インクルーシブ教育に関するエビデンスの概要 - Educación inclusiva. Quererla es crearla

アラナ。ABTアソシエイツ。
トーマス・ヒーア博士、トッド・グランダル博士、ブライアン・フリーマン、レニー・ラモロー、ヨランダ・ボルクエ（2016年8月）。

はじめに

世界中で、障害のある生徒が「インクルージョン」として知られる実践を通じて、障害のない仲間と共に教育を受ける機会が増えています。インクルージョンは、いくつかの国際宣言、国内法、教育政策において顕著に強調されています。これらの政策は、障害のある人々の権利擁護者の努力と共に、障害のある生徒が障害のない仲間と共に教育を受ける生徒数の大幅な増加をもたらしました。

この研究は、インクルーシブ教育の利点を、障害のある生徒だけでなく、特に障害のない生徒にとっても示す研究を特定することを目的としています。なぜなら、障害のある生徒に対するこれらの利点の証拠はすでに広く普及しているからです。この文書の分析の基礎として、25カ国から280の研究を体系的にレビューして実施された調査の結果が提示されています。そのうち、89の研究が関連する科学的証拠を提供しており、分析の基礎として使用されました。

インクルーシブな教育環境は、障害のある生徒とない生徒の両方に、短期および長期にわたって実質的な利益をもたらすことができるという、明確で一貫した証拠があります。多くの研究によると、インクルージョンされた生徒は、読解力と数学のスキルが向上し、出席率が高く、行動上の問題を起こす可能性が低く、インクルージョンされなかった生徒よりも高校を卒業する可能性が高いことが示されています。成人になると、インクルージョンされた障害のある生徒は、高等教育に進学したり、雇用されたり、自立して生活したりする可能性が高くなります。ダウン症候群の子供たちに関しては、発達上の正常な仲間と一緒に過ごす時間が、記憶力の向上や、より強固な言語および識字能力など、さまざまな学術的および社会的利益と関連しているという証拠があります。

障害のある生徒のインクルージョンは、すべての生徒に利益をもたらす教育実践の改善をサポートすることができます。障害のある生徒の効果的なインクルージョンには、学校の教師と管理者が、障害のある生徒だけでなく、各生徒の特定の強みとニーズをサポートする能力を開発する必要があります。ほとんどの場合、障害のある生徒と一緒に教育を受けることが、障害のない子供たちに悪影響を与えないという研究証拠があります。逆に、インクルーシブな教室で教育を受けている障害のない生徒は、偏見の少ない意見を持ち、自分たちとは異なる人々に対してより寛容であると指摘する研究もあります。

障害のない人々にとって、インクルーシブ教育の利点は職場にも及びます。ブラジル、スペイン、米国、カナダの企業や機関を対象とした調査では、マッキンゼー・アンド・カンパニーの研究者たちは、ダウン症のある人々を雇用することが企業の文化や職場環境に良い影響を与え、紛争解決スキルの開発を促進し、従業員の個人的なモチベーションを高めることを発見しました。

しかし、多くの障害のある生徒は、効果的なインクルーシブプログラムにアクセスするのに依然として苦労しています。知的、身体的、感覚的、学習障害のある子供たちの能力に関する古い誤解は、一部の教育者が障害のある生徒と障害のない生徒を分離し続ける原因となっています。この調査では、インクルーシブ教育は、障害のある生徒にとって一般的な他の教育環境、すなわち排除、分離、統合とは対照的に理解されています。

この報告書では、インクルーシブ教育の効果に関する証拠を文書化し、教育者や政策立案者が障害のある子供たちとその家族のためにインクルーシブな選択肢の利用可能性をどのように改善できるかについての洞察を提供します。このレビューには、すべての障害のある生徒からの証拠が含まれていますが、特にダウン症のある生徒のインクルージョンに関連する証拠に焦点を当てます。最後に、インクルーシブプログラムを実施する上での一般的な困難と、政策立案者、専門家、保護者への推奨事項を分析します。

インクルージョンとは何ですか？

障害のある学生のための教育環境は、正式な教育サービスの完全な否定から、教育システム全般における平等まで、様々です。このレポートでは、障害のある学生の教育経験を、以下の4つの基準を用いて記述します。

「排除生徒が直接的または間接的に教育へのアクセスを妨げられたり、拒否されたりする場合に発生します。
「分離障害のある生徒の教育が、障害のある生徒とない生徒から切り離された、特別なニーズに対応するために設計または使用されている環境で提供される場合に発生します。
「統合は、障害のある生徒が既存の通常学校の要件に適応できる限り、障害のある人々を既存の通常学校に配置するプロセスです。
「インクルージョンインクルージョンとは、教育における障害を克服するために、カリキュラム、指導法、アプローチ、構造、戦略の内容に改革と変更を組み込む体系的な改革プロセスを伴います。そのビジョンは、すべての学生に、年齢に応じた参加型で公平な学習体験と、ニーズや好みに最も適した環境を提供することです。構造的な変更、例えば、カリキュラム、指導、学習の組織や戦略などを伴わずに、障害のある学生を通常のクラスに配置することは、インクルージョンとはみなされません。さらに、インテグレーションは、分離からインクルージョンへの移行を自動的に保証するものではありません。

インクルージョンに向けた国際的な動き

世界中で、障害のある生徒が障害のない生徒と同じ教室で教育を受ける機会が増えています（世界保健機関、2011年）。インクルーシブ教育の実践が広まっているのは、障害のある生徒が、可能な限り障害のない生徒と同じ教育的・社会的な機会を与えられた場合に、より良く成長できるという認識が高まっているからです。このセクションでは、障害のある生徒を一般の教室に受け入れるための、国際的および国内的な取り組みの発展について説明します。

1994年、国連教育科学文化機関（UNESCO）は、障害のある生徒の教育に関する特別ニーズ教育の世界会議を開催し、コンセンサスレポートを発表しました。92カ国と25の組織の代表が署名した「サラマンカ宣言」は、「特別なニーズを持つ人々は、通常の学校に通う権利を持つ」と述べています。この宣言は、インクルーシブな通常学校は、「差別的な態度と戦い、受け入れのコミュニティを築き、インクルーシブな社会を構築し、すべての人に教育を達成するための最も効果的な手段である」と主張しています。サラマンカ宣言は、インクルーシブ教育に向けた世界的な運動の一部であり、国家、地域、国際レベルでの行動指針を提供しました。この宣言は、各国政府に対し、教育システムにおけるインクルーシブ教育プログラムを推進、計画、資金提供、監視するよう求めています（UNESCO、2009年）。

サラマンカ宣言以降の数年間、国際社会は障害のある人々を社会に包摂することを推進し続けました。2006年に採択された国連障害者権利条約（CRPD）は、161の署名国に対し、「障害のある人々が、地域社会において、他の者との平等を条件として、質の高い無償かつ公正な初等中等教育を受けることができるようにする」ことを義務付けています。同条約第24条は、各国が障害のある人々のためのすべてのレベルにおけるインクルーシブ教育システムを保証し、生涯学習の機会を提供するよう求めています。また、第24条は、障害のある生徒が一般教育から排除されないこと、彼らのために合理的な配慮と個別支援が提供されること、そして障害のある人々が障害のない生徒と同等の条件で高等教育、職業訓練、成人教育にアクセスできることを規定しています。

多くの国がインクルージョンを支援するための国家政策を策定しています。タイでは、1995年の国家特別教育計画や1999年の国家教育法などの法律が、障害のある生徒の権利を保護し、12年間の無償義務教育へのアクセスを保証しています。これらの法律と全国的なメディアキャンペーンの結果、タイの障害のある生徒の大多数は現在、インクルーシブな学校に通っています（UNICEF、2003年）。ナイジェリアは1988年に正式な特別教育政策を採用し、それ以来、学校が障害のある子供たちにインクルーシブ教育サービスを提供するよう義務付ける追加の法律を制定しました（Ajuwon、2008年；Tesemma、2011年）。南アフリカは、生徒を分離された施設から地域学校、全サービス校、専門校からなる統合システムへ移行させることで、インクルーシブ教育を促進するための長期計画を策定しました（教育省、2001年）。

米国では、障害のある生徒は、1974年以来連邦法によって保護されている「最も制限の少ない環境での、無料かつ適切な公教育」を受ける権利があります。障害のある生徒とない生徒の教育を規定する法律のその後の改正は、障害のある子供たちが個々のニーズに適した「最も制限の少ない環境」で教育を受けることを要求することにより、インクルーシブな環境への選好を示してきました。これらの政策が、障害のある子供たちが障害のない仲間と一緒に授業を受ける割合の増加を促進した証拠があります。例えば、1989年以来、知的障害のある米国人生徒のうち、学校の時間の40％以上を障害のない仲間がいる教室で過ごす生徒の割合は、27％から44％に増加しました。オランダでは、ダウン症候群の生徒が伝統的な教室に組み入れられる割合が近年著しく増加しており、1986年の約1〜2％から2013年には37％になりました（de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014）。

インクルージョンに関する国際的なコンセンサスが高まっているにもかかわらず、世界中の多くの障害のある生徒が、通常の学校への入学を試みる際に困難に直面しています。低・中所得国13カ国を対象としたユニセフの最近の研究によると、障害のある子供たちは、学校に通っていない子供たちの不釣り合いな割合を占めています。2009年のインドの就学状況調査では、障害のない生徒の小学校への就学率はほぼ普遍的であるにもかかわらず、障害のある生徒の3分の1以上がどの種類の学校にも通っていないことが示されました。知的障害のあるインドの子供たち、ダウン症候群の子供たちを含め、そのほぼ半数が学校に通っていないと推定されています（UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015）。正確なデータは乏しいものの、入手可能な情報によると、就学率は国によって、また同じ地域内でも大きく異なります（UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015）。例えばヨーロッパでは、キプロス、リトアニア、マルタ、ノルウェー、ポルトガルでは障害のある生徒の80％以上がインクルーシブな環境で教育を受けていますが、フランス、ドイツ、ベルギーでは、依然として障害のある生徒のほぼすべてが分離された環境で教育を受けています（European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011）。障害のある生徒の就学の権利が法律で保障されている国でさえ、多くの生徒が依然として実質的な障壁に直面しています。CRPDの署名国の中には、障害のある生徒が分離された学校に入学するよう勧められたり、インクルーシブな学校への入学を拒否されたりする国もあります（Zero Project, 2016）。これらのデータはまた、一部の国では、インクルーシブ教育を受けている生徒が、訓練不足の教師や、アクセスできない学校の建物やカリキュラムに苦労していることを示しています。

要約すると、世界中の多くの国が障害のある人のインクルージョンを支援することを約束しました。障害のある生徒が障害のない生徒と一緒に学校に通う度合いは大幅に拡大しましたが、この進歩は一様ではありませんでした。多くの国がインクルージョンを促進する政策を制定しましたが、分離教育のモデルから変化するのが遅い国もありました。障害のある生徒が一般教育の教室に通う割合が高い国でさえ、真にインクルーシブな教育が標準ではない場合があります。

ブラジル：よりインクルーシブな教育システムへの道における進歩

2003年、インクルーシブ教育はブラジルの教育アジェンダの一部となりました。それまで、パラダイムは分離に焦点を当てており、障害のある人のみを対象とした別々の学校がありました。より強力なインクルーシブな教育へのアプローチの開発は、2008年にインクルーシブな視点からの特別な教育に関する国家政策によって正式化されました。この政策は、教育的ガイドライン、教師のトレーニング、支援技術の普及、アクセシビリティへの投資を網羅しており、公立学校が障害のある生徒を登録することを可能にし、奨励しました。その結果、障害のある生徒の総数のうち、通常の学校への登録は2003年の23％から2015年の81％に増加しました（アニジオ・テイシェイラ国立教育研究・調査研究所、2014年）。

市民や活動家たちは、ブラジルにおけるインクルーシブ教育政策への移行が継続されるよう尽力しました。障害者権利活動家たちは、私立および公立学校のカリキュラム構造、教育・学習実践、管理における変更を要求してきました。2015年、障害者法（法律13.146）は、ブラジルの法律を障害者権利条約に準拠させました。この条約は、立法令186/2008および大統領令6949/2009に基づきブラジルで批准されました。

最近の進歩にもかかわらず、ブラジルにおける効果的なインクルーシブ教育システムの実施には依然として多くの困難が伴います。ブラジルには、障害、人種、民族、性別、性的指向、社会経済的地位によってスティグマを付けられた人々に対する教育的排除の長い歴史があります。障害のある生徒の中には、正規の学校への入学に依然として障壁に直面している生徒もいます。他の生徒は、質の高いインクルージョンプログラムを実施していない学校で、インテグレーションのパラダイムにしか出会えません。しかし、これらの障壁のほとんどは、効果的な教育へのインクルージョンに対する政治的コミットメントの欠如から生じるのではなく、ブラジルという広大な国における貧困と不平等がもたらす課題によるものであることを強調することが重要です。国連によると、世界の人口の約10％が何らかの障害を持っています。これは、障害のある人々が世界で最も大きなマイノリティ人口であることを意味します。1. 障害のある人の約80％は開発途上国に住んでいます。交通、適切な医療、権利の理解、その他の貧困に関連する問題は、質の高い教育プログラムにアクセスし、継続する障害のある子供や若者の数に影響を与える可能性があります。2.

ブラジルにおける完全なインクルージョン達成の困難の度合いは、一般人口における障害者の割合と、障害のある生徒の学校への登録率との間のギャップによって最もよく示されます。人口の約10％が何らかの障害を持っていますが、ブラジルの初等教育の初期段階に登録されている生徒のわずか3％が障害を持っています。初等教育の最終段階ではその割合は2％に減少し、中等教育の段階では1％未満になります（Instituto Unibanco, 2016）。これらの数字は、かなりの数の障害のある子供たちが特別な教育的ニーズを持つ人と特定されず、正規の教育に登録されていないこと、そして初等教育に登録されている多くの障害のある生徒が中等教育の最後まで継続していないことを示唆しています。

障害者に関する詳細については、http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml
ポルトガル語での障害者に関する詳細については、https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

障害のない生徒にとってのインクルーシブ教育のメリット

インクルーシブ教育は、言語や数学の達成度向上、高校卒業率の改善、障害のない生徒とのより肯定的な関係など、障害のある生徒に多くの学術的および社会的利益をもたらす可能性があります。しかしながら、多くの保護者や教師は、障害のある生徒の受け入れが、障害のないクラスメートに悪影響を与えるのではないかと懸念しています。インクルーシブな教室で必要とされる障害のある生徒への変更や適応が、障害のない生徒の学習を妨げるのではないかと心配するかもしれません（Peltier, 1997）。これらの懸念にもかかわらず、研究によると、ほとんどの場合、障害のある生徒を通常の学級に受け入れることは、障害のない生徒に害を及ぼすことはなく、学術的および社会的な利益さえもたらす可能性があることが示されています。以下に、障害のない生徒に対するインクルーシブ教育の影響に関する利用可能な証拠の分析を記録します。

障害のない生徒は、インクルージョンから学術的な恩恵を受けることができます

複数の最近の分析によると、ほとんどの場合、障害のない生徒がインクルーシブな教室で教育を受けることによる影響は肯定的または中立的であると結論付けられています。2007年、マンチェスター大学の研究者は、インクルーシブな教室における障害のない生徒に何が起こるかに焦点を当てた一連の研究を体系的に分析しました。米国、オーストラリア、カナダ、アイルランドで実施された26の研究を調査した結果、著者らは、調査結果の大多数（81％）が、障害のない生徒は学業の進歩において、障害のある生徒と一緒に教育を受けることによる影響を感じなかった（研究の58％）か、肯定的な影響を感じた（研究の23％）ことを示していると発見しました（Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007）。

RuijsとPeetsma（2009）による同様の分析でも、インクルージョンは一般的に、障害のない生徒の学業成績に肯定的または中立的な影響と関連していると結論付けられました。肯定的な結果を報告した3つの研究では、研究者たちは、教師が生徒の多様なニーズを満たす指導戦略や技術を用いたと指摘しました（Dessemontet & Bless, 2013）。すべての研究において、学校間の違いは、これらの学校内のインクルーシブな教室とそうでない教室との違いよりもはるかに大きいものでした。これは、生徒が障害のある子供たちと一緒に教育を受けたかどうかよりも、学校全体の教育の質が生徒の達成度を形成する上でより重要な役割を果たしていることを意味します。SalendとDuhaney（1999）は、インクルーシブな教室の典型的な発達の生徒は、インクルーシブでない教室の生徒と同じレベルの教師の注意を受け、学業成績も同様のレベルであったことを発見しました。

米国、英国、カナダ、フィンランドを含む複数の国での大規模な縦断的研究も、障害のある生徒のインクルージョンが発達上の典型的な生徒に悪影響を与えないことを示唆しています。幼稚園からの早期発達縦断調査の全国代表サンプルから第3学年の生徒の読解力を分析したGandhi（2007）の研究では、障害のない生徒が障害のある生徒と一緒に教育を受けることによって不利になるという証拠は見つかりませんでした。同様に、英国の小中学校の生徒を対象としたFarrellら（2007）の研究では、学校における障害のある生徒の割合と、同じ学校の障害のない生徒の学業成績との間に実質的に有意な相関関係は見られませんでした。ブリティッシュコロンビア州の第4学年と第7学年の生徒を分析したFriesen、Hickey、Krauth（2010）の研究も同様の結論に達しました。彼らは、学習障害や行動障害のある生徒の数は、障害のない生徒の算数と読解力のテストの成績とは関連がないと指摘しました。米国テキサス州で行われたHanushek、Kain、Rivkin（2002）の同様の研究では、通常学級における障害のある生徒の割合は、障害のない生徒の学業成績とは関連がないことがわかりました。それどころに、米国インディアナ州の約1000人の小学生を対象とした研究では、インクルージョンが障害のない生徒の数学の進歩にプラスの影響を与えたことがわかりました（Waldron and Cole, 2000）。インクルーシブ教育の学校に通う障害のない生徒の59％は、前年と比較して標準化された数学テストでより高いスコアを獲得しましたが、伝統的な学校に通う障害のない生徒のわずか39％しか同様の進歩を達成しませんでした。最後に、フィンランドのすべての高校卒業生3つのコホートの分析は、学校における学習障害のある生徒の割合が、高校に進学し卒業する生徒の割合に影響を与えないことを示しました（Kirjavainen, Pulkkinen, and Jahnukainen, 2016）。

ダウン症候群やその他の知的障害のある生徒のインクルージョンに焦点を当てた研究は、同様の結論を導き出しています。2013年に発表された研究では、研究者たちはスイスの50の教室の400人以上の障害のない小学生を統計的に比較しました。教室のうち20には知的障害のある生徒が1人含まれており、30の教室には知的障害のある生徒はいませんでした。研究者たちはその後、これらの生徒を1年間追跡し、クラスに知的障害のある級友がいることは、障害のない生徒の数学または識字能力の発達に影響を与えなかったことを見出しました（Dessemontet & Bless, 2013）。

インクルージョンの批判者たちは、重度の情緒障害のある生徒の破壊的な行動が、すべての生徒の学業的および社会的成長を促進するための教師の注意をそらす可能性があるという懸念を提起しました。この研究のためにレビューされたほとんどの研究は、インクルージョンが障害のない生徒の学業達成に対して中立的または肯定的な効果をもたらすことを示していますが、重度の情緒障害と診断された複数の生徒を教室に含めることが、教師にとって特に困難をもたらす可能性があるという証拠がいくつかあります。米国における子供たちの大規模な縦断研究のデータに基づいて、研究者たちは、重度の情緒障害のある複数の級友がいることが、障害のない生徒の読解力と数学のスキル（Fletcher, 2010）、および学校での行動と学習スキルへの取り組み（Gottfried, 2014）にわずかに否定的な影響を与える可能性があるという証拠を発見しました。研究者たちは、障害のない生徒に対するこれらの潜在的にわずかに否定的な影響は、重度の情緒障害または行動障害のある生徒が2人以上いる教室によって引き起こされたと強調しており、障害のある級友がいることが障害のない子供たちの結果を悪化させるべきではないと示唆しています。診断された重度の情緒障害および行動障害はまれです。米国では、重度の情緒障害および行動障害のある生徒は、障害のある生徒の6％未満、およびすべての生徒の約0.5％を占めています。したがって、これらの生徒が自然な割合で教室全体に均等に分散されている場合、特定の教室に重度の情緒障害のある生徒が2人以上含まれる可能性は低いです。

インクルージョンが障害のない生徒に与える影響の報告におけるばらつきは、インクルージョンがどのように実施されたかに起因する可能性があります。前の段落で引用された多くの研究では、インクルージョンは、障害のある生徒が障害のない生徒も含む教室にいることと定義されています。他の研究では、インクルージョンは、教師が幅広い生徒にカリキュラムをアクセス可能にする実践を使用することによって定義されます。Saint-Laurentらの分析（1998）は、この理論を支持しており、肯定的な効果は、インクルーシブな教室での障害のある生徒への支援が、適応的な指導、協働的なコンサルテーション、および特別支援教育と一般教育の教師による協働的な指導によってうまく管理された研究でより一般的であったと指摘しています。

他の研究では、インクルーシブな教室がすべての生徒に利益をもたらすことを保証する上で、指導の実践が中心的な役割を果たすことが強調されています（Sharma, Forlin and Loreman, 2008）。インクルージョンに対して肯定的な態度を持つ教師は、すべての生徒の利益のために指導方法を適応させる可能性が高くなります（Sharma et al., 2008）。また、インクルージョンに対して肯定的な態度を持つ教師は、同僚に肯定的な影響を与え、協力を促進し、教室管理のスキルを共有することでインクルージョンを支援する可能性が高くなります（Sharma et al., 2008）。オーストラリアで行われた小学校および中学校の6つの教室を対象とした研究では、教師の態度は効果的なインクルーシブ実践にとって極めて重要であることがわかりました（Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012）。この研究では、さまざまな学習ニーズを持つ生徒を支援することに対する教師のインクルーシブな態度は、実践におけるインクルージョンを促進するために必要な条件を学校内に作り出し、それがさらに他の教師、学校教育者、保護者、生徒のよりインクルーシブな態度につながったと示唆しています。

他の研究では、インクルーシブな教室がすべての生徒に利益をもたらすことを保証するために、指導の実践が中心的な役割を果たすことが強調されています（Sharmaら、2008）。研究によると、障害に関する教員の教育または研修の量と、インクルージョンに対する肯定的な態度の間には、正の相関があることが示唆されています。教員の研修と適切な介入は、他の生徒に悪影響を与える問題行動を減らすこともできます。Gottfried（2014）は、経験豊富な教員や、障害のある生徒の教育に関する研修を受けた教員ほど、障害のある生徒が他の生徒の行動結果に与える悪影響を軽減できることを発見しました。障害のある生徒と障害のない生徒の両方の行動に対する学校全体の協調的なアプローチも、問題行動のある生徒のインクルージョンを支援することができます。

研修は、教師に特定の指導戦略を提供するのに役立つかもしれませんが、多くの教師は、障害のある生徒を効果的に受け入れるための時間やリソースが不足していると示唆しています（Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009）。香港（Stella et al., 2007）、南アフリカ（Oswald & Swart, 2011）、ガーナ（Alhassan, 2014）、スペイン（Chiner & Cardona, 2013）の教師を対象とした調査で、リソースに関する懸念が指摘されています。確かに、一般学級の障害のある生徒に的を絞ったサポートを提供するには、教師に追加の時間が必要となる場合があります。一部の障害のある生徒にとっては、一般学級へのインクルージョンには、アダプティブテクノロジーやカリキュラムの変更が必要です。成功しているインクルーシブな学校は、これらの追加サポートを提供するために、しばしば複数の資金源を特定しています。例えば、ブラジル、アクレ州リオブランコにあるクラリス・フェクリー学校の校長は、州保健事務局、特別支援教育管理システム、および特定の障害を専門とするいくつかのサポートセンターからリソースを特定し、動員しました（Hübner Mendes & de Macedo, 2011）。

財政は重要ですが、インクルーシブ教育の実施は、必ずしも追加の財源の問題だけではありません（Curcic, 2009）。効果的なインクルーシブ教育には、教師やその他の教育関係者が、共同で問題解決に取り組むことが定期的に求められます。学校全体での協力により、学校職員は、障害のある生徒とない生徒が個別に直面する特定の困難に対処するためのアイデアや戦略を共有できます（Carter & Hughes, 2006）。教師やその他の学校職員は協力して、生徒の成功の可能性を高める教室ベースの介入を考案します（Bouillet, 2013）。この協力には、教室の教師、言語聴覚士、心理教育士、スクールカウンセラー、校長とのやり取りが含まれる場合があり、彼らは協力して各生徒の個別のニーズを満たすために、時間とリソースを分担します。

研究によると、この協調的な問題解決文化を発展させることで、障害のある生徒のインクルージョンは学校全体の改善の触媒となり、障害のない生徒にも利益をもたらす可能性があることが示唆されています（Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012）。効果的なインクルーシブスクールでは、伝統的な孤立した教室は、すべての学校職員間の協力を促進するより柔軟な構造に置き換えられます。これにより、教育者は個々の生徒の特定のニーズに対応することに焦点を当てた調整された方法を開発できます。これらの教育者が障害のある生徒を支援するために開発するスキルは、すべての生徒の特別なニーズにより良く対応するのに役立ちます。

ボストン：効果的なインクルーシブスクールは、すべての生徒の卓越性を支援します

マサチューセッツ州ボストンでのインクルーシブスクールに関する詳細な調査は、学校がインクルーシブでありながら高い成果を上げることができることを示しています。学校がインクルージョンを中核的な使命の一部とするとき、教師は継続的に指導を改善し、各生徒の個々の学習ニーズをサポートすることによって、生徒の達成度を高めるために協力します。この研究では、研究者は3つの公立学校を2学年度にわたって追跡しました。教師、生徒、管理者にインタビューを実施し、授業や学校行事を観察し、3年間のテストデータをレビューしました。これらの学校は、障害のある生徒とない生徒全員が高い学術基準を満たすのを支援するという明確なコミットメントにより、研究のために選ばれました。

これらの効果的なインクルーシブ教育校の教師たちは、障害のある子供たちのインクルージョンを、多様な人種、民族、言語的背景を持つ生徒たちのインクルージョンを説明するのと同じように説明しています。ある小学校の教師は次のように述べています。「私たち、つまり集団全体として、文化的多様性や人種的多様性だけでなく、学び方や経済的要因の多様性も含め、あらゆる多様性を尊重しています」。したがって、インクルージョンはより大きな使命の一部と見なされ、この使命は学校文化のあらゆる側面に浸透しています。学校職員は、障害のある生徒たちのインクルージョンを、個別化され革新的な指導実践を通じて、すべての生徒たちの多様なニーズを効果的に満たす機会として捉えています。教師たちは、障害のある生徒たちを教えることに関連する困難を、自身の指導実践を強化し、障害や能力に関係なく、すべての生徒たちの達成度を向上させる機会と見なしています。

これらの学校は、そのために共同問題解決組織として機能します。個別に運営するのではなく、教師と学校職員が協力して個々の生徒のプログラムをパーソナライズします。この集団的な問題解決は、教師がすべての生徒の変わりゆくニーズに対応しようと絶えず努力する、革新と改善の文化を育みます。ある教師は、自分の学校を「『しかし、これがカリキュラムです。こうしなければなりません』と言うのではなく、常に物事を行う別の方法を考えている場所です…教師たちはより創造的になっています」と説明しました。視覚芸術と舞台芸術の公立高校であるボストン・アーツ・アカデミー（BAA）での読み書き指導は、この種の創造的な問題解決の一例です。BAAに入学する生徒は、芸術的能力のみに基づいて選ばれるため、これらの生徒はしばしば、失読症や難聴などの障害による特別な学習ニーズを示します。教師と学校のリーダーは、すべての教師が読み書きの教師であると期待される包括的な読み書き指導アプローチを実装することで、この課題に対応してきました。新入生は包括的な読み書き診断評価を受け、夏の学習支援、個別指導、またはテキスト読み上げソフトウェアなどの学習ニーズに応じた適切なサポートが提供されます。

この教育と学習に対する姿勢は、生徒の成果に直接影響しました。ボストン芸術アカデミーの生徒は、州全体の標準化されたテストであるマサチューセッツ州包括評価システム（MCAS）で一貫して良い成績を収めています。例えば、2005年のボストン芸術アカデミーの10年生のMCASにおける英語言語芸術の平均スコアは92であり、州（89）と市（73）の平均を上回りました。同様の傾向は、調査対象となった他の2校、パトリック・O・ハーン小学校1校とサミュエル・W・メイソン小学校でも、4年生の言語芸術と数学に見られました。サミュエル・W・メイソン小学校では、2005年のMCASにおける言語芸術の平均スコア（92）は、市（73）や州（90）の平均を上回りました。サミュエル・W・メイソン小学校は、2005年のMCASにおける数学の平均スコア86で、市の平均（68）と州の平均（84）も上回りました。パトリック・O・ハーン小学校では、2005年の言語芸術の平均スコア（80）は、市の平均（73）を上回りましたが、州の平均（90）を下回りました。数学では、パトリック・O・ハーン小学校のMCASにおける平均スコア（78）もボストンの平均（68）を上回りましたが、州の平均（84）を下回りました。強力なリーダーシップや保護者の参加など、いくつかの要因もこれら3校の学業的成功に貢献していますが、そのインクルーシブなアプローチは間違いなく教育実践を強化し、生徒の達成に対する期待を高めてきました。これらの学校が示すように、障害のある生徒のインクルージョンは、学業の厳密さや高い達成度を損なう必要はありません。意図的かつ計画的に実施されれば、インクルージョンはすべての生徒の高い達成度をサポートすることができます。

パトリック・オヘア小学校は、ウィリアム・W・ヘンダーソン・インクルージョン小学校（William W. Henderson Inclusion Elementary School）と改称されました。

インクルージョンは、障害のない生徒の社会的・情動的発達を支援することができます。

障害のある生徒と一緒に授業を受けることは、障害のない生徒の社会的態度や信念に良い影響を与える可能性があります。文献のレビューでは、障害のない生徒にとってのインクルージョンの5つの利点が説明されています。それは、人間の違いに対する恐怖の軽減と、快適さと認識の向上（異なる外見や行動をする人々に対する恐怖の軽減）です。社会的認知の向上（他者への寛容さの向上、すべての仲間とのより効果的なコミュニケーション）です。自己概念の向上（自尊心、認識された地位、帰属意識の向上）です。個人的な道徳的・倫理的原則の発達（偏見の軽減、他者のニーズに対する受容性の向上）です。そして、温かく愛情のこもった友情です（Staub & Peck, 1995）。これらの態度の変化は、接触仮説によって予測されます。これは、集団間の接触が増えることによって、集団（例：障害のない人と障害のある人）間の敵意、偏見、差別が減少することを指す用語です（Allport, 1979）。3 インクルーシブな教室は、接触仮説に従って差別を減らすために必要な多くの条件を提供します。それには、1)平等な立場にある集団のメンバー、2)共通の目標を達成するための協力、3)個人的な関係の発展の促進、4)制度的な支援が含まれます（Allport, 1979）。

Bunch & Valeo (2004) は、カナダの障害のない生徒を対象に詳細なインタビューを実施し、インクルーシブ教育の学校に通う生徒は、障害のある生徒との友情が多く、インクルージョンを支持する傾向が強いことを発見しました。インクルーシブ教育ではない学校に通う生徒の中には、障害のある生徒と友だちになっている生徒が少数いましたが、インクルーシブ教育の学校に通うすべての小学生は、障害のある生徒と友だちでした。研究者たちは、この違いはインクルーシブ教育の学校における障害のある生徒とない生徒との間の単純な日常的な接触によるものだと示唆しています。インクルーシブ教育の学校に通う中学生は、障害のあるクラスメートについて、「彼女は私たちと一緒にいるので、私たちは彼女を友達だと思っていますし、彼女も私たちを友達だと思っています」と述べています。インクルージョンの支持に関して、研究者たちは、生徒は慣れ親しんだ状況を受け入れやすいと理論化しました。インクルージョンが標準であれば、生徒はそれを支持する傾向があり、分離配置が標準であれば、生徒はそれを受け入れる傾向があります。また、インクルーシブ教育の学校では、障害のある生徒に対する仲間からの虐待（嘲笑、侮辱、社会的拒絶）が少ないことも発見しました。これはおそらく、インクルーシブ教育の学校の生徒が、障害のある仲間を支持する傾向が強いためでしょう。

別の研究では、研究者たちがイタリアの小学校に通う障害のない児童80人を対象に調査を行い、ダウン症候群の児童と接触があった児童は、そのような接触がなかった児童と比較して、ダウン症候群の人々に対するより肯定的で偏見の少ない意見を持っていることがわかりました（Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015）。2008年のチリの6年生から8年生を対象とした研究では、インクルーシブ教育校に通う障害のない児童は、インクルーシブ教育校に通わない児童と比較して、ダウン症候群の児童に対する偏見的、見下した、または同情的な行動が少ないことがわかりました（Sirlopú et al., 2008）。著者らは、インクルーシブ教育校は否定的な態度（例：同情や集団間の不安）を変え、ダウン症候群の児童とその障害のない仲間との間に肯定的な関係を促進する可能性があると結論付けました。インクルーシブ教育校に通う仲間は、知的障害のある子供たちに対してより肯定的な態度を示しました。ギリシャで9歳から10歳までの子供たち256人を対象とした研究では、インクルーシブ教育校に通う児童は、インクルーシブ教育環境にない障害のない児童と比較して、知的障害のある子供たちを説明するために有意に少ない否定的な形容詞を選びました（Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012）。

障害のある児童に対するインクルーシブ教育の利点

数十年にわたる研究により、障害のある生徒をインクルーシブな環境で教育することには、これらの生徒にとって多くの学術的および社会的利益があることが示されています。このセクションの最初のサブセクションでは、さまざまな障害を持つ生徒に対するインクルージョンの学術的利益について説明し、2番目のサブセクションでは、特にダウン症候群およびその他の知的障害を持つ生徒に対するインクルージョンの学術的利益について説明します。最後のサブセクションでは、障害のある生徒に対するインクルージョンの社会的利益を要約します。

インクルーシブな環境で学ぶ生徒は、分離された環境で学ぶ生徒よりも学業成績が良い

インクルーシブ教育から生徒が学術的に恩恵を受けているという強力な証拠があります。インクルージョンの学術的影響は、世界中のさまざまな生徒集団を対象に、多くの方法で研究されてきました。学術研究文献の複数の系統的レビューによると、一般教育クラスで教育を受けた障害のある生徒は、分離された環境で教育を受けた同級生よりも学業成績が良かったことが示されています（Baker、Wang、Walberg、1995; Katz & Mirenda、2002）。このサブセクションでは、米国で行われた研究の概要から始め、国際的な研究からの証拠で締めくくります。

2012年のHehirらの研究では、米国マサチューセッツ州の68,000人以上の小学生および中学生の障害のある生徒の成績を分析しました。州のテストデータを使用して、著者らは生徒の学業成績に影響を与える多くの要因を特定しました。家庭の収入、学校の質、英語の習熟度が子供の学業成績と関連していました。これらの要因を統計的に制御した後、著者らは、障害のある生徒のうち、障害のない生徒と一緒に学校で過ごす時間の割合が高い生徒は、障害のない生徒と一緒に学校で過ごす時間の割合が低い生徒と比較して、言語と数学の指標において有意に優れた成績を収めたことを発見しました（Hehir, Grindal & Eidelman, 2012）。障害のある子供たちは、幼稚園就園前プログラムに含まれることからも恩恵を受けます。米国中西部で3歳から4歳までの757人の生徒を対象とした研究では、障害のある生徒の言語能力は、障害のない生徒と一緒に就学前教育を受ける機会を得ることで大幅に向上することがわかりました（Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014）。

米国の障害のある生徒を対象とした2つの大規模な縦断研究は、インクルーシブ教育への参加が、生徒の学業成績に良い影響を与える可能性があることを証明しました。特別支援教育小学校縦断研究（Special Education Elementary Longitudinal Study, SEELS）は、2000年から2006年にかけて、512人の障害のある生徒を小学校から中学校、中学校から高校まで追跡しました（Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005）。この研究のデータによると、一般教育のクラスにより多く参加した障害のある生徒は、分離された環境の生徒と比較して、読解力が向上し、数学のスキルテストの成績も高かったことが示されています。知的障害のある生徒の間では、インクルーシブ教育を受けた生徒は、より少ない学術クラスを受けた類似の生徒よりも、毎分23〜43語速く読むことができました（Blackorby et al., 2007）。

全国移行縦断調査（National Longitudinal Transition Study, NLTS）は、障害のある生徒に焦点を当てた同様の調査で、米国で13歳から16歳までの11,270人の生徒を10年間追跡しました。4 この調査では、一般教育環境でより多くの学術クラスを受けた障害のある生徒は、別個の特別教育プログラムにより多くの時間を費やした同級生よりも学術スキル指数の成長が大きいことがわかりました。これらのデータの分析はまた、インクルーシブな環境にいる障害のある生徒は、年間平均3日多く学校に通い、懲戒処分を受ける可能性が8パーセントポイント低く、学校のグループに所属する可能性が4パーセントポイント高いことを示しました（Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003）。

インクルーシブ教育は、生徒の学業成績、つまり人が完了した教育年数にも役立ちます。ハーバード大学のローラ・シフター講師による最近の研究では、米国マサチューセッツ州の障害のある生徒の卒業パターンを分析するために高度な統計的手法が使用され、完全にインクルーシブな環境にいる生徒は、分離された環境にいる生徒と比較して、時間通りに卒業する可能性がほぼ5倍高いことがわかりました（Schifter, 2015）。インクルージョンのメリットは、高校を超えても及ぶ可能性があります。米国で知的障害または複数の障害を持つ400人以上の生徒を対象とした研究では、インクルーシブな生徒は、インクルーシブでない環境にいた生徒と比較して、何らかの高等教育に登録する可能性がほぼ2倍高いことがわかりました（Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011）。NLTSのデータを使用した別の研究では、高校卒業後、インクルーシブな生徒は、就職している可能性が11パーセントポイント高く、一般教育に費やす時間が学校生活の50％以下だった、その他の類似した生徒と比較して、年間約2,100ドル（1990年の米国ドル）多く稼いでいました（Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993）。6軽度の障害（学習障害、重度の情緒障害、言語障害、軽度の知的障害）を持つインクルーシブな生徒は、一般教育に費やす時間が学校生活の50％以下だった、その他の類似した生徒と比較して、自立して生活している可能性が10パーセントポイント高かったです。

インクルーシブ教育の学術的利点を示す証拠は、米国に限定されません。ノルウェーの研究者たちは、6年間にわたり、ほぼ500人の障害のある中学生を追跡しました。学生の成果に関連する他の多くの要因を管理した結果、インクルーシブな学生は、特別クラスで教育を受けていた学生よりも、職業的または学術的な資格を取得する可能性が75％以上高いことがわかりました（Myklebust、2007）。オランダで行われた研究では、一般教育学校と特別教育学校にインクルーシブされていた、学習や行動の困難、または軽度の知的障害のある7歳と8歳の学生の200組以上のペアの発達を比較しました。研究者たちはその後、これらの学生ペアを4年間追跡し、インクルーシブな学生は特別教育プログラムの対照群よりも実質的に大きな学術的進歩を遂げたことを発見しました（Peetsma、Vergeer、Roeleveld＆Karsten、2001）。

ダウン症候群の学生は、インクルージョンから学術的に恩恵を受けます

研究者たちは、インクルージョンが知的障害のある生徒全般、特にダウン症候群の生徒にとって学術的な利益をもたらすという同様の証拠を記録しています。知的障害のある生徒、例えばダウン症候群の生徒の間では、インクルーシブ教育は、特に言語と識字能力の分野において、学術的発達を支援することが繰り返し示されています（de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008）。2000年の学術文献の分析では、インクルーシブ教育を受けた生徒は、同様の状況にある分離された環境の生徒よりも成績が良いことがわかり、利用可能な研究は、知的障害のある子供たちを一般の教育環境に含めることを支持していると結論付けています（Freeman & Alkin, 2000）。

インクルーシブ教育は、ダウン症候群の児童生徒の言語能力と識字能力の発達に特に有益であることが証明されています。スイスの研究者たちは、ほぼすべての点で類似した68人の子供たちのグループを特定しました。彼らは同じ年齢（7歳から8歳）、知的障害と診断され、両親と同居し、読解力と数学のスキルテストで同様の成績を持っていました。これらの児童生徒の主な違いは、一方がインクルーシブ教育を受けていたのに対し、もう一方は別の学校で教育を受けていたことでした。研究者たちはその後、2年間これらの児童生徒を追跡調査し、両グループで数学のスキルに同様の成長が見られたものの、インクルーシブ教育を受けていた児童生徒は、他の点で類似した仲間と比較して、読解力と書字能力の発達において実質的に大きな成長を遂げたことを発見しました（Dessemontet, Bless, & Morin, 2012）。

他の研究では、インクルージョンに関連する言語と識字能力の違いが相当なものであることが確認されています。英国の研究者たちは、ダウン症候群の10代の若者46人を特定し、彼らの学業成績と社会的成果を分析しました。これらの生徒は、入学時に同様の家族的特徴と認知能力レベルを持っていましたが、居住地域によってインクルーシブ教育校または分離された特別支援教育校に分類されました。インクルーシブ教育校に入学した生徒は、分離された学校の生徒よりも学業発達指数で上回っていました。研究者たちは、分離されたプログラムの生徒と比較して、インクルーシブ教育校の生徒は、表現言語指数で約2年半、読書、書字、識字能力で3年以上進んでいると推定しました（Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006）。

オランダで行われた複数の研究でも、インクルージョンがダウン症候群の子供たちの学業スキル発達の向上と関連していることが示されています（de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013）。ある研究では、2006年にダウン症候群の子供160人のランダムサンプルから、読書、書字、数学、言語スキル、親の教育レベル、家庭環境に関する情報を収集しました。その後、4年後に同様の情報を収集し、ダウン症候群の子供が通常学級で過ごす時間の長さが、子供の学業スキル発達の重要な指標であり、特に幼い子供たちの読解能力に強い影響を与えることがわかりました。

また、インクルージョンがダウン症候群の生徒の記憶能力の向上に関連しているという証拠もあります。記憶はダウン症候群の子供たちにとって特に困難な場合があり、インクルージョンと記憶能力の間の関連性に関する証拠は、インクルーシブな環境が認知成長のためのより多くの機会を提供できることを強調しています。英国で行われた研究では、研究者たちが、伝統的な学校と特別学校に通う44人のダウン症候群の子供たちの言語と記憶の発達を分析しました。伝統的なグループの子供たちは、特別学校に通う子供たちと比較して、言語理解と短期記憶（文法理解、聴覚的数字保持範囲、視覚的数字保持範囲）において有意に高いスコアを示しました。伝統的な学校の子供たちは、語彙発達に関して特別学校の同年代の子供たちよりも1年半進んでおり、文法理解に関して9ヶ月進んでいました。著者らは、伝統的な教育環境はダウン症候群の子供たちに言語的および学術的な指導へのより多くの露出を提供できると結論付けました。これにより、言語と記憶の両方の成長が促進されます（Laws, Byrne & Buckley, 2000）。

インクルージョンは、障害のある生徒の社会的および感情的な発達をサポートできます

インクルーシブな環境への参加が、障害のある生徒の社会的・感情的な利益につながるという証拠もあります。これらの社会的・感情的な利益には、生徒同士の良好な関係の構築と維持が含まれ、これは子供の学習と心理的発達に重要な影響を与えます。研究によると、障害のある生徒はしばしば生徒同士の関係を築くのに苦労しています（Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015）。最近のオーストリアの小学校および中学校の1100人以上の生徒を対象とした研究では、障害のない生徒と比較して、障害のある生徒は友人関係や社会的な交流が少なく、生徒からの受け入れ度合いの認識が低く、社会的な参加における自己認識が低下していることがわかりました（Schwab, 2015）。

インクルージョンは、障害のある生徒の社会的スキルの発達を支援するのに役立ちます（Schwab, 2015）。2002年の学術文献の分析によると、インクルーシブな教室に通う発達障害のある生徒は、特別支援学級に通う発達障害のある生徒よりも、参加行動のレベルが高いことが示されました（Katz & Mirenda, 2002）。カナダの学習障害のある生徒を対象とした研究では、主に通常の環境（追加のサポートがあるかないかにかかわらず、インクルーシブな教室）で教育を受けている生徒は、仲間からの受け入れ度が高く、より良い社会的関係を持ち、孤立感が少なく、行動上の問題が少ないことが、リソースルームや独立した特別支援学級で教育を受けている同様の子供たちよりも多いことが研究者によって発見されました（Wiener & Tardif, 2004）。

米国における障害のある生徒のデータ（NLTSおよびSEELS研究データを使用）に関する研究でも、インクルーシブな環境での時間の投資は、障害のある生徒のより良い社会的スキルと関連していることが示されています（Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005）。NLTSのデータによると、1日の4分の3以上の時間を一般教育クラスで過ごした生徒は、一般教育クラスで過ごす時間が少ない生徒と比較して、学校や地域社会のグループに所属する可能性が4パーセントポイント高くなっています。インクルージョンされた生徒は、一般教育クラスで過ごす時間が少ない生徒と比較して、学校での懲戒処分を受ける可能性が8パーセントポイント低くなっています（Marder et al., 2003）。SEELSのデータを分析した研究者たちは、従来の配置にいる障害のある生徒は、より多くの自立と自律性を示していることを発見しました（Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005）。例えば、一般教育クラスに含まれる障害のある生徒の34％が、「通常」または「非常に頻繁に」自分のことを自分でやると報告したのに対し、特別教育クラスで教育を受けた生徒の22％がそうでした（Newman & Davies-Mercier, 2005）。

インクルーシブ教育の実施に関する考察

効果的なインクルーシブ教育の実践には、教師や校長が教育に関する古いアプローチの多くを再考する必要があるかもしれません。障害のある生徒をインクルードするために取り組む際に、学校や教師が考慮すべき一般的な考慮事項がいくつかあります。教師の態度とトレーニング、そして学校の管理構造を考慮する必要があります。これらの考慮事項と、それらにどのように対処できるかについての証拠を以下にまとめます。

教師の態度と期待

複数の国からの証拠は、教師は一般的にインクルーシブ教育の概念を支持していますが、インクルーシブな教室で教える自身の能力に疑問を呈していることを示唆しています（Chiner & Cardona, 2013）。例えば、スペインでの2つの調査では、教師は理論的にはインクルージョンを受け入れていましたが、障害のある生徒を自分の教室にインクルードすることに前向きだった教師はほとんどいませんでした（Cardona, 2000; Fernández, 1999）。多くの教師は、障害のある生徒のインクルージョンに関する疑念を、適切なトレーニングの欠如に起因すると考えています。米国での大規模な調査によると、障害のある生徒を教えている一般教育の教師の約5分の1が、適切なサポートを受けていないと報告しており、3分の1は、自分の教室で障害のある生徒をサポートするために適切にトレーニングされていないと考えています（Blackorby et al., 2004）。同様に、スコットランドの教師たちは、理論と実践の両方でインクルージョンに好意的な意見を持っていたにもかかわらず、インクルージョンの実践に対する障壁として、トレーニングとサポートの欠如を挙げています（Woolfson & Brady, 2009）。

したがって、教師にインクルーシブ教育に関する研修を提供することが、インクルーシブ教育に対する教師の態度に影響を与える可能性があるというのは理にかなっています。多くの研究で、インクルーシブ教育に関する研修を受けた教師は、障害のある生徒のインクルージョンに対してより肯定的な態度を持つ傾向があることが示されています（Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008）。例えば、南アフリカで行われたインクルージョンへの障壁に関する研究では、教師たちが教室の生徒の多様性を増やすことの難しさに対する懸念を強調しました。教師たちは、適切な知識、設備、スキル、研修が不足していると述べました。これらの懸念が、教師のインクルージョンに対する認識を形成しました。研修を受けた後、教師たちは障害のある生徒のインクルージョンに対してより肯定的な見方をするようになりました。テストの前後の評価は、研究に参加した教師たちが、インクルーシブ教育に関する指導スキルと知識を向上させたことを示しました（Oswald & Swart, 2011）。同様に、ウガンダで行われた教師を対象とした研究では、インクルーシブ教育に関する何らかの研修を受けた教師は、インクルージョンに関する研修を受けていない教師よりも、インクルージョンに対してより肯定的で前向きな態度を持っていることがわかりました（Ojok & Wormnæs, 2013）。

障害のある生徒が障害のない仲間と一緒に教育を受ける場合、別々の環境で教育を受ける生徒と比較して、教師からの期待が高くなるという証拠がいくつかあります。米国で行われた画期的な研究では、研究者たちは、特別支援学級からインクルーシブ学級に移った障害のある生徒の個別教育計画（IEP）の質がどのように変化するかを分析しました。IEPは、米国で使用される書面による文書であり、生徒固有の学習ニーズ、必要なサービス、および教室での進捗状況をどのように測定するかを要約したものです。研究者たちは、特別支援学級から一般学級に移った生徒の一般教育と特別支援学級に関連するIEPの内容を分析しました。その結果、インクルーシブな環境に配置された障害のある生徒のために作成されたIEPの目標の質と期待値が大幅に増加したことが示されました（Hunt & Farron-Davis, 1992）。

ダウン症のある生徒の効果的なインクルージョン

ダウン症候群の子供たちは、通常の教室へのインクルージョンを促進する共通の強みを示しています。研究によると、ダウン症候群の子供たちは、特に観察と模倣を通じて、視覚的および社会的な学習者であることが示されています（Hughes, 2006）。彼らは罰よりも賞賛や報酬によく反応し、ダウン症候群に特有の行動上の問題は何も示しません（Alton, 1998; Wolpert, 2001）。教師がダウン症候群の子供たちに最も典型的な単一の性格特性を一つだけ説明するように求められた場合、最も一般的な回答は「愛情深い」、「幸せ」、「フレンドリー」です（Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003）。ダウン症候群の子供たちに見られる行動上の問題は、ダウン症候群のない子供たちに見られる問題の反映です（Alton, 1998）。

しかし、ダウン症候群の子供たちは、いくつかの一般的な学習上の困難を抱えています。これらには、短期聴覚記憶（つまり、聞くことによる学習）の困難、および話し言葉と言語の困難が含まれます。ダウン症候群の子供たちは、新しい単語を学ぶこと、文法や構文を学ぶこと、口頭での指示や複雑な物語を理解することに時々困難を抱えます（Alton, 1998）。したがって、インクルーシブな教室の教師は、ダウン症候群の子供たちにとって最も効果的な学習教材は、ワークシートや教科書ではなく、実践的な教材やコンピューター支援技術を含むと示唆しています（Wolpert, 2001）。教師はまた、視覚的な指示やスケジュールを提供し、すべてのカリキュラムを視覚的に強化することを選択することもできます（例：語彙を増やすために、印刷された単語と画像を表示する）（Alton, 1998）。

インクルーシブな環境はダウン症のある児童生徒に、障害のない仲間との友情を育む機会を提供しますが、知的障害のある児童生徒はインクルーシブな環境において、強固な社会的つながりを築くのに苦労することがあると示唆する研究もあります（Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014）。感情的な成熟度や知的能力の違いは、ダウン症のある子供と障害のない仲間との間で、相互的な友情の形成を妨げる可能性があります（Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004）。ダウン症のある子供と障害のない仲間との間の真の友情は、しばしば共通の関心事や授業に基づいた活動を通じて育まれます（Fox et al., 2004）。ダウン症のある子供は、年下の子どもたちとより似た関心を持つことがあり、親はダウン症のある10代の若者に高いレベルの自立を提供することにためらうことがあります（Cuckle & Wilson, 2002）。その結果、ダウン症のある子供と障害のない仲間との間の友情は、しばしば「区切られた」ものとなり、特定の環境（つまり学校）に限定され、他の環境（つまり家庭や地域社会）には及ばないことを意味します（Cuckle & Wilson, 2002）。

学校は、さまざまな方法を通じて、ダウン症のある生徒とない生徒との交流を促進することができます。スカンジナビアの研究者グループによる調査では、教師は、障害のない子供たちとダウン症のある子供たちとの交流を促進する上で積極的な役割を果たしました。ペアが互いに、そしてダウン症のある子供を助けることが期待される小グループは、生徒間の交流を促進する主な手段として機能しました（Dolva、Gustavsson、Borell & Hemmingsson、2011）。教師は、ダウン症などの障害の性質についてペアに教育し、これらのグループ環境で支援的な態度でどのように行動すべきかを指示しました。また、教職員はダウン症のある生徒が社会的状況を解釈し、障害のない生徒との交流を確立するのを助けました（Dolva et al.、2011）。教師はまた、障害のないペアとの友人ペアまたは正式な友情ペアを作成することを選択できます。学校は、50か国以上で知的および発達障害のある人とない人の間の直接的な友情を促進するBest Buddiesのような非営利団体と提携することができます。そのようなプログラムの有効性に関する証拠は限られていますが、予備的な調査では、構造化されたソーシャルプログラムがダウン症およびその他の知的障害のある子供たちに利益をもたらす可能性があることが示唆されています（Barrett & Randall、2004; Carter、Hughes、Guth & Copeland、2005; D’Haem、2008）。

一般教育の教室で強固な関係を築くことが難しいという事実は、これらの環境が障害のある生徒にとって社会的に適切ではないと必ずしも解釈されるべきではありません。むしろ、これは、教師や学校が一般教育環境における障害のある生徒の発達に注意を払い、一般教育の教師が障害のある生徒の学術的および社会的成長の両方を促進する効果的でインクルーシブな学習環境を創造するためのより多くのトレーニングとリソースを必要としていることを示唆しています。

インクルージョンを促進するための全国的に調整されたアプローチ

よりインクルーシブな教育システムを推進するための全国的な取り組みには、トップダウンとボトムアップの両方で機能する協調的な努力が必要です。つまり、最高レベルの政策は、障害のある子供たちが障害のない仲間と一緒に教育を受ける権利を肯定する必要があります。政策は重要ですが、すべての生徒がインクルーシブな教室で成功する能力に関する長年の誤解は、進歩に対する最大の障壁となることがよくあります。インクルージョンを促進するための努力は、これらの長年の誤解を打ち消し、教師、学校管理者、保護者を支援および教育して、障害のある子供たちがニーズを満たすことができる効果的で歓迎的な学校や教室を持てるようにする必要があります。また、子供たちの教育において保護者を重要なパートナーとして含めることで、最良の結果を確保する必要があります。この点で、私たちは次の推奨事項を提供します。

公的政策におけるインクルージョンの期待を設定する

国連やユニセフなどの国際機関がインクルージョンをますます支持し、CRPDに署名した161カ国がそれを支持しているにもかかわらず、各国がインクルーシブ教育を推進する上で強力な肯定的なリーダーシップを発揮することが重要です。文化的および政治的要因による抵抗が、インクルージョンの実践によく見られます。インクルージョンは、障害をスティグマ化し、分離や同情に基づく実践につながってきた文化的態度とはしばしば一致しません。インクルーシブな実践は、分離の現状を脅かす可能性があるため、政治的圧力によって抵抗される可能性があります。したがって、これらの態度や実践の変化には、まず社会のトップからのリーダーシップ、すなわち首相、議会、教育大臣、教育長官が必要です。米国では、ジョン・F・ケネディ大統領が知的障害を持つ姉について語ったとき、この分野で大きな進歩がありました。ジョージ・H・W・ブッシュ大統領は障害を持つアメリカ人法に署名し、クリントン大統領は政府のすべてのプログラムでインクルーシブな実践を推進する際に「排除ではなくインクルージョン」というフレーズをしばしば繰り返しました。この種のトップダウンのリーダーシップは、変化が必要であり、最高レベルで支持されていることを明確に示しています。

国の指導者は、インクルーシブ教育が国の期待であることを明確かつ公に表明する必要があります。国の指導者はまた、インクルーシブな実践を成功させるために必要な政策やプログラムを提供する立法府の支持を得て、それを作成するために取り組むこともできます。このトップダウン型のリーダーシップは、地方レベルにも及ぶ必要があります。地域や地域の学校の指導者も、インクルーシブな実践を推進することが求められます。

インクルーシブ教育を推進するための公的キャンペーンを確立する

ほとんどの社会においてインクルーシブ教育に必要な文化的変化を考えると、特に知的障害のある生徒にとって、インクルーシブ教育の重要性についての世論を変えることが重要です。例えば、通常の教育のクラスや学校にうまくインクルードされたダウン症のある生徒のイメージを提供することは、教師や他の教育者の間でインクルーシブ教育を文化的な規範として確立するのに役立ちます。雇用主やメディア関係者など、インクルージョンの擁護者からの目立つ参加は、教育者の間での受け入れを促進し、障害のある生徒とない生徒の両方の親の間でインクルーシブプログラムの需要を生み出すのに役立ちます。

データ収集システムの開発

障害のある生徒が障害のない生徒と同じように学校に通えているかどうかのデータは、しばしば入手が困難です。障害のある生徒のインクルージョンを支援しようとする国は、障害のある子供たちが、障害のない生徒と同じ学校に通う機会をどれだけ得られているかについて、正確なデータを収集することに投資する必要があります。単に就学率を測定するだけでは不十分です。各国はさらに、障害のある生徒がインクルーシブな教室で過ごす時間を測定するシステムを開発する必要があります。国連の持続可能な開発目標（SDGs）の指標を設定する現在の取り組みは、世界レベルで収集されるデータの種類を形成する重要な機会となります。インクルージョンに焦点を当てた指標がこの取り組みで代表されることが極めて重要です。

適切な支援があれば、大多数の障害のある生徒は一般教育カリキュラムにアクセスでき、障害のない生徒と同じレベルで学習することができます。したがって、各国は、これらのコースで必要なスキルや内容を生徒がどれだけ習得しているかを測定し、全国的な教育進捗測定に障害のある生徒を含める必要があります。これらのテストの結果は、生徒自身に重大な結果をもたらすべきではありません。むしろ、障害のある生徒の教育とインクルージョンを改善するために支援が必要な学校や地域を特定するために使用されるべきです。

インクルーシブ教育に関する、サービス前およびサービス中の教員養成プログラムを充実させること

私たちがまとめた研究は、教員や学校リーダーにインクルーシブ教育の準備をさせることの重要性を示唆しています。一般的に、この作業には主に2つの要素が含まれます。まず、態度が非常に重要です。障害のある人々に対するより広範な文化的な態度と同様に、教育者の態度もしばしば否定的であり、これらの態度は教室や学校に持ち越される可能性があります。教員や学校リーダーは、これらの態度に対処し、インクルージョンがどのようにうまく機能するかを見る機会を必要としています。

対処すべき2つ目の要素は、障害のある生徒が成功するのを助けることができる教室での技術を学ぶことです。ユニバーサルデザインの概念は、教師の育成を支援するための特に有望な枠組みです。この概念は、当初建築で利用されました。なぜなら、障害のある人々のニーズを考慮するために、ランプ、障害者用トイレ、自動ドアなどの機能が建物に設置されたからです（Rose & Meyer, 2006）。同様に、学習のためのユニバーサルデザイン（Universal Design for Learning, UDL）は、学校が障害のある生徒とない生徒の両方を含むすべての生徒の多様な強みと弱みを考慮してカリキュラムを設計することを要求します。インクルーシブ教育に対するUDLのアプローチには、次の原則が含まれます。1）表現の複数の手段を提供する、2）行動と表現の複数の手段を提供する、3）関与の複数の手段を提供する（National Center on Universal Design for Learning, 2014）。この枠組みは、生徒は障害によって定義されないと仮定しています。なぜなら、「障害のある」または「障害のない」と分類するラベルは、すべてのグループの能力の全範囲を捉えていないからです（Hehir & Katzman, 2012）。障害の状態に関係なく、すべての生徒は、教室での実践的、聴覚的、視覚的な学習機会のセットから恩恵を受けます。

ダウン症候群やその他の知的障害のある子供たちにとって、UDLは特に効果的な教授学習アプローチです。前述のように、ダウン症候群の子供たちは視覚的な学習と処理に独自の強みを持っており、教師はマルチメディア教育を通じて教室でこれらの強みを生かすことができます（Hughes, 2006; Davis, 2008）。UDLの識字介入の効果を分析した研究では、電子書籍とインタラクティブな識字ゲームを組み合わせたところ、プログラムへの参加に関連する肯定的な学業成績が見られました。介入を受けた知的障害のある生徒は、WJ-IIIパッセージ理解（読解スキルに関するテスト）で15ポイントを獲得しましたが、対照群では8ポイント未満でした（Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012）。スペインのダウン症候群の子供たちのサンプルにおける数学的成果を分析した研究者たちは、同様の結果を発見しました。マルチメディア数学ソフトウェアを使用して指導を受けたダウン症候群の生徒は、鉛筆と紙による従来の指導を受けた子供たちよりも高い数学の成績を収めました（OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006）。著者らは、この介入により、生徒は複数の方法で情報にアクセスでき、特に視覚的表現を通じて、数学の内容を処理し保持するのに役立ったと結論付けています。

ユニバーサルデザインのモデルインクルーシブスクールを創設する

インクルージョンは、従来の教育実践から大きく逸脱するものです。現職教育および現職以前の研修は、教師が多様な生徒を受け入れるための教育スキルを伸ばすのに役立ちますが、成功しているインクルーシブな学校を観察することがしばしば重要です。私たちは、事実上すべての学校がインクルーシブな実践を発展させることができると信じていますが、教師や学校管理者のインクルーシブな研修のためのデモンストレーションまたは実験室として機能するように、インクルージョンを特にうまく実施した学校をいくつか特定することを推奨します。マサチューセッツ州ボストンのヘンダーソン校は、米国および世界中の教育者にそのような例を提供しました。

これらのモデルとなるインクルーシブな学校は、障害のある生徒を一般教育の教室に受け入れるための、新しくより効果的な技術を開発するのに役立つこともあります。前述のように、ダウン症候群の子供たちには特別な学習ニーズがあります。ダウン症候群の生徒、そしてすべての障害のある生徒を最もよく支援する方法についての専門知識を開発するには、注意深い実践と観察が必要になる場合があります。モデルとなるインクルーシブな学校は、これらの実践を洗練し、改善できる環境を提供します。

高等教育機関および労働市場の両方でインクルーシブな機会を促進する

過去10年間で、高等教育機関も知的障害のある学生へのアクセスを広げ、インクルーシブな大学体験を創造するのに役立ってきました。米国にあるThe College of New Jersey（TCNJ）は、連邦政府から128万ドルの助成金を受け取った後、ダウン症候群、自閉症、その他の知的障害のある学生のために、4年間のキャリア・アンド・コミュニティ認定プログラムを開始しました。このプログラムには、プログラム固有のカリキュラム学習、インターンシップ、および大学の他の学生と一緒にTCNJの選択科目コースが含まれます。このプログラムは、高校の特別支援教育プログラムとも提携しており、知的障害のある学生が高校在学中に大学体験の準備ができるようにしています。別のプロジェクトであるThink College: College Options for People with Intellectual Disabilities（知的障害のある人々のための大学進学オプション）は、米国のマサチューセッツ州で高等教育の機会に関心のある障害のある学生のための機会を創出しています。TCNJのキャリア・アンド・コミュニティ・プログラムやその他の同様のプログラムの成功とそこから得られた教訓は、より多くの高等教育機関の扉や教室を開き、障害のある学生の雇用機会を改善する可能性があります。

子供たちのインクルーシブ教育を求める親への支援とトレーニングを提供する

保護者は、インクルーシブ教育を求め、子供の発達を最大限に高めるために、しばしば支援を必要とします。これは困難な作業となる可能性があります。米国では、連邦政府はこのような支援を提供するために、保護者トレーニングセンターに資金を提供しました。マサチューセッツ州の子供たちのための連盟とコロラド州のピークセンターは、保護者にインクルージョンの重要性と、子供たちのための効果的なインクルーシブな配置をどのように取得し、支援するかを教える上で特に効果的でした。

結論

この報告書では、25カ国で実施された280以上の研究からの証拠を分析しました。私たちは、インクルーシブな教育環境（障害のある子供たちが障害のない仲間と一緒に教育される環境）が、子供たちの認知的および社会的発達に短期および長期にわたる実質的な利益をもたらすことができるという一貫した証拠を発見しました。この問題は、さまざまな学習者集団に対して多くの方法で研究されました。インクルーシブ教育の利益の大きさは研究によって異なる場合がありますが、大多数は、障害のない仲間と一緒に教育された学習者にとって大きな利益をもたらすか、最悪の場合、インクルーシブな学習者とインクルーシブでない学習者の間に違いがないことを示しています。

研究の証拠はまた、ほとんどの場合、障害のある生徒と一緒に教育を受けることが、障害のない生徒に悪影響を与えないことを示唆しています。実際、効果的なインクルーシブ教育に関する研究は、インクルージョンが生徒全員に重要な肯定的な利益をもたらす可能性があることを示しています。これらの効果的なインクルーシブ教育が発見したことは、インクルージョンは単に障害のある生徒と障害のない生徒を同じ教室に配置することだけではないということです。障害のある生徒の効果的なインクルージョンには、教師と学校管理者が、障害のある生徒だけでなく、各生徒の個々の強みとニーズをより深く理解することが必要です。インクルーシブ教育の教師は、平均的な生徒に合わせてカリキュラムを単純に調整することはできません。これは、生徒が教室の教材に多様な方法で参加できるようにし、カリキュラムの概念を多様な方法で表現し、生徒が学んだことを多様な方法で表現できるようにすることを意味します。この種の理由に基づいた、ユニバーサルデザインのアプローチは、障害のある生徒と障害のない生徒の両方に利益をもたらします。

しかしながら、これらの証拠にもかかわらず、障害のある生徒は質の高い教育を受ける上で依然として困難に直面しています。知的、身体的、感覚的、学習障害のある子供たちの就学教育の恩恵を受ける能力に関する長年の誤解は、世代にわたって、教育者がこれらの生徒の就学教育へのアクセスを拒否することにつながってきました。これらの生徒の教育権を保障する法律がある国でさえ、教育の選択肢は限られており、サービスは障害のある生徒と障害のない生徒を分離する別個のプログラムを通じて提供されることがあります。

この文書で提示された証拠は、障害のある生徒にとってインクルージョンが標準となるべきであるという明確なメッセージを提供しています。

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注釈

サラマンカ宣言はこちらをお読みください：http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
米国における障害のある学生の数と割合の詳細については、https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64を参照してください。
接触仮説は、元々人種/民族差別と統合を説明するために考案されましたが、この枠組みは、他の伝統的に疎外されてきたグループ（LGBTQ、身体障害者、知的障害者、精神疾患のある人、高齢者）にも適用されてきました（Pettigrew & Tropp, 2006）。
全国縦断的移行調査の詳細については、http://www.nlts2.org/.を参照してください。
レビューされたエビデンスの要約の一部では、「精神遅滞」という軽蔑的な用語が使用されています。すべての「精神遅滞」への言及を、より好ましい用語である「知的障害」に置き換えました。
雇用と収入における大きな違いは、感覚障害や身体障害のある学生に対する大きな違いによって引き起こされています。詳細は（Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993）を参照してください。