ディスレクシアのある児童生徒の学習と参加における学校での障壁：家族の声

ドロルス・フォルテサ * ラウラ・フスターフランシスカ・モレノ＝タロン（バレアレス諸島大学、スペイン）

要旨質の高い教育の達成は、インクルーシブで公平な教育へと私たちを導き、教育と学習経験を向上させるための違いの価値を強調します。しかし、学校で排除のプロセスを経験している人々は依然として多くいます。失読症の診断を受けている人々は、あまり歓迎的でない学校の実践や文化によって傷つけられたグループを形成しています。本研究は、彼らの学習を妨げる障壁とそれが引き起こす後遺症を分析することを目的としています。伝記的・物語的アプローチのの方法論的アプローチから、家族の声は、インタビューを通じて、子供たちの進歩に問題を引き起こすだけでなく、自己概念や自尊心を損なう多くの障害があることを明らかにしています。結果は、学校と家族の間の効果的なコミュニケーションの欠如、読書と書字における困難を本質的に増幅し学習に影響を与える教室の方法論、そして失読症の児童生徒のニーズへの対応の欠如によって引き起こされる感情的な影響に関連する障壁が主なものであることを示しています。これらの障壁を可視化することは、義務教育におけるすべての人々のための、そしてすべての人々と共に質の高い教育を受ける権利へのコミットメントです。

キーワード: インクルーシブ教育; 学習・参加への障壁; ディスレクシア; 家族; 権利の平等。

要旨質の高い教育の達成は、インクルーシブで公平な教育を私たちに想起させ、教育と学習の経験を向上させるために、違いの価値を強調します。しかし、学校で排除のプロセスを経験している人はまだ多くいます。ディスレクシアを持つ人々は、不十分な受け入れ体制や学校文化によって傷つけられたグループを構成しています。本研究は、彼らの学習を妨げる障壁と、それが引き起こす影響を分析することを目的としています。伝記的・物語的な方法論的アプローチから、家族の声はインタビューを通じて、子供たちの進歩を問題化するだけでなく、自己概念や自尊心を傷つける複数の障害が存在することを明らかにしています。結果は、効果的な学校と家庭のコミュニケーションの欠如、読書や書字の困難を本質的に増幅させ学習に影響を与える教室での方法論、そしてディスレクシアを持つ生徒のニーズへの対応の欠如によって生じる感情的な影響に関連する障壁が主なものであることを示しています。これらの障壁を可視化することは、義務教育においてすべての人々のための、そしてすべての人々と共に質の高い教育を受ける権利へのコミットメントです。

キーワードインクルーシブ教育; 障壁; ディスレクシア; 家族; 公平な権利。

はじめに

インクルージョンへの道のりは決して容易ではありません。むしろ、その複雑さゆえに、行動を起こすことが不可欠です。つまり、慣性や偏見、態度を揺さぶり、カリキュラム、方法論、評価、教材について考察し、学校のプロジェクト、その理由と目的を分析することなど、多くの要因が「排除とインクルージョンの二元論」に浸透しています。学校の文脈が、人間の多様性の固有の個性を最適に発展させることを否定し、学習機会をどのように制限しているのかを徹底的に調査することは避けられません。21世紀において、「質のある教育を受ける権利」がどのように不平等に行使されているのかを深く掘り下げることは、もはや言い訳できません。これは、最も脆弱なグループに作用する強力な障壁です。排除と差別の代替策は、間違いなく、インクルージョンする教育、多様性を価値として評価し、教育システムが慣れ親しんでいる分類を減らすことです。

数十年間にわたる彼らの教育的アプローチのエッセンスであるブースとアインスコウ（2015、p. 9）による「学習と参加への障壁」という概念は、教育システム内で形成される不利な状況や不平等を理解するための中心的な軸であり続けています。多くの場合、それは参加と学習の可能性を制限し、エチェイタとドミンゲス（2011）が言及する「全員が、同時に、同じ手段で、同じ動機付けの形で」行うこと（p. 29）による教育の非人間化を達成しています。

スリー（2012）は、インクルーシブ教育は「補償的な措置、カリキュラムの適応、学校の物理的な適応、試験の形式などによって解決される技術的な問題ではない。これらのアプローチは、排除のアーキテクチャに疑問を投げかけることさえできない」（p. 161）と警告しています。あるいは、別の言い方をすれば、「不平等を維持または削減することに対する学校の役割は、学校が行うことにかかっており、それは完全に構造的な状況ではない」（ムリージョとエルナンデス・カスティージャ、2014年、p. 17）となります。これらの立場を共有する私たちは、子供たちや若者の学習を不可能または困難にし、不平等を創り出す様々な形態の障壁の分析をさらに深めることが重要であると考えています。この考えに基づき、ロペス（2012）によれば、「自由と公平性の機会として共存することを学ぶことを可能にする新しい教育プロジェクト」を模索する責任として、この研究が提起されています（p. 131）。

これらの障壁を認識することは、多様性を受け入れず、評価しない教育システムにおいて、ディスレクシアと診断された生徒グループの脆弱性を可視化する方法であり、彼らの成績と感情状態に影響を与えます。なぜなら、「排除的な性質のメカニズムをその内部に維持している限り、決して質の高いものにはなりえない」（アソリンとサンドバル、2019年、p. 24）教育システムなのです。

1. 文献レビュー

本研究の目的は、保護者の視点から、学校現場でディスレクシアのある生徒が直面しなければならない障壁を分析することです。これらの障壁は、子供たちの学習を妨げ、学校や家族にとって不満足な道のりにつながっています。文献レビューにより、科学的証拠と家族が経験していることを比較し、これらの障壁の理解を深めることができます。

1.1. ディスレクシアへのアプローチ

国際ディスレクシア協会（AID、2002）は、ディスレクシアを神経学的な起源を持つ特定の学習困難と定義しており、書かれた単語の認識における正確さと流暢さの困難、およびスペル、デコーディング、つづりの問題が特徴です。学校での有病率は生徒の5％～15％と推定されており（Soriano-Ferrer and Piedra、2014）、この多様なグループが私たちの教室でますます重要な存在感を示しているのはそのためです。

DSM-5（American Psychiatric Association, 2014）によると、ディスレクシアの鑑別診断は神経発達症群に含まれ、読み書きの困難を伴う学習障害として位置づけられています。現在の研究は、音韻表象の発達（Cuetos, Soriano y Rello, 2019）と、これらの要素が読み書きの学習、ひいてはディスレクシア（Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas, 2015）とどのように関連しているかに焦点を当てています。ディスレクシアと診断された児童生徒は、読解やスペルの困難（Defior, Serrano y Gutiérrez- Palma, 2015）を経験する可能性があり、それが自己肯定感の低下や情緒的・行動的な問題（Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017）につながることがあります。

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これらの理由から、学業不振を回避し、子どもと家族の苦しみを防ぐために、これらの困難を適切に検出することが不可欠です（Cuetos et al., 2015）。なぜなら、研究によると、脳の可塑性が特徴である人生の最初の数年間（Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme y Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003）において、4歳から4歳半頃の早期介入がはるかに効果的であることが示されているからです。

1.2. ディスレキシアと教育

教室におけるディスレキシアのある生徒の有病率とニーズを考慮すると、教師が読解学習を深めることが最も重要です。この点で興味深い研究は、バレンシア共同体で現職教師と研修中の教師を対象に行われたエチェガライとソリアーノ（2016）の研究です。彼らは、経験のある教師もそうでない教師も、ディスレキシアのある生徒の感情的および/または社会的問題、神経機能および神経解剖学的異常、側性化の問題を知らず、初期研修中の教師はさらに、ディスレキシアは治癒できると信じていると結論付けています。彼らの結果の一部は、ビンクスら（2012）が教師の読解知識について行った研究と一致しており、読解プロセスの指導の基礎となる言語のさまざまな側面（音声学、形態論、統語論、音韻論）について確固たる知識を持っていないことを示唆しており、これは特にディスレキシアのある生徒に影響を与えます。

他の経験的研究は、読解スキルの発達における多感覚指導の効果を証明しています。ジェヤセカラン（2015）は、インドのディスレキシアのある子供たちにすべての感覚チャネルを使用することの効果を調査しました。彼の発見は、介入の前後に統計的に有意な差があり、読解力が12％向上したことを示しています。

Soliman and Al-Madani’s (2017) research points in the same direction as the previous one. The main objective is to examine, in a safe emotional climate, the effects of multisensory instruction on the reading, fluency, and comprehension of 4th-grade Arab children with dyslexia. The results reveal that there were statistically significant differences in the post-tests of fluency (which include reading accuracy and speed) and reading comprehension between the control and experimental groups; the latter shows the successful intervention through activities that engage the different senses.

ICTs are an adaptable, customizable, and motivating element for students, and they favor multisensory methodology. For Gasparini and Culén (2012), their use in classrooms encourages students with dyslexia to read and minimizes the stigma produced by their difficulties; this is the most relevant conclusion they draw from a case study comparing memory and comprehension when working with tablets or on paper; the results show better reading test scores when using technological tools.

Anestis (2015) designed two non-standardized tests, one in digital format and the other on paper, including basic mathematical operations. Students with dyslexia obtained 18% more correct answers on the test taken on the computer; on the other hand, the control group did not show significant differences in their performance; furthermore, it concludes that the use of ICTs in the evaluation process can contribute to better concentration.

1.3. 家族と感情の状態

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RobledoとGarcía（2014）は、ディスレクシア、ADHD、および通常の学業成績（RN）の子供たちの3つのグループを対象に、家族の状況を評価するための比較研究を実施しました。結果は、最初の2つのグループにより多くの緊張があることを示しています。ここから、ディスレクシアまたはADHDの子供を持つ家族は、子供のニーズに関して継続的な懸念を抱いており、子供が授業時間外に利用できる時間の大部分を学業、不適切または不十分な学校プロセスから生じる結果を緩和するための特定の治療への参加に費やしていると推測されます。また、RNグループに属する親と子供は、他の2つのグループと比較してはるかに楽観的であると結論付けています。ディスレクシアとADHDの生徒のグループは、家族や教師からの期待が低いと感じており、それが彼ら自身の学業成績について否定的な意見を持つことにつながっています。

Alexander-Passe（2007）は、学校におけるディスレクシアのある子どものストレスレベルを調査しました。結果は、ディスレクシアのあるグループとないグループとの間に違いがあることを示唆しています。後者のグループは、教師との関わり、試験、学業成績に関して高いストレスを経験しており、その結果、感情（恐怖、内気さ、孤独感）や生理的反応（吐き気、震え、心拍数の増加）が生じ、自己概念を傷つけます。この研究はまた、彼らが級友に与える印象について考え、あまり高い自尊心を持っていないことも明らかにしています。

Bryan、Burstein、Bryan（2001）は、一連の研究を分析することにより、ディスレクシアのある子どもの宿題に関する家族の現実を説明しています。これらの課題は、理解、書字、解読など、最も困難なスキルを必要とするように構造化されていることが多く、その結果、成績が低下します。この意味で、家族の助けは基本的な要素となります。しかし、その助けは、それがもたらすフラストレーションのために、学校の課題の周りに不快感や不和を生み、子供たちの意欲低下、そして親が子供たちを助けるための自己効力感についての疑問を生じさせます。

同様に、Zuppardo、Serrano、Pirrone（2017）は、ディスレクシアとディスオルトグラフィと診断された25人の生徒と、読字と書字に困難のない10人の生徒を対象とした研究で、ディスレクシアのある子供たちの感情的・行動的プロファイルを定義しています。このプロファイルは、主に学校の伝統的な教育的アプローチによって引き起こされる、低い自尊心と行動上の心理的不快感（不安）を示しています。

2. 方法

本研究で採用する立場は、質的研究アプローチが提供する幅広い可能性の中に位置づけられます。伝記的ナラティブ法は、ヴァン・マーネン（2003）が指摘するように、ディスレクシアと診断された子供たちの家族の、日常生活における意味のある経験に深く入り込むことを可能にします。このアプローチは、特定の状況とその文脈との関係を分析し（Álvarez & San Fabián, 2012）、その後、話し言葉（声）を書言葉に変換し、それらのユニークな経験の意味を捉えることを可能にします。最終的に、教育研究の要件と倫理的要素に従って、マイクロナラティブで構成された物語を確立します。これは、研究者間の対比と、研究者が文献レビューを行うことから生じる特別な構築です。

研究者たちが共通の関心を共有していることを明確にしておくことは重要です。これは私たちの経験から生まれたものであり、学校、中等教育機関、大学、家族、そしてディスレクシアとインクルーシブ教育の両方のテーマに関する他の研究者との間での経験です。私たちの研究分野は時間とともに交差し、それぞれの経験的な貢献によって豊かになる対話へと収束します。

情報収集のための基本的なツールは、半構造化インタビューであり、「ある時点で、人間の現象についてより豊かで深い知識を開発するためのリソースとなりうる、経験的な物語資料を収集する」手段である（Van Manen, 2003, p. 84）。同著者の推奨に従い、私たちは「どこにでも行き、同時にどこにも行かないインタビューに流されないように」（p. 84）するために、半構造化インタビューを採用することにした。その目的は、次のような中心的な問いに答えることであった。ディスレクシアの診断を受けた息子や娘の学校での道のりに関して、家族はどのような経験をしているのか？

手続き

参加者は、ディスレクシアの子供を持つ親（母親または父親）で、Dislexia y Familia（DISFAM）協会と関わりがあった、または現在も関わりがある人々である。当初リストアップされた10家族のうち、特定の状況からよりアクセスしやすいと判断された6家族に、電話で連絡を取り、参加に同意してもらうことができた。最初の電話連絡では、以下の点について説明した。話者の自己紹介、電話の目的、研究の最終的な目標。自発的な協力の承諾を得た後、参加者の特定のニーズを考慮し、インタビューを実施する日時と場所を設定した。

開始前に、インフォームド・コンセントの文書を対象者に提示しました。文書は声に出して読み上げられ、二部作成して署名されました。インタビュー中、教育におけるあらゆる研究を導くべき倫理基準を厳守することに加え、常に敬意を持った対話を保ち、共感と信頼の雰囲気を作り出しました。すべてのインタビューは音声で記録され、全文が書き起こされました。

文献レビューから抽出された情報に基づいて作成されたインタビューでの質問は、次の表に示されているように、3つのフェーズを中心に展開されます。

ブロック	質問の内容
1. 初期段階の文脈設定	子供の数。年齢。履修中のレベル。留年経験の有無。ディスレクシアと診断される年齢。診断を行うのは誰か。
2. 感情的な負荷を伴う質問の中間段階	困難を疑うきっかけとなった時期と状況。このプロセスはどのように進み、困難に気づいたのは教師で、家族に連絡したのか、それとも家族が学校に連絡して情報を確認したのか。困難に気づいたのは教師で、家族に連絡したのか、それとも家族が学校に連絡して情報を確認したのか。ディスレクシアが検出されるまで、困難を恐れてからの家族の道のり診断を受けるという決断はどのように生まれ、誰が診断を下すのか。示唆する。診断結果は家族と子供たちにどのような感情を引き起こしますか？家族と子供たち。診断に対する教師の反応はどのようなものですか。診断後、学校では何が起こりますか。試験や宿題はどのように対処されますか。学校からの人的・物的支援はどのようなものがありますか。学校。現在、家族は学校でどのような困難に直面していますか？学校。
3. 最終統合段階	ディスレクシアのある子供たちの学業における将来像。追加すべき関連情報。

表1. インタビューの内容と実施段階。出典：筆者作成。

参加者から提供された情報の選択と削減から、分析カテゴリーが抽出されます。この手順には、研究目的に合致し、注目すべきテーマ単位に焦点を当てるプロセスが必要です。これらの単位のコーディングは、インタビューの繰り返し読むことによって情報を選別するために行う最初の段階です。徐々に、カテゴリーに情報を集約し（削減段階）、結果の分析はこのカテゴリーを中心に展開します。そのため、参加者からすでにコーディングされた文字通りの情報を各カテゴリーに配置する二重入力行列を作成します。このプロセスから生じる全体的なカテゴリーは4つです。診断、教師の態度、教室での方法論、家族と子供たちの感情状態です。

本研究の参加者は以下の通りです。

家族1：7歳と10歳の子供2人を持つ母親と父親で構成されています。現在、長女は公立学校で初等教育を受けており、ディスレクシアに加えて高い能力を持っている可能性があります。
家族2：核家族は4人構成で、父親と母親、そして公立中学校で2年生の13歳の娘がいます。彼女は公立学校で小学校を修了し、現在7歳の弟も同じ学校で小学校2年生で、弟は失読症とADHDの診断を受けています。
家族3：大家族で、父親と母親、そして失読症の子供が4人（28歳、20歳、17歳、12歳）います。12歳の娘は、イギリスの教育制度に準拠した私立学校に通っています。
家族4：父親と母親で構成されていますが、現在は別居中です。長女の17歳は高校でバカロレア（大学入学資格課程）を取得中で、12歳の末っ子は特定の学年に属していません。なぜなら、アクティブスクールに通っているからです。以前は、姉と同じ協同組合学校に通っていました。
家族5：27歳、13歳、11歳の子どもを持つ父と母で構成される。現在、長男は他所で勉強しており、次女はESO（中等教育後期）に在籍し、三男は小学校6年生で、失読症の診断を受けている。
家族6：両親が別居している家庭。子どもは3人で、9歳の子供が2人、20歳で失読症と計算障害を持つ子供が1人いる。3つの公立学校を転々とし、現在は基礎的な職業訓練を終えようとしている。

3. 結果

結果を3つの次元に整理します：意見の不一致、教室での実践、感情的な影響。最初の2つは障壁に関連し、最後の1つはこれらの障壁が家族（親と子供）の領域に与える影響に焦点を当てています。各セクションでは、参加者の経験からの証拠が集められています。彼らの声がこの構造に意味を与えています。

家族を特定するために、以前に行われた発表順に従い、インタビューに参加した親（M：母親またはP：父親）を特定します：F1M、F2M、F3M、F4M、F5P、F6P。

3.1. 家族と学校の間の意見の不一致

家族が言及する最初のすれ違いの一つは、通常、学校外の専門家からの失読症の診断を、教師たちが繰り返し拒否することです。この拒否は、場合によっては、教室での変化に対する善意の表明に翻訳されますが、実際には効果がありません。

学校は「私たちが言ったことはすべてやります…『落ち着いて、どうすればいいかわかっています』」と答えます。しかし実際には何もされていません。[…] 担任教師は、娘の困難を受け入れることを最初から拒否し、「彼女は追いついていない、友達と同じではない」と述べました。彼は、失読症に対して何もするつもりはないと認めました。（F2M）

心配しないで、私たちは失読症に慣れています、私たちは訓練を受けています、これはいつも私たちに言われることです…（F3M）

先生は、自分のクラスは（ディスレクシアの生徒を受け入れるのに）オープンだと言いますが、それは私たちに言うべきことではありません。彼が言うべきなのは、私たちの息子に対してオープンであるということです。息子がどのように見ているか、そして私たち親として何ができると彼が考えているかを、彼が言うべきなのです。(F5P)

担任教師は、私たちの娘には何の困難もないと言い、診断そのものを否定しています。(F1M)

以下のようなコメントは、上記の考えを裏付けています。学校の担任教師がディスレクシアについて、そしてそれが学習にどのように影響するかについて、どれほど無知であるかが強調されており、それは教師の配慮に欠ける表現に反映されています。彼らはそのように表明しています。

子供はもっと頑張らなければなりません… (F4M)

カタルーニャ語の成績が悪かった理由を先生に尋ねたところ、彼は「もっとしっかりやれ」という非常に時代遅れな答えをしました。(F5P)

あなたの子供はもっと勉強して、もっと努力しなければなりません。彼はもっと頑張って、それを成し遂げるでしょう。これが私たちに言われたことですが、彼のクラスの他の生徒と同じように、彼にも同じ手段が与えられていました […]。(F6P)

保護者が、学校が息子と放課後に協力している外部の専門家と連携することに対して示す否定的な態度は注目に値する。

この専門家からの提案で、教師たちが私たちの息子をどのように助けるかを説明してもらえれば、彼らにとって有益だったかもしれないが、教師たちは賛成か反対かの権限を持ち、指針を定め、この専門家との連携を望まなかった。（F5P）

教師間のコミュニケーションプロセスにも敵対的な態度は反映されている。親は、異なる学年や同じレベルの教師間の「橋渡し役」を引き受けなければならない。

それは複雑です。連携のことですが、次の年に先生が変わると、すべてをもう一度説明しなければならず、まるで自分のバイクを売り込んでいるかのようです。(F1M)

彼らの間の連携はうまくいっていません。家族がしなければならない努力であり、これは自然なことではありません。(F5P)

ある母親が、教師とのやり取りで経験したエピソードを語っています。その教師は威圧的な態度で、同僚とのコミュニケーションも不足していました。これは、2学期連続で科目を落第したことに関連しています。

「あなたの息子は英語ができないのよ」と言われました。私は彼女をじっと見て、「書類を見ていないの？どこから来たのか、何があるのか…」と言いました。すると彼女は「ここではすべての情報を共有しています…」と言いました。彼女は何も読んでいませんでした。そして第二学期が終わっても同じことを言いました。私は「ここから出よう」と思いました。（F3M）

最後に、教師たちの学習可能性に関する発言によって引き起こされた意見の相違を強調します。家族の言葉によれば、それは有害であり、学校での経験を特徴づける困難の全体的な否定という行動だけでは不十分であるかのように、自尊心を徐々に破壊します。

ある先生が、私の娘がうまくできなかったことに対して、とてもがっかりしたと言いました。（F1M）

学校で「あなたには無理よ、どうしてやろうとするの？試す必要すらないわ…あなたには無理よ」と言われた。（F3M）

3.2. 教室での実践：あなたのしていることを教えてくれれば、どう教えているか教えてあげよう

学習リソースとして使用されるICTは、ディスレクシアのある生徒の学習を容易にする可能性があります。しかし、一部の教師は、次のように述べている家族がいるように、その使用が生徒の仲間との不平等の状況を引き起こすと考えています。

私は「レコーダーを持っていってもいいですか？」と言いました。いいえ…ではパソコンは？いいえ、書くことを学んでいる最中ですから。いいえ、すべてが「いいえ」でした。なぜなら、これは差別を生むことであり、ここにいる他の生徒たちもディスレクシアで、このようなものを使っていないからです。パソコンの使用を許可しないだけでなく、家から持ってくることさえ許可されませんでした。（F4M）

この制限は、テクノロジー・ツールが宿題や自宅学習に役立ち、必要なリソースであるということを考えると、ナンセンスです。そもそも、それらは彼女の日常生活の一部なのですから。

彼女は読み、それを録音し、そして自分で聞きます。彼女は到達するための手段を見つけます…（F2M）

「留年」という措置が学校現場で日常的に行われています。その結果は生徒に降りかかりますが、この措置に対する教師の責任は問われません。すべての家族は、この対応に同意しないと表明しています。なぜなら、教師がコースを通して生徒のニーズを考慮せずに指導してきたのであれば、留年させることに意味はないからです。

小学校では娘に留年させないよう強く主張しました。多くの闘いの末、2年生まで進級させることができました…「あなたがたが彼女の真に必要なことをすべて行っていない限り、彼女は進級し続けるでしょう」と言われました。留年させるには私の署名が必要でした。（F2M）

インタビューした家族の生徒たちが通っていた、または現在通っている小学校や中学校で採用されている指導法は、大部分が教科書に基づいた伝統的なものです。

はい、教科書を使っていました。学校には教科書を使わないシステムやプロジェクトなどはなく、完全に伝統的なシステムでした。（F3M）

ある母親（F1）は、使用される方法論は科目によって異なると説明しています。プロジェクトで取り組む科目がある一方で、言語科目では教科書が授業の中心となっています。

家族は、すべての人に同じように適用される伝統的な経験に対する適応を求めています。結局のところ、これらの適応は教師に追加の負担をかけるものではありません。

その子は完全に失敗だった。なぜ完全に失敗だったのか？なぜなら、何の配慮もされなかったからだ。（F2M）

彼らには配慮を受ける権利がある。さらに、私はその配慮がなされることを要求する。なぜなら？権利があるからだ、それだけだ。彼らは私の子供たちであり、私は彼らの権利が尊重されることを望む。それ以外にない…（F3M）

場合によっては、家族が同意していないにもかかわらず、子供たちはサポートを受けるために教室から連れ出される。

授業から外れる。しかし、内容や情報を失う… (F2M)

家族は、学校で提供されている学習方法が子供たちに適していないことに気づき、子供たちには別の学習方法が必要だと最初に表明する人々です。

内容の繰り返しは、私が学んだように、彼にはうまくいきません。聴覚的で視覚的なものはすべて彼に役立ちます。(F6P)

宿題はもう一つの難題です。これらの課題は、その名の通り、子供たちが他の活動の時間を取らずに、この義務を果たすために多くの時間を費やすことを余儀なくさせます。

小学校での宿題はやりすぎです。娘は食事をして宿題を始めましたが、夜の11時になっても終わらず…時間がないので、水泳とダンスをやめさせなければなりませんでした。（F2M）

他の子が10分で終わることを、彼女は1時間かけてやっています。時間の差は非常に明白です。他の子が10分で終わることを、彼女は1時間かけてやっています。（F3M）

家族は宿題に対して非常に批判的です。なぜなら、子供たちも親自身も、しばしば宿題に費やさなければならない過剰な時間のために、家庭に多くの緊張を生じさせるからです。

今、息子と一緒に宿題をするのは、1枚やるのに午後いっぱいかかります。(F2M)

娘は宿題をしていると、イライラして、欲求不満になります。(F3M)

それは叫び声であり、家の中の緊張でした。ある日娘がうまく単語を書けたのに、次の日にはそれができなかった理由がわかりませんでした。昨日自分の名前を書けたのに、今日は書けないのはなぜでしょう？家ではたくさんの口論がありました！なぜなら私は彼女をたくさん叱ったからです。もちろん、これはディスレクシアの診断を受ける前のことです。（F2M）

週末や休暇の宿題の種類、非常に伝統的で機械的な活動で、多くの時間を必要とすることも議論されています。

週末の宿題は先史時代のものです…その本を読まなければなりませんが、本には内容が多すぎて無理なのです。私は彼女の隣に座って、彼女が読んでいるのを見て、本の登場人物について、どの部分が一番気に入ったか尋ねます…毎週同じことの繰り返しで、もう2年もそうしています。（F2M）

3.3. 家族への感情的影響

結果は、両親と子供たちの気分を垣間見せます。彼らが学校で見つける障壁によって経験し、現在も経験している苦悩を反映しており、それは子供たちの感情状態に影響を与えています。

学校は、自分たちがしている悪意に気づいていないのです。もし気づいていれば、そんなことはしないでしょう。（F4M）

このような扱いを受ける権利は誰にもありません。(F3M)

診断が確定したときは、家族にとって非常にデリケートな時期です。彼らは、不安と悲しみの経験を語ります。

家族は非常に弱くなります。(F1M)

娘の診断の方が息子の診断よりもショックでした。娘が苦しむのを見たくなかったので、泣き止むことができませんでした。息子については、別の受け止め方ができました。(F2M)

正直、みんなとても辛い思いをしました。特に、子供たちが元気をなくしていくのを見て、この年齢でそんなプレッシャーを抱えるなんて…。(F3M)

診断の後、家族は教師たちの変化を期待しますが、教師たちは普段通りの実践を続けます。これが絶望感と緊張感を生み、時には家族と学校の対立につながります。

私たちは悪い親だと言われ、悪い親だと感じさせられ、娘はとても苦しんでいる、娘の問題は、友達みんながもう読んでいるのに、彼女は始めたばかりだから、彼女が追いつけないことだと言われました。（F2M）

学校と私の戦いが始まりました。彼らが私がしつこいと思っていたこと、私が息子を過保護にしすぎていたこと、息子が甘やかされていると思っていたことを理解しています…しかし、対立と疲労がこれほどまでに積み重なると、もう限界だという瞬間が来るのです。（F4M）

正直、この学期の終わりにはもう諦めました。もう無理です。学校を変えようとするよりも、息子にもっと時間をかけたいです。[…] 私たちは、ある程度の疎外感を保つという決断を下しました。適切な形式的な関係を保ち、対立しないという姿勢をとり、小学校を円満に終えることにしました。（F5P）

子供たちの就学期間中に存在する障壁は、現在の状況と将来の学業に対する懸念を再燃させます。子供たちの将来は、その進路における教師に大きく左右されることを彼らははっきりと理解しており、この不確実性は家族にさらなる苦悩をもたらします。

毎年子供にどんな先生がつくか、毎年心配しなければならないなんて、あなたはやっていけません。来年は誰になるのかと考えるたびに、もしこの先生やあの先生だったら、私たちはもうダメになってしまう。 (F4M)

家族は、子供たちが学校で経験することに大きな不安を抱えています。学校では、子供たちの気分や健康を損なう継続的な障害に直面しなければなりません。

息子が本当に落ち込んでいて、うつ病の始まりだということがわかりました…何も言わないのですが、ランドセルを背負って、やる気なく、悲しそうに、何かを抱えているように学校に入っていく姿を見るのは、そこに置いていくのが辛かったです。（F3M）

息子は学校に行きたがりませんでした。子供が仲間と一緒に、学びに学校に行きたがらないなんて、どうしてそんなことがあるのでしょう。とても辛いです。踊ることをやめてしまった息子は、いつも隠れて、いつも机の下に隠れていました[…]。学校に行くと、息子はひどく振る舞うと言われ、毎日廊下に連れ出されていました。そして私は「何もわかっていない」と思っていました。（F4M）

4. 考察と結論

私たちの教育制度の教師たちは、EchegarayとSoriano（2016）の研究で既に提起されているように、ディスレクシアに関する知識が不足しています。この知識不足は、教室での実践を問うことなく、繰り返しを解決策とする一般的な考え方を通じて、本研究で反映されています。ディスレクシアの存在は時に否定され、単にどの子供にも学校生活で起こりうる困難として扱われます。学年を繰り返すことが解決策ではありません。その解決策は、すべての子供たちの個々の違いに関わらず受け入れる義務があるはずの教育制度の根本的な変革にあります。

教師側の情報・研修の不足は、このグループの生徒たちのニーズに適切に対応することを困難にし、教室での日常的な活動において、成功する学習を達成することを妨げます（Bueno, 2017）。Blanco（2009）によれば、これらの生徒たちの困難は生涯続くものであり、カリキュラムを繰り返しても情報処理の方法は変わりません。彼らは、例えばICTのような、生徒のニーズに合わせた個別化を可能にする、特別な学習ツールや情報にアクセスするための他の方法を必要としています。

この知識不足は、教師が生徒の困難に誤った目を向け、しばしばそれらを不可視化し、結果として生徒の学習努力を挫折させるという態度によって二重に影響を受けています。この態度は、理想的な生徒を対象とした伝統的な方法論で教室で行われる実践によって強化され、生徒の一部にしか利益をもたらさず、残りの生徒を排除しています。特に、ディスレクシアのある生徒の集団は、「単に彼らの失敗に焦点を当て、彼らのニーズを満たす方法には焦点を当てない」（Forteza and Moreno, 2017, p. 42）という文化、政策、実践によって不利な立場に置かれています。

変化に対するオープンな姿勢、学校での新しいやり方の探求、すべて、そして個々の生徒の学習の可能性への信頼、特に、センターで適切に対応されていない困難のために排除のプロセスに対してより脆弱になる可能性のある生徒たちの学習の可能性を信頼して、教育に取り組むことが不可欠です。それどころか、弱体化させる態度は強力な障壁となります。なぜなら、それはディスレクシアのある生徒だけでなく、すべての生徒の学習を制限するからです。この態度は、すでに小学校で、子供たちが「愚かだ」「怠惰だ」「学習したり勉強したりできない」と内面化するまで、ディスレクシアのある子供たちの自尊心と自己概念に浸透し、学校への拒絶感を生み出しているのです。

教科書にほぼ独占的に焦点を当てた時代遅れのシステムは、ディスレクシアのある生徒の学習機会へのアクセスを困難にしています（Asensio, 2016）。教室内の生徒の多様性には、学習のためにさまざまな感覚チャネルの使用を統合する（Jeyasekaran, 2015; Soliman and Al-Madani, 2017）こと、そして教育学習プロセスを促進するICTなどのさまざまなリソースの利用が必要です（Anestis, 2015）。

一方、宿題は、余暇や自由時間のニーズを制限するため、家族に不満を生じさせます。読書や書字が中心のタスクであり、まさに困難が生じる場所だからです。大人の依存を生み出し、家族内に緊張と欲求不満の雰囲気を作り出し、状況を悪化させるだけだからです（Bryan, Burstein and Bryan, 2001）。

最後に、診断が障壁となることを強調したいと思います。なぜなら、伝統的な方法に固執する教師の否定的な態度は、生徒に対する成功への期待を低下させ、彼らの失敗を期待することに焦点を当てるからです。しばしば、診断は遅れて届き、具体的な困難は何年も見過ごされがちです（Armenteros, 2017）。これにより、困難が増幅され、子供たちは自分自身に対して否定的な感情を定着させます。一方で、家族が表明するように、診断の実施に伴う経済的負担に加えて、学校で行われていないことの結果を最小限に抑えるために外部機関（家庭教師）に依頼したり、感情的なセラピーで子供たちを立て直したりするためにかかる費用が増加します（Alexander-Passe, 2007; Robledo and Barcía, 2014）。

最後に、結論として、この研究で確立された分析カテゴリーに関連する、学習、態度、障壁、苦痛の4つの軸を中心に展開される一連の考察を提示します。

学習について

これまでのすべての議論から、家族の不安は、導入部で言及されている教育の非人間化に大きく対応していると推測されます。すべての子どもたちが同じこと、同じ時間、同じ場所で学ぶための方法論とリソースの均質性は、「治療的介入」（学校外）に変換され、ディスレクシアのある生徒が事前に定められた正常性のデザインに適応することを期待しています。

学習がどのように生じるのか、ましてやディスレクシアのある子どもや若者の学習をどのように促進するのかを知らない、あるいは表面的な知識しか持たないことが、非人間化の一因であると考えています。クラクストンが30年以上前に述べた言葉を引用します。「もし教師が学習とは何か、どのように学習が進むのかを知らなければ、学習を促進する可能性と妨げる可能性は同じである」（1987年、214ページ）。先に引用した文献の貢献を振り返ると、特にビンクスら（2012年）は、教師は言語がどのように形成されるかを深く理解しておらず、それがディスレクシアのある児童生徒に大きな影響を与えるだろうと述べています。

ポソ（1999年）が数十年前に述べた言葉を引用します。「タンゴは二人でするものだ。教師が一方に動き、学習者がもう一方に動くなら、学習が効果的になるのは難しいだろう」（336ページ）。このように、「知らない」ことの結果の一つは、児童生徒の個人的な経歴の認識不足であり、一部の人には価値があるかもしれない学習経験を、すべての人にはそうでない経験を生み出しています。満足のいく学校での経歴は、学習の質が教師の能力に依存するという受け入れを呼び起こし、また、学習は感情的な行為であるということも認めています。したがって、教えることと学ぶことは切り離せない二つの動詞であり、学ぶ者の進歩と成功は、教える者が学ぶ者と確立する相互作用、教育者としての能力、そしてすべての生徒が持つ学習の可能性への信頼に依存します。

結果に基づき、レビューされた文献によると、学校におけるディスレクシアのある生徒のニーズへの対応の欠如または不適切な対応が、感情に否定的な影響を与え、モチベーション、自尊心、学業成績に影響を及ぼすことが明らかになりました（Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017; Robledo y García, 2014; Alexander-Passe, 2007）。すべての生徒の心理的幸福のために、誰もが最大限の才能を発揮できる、安全で、歓迎的で、参加型の学習環境を創造する必要性を強調することは非常に重要です。

教員とその態度について

本研究の結果およびAinscow, Booth, Dyson (2006) に従い、子供たちの進歩に対する最大の障壁は教員であると繰り返します。教員こそが、インクルーシブで公平な教育を受ける権利を否定することで、障壁の構築者となってしまうのです。Pujolàs (2015, pp. 20-21) の言葉を引用すると：

受け入れることは、受け入れ、尊重することです。このため、すべての人を受け入れる学校は、すべての人を尊重する学校でもなければなりません。学校で受け入れられ、尊重され、愛され、大切にされていると感じることは、[…]、不可欠な前提条件です。生徒たちが尊重されていると感じてもらいたいのであれば、私たちは彼らを尊重しなければなりません。彼らが持っている肯定的な側面を見つけなければなりません。[…]。

この言説は、質の高い教育と学習のプロセスに伴うべき態度を私たちに思い出させます。子供たちとその家族を尊重することは、高い期待を持って相互作用するコミュニケーションのあり方を意味し、そのために、すべての子どもたちが持つ学習能力を引き出す戦略と方法論を展開します。この意味で、ある父親が語ったことは、まだ進むべき道のりを示しています。「あるPT（個別指導教育の略語）が、うちの子は怠け者だから日曜日生まれだったのかと尋ねてきました。多くの家族が最初に聞いた診断です」。子どもたちに対する教師の異なる見方を声高に要求する家族たち。

ペナック（2008）は、「荷物」という比喩を用いて、生徒たち（彼が「愚か者」と呼ぶ）の成長を妨げる重しとして作用する条件、欲求不満、恐怖などの蓄積を指しています。教師が学業の成功または失敗の決定的な要因であると彼が言及していることは重要です。彼はその「あり方」と「やり方」に言及しています。

私たちの生徒たち、将来の見込みがないと言われる「悪い」生徒たちは、決して一人で学校に行くことはありません。教室に入ってくるのは玉ねぎのようなものです。悲しみ、恐怖、不安、恨み、怒り、満たされない欲望、恥ずべき過去の上に積み上げられた激しい諦め、脅迫的な現在、宣告された未来。彼らを見てください、ここにやってきます、体が半分できていて、家族をリュックサックに背負って。実際、授業は、彼らが荷物を床に置き、玉ねぎの皮がむかれてからでなければ始めることができません。説明するのは難しいですが、しばしば、ただ一瞥、優しい言葉、信頼できる、明確で安定した大人の言葉一つで、これらの悲しみを溶かし、これらの精神を和らげ、厳密に指示的な現在に彼らを落ち着かせることができます。（p. 60）

インクルージョンを進める上での障壁について

エチェイタ（2017）が指摘するように、生徒の学習と参加を制限する多くの障壁を検討することは、譲れないことです。それらを特定し、減らすことは、「どの生徒も不利にならないようにするための、あらゆるレベルでの政策と実践の重要な課題です」（ポーターとタウエル、2017年、p. 10）。

これは、公平性と平等の権利に対するコミットされた立場です。研究論文、会議、科学集会、教育行政との接触、あらゆる段階の教員養成などにおいて、排除的な慣行や状況を証明し続けること。そして、インクルーシブ教育が道であるという信念から、不平等、不正義、差別と闘うために家族と共に「力を合わせる」こと。

この意味で、私たちはLópez（2012）の言葉を完全に共有していると言えます。「教室で一部の子供たちの学習と参加を妨げる障壁を知ることは、まさに多様性の文化の言説における倫理的なコミットメントです」（p.131）。そして、MurilloとHernández-Castilla（2014）が次のように述べているように、「教育の世界で働く私たちは、より公正な世界のために闘う倫理的な責任を負っています」（p.29）。

この研究で行われた障壁の分析は、学校と家族の間のコミュニケーション不足を明らかにしています。この意味での断絶は、学習と参加の妨げとなります。この点に関して、私たちは「学校、家族、地域社会の間に相乗的な関係を築くことの重要性」を考慮して、このつながりを活性化する必要があることを強調します。これは、よりインクルーシブなシステムと学校に向けて前進するための重要な要因の一つです（DukとMurillo、2016、p.14）。この目的のために、教職員と管理職が家族との協力的な姿勢をとり、彼らの提案や貢献に耳を傾け、子供たちの学校教育に感謝され、参加していると感じてもらうことが不可欠です（Parody他、2019）。

学校がもたらす苦しみについて

「多くの子供たちにとって、学校での経験は、屈辱と苦痛の日常的な経験です。」特別支援教育の研修期間を思い起こさせるスリー（2012年、29ページ）のこの引用をもって、私たちは、ディスレクシアのある子供たちも、その家族も、学校で苦しんでいると断言します。

「学習困難のために、人生で最も甘美な時期であるはずの子供時代が悪き思い出にならなければならない理由が、私の心には理解できません。」2018年に重度のディスレクシアの経験について衝撃的な文章を書いたこの父親は、間違っていません。なぜなら、彼の息子は、彼を打ちのめし、彼を無力にした学校の「対象」であり、主体ではなかったからです。彼は、学校にいても苦しむだけの価値があるのかどうかさえ考えさせられるほどの脆弱性の極みに達していました。彼を、彼が（父親が「どん底に達し、私たちもそうだった」と示しているように）陥っていた暗い穴から救ったのは、小学4年生の時の担任教師の登場でした。

希望はそこにあります。自分の職業、教育、そしてすべての子供たちが学ぶ能力を信じている教師の中に…。この研究では、家族の視点から、日々子供たちと共に、古い考え方ややり方に固執し続ける教育システムのずれに耐えている障壁を可視化しました。学習意欲を刺激する教師によって、すべての人の強みを認め、成功裏に新たな学びを推進することで、学習意欲を刺激する物語だけを書ける時が来ることを願っています。そして、それが起こるために、「学校をより公正にする活動や行動に貢献する学校は必要ありません。私たちは、完全に、そして深く公正な学校を緊急に必要としています」（カネロスとムリージョ、2017年、146ページ）。

最後に、実施された研究のいくつかの限界を強調したいと思います。一方では、情報収集源の三角測量がないことです。ディスレクシアと診断された生徒の声と現職の教師の声は、学習と参加を妨げたり困難にしたりする障壁についての広範で相互に関連した視点を得るための対照サイクルを完成させるでしょう。また、参加者数を増やして、子供たちの年齢、教育レベル、学校の種類（公立、私立補助、私立）などの文脈的側面に関する情報を関連付け、比較できるようにすることが望ましいです。同様に、この研究で検討された障壁に対する唯一の視点を限界として考慮することは不可欠です。エチェータ（2013）によれば、教育的インクルージョンの観点から政策、文化、実践を改善するための促進要因の分析を将来の研究目標として組み込むことで、焦点を拡大することが適切です。これにより、すべての生徒の存在、参加、成績を促進している多くの学校や教室で実施されているイノベーションへの努力と発展が強化されます。

「変化は難しいが、可能である」（フレイレ、2001年、126ページ）。

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Breve CV de las autoras

Dolors Forteza
教育学士、心理教育学博士（UIB）。1990年より同大学教授。インクルーシブ教育に関する公式インターユニバーシティ修士課程の共同ディレクター。インクルーシブ教育と多様性研究グループ（GREID）のメンバーであり、グローバルヘルスと持続可能な人間開発研究グループ（SG_DHS）の協力者でもある。多様性への対応に関する様々な研究に参加し、論文を発表している。国内外の学会での発表も顕著である。支援オフィス所長、アクセスおよび入学適応担当。主な研究分野は、幼児期から大学までのインクルーシブ教育である。教育学部学部長、教育担当副学長などの管理職を歴任。ORCID ID：https://orcid.org/0000-0002 – 2053-9770。Eメール：dolorsforteza@uib.es.

ラウラ・フスター・コッル
バレアレス諸島大学で初等教育の学士号（音楽・芸術教育専攻、2017年）を取得。同大学でインクルーシブ教育の公式修士号（2018年）を取得。社会的困難を抱える6歳から16歳までの子供たちの学校での成功率向上に貢献することを目的としたスペイン赤十字社のプロジェクトに参加し、それを促進する個人的・社会的要因に影響を与えた。教室での学校改善やアクティブラーニング手法に関する様々なコースや会議に出席。ディスレクシアと家族の協会（DISFAM）のボランティア。現在、臨時教員として勤務。ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832。Eメール: laura.f.95@live.com.

フランシスカ・モレノ＝タジョン
音楽教育学士（2003年）、心理教育学士（2012年）、インクルーシブ教育およびライフサイクルを通じた社会教育的支援博士号（2012年）をバレアレス諸島大学にて取得。サラマンカ大学、オビエド大学、アイスランドのレイキャビク大学に客員研究員として在籍。准教授として、心理教育学のコースを担当し、現在は幼児教育および初等教育の学士課程を担当。また、UIBの大学院コースや教員養成センターでの継続教育の講師も務めた。インクルーシブ教育と多様性に関する研究グループ（GREID）に所属。複数の論文や学会発表の著者。研究分野は、インクルーシブ教育とアクティブラーニング。ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2923-4911メールアドレス：francisca.moreno@uib.es.