠如の指標である可能性が非常に高い。「留年は、放棄の優れた予測因子であり、ほぼ確実に原因であると考えられる」（p.188）。
「愚か者」のグループに属していることで生徒が感じるスティグマ（彼らが示唆するように）に戻ると、PIEのような多様化措置の背後にあるもの、すなわち制度的な無能（学校と教室の両方の意味で）について、私たちは熟考することになる。この問題は、これらの特別な措置の弱点を指摘したフェルナンデス・エングイータらの研究（2010）とも対照的である。例えば：
それらのコースに伴うスティグマ、そして、制度的な期待や悪い仲間意識のいずれかによって、これらのグループや多様化措置によって得られるものよりも失われるものの方が多いという生徒たちの大多数の確信。(…) 一般的に、生徒は多様化を特別な助けとは全く見なしておらず、学校からの特別な努力とも見なしていないが、それは彼ら自身の人間性の否定である。そして、教師たちはより多くの多様化措置を求めているが、すべてが示唆しているのは、彼らが目標を達成するための手段やリソースを多様化することではなく、義務教育の目標を含む、生徒たちと追求する目標を多様化することだと考えているということである（p.199）。
要するに、特に義務教育段階で様々な生徒グループに影響を与える失敗は、複雑な問題である。
それは、個人が尊厳ある現在と未来を築くための知的、個人的、社会的な道具の遺産を得る権利を奪うだけでなく、共同生活、真の民主主義、経済的および社会的進歩の根幹、そしてもちろん、教育システム自体の信頼性と正当性に対する脅威でもあるからである（Escudero and Martínez, 2012, p.177）。
そして、複雑な問題には、すべての子どもが学ぶ権利を享受できるよう、体系的かつ全体的な視点が必要です。この観点から、困難を抱える生徒を隔離するような行為は、単なる「パッチ」に過ぎず、生徒が人生、特に学校生活で直面する障壁をさらに高めることになります。
課題はインクルーシブ教育です。エスクデロ（2012）が指摘するように、学校での学習成果の向上を伴う教育です。
それらは自然に生まれるのではなく、社会的に、制度的に、そして個人的に構築されなければなりません。学校での学習の改善と進歩は、学校のカリキュラム、教育と学習のプロセス、教職、学校の運営、そしてシステム（p.117）の管理と運営における根本的な変化なしには起こりえません。
言い換えれば、インクルージョンへの前進には、一方では公平性と正義の価値観に基づいた政治的意思と社会的合意、そして他方では、教員養成、カリキュラムの設計と開発の変更、人的・物的資源の配分と再配分、さらに柔軟性と自律性を促進するセンターの組織化に関する大胆な決定（コミュニティの参加を促進する枠組みの中で）と、特に後者に影響を与える教育・学習プロセスに関する決定が必要である（Durán & Giné, 2011）。
Domínguez, López, and Vázquez (2016) affirm that equity remains one of the most fragile links in the education system. The shift towards inclusive approaches clashes with the ingrained reductionist view that extraordinary measures are most beneficial for students with difficulties. Drawing on approaches that address diversity by homogenizing educational actions represents an inconsistency in the discourse of the centers themselves, but even worse, if possible, is to suppress individual plurality, leaving those students who do not meet the standard on the margins.
プホラス（2010）の言葉を言い換えれば、生徒のニーズに応じて、より良い支援を意図して分離する実践は、インクルーシブ教育で擁護されている重要な考え方を脇に追いやっています。「すべての人にとって、そして彼らだけのためではない、包括的な教育を追求するためには、彼らが同じ教室で共に教育を受ける機会を持ち、互いに継続的に交流できるようにすることがまさに必要である」（p.39）。すべての生徒にとって社会的交流は不可欠ですが、一部の生徒を特別な教室やプログラムに孤立させることは、出発時の困難、学校内での排除、そして学校外での疎外を増大させるだけです。交流が満足のいくものとなる条件を作り出すことは、教員の日常業務における優先事項となるべきです（Avramidis, 2010）。
まだまだやるべきことはたくさんあります。サンドバル、シモン、エチェイタ（2012, p.121）は、特別な措置は「対症療法」に過ぎないと述べ、これらの措置に多くの努力とリソースが費やされるほど、予防措置はますます緊急性を失っていきます。したがって、今後数年間で不平等が増大し、教育と学習に関する軽視されたアプローチとモデルに基づいた新たな差別のシナリオが確立される可能性があります。
スリー（2012）が強調するように、インクルーシブ教育を暗くしている影は依然として多く、インクルーシブ教育の基盤となる正義と権利の問題に焦点を当てると、光はほとんどありません。これらの問題は、多くの生徒がいまだに直面しなければならない障壁にも関係しています。公平性の欠如、またはその追求は、排除の証拠を可視化し、この貴重な価値を守るための私たちの指針となるものです。
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