インクルーシブ教育を受ける権利に関するテーマ別研究

国連人権高等弁務官事務所報告書。

人権理事会。第25会期。議題2および3。国連人権高等弁務官年次報告書、および高等弁務官事務所および事務総長の報告書。すべての人権、市民的、政治的、経済的、社会的および文化的権利、ならびに開発の権利の促進および保護。

要旨本研究では、障害のある人も含め、すべての人にとって普遍的な教育を受ける権利を実現する手段としてのインクルーシブ教育を検討します。障害者権利条約の関連規定を分析し、優れた実践を強調するとともに、インクルーシブな教育システムを構築するための困難と戦略を考察します。

I. はじめに。
II. インクルーシブ教育を受ける権利は、人権である。
- A. インクルージョンは教育の基本原則である。
- B. インクルーシブ教育を受ける権利の規範的進化。
III. 障害のある人のインクルーシブ教育を受ける権利。
- A. 拒否禁止条項。
- B. 無償で質の高いインクルーシブ教育を受ける権利。
- C. アクセシビリティとバリアの撤廃。
- D. 教育における合理的配慮。
- E. サポート。
- F. 機会の均等。
- G. 職業訓練と能力開発。
- H. 生涯学習。
IV. 国内レベルでの適用。
V. 国際協力。
VI. 結論と勧告。

II. はじめに

1. 人権理事会は、決議22/3において、国連人権高等弁務官事務所（OHCHR）に対し、障害者の教育を受ける権利に関する調査を実施するよう要請しました。この調査は、各国及び関連する利害関係者、例えば国連児童基金（UNICEF）、国連教育科学文化機関（UNESCO）、地域機関、社会開発委員会の障害状況担当特別報告者、障害者組織を含む市民社会組織、及び国内人権機関と協議の上で行われることになりました。また、この調査は、人権理事会の第25会期までにOHCHRのウェブサイトでアクセス可能な形式で公表されることになりました。

2. この目的のため、OHCHRは、加盟国、UNICEF、UNESCO、地域機関、市民社会組織及び障害者組織、社会開発委員会の障害状況担当特別報告者、及び国内人権機関に対し、障害者の教育に関する一連の質問を送付し、貢献を求めました。その結果、OHCHRは、各国から39件、国内人権機関から12件、市民社会組織及びその他の利害関係者から31件の回答を受け取りました。受け取った全ての貢献の全文は、OHCHRのウェブサイトで入手可能です1。

II. インクルーシブ教育を受ける権利は、人権である

A. インクルージョンは教育の基本原則である

3. 教育を受ける権利は、国際人権法によって認められた普遍的な権利であり、したがって、障害のある人も含め、すべての人に適用されます。世界人権宣言、経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約、児童の権利に関する条約などのいくつかの国際文書は、教育を受ける権利における普遍性と無差別差別の基本原則を謳っています2。インクルーシブ教育は、各国が教育を受ける権利における普遍性と無差別差別を保証するための最も適切な方法として認識されています。障害者の権利に関する条約は、これらの人々がその権利を行使できるようにするためには、インクルーシブな教育システムが存在しなければならないと指摘しており、その結果、教育を受ける権利はインクルーシブ教育を受ける権利であると言えます。

4. 一般的に、教育システムは、障害のある人々と関わる上で、排除、分離、統合という3つのアプローチのいずれかを採用してきました。排除とは、障害があるという理由で生徒が学校から遠ざけられ、他の生徒と同等の教育を受ける機会が提供されない場合を指します。このアプローチでは、障害のある生徒は、年齢、発達段階、または診断に基づいて教育システムへの参加を妨げられ、教育へのアクセスなしに社会福祉または医療環境に置かれます。分離とは、そのような特徴を持つ生徒が、通常は特別教育システム内で、特定の障害に対応するために特別に設計された教育機関に送られる場合に起こります。最後に、統合とは、障害のある生徒が、学校に適応し、学校の標準化された要件を満たすことができる限り、通常の学校に通うことを意味します。統合アプローチは、生徒が確立された基準を満たす能力を強化することにのみ焦点を当てています。

5. 障害のある人がいる国では、障害のある人だけでなく、他の人も対象とする排除、隔離、または統合のアプローチが共存し、影響を与える可能性があります。インクルーシブ教育のアプローチは、これらの差別的なアプローチへの対応として生まれました。サラマンカ宣言と特別ニーズ教育行動枠組み（「サラマンカ宣言」）は、その序文で述べられているように、「すべての人々のための学校」、つまり、すべての人を包摂し、違いを祝い、学習を支援し、すべての人々のニーズに応える機関を「実現するための行動の必要性」に触発されています。サラマンカ宣言によると、インクルーシブ教育システムとは、学校が「重度の障害を持つ子供たちを含むすべての子供たちを成功裏に教育できる、子供中心の教育学」を使用するシステムです（行動枠組み、パラグラフ3）。この宣言は、社会的な視点の変化も提唱しています。障害者の機会均等に関する国連統一基準の実施を監視する社会開発委員会の元特別報告者が指摘したように、世界中のすべての子供と若者は、それぞれの長所と短所、希望と期待を持って、教育を受ける権利を持っています。特定の種類の子供たちに権利があるのは、私たちの教育システムではありません。したがって、国の学校システムは、すべての子供たちのニーズに応えるように適応する必要があります6.

6. 教育へのインクルーシブなアプローチへの進化は、1990年の「すべての人々のための教育に関する世界会議」で反映され、そこでは障害のある生徒が学校システムから排除されている問題が認識されました。通常学校への統合の必要性は、すでに1978年のウォルノック報告書（7）で認識されていました。1993年に「障害者の機会均等に関する基準」が採択され、統合が導入されましたが、1994年に92の政府が署名した「サラマンカ宣言」で初めてインクルーシブ教育が提唱されました。この宣言では、通常学校が、特別な支援ニーズ（p. viii）に関係なく、障害のある生徒を含むすべての生徒に質の高い教育を提供することが求められました。2000年の「すべての人々のための教育に関するダカール行動枠組み」は、教育システムがインクルーシブであり、すべての生徒の状況とニーズに柔軟に対応する必要があるという事実を強調しました8。2005年のユネスコ「インクルージョンに関するガイドライン」は、インクルーシブ教育の中心的な要素は教育を受ける権利であると強調しています9。2006年には、これらの背景に基づいて、「障害者の権利に関する条約」により、「インクルーシブ教育システム」という概念に法的拘束力が与えられ、障害のある人を含むすべての生徒が差別なく、他の生徒と同等の立場で教育を受ける権利を保障する唯一の手段として認識されました。言い換えれば、この条約は、教育を受ける権利とは、実際にはインクルーシブ教育を受ける権利であることを強調しました。

7. インクルージョンとは、a) 参加を制限または妨げる障壁を排除する義務、および b) 障害のある生徒を含むすべての生徒のニーズを考慮するために、通常学校の文化、方針、実践を変更する必要性を認識するプロセスです。インクルーシブ教育は、学校システムを変革し、人間関係がすべての人の完全な学習の可能性を実現することを可能にする基本的な価値観に基づいていることを保証することを意味します。また、効果的な参加、個別指導、インクルーシブな教育学も含まれます。インクルーシブ教育の主な価値観には、平等、参加、差別禁止、多様性の尊重、実践の共有が含まれます。インクルーシブなアプローチは、生徒を個人として尊重し、その固有の尊厳を尊重し、社会への貢献のニーズと能力を認識します。また、違いは学ぶ機会を提供すると考え、学校と地域社会全体の関係が、インクルーシブな社会を創造するための基盤であると認識しています（生徒だけでなく、教師や保護者にとっても）。

8. インクルーシブ教育は、スティグマや差別に立ち向かうための強固な基盤を提供するという点で、社会的に重要です。障害のある人々を含む混合教育環境は、彼らの貢献が評価され、偏見や誤解が徐々に克服され、排除されることを可能にします。インクルーシブ教育はまた、すべての人に質の高い教育を促進し、能力やスキルの全体的な発達に貢献する、より広範なカリキュラムと教育戦略を推進します。多様な能力を持つ多様な参加者を含むこの教育と発達のつながりは、目標達成と自尊心の向上に新たな視点をもたらし、相互尊重と権利に基づいた社会を創造するために人々を力づけます。

9. 教育を受ける権利の実現は、社会的・経済的な包摂と社会への完全な参加に不可欠な条件です。したがって、教育を受ける権利は、他のすべての権利を完全に効果的に行使するためのその主要な機能のために、すべての人権の不可分性と相互依存性の例として認識されています11。構造化された教育は、今日の開かれた労働市場でますます求められている公式な資格を取得することを可能にします。このため、障害のある人々が、競争し、労働力の一部となるために、他の学生と同等の資格と学習証明書を取得することが必要です。これは、障害のある人々が差別によって不釣り合いに高い失業率を経験していることを考慮すると、さらに重要になります12。さらに、障害のある人々の雇用機会の改善は、社会扶助のコストを削減し、経済成長に貢献します。障害のある人々の失業が国内総生産に与える悪影響13は、インクルーシブ教育システムへのアクセスが保証されれば軽減される可能性があります。

B. インクルーシブ教育を受ける権利の法的進化

1. 国際的な人権条約および文書におけるインクルーシブ教育

10. 教育権は、世界人権宣言第26条において基本的な人権として認められ、その後、その範囲を拡大し、国家の義務を明確にした様々な法的文書に盛り込まれました。このプロセスを経て、障害者権利条約において、インクルーシブ教育がその権利の普遍性を実現するための最善の方法であると最終的に認められるようになりました。教育における差別撤廃条約、あらゆる形態の人種差別の撤廃に関する国際条約、経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約は、この目標達成に向けた前進をもたらしました。

11. 規約第13条に示される教育を受ける権利には、a) すべての人に対する義務的かつ無償の初等教育、b) 義務的な初等教育の全課程を修了していない成人に対する基礎教育の促進、c) 技術及び職業教育を含む中等教育、並びに無償教育の漸進的導入による高等教育の利用可能性及びすべての人に対する平等なアクセス、d) 学校制度の発達、奨学金制度の創設及び教職員の労働条件を継続的に改善するためのプログラムが含まれます。規約は、両親または保護者が、その子供または被保護者にとって適切な教育の種類を選択する権利を認めていますが、それは教育に関する最低限の基準を満たすものでなければなりません。

12. あらゆる形態、あらゆるレベルの教育は、利用可能性、アクセス可能性、受容可能性、適応可能性という、相互に関連する4つの基本的な特徴を持たなければなりません¹⁴（しばしば、その頭文字をとって「4つのA」と呼ばれます）。利用可能性とは、教育機関が十分に存在することを意味します。アクセス可能性とは、それらの教育機関が、差別なくすべての人々にとって、物理的にも経済的にもアクセス可能であることを必要とします。受容可能性とは、教育の形態と内容が、関連性があり、文化的に適切で、質の高いものであり、したがって、生徒にとって、また該当する場合には保護者にとって、受け入れ可能であることを意味します。そして最後に、適応可能性とは、教育が、変化する生徒の現実とニーズに、多様な社会的・文化的文脈の中で適応するために必要な柔軟性を持つことを必要とします。適応可能性はまた、すべての子どもたちを満足のいく形で教育できる学校を創る必要性も意味しており、したがって、インクルーシブ教育の基本原則の一つです。

13. 規約では権利の漸進的な実施と資源不足による困難が認められているものの、第13条では、差別的な規定の撤廃や全ての人の初等教育の実施など、即時効力を持つ一般的および特定の法的義務がいくつか規定されています。これらの義務の不履行は、教育を受ける権利の直接的な侵害となります。15. 規約に含まれる差別の禁止に関する規定は、構造的な障壁の削減を要求し、全ての障害のある人の実質的な参加と平等の達成を目標としています。この規定は、障害のある人に教育を提供する最善の方法は一般的な教育制度の枠組みの中にあることを認め、規約は、障害のある人を一般教育や生涯教育に含めるよう各国に暗黙のうちに呼びかけています。16.

14. 女性差別撤廃条約、児童の権利条約、全ての移民労働者及びその家族の権利保護に関する国際条約など、他の国際人権条約は、特定の集団にとって教育を受ける権利の享受がもたらす特別な影響に取り組んできました。17. 教育を受ける権利は、難民法および国際人権法に関する法的文書、ならびに国際労働機関（ILO）の様々な条約でも認められています。

15. 地域人権システムもまた、教育権を承認してきました。例えば、「アフリカ人権および人民権憲章」、「米州人権条約およびその経済的、社会的、文化的権利に関する最初の追加議定書」、「人権および基本的自由の保護のための欧州条約の議定書」、そして「障害者に対するあらゆる形態の差別の撤廃に関する米州条約」などです。

16. 子どもの権利委員会は、障害のある子どもたちの社会（および教育）への最大限の包摂と、いかなる差別もなく、機会均等を基本とした教育を受ける権利を基本原則として採択することにより、インクルーシブ教育の権利を推進してきました18。差別は、障害のある子どもたちが教育の機会から恩恵を受ける能力を損ない、彼らの人格、精神的および身体的能力を最大限に伸ばすという目標を危うくします19。したがって、これらの目標の達成を促進する形で教育へのアクセスを確保するための支援を提供しなければなりません。十分な資源を、障害のある子どもたちを一般教育に包摂するためのプログラムの実施を含む、すべての関連するニーズをカバーするために割り当てる必要があります20。

17. 子どもの権利委員会は、インクルーシブ教育の概念を、すべての子どもたちのための完全で効果的かつ質の高い教育を目指し、障害のある子どもたちだけでなく、すべての子どもたちの学習条件やニーズの多様性に正義をもたらす価値観、原則、実践の集合体として採用しました 21。

2. 障害者権利条約第24条

24条では、障害のある人の教育を受ける権利が再確認され、インクルーシブ教育が障害のある人の普遍的な教育を受ける権利を実現するための手段であると指摘されています。本条約は、インクルーシブ教育という概念に明確に言及した最初の法的拘束力のある文書です。女子差別撤廃条約や児童の権利条約と同様に、障害者の権利条約は新たな権利を確立するものではなく、障害のある人が「差別なく、機会均等を基盤として」教育を受ける権利を享受することの具体的な意味を明確にするものです。同条は、締約国がすべてのレベルでインクルーシブな教育制度を確保し、生涯学習を促進しなければならないと定めています（第1項）。第24条の第2項から第5項は、そのような教育制度を確立するために必要な措置に関する指針を提供しています22。条項に含まれる規定は、個別にではなく、全体として考慮されるべきであることに留意することが重要です。第24条は、条約の他の条項とも関連しており、それらに依存しており、第3条に概説されている一般原則を考慮して読む必要があります。第24条は、第19条（自立した生活を送り、地域社会に包容される権利）とともに読む必要があります。なぜなら、インクルーシブな教育制度の要件は、地域社会への完全な包容と参加、そして障害のある人の孤立や分離を避けるための必要条件でもあるからです。

19. 教育の目的は、第24条1項で言及されているように、障害に特有のものではなく、障害に関連するものでもありません。この条項は、経済的、社会的及び文化的権利に関する国際規約で宣言され、児童の権利に関する条約で定められた一般的な目的、すなわち、人間の潜在能力及び尊厳（第24条では「自尊心」にも言及）、人権（第24条では「及び人間の多様性」も追加）の尊重、個人の人格、才能及び能力の最大限の発達、そして自由な社会への効果的な参加を反映しています。

20. 第24条2項では、障害のある人が一般的な教育制度から排除されないようにすることを保証しなければならないと規定されており、これは、通常の学校が障害を理由に生徒を拒否しないことを意味します（第24条2項a）。また、各国は、障害のある人が他の者と平等に、インクルーシブで質の高い無償の初等及び中等教育を受けることができるようにすることを求めています。この点において、アクセス可能性と適応性は特に重要です。アクセス可能性は、条約第9条で強化されており、それによると、締約国は、障害のある人のアクセスを確保するために適切な措置を講じなければなりません23。適応性は、学校がインクルーシブになるように教育システムを包括的に見直す上で基本的な要素です。

21. 障害のある人の権利に関する条約第24条第2項c号では、すべての人の権利の享受を確保するために、同条約第2条で定義される合理的配慮を、個々の事例の評価に基づいて行うよう締約国に求めています。条約によれば、合理的配慮の拒否は、障害を理由とする差別であり、直ちに禁止されることを強調することは重要です。第24条第2項d号およびe号に基づき、締約国は必要な支援を提供し、個別化された支援措置を講じる義務があります。

22. 第24条第3項は、障害のある人の機会均等を重視し、共通の障害を持つ人のニーズに特別な注意を払っています。締約国は、障害のある人が、教育および地域社会への完全かつ平等な参加を促進するために、生活スキルと社会的発達を学ぶ機会を提供するよう求められています。これには、点字、手話、その他のコミュニケーション手段や形式、およびオリエンテーションと移動スキルを学ぶことの促進が含まれます。ろう者の場合、言語的アイデンティティの促進が求められています。この規定は、コミュニケーションの障壁に直面する人々が一般の教育システムから排除されず、学術的および社会的発達を最大限に達成できる環境で、適切な言語、手段、コミュニケーション形式で指導を受けられるようにすることを目的としています。

23. 第24条第4項では、一般的な教育システムがインクルーシブであるためには、手話および/または点字の資格を持つ教師を雇用する必要があると述べられています。さらに、あらゆる教育レベルで働く専門家や職員は、障害に対する意識を高め、適切なコミュニケーションおよび教育技術と教材の使用を学ぶための訓練を受ける必要があります。

24. 第24条第5項は、高等教育、職業訓練、成人教育、生涯学習への一般的なアクセスについて言及しています。ここでは、差別なく、他の者と平等な条件で、これらの機会にアクセスする障害者の権利が再確認されています。これには、一般的なアクセシビリティの必要性と、合理的配慮の導入の両方が含まれます。

25. 障害者権利委員会の最終見解において、各締約国に対し、インクルーシブ教育を受ける権利を保障し、実現するよう求めています24。委員会は、第24条の適用においてジェンダーの視点を推進しています25。また、ロマの子どもたち26、アフリカ系の子どもたち27、先住民の子どもたち、農村部に住む人々28を一般の学校に含めることを推奨しています。委員会は、特別学校よりも一般の学校を優先すべきであるという見解を繰り返し表明しています29。

III. 障害のある人のインクルーシブ教育を受ける権利

A. 不排除条項

26. 障害のある人が一般校で教育を受ける権利は、第24条2項a)に定められており、障害のある人は障害を理由に一般教育制度から排除されないとしています。差別に対する措置として、「不排除条項」は直ちに有効となり、合理的配慮によって強化されます。教育法には、一般校への入学拒否を禁止し、教育の継続を保証する明確な不排除条項を含めることが推奨されます。学校への割り当てのために障害に基づく評価を排除し、一般校での効果的な参加のための支援ニーズを分析する必要があります。例えば、カナダのニューブランズウィック州には、生徒が一般教育から排除されないことを保証し、インクルーシブ教育を保証する学校方針があります。

27. 教育のための法的枠組みは、排除を回避するために可能なあらゆる措置を講じることを要求しなければならない。一部の教育システムは、例えばコースを修了するための年齢制限を設けることによって、一部の生徒を排除する効果を持つ特定のメカニズムを確立している。そのようなシステムを支持する法律や、障害があるという理由で生徒を公然と教育から排除する法律は改正されなければならない。

B. インクルーシブで質の高い無償教育を受ける権利

28. インクルーシブ教育システムの採用は、教育の質が低下することを意味するものではない。むしろ、質の高い教育の実施は、推奨される措置の中心的な要素である。質の高い教育は、受容性の概念に関連しており、ユネスコは、その目標を促進するために5つの次元を推奨している。それは、権利の尊重、公平性、関連性、適切性、そして効率性と有効性である31。

29. 教育を受ける権利は、すべての人に無差別に、初等教育の無償化と、次第に、すべての人に無差別にアクセス可能な、無償の二次教育および高等教育の原則を強調する。差別されないことは、教育からの排除と退学をなくし、意思決定への参加を促進することができる。

30. 教育の文脈において、公平性とは、すべての生徒がシステムが提供する機会から恩恵を受けることができることを意味する。したがって、教育システムは、結果に関連する実質的な平等を、提供しなければならない。アクセス、プロセス、および結果における公平性が保証されなければならない。

31. 教育は、社会が教育に与えた目的に沿って、関連性のあるものでなければならず、障害者の権利に関する条約第24条1項に明示的に定められた目的にかなうものでなければならない。教育の関連性の必要性を強調するにあたり、ユネスコは、デロース報告書（知ることを学ぶ、行うことを学ぶ、なることを学ぶ、共に生きることを学ぶ）で確立された4つの柱を適用することを推奨している32。

32. 適切な意味のある教育は、学生のニーズに合わせて、自律性、自己統治、アイデンティティの発達を可能にするものでなければなりません。これは、均質性を捨て、多様性の教育学を採用することを意味します。

33. 効果と効率は、質の高い教育の特徴です。教育は、質の高い教育を受ける権利を効果的な実践に反映させる上で効果的であり、学生の努力を結果だけでなく、認識し尊重する上で効率的でなければなりません。

34. インクルーシブ教育には、インクルーシブな評価方法が必要です。認知的学習は質の高い教育の指標ですが、唯一のものではありません。評価方法は、教育のために提案された目標に基づいており、質の高い教育を定義するさまざまな側面を考慮する必要があります。

C. アクセシビリティと障壁の撤廃

35. 障害者権利条約の第9条に定められている、締約国が負う主な義務の一つは、アクセシビリティの確保です。障害のある人々は、物理的アクセスやコミュニケーションにおける障害、あるいは社会経済的な要因や態度による障壁に直面することがよくあります。これは、物理的環境、知識、教育資料、情報へのアクセスに悪影響を与える可能性があります。これらの障壁の研究と撤廃は、インクルーシブ教育の必要条件です。

36. 物理的およびコミュニケーション上の障壁を撤廃するための措置は、一般的に、インフラの改修、アクセシブルな交通サービスの提供、コミュニケーション手段の導入、ユニバーサルデザインの推進に焦点を当ててきました。

37. Socioeconomic barriers can be addressed by States providing financial aid or incentives to students with disabilities. It is important to note that free primary education for all implies that accessibility measures must also be free. Finland’s Basic Education Act is a good example of this, as it provides that students with disabilities are also entitled to free interpretation and assistance services to participate in education.

38. Barriers arising from the attitudes of teachers, other students and families can be considerable and are often difficult to overcome. It is important to note that in Norway, for example, the Education Act recognizes that accessibility measures must address both the physical and psychosocial environment. Awareness-raising measures under article 8 of the Convention on the Rights of Persons with Disabilities can help to eliminate such barriers.

39. アクセシビリティを保証する義務は、法的要件であり、十分な財政支援によって裏付けられる必要があります。さらに、学校は、アクセシビリティに関連する費用をカバーするために、障害のある生徒がいる場合、生徒一人当たりの予算配分を高く設定することができます（例えば、モンゴルではその配分は3倍です）。大規模なプロジェクト（例えばアルゼンチンの全国プログラム「700校」）からパイロットプロジェクト（例えばジョージアの33）まで、さまざまな規模での介入の良い例があります。アクセシビリティ対策の実施は通常地方自治体の責任ですが、全国レベルでの基準を設定する必要があります34。

40. アクセシビリティを確保することは、すべての生徒が有益に参加できるように十分な措置を講じることを意味します。アクセシビリティは、教育政策の設計にもインスピレーションを与えるべきです。尊重されれば、それは徐々に、より多くのインクルーシブな学校の存在につながるでしょう。いくつかの教育システムは、アクセシビリティ対策の実施における進捗を定量化するための指標を設定しています。これらの指標は、コミュニケーションへのアクセスに関連する困難も網羅する必要があります。

D. 教育における合理的配慮

41. 合理的な配慮は、差別に対する措置として、直ちに施行されなければならないと障害者権利条約で定義されています。この措置の目的は、障害のあるすべての人が、他の人々と平等な条件で既存のシステムで教育を受けられるようにすることです。合理的な配慮の拒否は、条約の違反となります。

42. インクルーシブ教育システムは、多様な生徒の集団に対応するように設計されています。しかし、最も進んだインクルーシブ教育システムでさえ、生徒の特定のニーズのために設計にギャップが生じる可能性があります。このような状況に直面した場合、インクルーシブシステムは、そのギャップを体系的に、または合理的な配慮によって是正できるかどうかを判断するために、その実践を見直すべきです。これらの状況に対処するために、合理的な配慮のための基金が設立されるべきです。

43. 合理的な配慮という概念は、特定の法制度において一般的な概念です。その結果は、資源の利用可能性、配慮の関連性、および差別と闘うという期待される目標を分析する客観的なテストの結果として「合理的」と見なされます。障害者権利委員会は、その判例において、これらのテストを導く基準をまだ確立していません。

44. 経済的、社会的及び文化的権利に関する委員会は、特に教育の権利を実現するために、国際経済社会文化権利規約を最大限の利用可能な資源で実施するための措置を講じる義務に関する指針を作成しました。この「合理性」基準に関するガイダンスは、障害者権利委員会が条約に基づく合理的配慮を規定する基準に関して独自の指針を作成するまで、障害者権利条約に関連する可能性があります。また、各国が、合理的配慮の非差別条項を直接適用するための立法及び司法上のガイダンスを進めるために、議会間協力を確立することも有益でしょう。オーストラリア、カナダ、スペイン、アメリカ合衆国、フィリピン、アイルランド、イスラエル、ニュージーランド、英国、南アフリカ、スウェーデン、ジンバブエの各国、及び欧州連合37における良好な実施例が存在します。

E. サポート

45. 適切なサポートの存在は、インクルーシブ教育の基本的な特徴です。これは、障害者権利条約第24条第2項d)及びe)号、並びに同条約の他の条項に明示的に言及されています。適切なサポートは、アクセシビリティ措置とも補完的であり、関連しています。

46. サポートは様々な形態をとることができますが、常に個々のニーズを考慮する必要があります。いくつかの教育システムでは、構造的なサポートと個別のサポートの両方を網羅するために、インクルージョン政策においてユニバーサル・ラーニング・デザインの概念を使用しています。カナダのニューブランズウィック州などがその例です。しかし、インテグレーション・システムでも個別計画を使用することができます。個別対応は、インクルーシブ教育の中心的な特徴とみなされるべきです。フィンランドの基礎教育法は、定期的な学習支援を必要とするすべての生徒に、個別指導計画を受ける権利を保証している点で、その一例です。

47. 個別指導計画の中心的な要素は、専門家、保護者、生徒の参加です。これらの計画は、各生徒が必要なサポートを受けながら、その能力を考慮して、自律的に生活し、学び、行動できるようにすることを目的としています。ベルギーの学校長は、必要に応じて、「サポートパネル」が、要求されるサポート措置を決定する前に、個々の状況を評価することを求めています。個別計画は、実行可能な目標に基づいて定期的に更新され、明確な言葉で記述されるべきです。

48. Existen numerosas medidas de apoyo basadas en planes personalizados de educación que van desde medios técnicos compensatorios, medios didácticos auxiliares y tecnología de la información y auxiliar hasta procedimientos educativos especiales. Una de las medidas más importantes es la designación de un asistente para la enseñanza, compartido o exclusivo, dependiendo de las necesidades del estudiante. Es importante destacar que esta lista no exhaustiva recoge una serie abierta de medidas de apoyo que se reflejan en el artículo 24, párrafo 2 d) y e), de la Convención.

49. Todas estas medidas deben respaldarse con una asignación suficiente de recursos en el presupuesto del Estado. En Irlanda, el 15 % del presupuesto total para educación se destina a la prestación de apoyo en las escuelas ordinarias. Aun cuando las limitaciones económicas han impedido aplicar plenamente todas las opciones, los Estados han encontrado soluciones creativas. En Guatemala, existen grupos de asesores pedagógicos itinerantes que visitan las escuelas ordinarias para ofrecer orientación y asesoramiento. La transformación de las escuelas especiales en centros de recursos, como parte del proceso de conversión del sistema educativo segregado en uno inclusivo, puede resultar sumamente útil al respecto.

F. Igualdad de oportunidades

50. 障害者権利条約第24条3項では、障害のある人々、特に特定のグループが教育制度や社会に参加できるようにするために必要な一連の措置に言及しています。締約国は、点字やその他の代替筆記方式、様々なコミュニケーション手段、方法、形式、および移動・方向感覚のスキル、さらにはピアサポートやメンターシップの学習、ならびに手話の学習とろうコミュニティの言語的アイデンティティの促進を容易にしなければなりません。チリとチェコ共和国は、これらの措置の多くを組み込んだ枠組みを持っていますが、キューバとノルウェーは、通常の学校で手話通訳を提供しています。

51. 第24条第3項では、各国は、各個人に適した言語、コミュニケーションの方法および手段で教育が提供され、生徒が学術的および社会的な発達を最大限に達成できる環境で教育が提供されることを保証しなければならないと強調されています。現在の教育システムは、盲人、ろう者、または中途失明者を含むすべての生徒にとって適切な学習環境となるように、一般校にインクルーシブなアプローチを確立する必要があります。ろう者の生徒だけでなく、聴覚障害者の生徒もインクルーシブなプロセスに参加できるように、バイリンガル教育を促進する強化されたインクルーシブな措置を講じる必要があります。「学術的および社会的な発達を最大限に達成できる環境」という表現は、分離された環境という意味ではなく、一般校におけるインクルージョン・プロセスを改善するという国家の義務として理解されるべきです。一般校への生徒の割り当てだけでは不十分であり、十分な支援と効果的な参加も必要です39。例えば、ろう者の生徒は、正しくコミュニケーションをとるために手話を使用するコミュニティにアクセスできる必要があります。一般校のすべての生徒は、ろう者コミュニティのインクルージョンを改善するために、手話教育にアクセスできる必要があります。同時に、視覚障害のある生徒やその他の障害のある生徒は、ニーズに対応したアクセシビリティとサポート措置を必要としています。

G. 職業訓練と能力開発

52. 教員は、インクルーシブ教育システムを確立する上で重要なリソースです。第24条第4項では、障害のある生徒を支援し、質の高い教育のための積極的なリソースとなるよう、教員を養成する必要性が強調されています。統合教育システムは、インクルージョンに焦点を当てた統合に関する研修の枠組みを提供し始めています。オーストラリアとキューバは、障害のある生徒の教育機関へのアクセスを容易にするための研修プログラムを提供しています。

53. インクルーシブ教育へのアプローチに関する雇用前研修は、新しい教員が多様な生徒のグループと協力し、多様性を教育と学習の機会として活用できるように準備するために不可欠です。雇用中の研修は、教育システムの一部である（または一部となりうる）生徒のニーズに対応するだけでなく、システムのポジティブな変革を達成するためにも必要です。フランスとコロンビアは、これらの雇用前および雇用中の研修を教員に提供しています。

54. 教育への障壁は適切に対処される必要があります。すべての生徒、特に障害のある生徒を教えることができるように、教員への支援を提供する必要があります。多様な背景や特性を持つ生徒で構成されるクラスを管理するための指導戦略に関する研修を提供する必要があります。教員は、インクルージョンを改善するために、指導法やコースデザインを見直すために、自身の経験や実践を振り返ることができる必要があります。

H. 生涯学習

生涯学習は、教育を受ける権利を保障するために必要な要素です。第24条第5項では、高等教育、職業訓練、成人教育、生涯学習において、他の者との平等を確保するよう呼びかけています。この規定は、高等教育が年齢に関係なく、すべての学習者の学習ニーズに対応する必要があることを強調しているため、重要です。障害があると診断されたという理由だけで、障害のある人の教育を受ける権利の進歩を制限することはできないと強調しています。この規定を強化するために、条約の他の部分では、その権利を保障するために合理的配慮を実施する義務が繰り返されています。

IV. 国家レベルでの実施

56. インクルーシブ教育システムは、体系的に取り組むべき複雑なプロセスの結果です。教育制度の体系的な変革には、以下を含める必要があります。a) そのような教育の明確な定義と、差別から保護し、合理的配慮を考慮する「拒否禁止条項」を含むインクルーシブ教育法の制定。b) インクルージョン達成に必要な条件を整えるための変革計画の策定。まず、法律や政策レベルでの障壁に取り組む必要があります。人権に基づく障害の捉え方と教育のインクルーシブなアプローチの革新的な性質は、教育システムがインクルーシブ教育システムの発展に貢献する実践に投資するにつれて、推進されるべきです。

57. インクルーシブ教育法の制定プロセスは、特に参加型であれば、豊かなものになり得ます。インクルーシブ教育システムを設計し、その実施を容易にするために、すべての関係者と協力することが推奨されます。人権に基づく教育アプローチに関する情報が少ない人々も参加できるように、能力開発活動を実施する必要があります。

58. 教育省による教育の集中管理は適切である。インクルーシブ教育への変革プロセスには、既存の資源を最大化し、規則や手続きを適応させ、関連省庁の機能が慈善や医療的アプローチではなく、権利に基づくアプローチに沿ったものであることを保証するために、中央の調整が必要である。中央集権化は、条約第4条3項で要求されているように、関係者全員のより良い参加を促進するため、地方の管轄区域を排除するものではない。

59. 一部の制度では、一般校と特別支援学校に異なる予算が割り当てられている。インクルーシブな戦略への予算の統合は、インクルーシブ教育システムに向けた変化を支援するための有用な手段である。これらの変化に対する制度的な抵抗を克服するには、真剣な政治的意思と権限が必要とされる。

60. 特別支援学校をインクルージョンのためのリソースセンターに変革することは重要である。一部のインテグレーション制度は、すでにこの措置を法制化している。チリ、ノルウェー、スペインでは、特別支援教育のための資源が、インテグレーションのプロセスにおいて一般校を支援することができる。ジョージアとコスタリカは、インクルージョンに向けた進歩を促進するために、インテグレーションサービスを提供するプロジェクトを実施している。リソースセンターが、教育省の管理下にあるインクルーシブな枠組みの一部であることが望ましい。

61. インクルージョンを学ぶ最善の方法は、実践することです。インクルーシブ教育システムには変革計画が必要であり、その基本的な要素となるべきであるという理解を深めるために、障害のある生徒は一般校に移籍されるべきです。ベルギーとジョージアは、障害のある生徒を一般教育に移籍するプログラムを段階的に導入しました。

62. The application requires both measurable human rights-based objectives and adequate data collection processes. In order to measure progress in the full realization of the right to inclusive education, it is recommended to develop monitoring frameworks with structural, process and outcome indicators, and with specific benchmarks and targets for each indicator 40. Structural indicators should measure obstacles to inclusive education and not be limited to collecting data disaggregated by disability 41. Process indicators allow for a better understanding of the progress made in the transformation, for example by determining the number of teachers qualified in inclusive teaching strategies, the number of schools offering access facilities and the number of students with disabilities transferring from special schools to mainstream schools. Likewise, outcome indicators should be established, which could include the percentage of students with disabilities in mainstream schools who have started basic education and graduated, and the percentage of students admitted to secondary education. The quality of education must also be assessed from the perspective of the different elements mentioned in paragraph 28 supra. Furthermore, it is advisable to measure affirmative actions, such as quotas or incentives.

63. 侵害があった場合の救済および是正措置は、国内実施プロセスにおける重要な要素である。関連法規には、効果的な救済措置およびその他の適切な苦情申し立て手続きが含まれていなければならない。初等および中等教育に関するフランダース議会の法律は、公立学校への入学が拒否された場合の調停を規定しており、調停が失敗した場合の控訴手続きを提供している。最終的には、制裁が課される可能性がある。ベルギーの差別禁止法は、教育において義務付けられている合理的配慮の提供を意図的に拒否した場合の刑事罰を定めている。訴訟または是正措置の請求を開始するための前提条件は、司法へのアクセスに関する障害者権利条約第13条の完全な実施である。条約の選択議定書をまだ批准していない国は、個人による通報を可能にするために、批准を検討すべきである。

64. 包括的な教育アジェンダを推進する上で、条約第33条の監督・実施体制は極めて重要な手段である。条約を監督するために設置された国内人権機関やメカニズムは、通常の教育へのアクセス拒否に関するデータを収集し、排除や障壁に関する調査やアンケートを実施し、質の高い教育を推進し、法制や政策の改革を推奨してきた42。市民社会グループ、とりわけ障害者団体は、包括的な教育に向けた進展に効果的に影響を与えてきた43。市民社会の役割は、国際的な監督においても、例えば中国の状況に関する情報提供44、ブエノスアイレスにおける規制の柔軟性促進45、ラオス人民民主共和国における政策策定への貢献46、インクルージョン推進キャンペーン47、あるいは手話による教育など、実施において不可欠である。

V. 国際協力

65.障害者権利条約には、障害者の権利を実現するための国際協力の役割に関する別個の条項（第32条）が含まれています48。本報告書への各国の貢献には、国際協力がインクルーシブ教育システムへの移行を効果的に支援した事例がいくつか挙げられています。ジョージアでは、教育科学省が実施した最初のインクルーシブ教育プロジェクトは、ノルウェーの教育研究省によって資金提供されました。デンマーク政府はネパールのいくつかの学校での新しい教授法の導入を支援し、それによって感覚障害や知的障害のある子供たちが通常の教育に統合されることが可能になりました。カンボジアでは、国内の非政府組織を通じて資金が提供され、150の公立学校での点字および手話の指導が支援され、カリキュラムの点字および手話への翻訳が行われ、通常の学校での点字および手話の教師への財政的支援が提供されました。

66. インクルーシブ教育は、障害者の権利を促進するための国連アライアンスを通じて資金提供される協力分野の一つです。モルドバ共和国では、政府の2011年のインクルーシブ教育国家プログラムを支援し、障害者の一般教育および専門サービスへのアクセスを改善することを目的としています。障害のある子供たちのインクルーシブ教育を支援するための心理教育支援サービスの創設、質の高い教育サービスを提供する上での役割と責任に関する関連職員（教師、検査官、地方代表）の研修、データ収集の改善、および条約の規定に沿った国内法および規制の改正がすでに開始されています。日本政府はまた、モルドバ共和国におけるインクルーシブ教育を支援するために、学校インフラのニーズと教職員のための適切な研修プログラムに対応するため、286万米ドルを割り当てました。

67. 2013年に開催された障害と開発に関する総会ハイレベル会合の最終文書（総会決議68/3）では、すべての障害者の権利の促進に対する国際社会のコミットメントと、障害を考慮した開発アジェンダに向けた協力の願望が再確認され、インクルーシブ教育も2015年以降の開発アジェンダの優先事項の一つとして言及されました（パラグラフ4 d）。

VI. 結論と勧告

68. インクルーシブ教育は、障害のある人も含め、すべての人に対する教育を受ける権利の普遍性を達成するために不可欠です。インクルーシブな教育システムだけが、これらの人々に質の高い教育と社会的発展を同時に提供できます。インクルーシブ教育とは、障害のある生徒を一般の学校に移す以上のことを意味します。それは、彼らが歓迎され、尊重され、高く評価されていると感じられるようにすることです。インクルーシブ教育は、すべての人々が目標を達成する能力を強化する価値観に基づいており、多様性を学ぶ機会と見なします。障害のある生徒は、教育システムにおいて他の生徒と平等な条件で参加するために、適切な支援を必要としています。一般の学校は、学業的および社会的な発達を最大限に促進する環境を提供する必要があります。

69. 障害のある人々は、教育環境においてさまざまな種類の差別を経験しています。学校生活への参加における最も重要な障壁は、意図的な排除と分離につながる偏見や誤った考え方に起因しています。障害のある生徒は、一般の学校で学ぶことができない、または学ぶ能力がないと見なされ、スティグマを負わされています。これにより、障害のある人々の権利に関する条約第24条で保障されている教育を受ける権利が否定される教育システムが生じています。

70. આ સંમેલન બે સ્તરે આ અધિકારના અમલીકરણની જોગવાઈ કરે છે: પ્રથમ, સામાન્ય શાળાઓમાં વિકલાંગ વિદ્યાર્થીઓ સાથે ભેદભાવ ન થાય તેની ખાતરી કરવી, અને વાજબી ગોઠવણો સાથે આ અધિકારને મજબૂત બનાવવો; બીજું, વ્યવસ્થિત પરિવર્તન દ્વારા, જે ધીમે ધીમે થાય છે અને જેમાં બાકાત અને અલગતા સામે લડવા માટે પરિવર્તન યોજનાનો સમાવેશ થાય છે. અસરકારક અમલીકરણ એ જટિલ પરિવર્તન પ્રક્રિયા પર આધારિત છે જેને હાલના કાયદાકીય અને નિયમનકારી માળખાના પરિવર્તનની અને સંબંધિત તમામ હિતધારકો, ખાસ કરીને વિકલાંગ વ્યક્તિઓ અને તેમના પ્રતિનિધિત્વ કરતી સંસ્થાઓની સંપૂર્ણ ભાગીદારીની જરૂર છે.

71. સમાવેશી શિક્ષણ કાયદાઓ દ્વારા, રાજ્યોએ સંબંધિત શિક્ષણ મંત્રાલયના નેજા હેઠળ એક સમાવેશી શિક્ષણ પ્રણાલી બનાવવી જોઈએ જે વિકલાંગતાના આધારે સામાન્ય શાળાઓમાં પ્રવેશનો ઇનકાર પ્રતિબંધિત કરે અને વાજબી ગોઠવણો માટે જોગવાઈ કરે. પરિવર્તન યોજનાએ માપી શકાય તેવા ઉદ્દેશ્યો સાથે સમાવેશી શિક્ષણ પ્રણાલીના અમલીકરણ માટે માળખું સ્થાપિત કરવું જોઈએ. રાજ્યોએ શિક્ષક સ્ટાફ માટે તાલીમ કાર્યક્રમો વિકસાવવા જોઈએ, વાજબી ગોઠવણો માટે ભંડોળ પૂરું પાડવું જોઈએ, સરળતાથી સુલભ સામગ્રી પ્રદાન કરવી જોઈએ, સમાવેશી વાતાવરણને પ્રોત્સાહન આપવું જોઈએ, મૂલ્યાંકન પદ્ધતિઓમાં સુધારો કરવો જોઈએ, વિશેષ શાળાઓમાંથી સામાન્ય શાળાઓમાં સ્થાનાંતરણને પ્રોત્સાહન આપવું જોઈએ, સમાવેશી શિક્ષણના સૂચકાંકો દ્વારા દેખરેખને પ્રોત્સાહન આપવું જોઈએ, વિદ્યાર્થીઓને યોગ્ય સહાય પૂરી પાડવી જોઈએ અને યોગ્ય સંચાર માધ્યમો અને બંધારણોનો ઉપયોગ કરવો જોઈએ. શાળાઓ પાસે પૂરતું ભંડોળ હોવું જરૂરી છે, પરંતુ સંસાધનોનો અભાવ વિકલાંગ વિદ્યાર્થીઓને શિક્ષણના અધિકારનો ઉપયોગ કરવાનો ઇનકાર કરવા માટેના આધાર તરીકે સેવા આપવી જોઈએ નહીં.

72. インクルージョンは、インクルーシブ教育システムを構築するための出発点となりうる数多くの優れた実践を生み出してきました。国際協力もそのプロセスに貢献してきました。障害と開発に関するハイレベル会合でインクルーシブ教育システムを優先事項として認識することは、2015年以降の開発アジェンダにインクルーシブ教育の目標を、適切なターゲットと指標とともに組み込むことで、このプロセスをさらに強化することに貢献できます。

注釈

www.ohchr.org/EN/Issues/Disability/Pages/SubmissionStudyEducation.aspx.
アルゼンチンに関する障害者権利委員会の最終見解（CRPD/C/ARG/CO/1）およびスペインに関する最終見解（CRPD/C/ESP/CO/1）も参照のこと。
「一般校」、「通常教育」、「慣習校」、「普通校」という用語は通常、障害のある生徒とない生徒の両方を受け入れる教育システムを指すために使用され、「特別校」とは対照的です。後者は障害のある生徒のみを受け入れます。本報告書では、これらの用語は「通常教育」を指すために同義的に使用されます。なぜなら、これらの学校は障害者権利条約で言及されているからです。
ユニセフ著、『障害のある子どもの教育を受ける権利：インクルーシブ教育への権利に基づくアプローチ』（ジュネーブ、2012年）を参照のこと。
インクルーシブ教育は、人権法において定義されていません。しかしながら、児童の権利委員会は、この表現の定義を採用しています（後述のパラグラフ17を参照）。
Bengt Lindqvist, 1994年。7 イギリス、「障がいのある子どもと若者の教育に関する調査委員会の報告書」（ロンドン、The Stationary Office、1978年）。
入手可能先: www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/ education-for-all （パラグラフ33を参照）。
ユネスコ、『すべての人々のための教育へのアクセスを保障するインクルージョン・ガイドライン』、2005年（パリ、2005年）、12ページ。
トニー・ブース、メル・アインスコウ著、『インクルージョン・インデックス：学校における学習と参加の開発』（ブリストル、インクルーシブ教育研究センター、2004年）を参照。
経済的、社会的、文化的権利委員会、初等教育のための行動計画に関する一般的意見第11号（1999年）、および教育を受ける権利に関する一般的意見第13号（1999年）を参照。
ACNUDHの「障害者の仕事と雇用に関するテーマ別研究」（A/HRC/22/25）には、この点に関する詳細が記載されています。
セバスチャン・バックアップ、「排除の代償：障害者を労働世界から排除することの経済的影響」、雇用に関するワーキングペーパー、No. 43（ILO、2009年）。
経済的、社会的、文化的権利に関する委員会、一般的意見第13号、パラグラフ6、および教育の権利に関する特別報告者の予備報告書、E/CN.4/1999/49、パラグラフ42から74を参照してください。
経済的、社会的及び文化的権利に関する委員会、一般的意見第13号（第43～59項）及び一般的意見第20号（2009年）「経済的、社会的及び文化的権利における差別の禁止」を参照。
同上、一般的意見第5号（1994年）「障害のある人」を参照。
例えば、児童の権利委員会、一般的意見第1号（2001年）「教育の目的」を参照。
同上、一般的意見第9号（2006年）「障害のある子どもの権利」、第11項および第62項。
同上、一般的意見第1号、第10項。
同上、一般的意見第9号、第20項。 21 同上、第67項。
国家がインクルーシブ教育制度を確立する義務は、保護者が質の高い教育を提供し、人権から派生する目標と条件に沿っている限りにおいて、子供たちのための教育戦略を決定する権利をいかなる形でも制限するものではありません。
学校は、第9条1項a)で明示的に言及されています。
例えば、アルゼンチン（CRPD/C/ARG/CO/1）およびスペイン（CRPD/C/ESP/CO/1）からの報告を参照してください。
例えば、オーストリア（CRPD/C/AUT/Q/1）、アルゼンチン（CRPD/C/ARG/Q/1）、中国（CRPD/C/CHN/Q/1）、ペルー（CRPD/C/PER/Q/1）の初期報告に関する質問事項リストを参照のこと。
ハンガリーの初期報告に関する最終見解を参照のこと（CRPD/C/HUN/CO/1）。
ペルーの初期報告に関する最終見解を参照のこと（CRPD/C/PER/CO/1）。
アルゼンチン（CRPD/C/ARG/CO/1）およびパラグアイ（CRPD/C/PRY/CO/1）の初期報告書に関する最終見解を参照のこと。
パラグアイ（CRPD/C/PRY/CO/1）（分離された特別教育モデルからインクルーシブモデルへの再方向付けについて）、アルゼンチン（CRPD/C/ARG/CO/1）（特別学校に在籍する障害のある生徒がインクルーシブ学校に編入されることを保証する必要性について）、中国（CRPD/C/CHN/CO/1）（特別教育システムの資源を一般学校におけるインクルーシブ教育の推進に再配分することについて）、およびオーストラリア（CRPD/C/AUS/CO/1）（障害のある生徒が引き続き特別学校に送られ、多くの生徒が通常学校に在籍しているにもかかわらず、特別なクラスやユニットに大きく追いやられていることへの懸念が表明されている）の初期報告書に関する最終見解を参照のこと。
カナダ、ニューブランズウィック州、教育・幼児開発省、インクルーシブ教育に関する方針第322号：「6.2.2 次の慣行は認められない：1）学習困難または行動困難のある生徒のための分離された、または独立したプログラムやクラス（学校内または地域社会ベースの教育オプション内）；2）就学前教育から第8学年まで登録されている生徒のための代替教育プログラム。」
ローザ・ブランコ他、『すべての人々のための質の高い教育：人権の問題』（サンティアゴ、ユネスコ、2007年）。
国際21世紀教育委員会、『教育には宝が埋まっている』（パリ、ユネスコ、1996年）、第4章。
トビリシの10校の公立学校にインクルーシブ教育を導入することを目的としたプロジェクトのおかげで、これらの10校は、障害者権利条約第9条に従い、2006年から2008年の間にアクセシビリティを向上させました。
障害者権利条約第9条2項a）「アクセス可能性に関する基準及び指針」も参照のこと。
例えば、障害者権利委員会、スペインに関する初期報告に関する最終見解、CRPD/C/ESP/CO/1、パラグラフ44を参照。
「利用可能な最大限の資源」による措置義務の評価に関する宣言、E/2008/22、別添VIII、152～155ページ。委員会は、この義務の履行は、例えば、採用された措置が意図的であり、経済的、社会的及び文化的権利の享受に向けられていたかどうか、これらの措置を講じる際に非差別的なアプローチが採用されたかどうか、及びこれらの措置の時系列的枠組みといったいくつかの要素を考慮して評価されなければならないと指摘している。資源の制約は、文脈の綿密な分析を通じて考慮されなければならない。
障害のある人の権利と尊厳を保護し促進するための包括的かつ総合的な国際条約を作成する特別委員会のために作成された、障害に関する各国の法律における合理的配慮の概念に関する背景文書で指摘されているように。
ユニセフ、『障害のある子どもの教育を受ける権利』、70ページ。
ヒルデ・ハウランド、コリン・アレン著『ろう者の人権』（世界ろう連盟、2009年）。入手先：www.wfdeaf.org/wp-content/uploads/2011/06/Deaf-People-and-HumanRights-Report.pdf。
参照元:国連人権高等弁務官事務所（OHCHR）、人権指標：測定と実施のためのガイド（ニューヨークおよびジュネーブ、2012年）。
例えば、ポルトガルはインクルーシブな構造的指標を確立しています。
ブエノスアイレス、アゼルバイジャン、ボリビア多民族国、コロンビアのオンブズマン、ルワンダ人権国家委員会、フィンランド議会オンブズマンからの貢献を参照してください。
ヒューマン・ライツ・ウォッチ、「良い教育のためのサイン」、ビデオ、2013年。入手可能: http://deafnewstoday.blogspot.fr/2013/10/signs-for-good-education.html.
ヒューマン・ライツ・ウォッチ、「クラスにいさせてくれる限り」：中国における障害者の教育への障壁（米国、2013年）。
グループ24は、公立学校における障害のある子供たちへの支援と、通常の私立学校における就学経路の継続の保証に関するブエノスアイレスの規制改革を達成しました。
ラオス盲人協会によるインクルーシブ教育に関する国家戦略・行動計画2011-2015への貢献。
カナダのコミュニティ・リビング協会による2013年のキャンペーン「言い訳なし」。
国連人権高等弁務官事務所による、障害者の権利の実現に向けた国家の取り組みを支援する上での国際協力の役割に関するテーマ別研究（A/HRC/16/38）には、この件に関する詳細が含まれています。