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Ángeles Parrilla Latas (*)

Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29. Fecha de entrada: 15-01-2002 Fecha de aceptación: 01-03-2002

要旨本稿は、インクルーシブ教育の考え方の教育的根拠と現在の理論的展望を探求することを目的としています。そのために、2つのパートに分けて構成しました。最初のパートでは、学校や教育システムが多様性に対して、インクルーシブなアプローチが提案されるまで、どのような種類の対応をしてきたかを振り返ります。2番目のパートでは、インクルーシブ教育が構築される上で中心となる、いくつかの新しい思想的・理論的参照点を特定し、説明します。ここでは、倫理的、社会的、組織的、共同体的、研究的な視点からの概念的基盤と発展が、インクルーシブ教育にどのように貢献しているかを分析します。これにより、すべての人々のための教育をどのように設計し、発展させるかというテーマを、新しくインクルーシブな方法で考えるためのプラットフォームを創造することに貢献できることを願っています。

要旨本稿は、インクルーシブ教育の方向性に関する教育的根拠と現在の理論的背景を分析することを目的としています。2つのパートで構成されています。最初のパートでは、インクルージョン以前に、学校や教育システムが多様なニーズ（特別なニーズ、ジェンダー、社会階級、文化の観点から）に対してどのような種類の対応をしてきたかを考察します。2番目のパートでは、インクルーシブ教育を支持し構築する、新しい思想的・理論的枠組みのいくつかを特定し、説明することを目的としています。倫理的、社会的、組織的、共同的、研究的な異なる分野の概念的基盤と発展が分析されています。著者は、この知識が、すべての人々のための教育をどのように設計し、発展させるかという問題について、新しくインクルーシブな方法で考えることに貢献できると主張しています。

はじめに

女性、特別なニーズを持つ生徒、異なる文化を持つ人々など、さまざまなグループの人々が教育を受ける権利を明示的または黙示的に否定された状況から、教育システムに部分的または完全に受け入れられる現在の状況に至るまで、私たちは長い道のりを歩んできました。この道のりは、単一のものでもなく（実際、インクルージョンへのさまざまな道筋やルートについて話すことができます）、直線的なものでもありませんでした（集団や国によって異なるペースとテンポで発展してきました）。また、後述するように、その参照点も一様ではありませんでした（インクルージョンは、さまざまな意味合いと理論的枠組みから発展しています）。インクルーシブ教育改革への移行における進化と複雑さを受け入れるこの視点から、本稿では、インクルーシブ教育の本質を形成するいくつかの鍵と画期を分析しようと思います。

その起源においては、人権の行使における不平等、特に教育を受ける権利の履行における不平等に関する新たな社会的意識の始まりを指摘する必要があります。ユネスコ（この引用はすでに必須の参照となっています）がこれを支持し拡大しています。この意識は、1990年にタイのジョムティエンで開催されたユネスコ会議で、比較的小規模な先進国（すべてアングロサクソン圏）および特別支援教育の分野から、「すべての人々のための教育」という考え方が推進され、インクルージョンの考え方の種が形成されることにつながりました。

この最初の会議をきっかけに、排除とその結果生じる不平等に対する認識は大きく広がり、わずか4年後のサラマンカ会議では、再びユネスコの支援のもと、教育原則および教育政策として、この考え方がほぼ全面的に支持されるようになりました。そこでは、教育に関連する88カ国と25の国際機関が、インクルーシブ教育を目指す教育システムの開発または推進という考え方を受け入れました。

この会議は、インクルージョンという概念を国際的に紹介しただけでなく、先進国が追求し、開発途上国が様々な度合いで目指している世界的な運動（いわゆるインクルーシブ運動）を裏付けるものでした。もう一つの大きな影響力を持つ原則は、サラマンカ宣言でも言及されているように、インクルーシブなアプローチは、特別教育ニーズ（SEN）を持つとされた人々だけでなく、すべての子ども、すべての人々の権利として受け入れられるという事実です。これにより、インクルーシブ教育は、何らかの形で教育の恩恵を受けていない（教育から排除されている）すべての生徒に関連付けられます。この原則は、教育的および政治的な重要な影響を持つと理解しています。なぜなら、それは教育における不平等と学校からの排除の構築が、SENへの対応という壁を越える広範な教育現象であると仮定し、インクルージョンをすべてに関わる一般的な次元（したがって、教育に関する議論の中心に位置づける）に置くことを意味するからです。このように、インクルージョンの概念は、非常に多様な分野の専門家の通常の関心事の一部となります。インクルージョンは、私たちが予期したように、複数のイニシアチブと分野の収束の場を創造するという課題を意味します。特別教育、教育社会学、文化人類学、社会心理学、学習心理学などは、インクルージョンから出会うことが期待される知識と実践の分野です。

この分野と専門家の統一的な枠組みの下での再統合を目指す取り組みの優れた例として、1997年に創刊されたInternational Journal of Inclusive Educationが挙げられます。この雑誌は、排除されている、または排除される可能性のあるあらゆる集団の教育的インクルージョンを研究することに特化した、国際的にもユニークな存在です。女性、少数民族グループ（民族、先住民など）、最も恵まれない階級に属する人々、障害のある人々の社会教育的および政治的状況に関する研究は、間違いなく、この出版物の優先的なテーマであり、多様な分野と知識領域が集まる点でも言及に値します。教育学的な記事とともに、人類学、社会学などの記事も見つけることができます。

しかし、インクルージョンとは、何よりもまず社会的な現象（教育的な現象である以前に、そしてそれ以上に）です。現代社会における最も重要な問題の一つとして、社会的排除について、記録に基づいて、力強く、精力的に（3）語ることは難しくありません。排除は21世紀に限定される状況ではありませんが、人類の歴史を通じて存在してきましたが、今日の排除がより大きくなっていることは確かです。それらは実際に、科学的、社会的、政治的な言説において重要な位置を占めています。グローバリゼーションと新時代の大きな変化による排除的な影響は、社会の周縁で生きる人々や地域全体の出現を意味し、社会的排除との闘いの最初の必要性を明らかにしています。いわゆる世界化の否定できない進歩は、ほんの一握りの人々のためのものであり、その列に「並ばない」すべての人々の声と経験が無視されるだけでなく、彼ら自身が主体として、その社会から（排除されて）追いやられています。したがって、排除は世界的な規模の問題であり、私たちが強調したいように、制度的、教育的、あるいは家族的な問題だけでなく、社会的な性質の問題なのです。

したがって、この記事はこれらの前提から出発し、学校におけるインクルーシブなアプローチの教育的ルーツと現在の参照点を調査する2つの部分を中心に構成されています。この目的のために、最初のセクションでは、インクルーシブなオリエンテーションを検討するために、学校が多様性にどのように対応してきたかのさまざまな種類の応答を振り返ります。そこでは、教育的不平等の状況にある多くの人間集団（女性、民族的または文化的なマイノリティに属する人々、恵まれない社会階級の人々、能力の多様性を持つ人々）の疎外と隔離の共通の教育史が明らかになり、それらすべての人々に対してインクルーシブ教育を要求しなければならないと結論付けています。その後、2番目のポイントでは、インクルーシブ教育が呼び起こす新しいイデオロギー的および理論的な参照点のいくつかを特定し、明らかにすることに取り組みます。これにより、すべての人々のための教育をどのように設計および開発するかというテーマを、新しく包括的な方法で考えるためのプラットフォームを作成することに貢献できることを願っています。

共通の道：異なる人々の教育的排除

教育も社会と同様に、学校における民主化措置が導入される比較的最近まで、人間の多様性に対して非常に似た反応を示してきました。つまり、さまざまな構造や組織改革に基づいて、その影響を最小限に抑えようとしてきました。学校で排除されるさまざまなグループの共通の過去を簡単に振り返ることは、包括的なアプローチの現在の状況と課題を理解するための分析フレームワークを包括的に構築するのに役立ちます。したがって、さまざまな集団（女性グループ、社会的に疎外された階級の生徒、民族的マイノリティや文化的にマイノリティのグループに属する学生、または障害のある人々）が学校制度で経験してきた同様の分離状況を考慮する機会があり、これは、共通の（包括的な）理論的枠組みとすべての人々のための学校を構築する必要性を明らかにしています。

しかし、これは一般的ではありませんでした。さまざまな分野（特別支援教育、異文化間教育、社会学など）からの排除の分析と解釈が、この問題を扱う最も一般的な方法でした。共同構築の試みは、せいぜい、スリー（1997）が「至聖三者」と呼ぶグループに焦点を当ててきました。つまり、階級、文化、ジェンダーは、学校からの排除の問題を説明し、対処するための十分な領域（障害を無視して）として使用されています（5）。しかし、すでに指摘したように、インクルージョンプロセスの初期の意識は特別支援教育の分野で生じました。

すでに述べたように、教育システムにおいて多様性は伝統的に否定的な観点から理解されており、そのため、それに対抗するための努力がなされてきました。多様性に対処する教育の最も一般的な方法は、それを整理し、区別して扱うという、ほぼ絶え間ない試みに基づいてきました（Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000）。サラマンカ宣言を採用した政策の最中である現在でさえ、違いを学校から排除しようとする力は数多く存在しますが、民主主義社会における闘いは、多様性そのものではなく、不平等との闘いであるべきであり、そうしなければなりません。

現在、品質法案の基礎草案への言及は避けられません。すべては、これまで困難を伴いながらも、すべての人々のための学校を建設する可能性を示唆してきた多様性への配慮措置の後退と疑問視を示唆しています。包括的な教育の明確な疑問視、生徒の選抜（排除）プロセスに基づく教育の編成と差別化に関する多くの提案（多かれ少なかれ公式なもの）、例えば一般バカロレア試験やオリエンテーションレポート、特定のニーズの新しい分類のために考えられた特定の経路、プログラム、教室の予測は、改善の機会として受け入れるのではなく、学校における多様性を再び整理し、管理しようとする試みを反映しています。確かに、現在の状況は困難で複雑ですが、すでに獲得した権利の否定と、公平性を犠牲にした品質という疑問のある考え方の選択は、議論の余地がある以上に思われます。なぜなら、公平性がなければ品質はなく（偽の品質があるだけ）、品質がなければ公平性もなく（同じ量の教育的努力がすべての生徒に向けられない限り）、公平性はないからです。

したがって、インクルーシブな方向での教育改革の考え方が非常に遅れて不均等にしか到達せず、さらにはその方向に進み始めてからも、後退や疑問視が起こりうるし、珍しくない（6）ことがわかります。これまでの学校の対応はどうだったのでしょうか？フェルナンデス・エングイータ（1998）の事前の分析に基づいて、この質問への回答を4つの段階に分けて整理しました。

	社会階級	文化グループ	ジェンダー	障害
排除	非就学	非就学	就学拒否	幼児虐待/ 強制入院
2.分離	卒業学校	橋渡し学校	分離校：女子	特別支援学校
3. インテグレーション	包括性 (50-60)	補償教育 多文化教育（80）	共同教育（70）	統合 E（60）
4. 再構築	インクルーシブ教育	インクルーシブ教育 （異文化間教育）	インクルーシブ教育	インクルーシブ教育

排除：教育権の否定

初期の教育段階では、当初想定されていた特定の層（都市部、ブルジョワ層、教会、官僚、軍事分野に関心を持つ層）に属さないすべての集団が、事実上または法的に学校から排除されていたと言えます（Fernández Enguita, 1998）。エリート層の育成という社会的機能を学校が果たしていた当初の段階では、農民、労働者階級の人々、女性、アフリカ系カリブ海諸国の人々や米国におけるヒスパニック系のような（支配的文化に属さない）文化的マイノリティグループ、あるいは例えばスペインにおけるロマ民族、さらには「非生産的」または「異常」とみなされた人々は、学校教育を受ける権利（正規の教育であれ、その他のいかなる種類の教育であれ）を持っていませんでした7。これに対する唯一の例外は、障害のある人々の集団に対する大規模な収容、いわゆる「全施設」におけるものでした（Pérez de Lara, 1998）。排除の最大の例は、この同じ集団に見られ、目に見える顕著な欠陥や障害を持つ子供たちの幼児殺しを通じて、絶滅の対象にさえなっています。

この教育状況には、同様に排除的な社会的状況が伴っており、それは労働者階級の人々が強いられた労働搾取や、女性および支配的文化とは異なる文化的集団が受けた差別（労働、投票、最終的には公的生活への参加の権利の否定）に反映されています。

分離：集団別の分化教育を受ける権利の承認

第二段階では、これらの集団が学校教育に参加するようになりますが、今日では分離的な状況と見なされる条件の下で（すべての集団が同時に受け入れられたわけではないことは明らかですが、分離されたシステムにおける参加プロセスの特徴は、ほとんどすべてのケースでほぼ正確に繰り返されます）。この参加は、多くの国で同様のモデルを通じて行われます。つまり、一般的な教育課程を維持し、それと並行して特別な対応を行う二元的な教育システムを通じて行われます。したがって、これは人々が教育を受ける権利（教育を受けることと理解される）を認められ、90年代後半まで開発されることになる教育政策の前例が作られた時期です。いわゆる「差異」政策、不平等な状況にある各集団に対する特定の（社会的または教育的な）政策です。

これらの集団の就学への組み入れは、4つの異なる対応を中心に行われましたが、それらは生徒にとって意味する差別的な軌跡において同等のものでした。段階的な学校は、異なる階級や社会的出身の生徒を対象としたさまざまなコースや専門分野に基づいて、恵まれない社会階級の生徒を教育に組み入れるために役立ちました（8）。文化的な理由による違いに関して、*文化グループや民族的マイノリティに属する人々のための分離された学校が同じ役割を果たしました（9）。また、公立学校への女性の組み入れは、異なる学校に異なる性別の個人を分離することによって行われました。最後に、障害者と分類された生徒は、「特別教育」の学校ネットワークに就学しました。

これらの分離された選択肢は、社会における一連のプロセスと相関しており、それらもまた排除に基づいています。これらのプロセスは、支配的な文化を優位なものとして位置づけ、それからの逸脱を劣等性の特徴として評価することを可能にする事前の階層化以外の何ものでもありません。このように、人種差別、階級差別、性差別などについて話すことができます。

統合的な改革

これらの改革は、教育を受ける権利の承認において、真に大きな衝撃と重要な方向転換をもたらします。これらは、さまざまな疎外された集団の市民権を求める多くの圧力団体の要求に対する、かなりの部分での応答です。それらは、分離プロセスから生じる深刻な不平等を是正するための、教育システムへの一連の変更を提案しています。

包括性、共同教育、補償教育、学校統合は、さまざまな集団を通常の学校に最終的に組み込むために用いられたさまざまな選択肢を反映する名称です。これらの新しい対応には、統合プロセスが常に同じ方向に進むという共通点があり、そのため「同化主義的」と評されてきました。分離された学校から、文化、価値観、そして支配的な文化の内容を教える「通常の」学校へ向かうのです（黒人人口向けの学校から白人人口向けの学校へ、ジプシー向けの学校から非ジプシー向けの学校へ、女性向けの学校から男性向けの学校へ、労働者向けの学校からブルジョワ向けの学校へ、そして特別学校から通常の学校へ）。

これらの改革のうち、最初のもの（1950年代に開始された）は、いわゆる包括的な教育改革であり、人口の異なる社会経済的セクターを単一の義務的な基礎学校に統合し、これまで「生徒の選抜を正当化する」ために設けられていた仕組みを廃止した。補償教育、そして後に多文化プログラムや提案は、多様な文化を持つ生徒を学校に集めようとした。女性もまた、国によって強弱は異なるが、男女共学改革から学校に組み込まれた。最後に、1960年代頃には、特別な教育的ニーズを持つ生徒を通常の学校に統合するプロセスも起こった（我が国では、このプロセスは1980年代半ばまで長引いた）。このプロセスは、以前のプロセスと同様に、独自の法律によって規定されており、当初は生徒を特別なセンターから通常のセンターに移すことを意味したが、受け入れる学校に変更がほとんど、あるいは全くないまま行われたため、激しく批判されてきた。これは、真の統合ではなく、単なる物理的な統合に過ぎないと非難されている（Booth and Ainscow, 1998）。

これらの統合改革の段階では、人口グループごとにセクター化された教育政策は、教育における機会均等を認めるという点で共通しているが、その平等性を教育へのアクセスのみに限定している。ニーズへの対応を平等から保証するものではなく、ましてや目標の平等を保証するものではない。

実際、Booth（1998）が指摘したように、多様性に対応するために統合改革から導入されるほとんどの措置は、結局、亀裂を再開し、不平等の維持、あるいは強化に貢献することになります。

インクルーシブ改革

統合改革は、これまでに見てきたように、主にそのプロセスがたどってきた種類に起因する問題点を提起しています。それは、学校の深い変革というよりも、加算のプロセスとして構成されています。カリキュラム、組織、さらには専門職の分野における部分的な変更にもかかわらず、学校は多様性という考え方を受け入れることに深刻な困難を抱えています。規範や洗練されたカテゴリー化、選抜、競争のプロセスに依存して、統合学校における排除は、部分的または永続的な形で存在し続けています。BlythとMilner（1996）、Booth（1996）、Clough（1999）、Hayton（1999）、あるいはParsonsとHowlett（1996）は、このプロセスを分析し、社会に対して公平に対応するという学校の失敗に注意を喚起してきた研究者の一部です。

これらの研究は、学校が、社会の制度や仕組みに、仕事、感情、社会、文化の面で参加し統合できる市民を育成する必要があることを示しています。

現在、多くの教育政策に役立つ提案となっているインクルーシブ改革（サラマンカでのユネスコ会議で多くの国が教育政策の指針として採用していることをすでに指摘しました）は、教育の第4段階または段階において、すべての人の集団に同時に到達します。

インクルージョンという概念と、インクルーシブなオリエンテーションが意味することを、ブース自身のインクルージョンに関する思想の進化に訴えることで、より深く理解できるようになります。1985年からこの著者が定義し、擁護してきた定義（Booth and Potts, 1985）から出発し、その基本的な核となる概念にはほとんど異論がないところから始めます。当時の彼のオリジナルの定義（教育的インテグレーション）は、コミュニティへの参加を指していました。しかし、実際には参加という考え方は、物理的および地理的な次元に限定されていました。現在、この考え方の範囲を説明し、具体化し、インクルージョンの観点から改善しようとする中で、ブース（1998）は、インクルージョンの定義にコミュニティと参加という概念を含めることに同意していますが、それらに、概念を微妙に調整し、その特定の意味を与える2つの新しい次元を追加しています。この2つの次元とは、インクルージョンに帰せられる状態ではなくプロセスであるという性格、そしてインクルージョンと排除のプロセスとの関連性です。したがって、インクルーシブ教育は、2つの相互に関連するプロセスを意味します。それは、生徒たちが通常のコミュニティや学校の文化やカリキュラムへの参加を増やすプロセスと、通常のコミュニティや文化から生徒たちが排除されることを減らすプロセスです。

インクルージョンの考え方は、生徒たちの参加を増やし、共通のカリキュラム、文化、コミュニティからの排除を減らすプロセスを伴います（Booth and Ainscow, 1998, p. 2）。

これによれば、インクルージョンとエクスクルージョンの概念は、参加（単なる存在だけでなく）の観点から、私たちが含まれる、あるいは除外されるコミュニティを前提としています。そして、インクルージョンについて語ることは、民主的な教育的および社会的実践を考慮することにつながります。インクルージョンとは、社会、学習、学校などにおいて、単にそこにいる、あるいは所属する権利だけでなく、積極的に、政治的かつ市民的に参加することを保証し尊重する条件で、すべての人のコミュニティに参加することを意味します。

結局のところ、インクルーシブ教育改革は、以前の（すべての）インテグレーション改革のコミットメントと範囲を見直し、一部の生徒の「特別な」ニーズだけでなく、すべての生徒のニーズに応える学校を構築しようとすることを含みます。学校の課題は、特定の生徒グループを受け入れるために学校を適応させることに限定されるのではなく、すべての生徒一人ひとりの多様なニーズに（断片的な姿勢から離れて）単一の視点から対応するために、学校全体の再構築プロセスを要求します（Lipsky and Gartner, 1996）。このアプローチから、学校における多様性について語ることは、あらゆる個人（社会的、文化的、生物学的、知的、感情的な特徴に関係なく）がコミュニティの学校に参加することについて語ること、学校における学習の障壁を研究し、それと闘う必要性について語ること、そしてすべての生徒にとって質の高い教育について語ることであると、歴史上初めて認識されるでしょう（Booth, 2000）。

インクルージョンの新しい解釈と新しい理論的参照枠

インクルーシブ教育のこの初期の特性づけから、インクルージョンがもたらす改善点、インクルージョンが提起する新たな解釈や読み方（伝統的なものに代わる視点や見方という意味で）、そしてインクルーシブ教育プロセスを多かれ少なかれ明確に理論的基盤として形成しようとしている新たな理論的枠組み（インクルーシブ教育の形成と思考に最も影響を与えると私たちが考えるもの）は何か、と問いかけることができます。インクルーシブ教育の理論的宇宙を網羅することを意図するものではありませんが、インクルージョンに関する思考と形成において最も影響力があると私たちが考えるものを特定することを目的として、これらのテーマを6つの参照枠の周りで提示します。私たちが注目する視点と領域は次のとおりです。人権によって与えられる視点に代表される新たな倫理観。社会モデルが提起する障害の概念。インクルージョンに向けた制度的発展の基盤としての組織的視点。サービスの理解と組織化に関するコミュニティモデル。そして、インクルーシブな研究の意味、役割、方法論を再考するための枠組みとしての解放的かつ参加型の視点です。

倫理的視点：インクルーシブ教育の背景としての​​人権

インクルージョンは、統合的な改革以来維持されてきた人々の権利に関するより広範な参照枠である新しい倫理を意味します。正常化の原則で擁護されていた特定​​の権利から、インクルーシブな政策や介入を考え、調整するための参照点として人権宣言の広範な（普遍的な）枠組みへと移行します。したがって、インクルージョンは人権として位置づけられます。このようにして、「障害のある人々の権利」に限定され、十数カ国以上の西側諸国によって支持された運動は、統合を社会的公正と公平性の概念と結びつけることによって、その範囲を拡大・見直ししてきました。

社会的公正の概念の導入は、排除された人々を権利を持つ人間として、そして社会を彼らに対する公正な義務を持つ制度として考えることを伴います。この概念はまた、「人間性」の概念そのものの基礎となる平等の理想にも言及します。

Corbett（1996）などの著者は、インクルージョンを人権として、また、明示的または暗示的に、分離的な教育的対応を調整するために機能する他の多くの権利よりも上位の権利として、この普遍的な次元を非常に明確に提起しています。したがって、これはサラマンカ宣言から派生した方向性と強く結びついた傾向です。その立場からは、すべての社会制度において平等な条件で参加することは、社会的正義の事実であり、民主的な社会における不可侵の権利であると提起されています。Ballard（1994）、Corbett（1996）、LipskyおよびGartner（1996）は、これらの考えをよく例示する研究の代表例です。このように、倫理的な観点から、教育機関からの排除は、少数派、民族、性別、社会階級に属する理由による社会的抑圧と同等である差別の行為と見なされます。そして、抑圧に対しては、抵抗し、人々の権利を主張するという唯一の選択肢が提起されています。

社会的視点：障害の解釈における社会的視点

イギリス人が「社会的モデル」（障害の解釈における）と呼ぶものへの言及は、インクルージョンについて語る際、またその根底にある理論的枠組みを説明する際には避けられません。なぜなら、このモデルはインクルーシブなアプローチへの主要な貢献の一つであったからです。

障害の説明に関する医学的・概念的見解への対応として登場したソーシャルモデルは、障害のあるアイデンティティを生み出すプロセスにおける社会的影響を提起します。これは、それ自体が障害を生み出す社会（物理的環境、経済・医療政策、社会構成など）を通じて、そして差異に対する否定的な見方を正当化することによって起こります。トムリンソン（1982年）の分析や、バーンズ（1996年）、バートン（1999年）、オリバー（1990年）、シェイクスピア（1993年）のより現代的な分析は、障害の社会的性格と構築を考慮する必要性を完全に代表しています。

しかし、このモデルは、インクルージョンの分野において、新たな思考の枠組み（不平等の起源と発展について新たに考えるための）だけでなく、新たな行動と関係の枠組み（政治的、社会的、教育的）、さらには人々（例えば、インクルージョンされた者と排除された者との間）の関係においても、新たな枠組みを想定しています。実際には、このアプローチにより、インクルーシブ運動の中で、「インクルージョンプロセスにおける排除された人々」（権利を持つ人々、自律性、意思決定能力、効果的な参加能力を持つ人々として）の主導的な役割が考慮されるようになりました。これにより、新たな声（排除された人々の声、彼らは市民としての場所と権利を要求する協会を組織するまでに至りました5）、研究自体の新たな領域と参照点（これについては後ほど改めて述べます）、そして新たな意識（法的命令だけでなく、障害のある人もない人も同じグループやコミュニティに徐々に組み込まれることにも反映されています）が生まれています。

結局、このモデルが提起する新たな問題点と課題を以下のようにまとめることができます。

• 障害の創出と発展における社会的責任を精査し、明確にする。
• 障害のある人々を権利を持つ市民として再考する。
• 障害に関する社会・教育研究の役割と意味を再考する。

組織的視点：インクルーシブな組織の制度的構築

これは、その中に多くの多様な傾向とアプローチをまとめる広範な視点ですが、いずれにしても学校におけるインクルーシブなプロセスが全体的かつ制度的な性格を持つことを擁護しています。この枠組みから、インクルーシブな教育組織とは、インクルージョンを全体的なプロジェクトとして捉え、それが組織全体に関わるものであると考える組織です。このアプローチは、80年代に米国でスタインバックとスタインバック（1984）などの特定のインテグレーションの立場からすでに擁護されていましたが、90年代後半（インクルージョンの理論的アプローチとすでに一致する時期）まで本格化せず、発展しませんでした（これから見るような意味合いで）。

これにより、今日、多くのインクルーシブ教育の提案において、組織的な文献における影響力と支援が明確になっています。組織開発、効果的な学校、学校再編、学校改善の原則から始まる研究と分析は、すでに豊富で実りあるものとなっています。

インクルーシブなアプローチは、この視点の傘の下で、学習の困難は学校の組織方法、その学校構造、教室での生徒への対応方法などと強く関連している（最も急進的なアプローチからは、これが原因であると主張される）という立場をとります（Clark、Dyson、Millwarcl、Robson、1999）。これによれば、インクルーシブな機関を発展させるためには、組織としての学校を変革することが不可欠です。しかし、この状況に対応するために学校をどのように再編成すべきかについては、単一の提案しかないことがすでに予測されていました。この問題を異なる視点から提起し、分析する理論的および研究的な方向性がいくつか存在します。

インクルーシブなアプローチの枠組みの中で、3つの理論的な傾向または潮流が、この視点の下で行われた貢献と研究を要約しています。

• いわゆる「アドホックな学校」の傾向またはアプローチ。このアプローチから提示された提案は、Skrtic（1991、1995、1999）の研究に基づいています。彼は、インクルーシブな学校組織とは、独自のニーズに基づいて編成され、状況に応じたオーダーメイドの対応を生み出し、従来の組織的な連続体を拒否するものであると述べています。この連続体は、特定の対応を機関レベルで段階的に予測するものですが、これは分類（この場合はサービス）を永続させ、再開させるだけだと考えられています。

• いわゆる「異質な学校」の枠組みの中で提示された提案。このアプローチには、ThousandとVillaが「異質な学校（6）」と呼ぶ学校再編のアメリカの潮流の下で開発された研究や経験が含まれます。Villaら（1996）、ThousandとVilla（1992）の研究、あるいはStainbackとStainback（1984、1987、1999）の古典的な研究は、10年以上前に、すべての子どもたちの統合的な学校教育を保証するために、特別教育システムと一般教育システムを統合する必要性を訴えており、この第二の線路をよく表しています。

• すべての生徒にとって効果的な学校という運動に根差した提案。この分野における最もよく知られた開発ラインを形成しています。学校はすべての生徒にとって効果的であり得るとし、この方向へ進む方法と学校改善プロセスを構築する方法を探求した研究に基づいた指針と指標を提供します。IQUEAプロジェクト（Improving the quality of education for all）I7はこのラインの中で最もよく知られていますが、すべての生徒を教育する学校の能力向上に関心を持つ他の多くの研究もこの方向で強調され、発展しています。Bailey (1998)、Bailan! and MacDonnald (1998); Mordal and Stromstad (1998) or A inscow, Farrel and Twedd le (1998)の研究がその例です。これらは、生徒の困難を生み出したり排除したりする組織としての学校の役割に注目しています。

コミュニティの視点：支援するコミュニティとしての学校

インクルージョンはまた、学校とその専門家が多様性の課題に立ち向かうための斬新で適切な対応を生み出す能力を擁護する新しいアプローチの登場も意味します。したがって、教育機関（その教師、生徒、コミュニティの他のメンバー、学校の目には隠されたリソースなど）を、インクルージョンに協力的かつ創造的に立ち向かう自律的なコミュニティとして認識することから始まります。

社会心理学（Gallego, 1999; Gallego, 2001）におけるコミュニティモデルは、コミュニティ自身の資源を活用する社会的支援ネットワークの構築を通じて、コミュニティの自己援助と発展の能力を強調しており、学校の文脈に適用された際に、学校への支援とその利用方法を理解し構想する新しい方法をもたらしました。学校への「非公式な支援ネットワーク」、「地域資源」、「コミュニティ支援システム」、「相互援助グループ」といった概念の、段階的かつ止められない導入は、このアプローチの理論的および実践的な存在感と関連性を物語っています。これらの考え方から、注目に値する2つの主要な発展の方向性があります。

• 教師間、あるいは学校間の作業グループや支援グループの設立を提案する研究は、インクルージョンの考え方からのこのラインにおける発展の一例であり、通常は学校コミュニティ内での同輩間の相互援助のための協働グループの設立から成ります。英国の文脈におけるDaniels and Norwich (1992)、米国の文脈における Chalfant and Pysh (1989)、あるいはスペインの Gallego (1999) は、学校コミュニティ内での同輩間の協力を反映する様々な戦略を文書化しています。

• 教室内の自然な支援ネットワークの促進を主張する提案。生徒間の違いを受け入れ、肯定的に活用することは、特に攻撃的または排他的になりうる支援に頼ることなく、教室内の自然な支援ネットワークを促進することによって対処できます。これは、生徒自身を支援として考慮して指導を計画することを意味します。グループ学習システム、仲間との指導に基づく学習システム（Ovejero、1990; Pujolas、1999）、「友達サークル」（Snow and Forest、1987）、「仲間と友達のシステム」、または「仲間同士の支援委員会」（Villa and Thousand、1992）は、クラスと学校をより包括的で歓迎的なコミュニティに変えるための新しい支援形態の開発と同時に探求を意味します。

要するに、コミュニティの視点は、インクルーシブ教育において、支援機能があらゆる教育的階層、グループ、セクターに組み込まれているという前提を受け入れることを意味します（特別な、専門的な、排他的なものではない）。支援を学校の発展に固有の機能として理解し、受け入れることで、支援を特定の個人（支援専門家のみ）に限定したり、特定のグループ（特定の生徒のみ）に向けたり、特定の介入コンテキスト（例えば、支援教室）に限定したりすることなく、排他的な性質を与えることを避けます。

研究的視点：インクルージョンへの道としての解放

私たちが検討する最後の影響は、この分野における研究の意味、役割、発展を提起することにつながります。研究に対する解放的かつ自由な意味合いの導入（Barton, 1998）は、障害の社会的モデルからの理解の最も直接的な結果ですが、Boothがインクルージョンに帰した（積極的かつコミットした）参加プロセス、および排除プロセスとの関連性からもたらされます。この視点は英国で始まり、特別支援教育の社会学者のコミュニティと、インクルージョンの学校での発展に最も関与している専門家のコミュニティの両方で共有されています。さらに、これらの視点は、米国（Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996）、オーストラリア（Fulcher 1989 and Slee, 1999）、またはスペイン（García Pastor, 1997 and López Melero, 1997）の広範な研究者グループの見解とも一致します。一般的に、インクルージョンは、他の傾向やアプローチが存在しないという意味ではありませんが、解放的な視点（emancipatory perspective）を主要な柱と議論の一つとして見出すことができます。この視点は、伝統的な研究に帰せられる排除的かつ抑圧的な性格に対する強い批判から始まります。Oliver（1992）は、障害に関する研究と研究者の仕事を、関連する集団の疎外に寄与するもう一つの障壁（建築的なものと同様）と比較しています。例えば、彼は次のように指摘しています。

研究を生み出す社会関係は、研究が行われる枠組みを提供する。これらの社会関係は、研究者と研究対象者との間の明確な区別から、研究者が専門知識を持っているという信念から、そしてそれがどのようなトピックを調査すべきかを決定し、研究の全体プロセスを管理する鍵であるという信念から構築される（オリバー、1992年、102ページ）。

したがって、解放的な視点は、研究に関するインクルーシブなアプローチの下に動く氷山の頂点としてそびえ立つ。インクルージョンは、研究者と障害のある人々との間の新たな関係（平等と連帯に基づく）を提起すると同時に、社会や学校から差別され排除された人々の声を聞き、彼らの参加を保証するための、障害に関する研究における代替的な方法論を提起する。例えば、物語研究や自伝的研究（ブース、1998年）に支えられ、主観的かつ個人的な語りを通して、彼らは（個人的、社会的、政治的、学術的など）複数の領域における疎外状況を記述し分析する。

これらの告発を通じて、抑圧的な社会関係の原因となる構造を変革する道筋を築こうとしています（Barton, 1998）。この流れにおける研究や提案のもう一つの例は、Ainscowの研究や提案に見られます。彼は以前から（2001年）、そして本号の revista でも改めて、インクルージョン（包摂）のプロセスを研究し、取り組む必要性を強調しています。その際、研究者自身（教師と生徒）を研究プロセス全体に含めることを提唱しています（これは、研究対象の設計からデータの分析・普及に至るまで、あらゆるレベルでの参加を想定することを意味します）。これは、学習プロセスにおいてしばしば見られる排他的でエリート主義的な概念を逆転させ、相互の豊かさと学びの可能性を受け入れることから始まります。したがって、インクルージョンに関する研究は、学術的な関心やその時の流行に左右されるのではなく、実践から切り離されて構想されたり決定されたりするべきではありません。むしろ、学校や教師のニーズと関心に対する深い敬意をもって着手されるべきであり、インクルージョンを促進するプロセスに貢献するという指導的なコミットメントから発展させるべきです（批判的かつ急進的な意味での解放）。そして、顕著または巧妙に排除を生み出すプロセスを避け、告発し、阻止しなければなりません。

結論

インクルージョンに関するこれらの考えを踏まえ、インクルーシブ教育の概念そのものと、インクルージョンに至る構築プロセスの複雑さについて、いくつかの考察を提示して締めくくりたいと思います。多くの声が指摘するように、皮肉なことに、今日では「古い」インテグレーションの前提を受け入れる余地や場所があってはならないにもかかわらず、それらの古い考えがまだ内面化されていないうちに新しい考えが登場したことを認識する必要があります。さらに複雑なことに、インクルージョンという言葉は、指摘したように、多くの方法で定義されており、それに対する具体的で唯一の意味は存在せず、異なる状況や目的を指すために、さまざまな文脈や異なる人々によって使用されています。その状況を認識し、このテーマに関する私たち自身の見解を提示することで、インクルージョンに関する議論に貢献しようと試みています。

• インクルージョンは新しいアプローチではありません。多くの文献がそれを新しい道、新しいイデオロギー、新しい枠組みなどとして提示していますが、私は、それらすべてであると同時に、その起源においては、インクルージョンは、分離的なアプローチから統合的なアプローチへの移行時に起こったような認識論的転換（ピリオドを打つこと）というよりも、すでに取られた方向性の再焦点化、再方向付け、そして学校教育における統合の誤りの是正であると提起したいと思います。実際、インクルージョンと呼ばれるもの（現在の考え方と比較していくつかの限界はありますが）に、当初から言及している著者（Booth and Potts, 1985; Stainback and Stainback, 1984）や、法制度的・社会的なアプローチが存在します。しかし、その発展において、学校教育における統合が提起したものよりも、さらに重要で、より急進的な変化や変革を意味することは否定しません。さらに、これは非常に重要な側面であると信じていますが、統合的な改革の考え方（しばしば政治的・実践的な原則のみに支えられ、強力な概念的裏付けや議論なしに）と比較して、イデオロギー的および概念的な豊かさのプロセスを伴います。

• インクルージョンは教育分野にとどまりません。それは、人生のあらゆる側面（社会的、労働的、家庭的など）に存在する横断的な考え方です。インクルージョンは、この新しい千年紀における社会の新しい理解の仕方のひとつです。したがって、インクルージョンの基本的な基準は社会的枠組みです。インクルージョン、社会とその制度への参加、そして様々な地域、家庭などへの参加がプロセスの鍵となります。この点で、インクルージョンは、インテグレーション（統合）と比較して、視野を広げることを意味します。ノーマライゼーションの原則が社会という考え方に言及していたことは確かですが、それは相互の変化と適応というよりも、より一方的なプロセスでした。教育の言説を社会的文脈に位置づけ直すことは、この場合、学校の再構築に取り組むことができるのは、新しい社会思想からであると認識することを意味します。学校が社会システムに影響を与える能力を無視することはできませんが、初期の参照点は、学校が統合し、再創造するインクルーシブな文脈、価値観、原則を生み出す社会へと傾いています。

• インクルージョンは、違いよりも平等を重視します。インクルージョンの出発点は、すべての人に内在する平等であり、そこからインクルーシブ運動全体の発展の基盤となる人権の平等へとつながります。インクルージョンは、特定の人々が他の市民と同じような生活条件で生き、享受する権利について語るのではなく、あるいはそれだけを語るのではなく、すべての人を受け入れ、違いを認め、価値を置くコミュニティを、皆で共に築き上げる権利と社会的義務について語ります。それは、まず最初に基本的な平等の認識に基づいています。

• インクルージョンは、教育全般（特別支援教育や一般教育だけではない）を変革することを目指しています。それは、インクルージョン・プロセスが単一のコミュニティに影響を与えるものであると、公然と明確に提起します（特定の市民や生徒のサブグループを対象とした並行コミュニティ、社会的または教育的なもの、の可能性を否定するか、否定しようとします）。そのコミュニティには、すべての人を受け入れる必要があります。バートン（1997）は、インクルーシブ教育は単に障害のある生徒を、障害のない仲間と同じ教室に配置することではないと指摘しています。それは、変化しないシステムの中に生徒を留めることでもなく、専門の教師が一般校の生徒のニーズに対応することでもありません。インクルーシブ教育とは、すべての生徒をどのように、どこで、なぜ教育し、どのような結果をもたらすかに関わるものです。

• インクルージョンは、機会均等の原則に基づく新たな倫理観と新たな価値観を意味します。インクルーシブ教育は、すべての人々の機会均等を保障する学校教育政策の一部でなければなりません。もしそうであれば、それは排除を引き起こす力や要因を分析し特定するための基盤を提供するでしょう。インクルージョンが掲げる価値観は、例えば、すべての人々の社会的参加の必要性についての意識を生徒たちに教え、排除と闘う社会的に関与した世代の市民の登場を実践的に意味するはずです。インクルーシブ教育の価値観は、学校を新たな声（最も馴染みのない声）に開くこと、そしてそれらを積極的に聞くことに関係していますが、それはまた、伝統的に排除されてきた、あるいは証拠として（声も投票権もなく）維持されてきた人々を含む、学校コミュニティのすべてのメンバー間の尊重と権力の再分配にも関係しています。最終的に、新たな倫理観は、違いを受け入れることから、それから学ぶことへと移行することを意味します。

• インクルージョンは、文化的および教育的な豊かさをもたらします。最後に、この研究全体を通して、すべての人々にとって、実際的な意味での社会的・学校的結束という点での社会的・教育的な豊かさを示唆する手がかりを残してきました。しかし、その豊かさは教育に関する理論的構築そのものにも及びます。私たちがレビューしてきたさまざまなアプローチや視点は、学校の改善について語り、学際的と特徴づけることができる言葉で、教育的提案の根拠を示しています。インクルージョンは、すべての人々を平等な条件で受け入れ、さまざまな文脈での参加を保証するための努力を要求するだけでなく、それらすべてに関する知識の構築にも同じ要求を移します。

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Notes

1. The following principle of the Salamanca Declaration stated: Educational systems should be designed and programmes implemented to cater for all differences and special needs. Those children with special educational needs should have access to the regular school system and the education within it should be child centred, facilitating the overcoming of learning difficulties and ensuring the participation of all students. Regular schools with inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of students and improve the efficiency, and ultimately the cost-effectiveness, of the entire education system. (UNESCO, 1994, p. 2). 
2. インクルージョンの考え方が、先進国と発展途上国で異なる影響と導入レベルでどのように展開されたかについての分析については、ダニエルズとガーナー（2001）の研究を参照してください。
3. 例えば、エピテリオ・ヨーロッパの報告書を参照してください。http://www.epitelio/obssp.htm（ヨーロッパ排除との闘いに関する監視機関）。
4. カステリョス（1997）の研究は、この種のアナリシスの象徴的な例であり、参照点となっています。
5. スペインにおけるCIDEは、GRANERASらによる報告書「スペインにおける不平等の1997年までの14年間の研究」で称賛に値する例外を代表しました。この報告書では、前述のすべての分野の研究や調査がレビューされています。しかし、CIDE（GRANERASら、1999）による1999年のCIDE報告書は、前回の報告書の続編であり、「スペインにおける教育の不平等II」では、障害のある生徒に関する研究やデータが除外されており、階級、文化、ジェンダーという通常のトリオにそのような重要な分析が限定されています。
6. インクルーシブ教育への動きをレビューし、インクルージョンプロセスの非線形な進化を確認したDANIELSとGARTNER（2001）の研究については、すでに言及しました。
7. 一部のグループへの対応を組織化するための部分的な回答しかありませんでした。これらのグループは、それ以来、そしてごく最近まで、並行した軌道をたどることになります。労働者の子供たち、さらには働く子供たちのために、例えばイギリスのような国では、いわゆる日曜学校が組織されました。
8. 例えばイングランドでは、グラマースクールとテクニカルスクールは、異なる人口層と、その後の異なる職業的発展を対象としていました。スペインでは、労働者階級の人口を対象としているのはポピュラースクールです。イタリアでは、いわゆる「ドイツ学校」、フランスではプチ・エコールが、これらの生徒を教育し、社会における労働者としての地位を確保する役割を担っていました。
9. 例えば、アメリカ合衆国における黒人人口のための学校の事例や、スペインにおける「橋渡し学校」（ロマ人のための学校集中）の事例は、80年代後半まで続きました。
10. これらは、欠損のカテゴリーに基づいて編成され、独自のカリキュラム提案を持つ特別支援教育センターであり、そのカリキュラムは常に規制されているわけではなく、専門家の善意、献身、専門知識に大きく依存しています（Meier, 1989）。
11. 例えば、イギリスのイレブン・プラス試験や、我が国のバカロレア（高校卒業資格）入学試験などです。
12. しかしながら、これらのプログラムや教育的提案は、カリキュラムの永続的な文化的偏見（Apple, 1997）や、マイノリティ文化やグループの生徒を支配的な文化に組み込むために主に機能し、本来の文化の収奪プロセスであり、統合という理想とはほとんど関係がなかったという批判を受けてきました。
13. カリキュラムにおける不平等、その男性化は、同化主義として重要な批判源となるだろう。
14. インクルージョン運動の最初の声の一部が、その中で生まれたことを忘れてはならない。
15. SHAKESPEARE（1993）は、非常に興味深い研究で、この運動の起源、課題、そして社会学術コミュニティにおける状況を分析している。
16. この流れは、すべての子供、すべての人が、地域社会の通常の学校から排除されるべきではないと主張する「ゼロ拒否」という提案でも知られています。
17. このプロジェクトとその結果は、最近編集された翻訳で確認できます。(AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, and WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, and WEST, 2001)。