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インクルーシブ教育。笑顔と涙


ヘラルド・エチェイタ・サリョナンディア。マドリード自治大学発達教育心理学部インターフェイス学部

受付日: 2017年1月15日 受理日: 2017年2月15日 ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

要旨。本記事では、国際的に正式に定められている「インクルーシブ教育を受ける権利」の包括的な意味について分析します。この問題に関するいくつかの基本的な問いとその回答をたどりながら、その意味、次元、そして今日、それを実施する責任を負う教育関係者、特にスペインで直面しているジレンマについて分析を組み立てます。ただし、これらのジレンマの多くは世界の他の地域でも同様です。規範で語られていることと、多くの教育現場で実際に起こっていることとの間の明白な矛盾、「言行不一致」は、多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える、巨大な緊張と感情的な引き裂きを生み出しています。インクルーシブ教育を受ける権利、国際的に正式に定められている。この問題に関するいくつかの基本的な問いとその回答をたどりながら、その意味、次元、そして今日、それを実施する責任を負う教育関係者、特にスペインで直面しているジレンマについて分析を組み立てます。ただし、これらのジレンマの多くは世界の他の地域でも同様です。規範で語られていることと、多くの教育現場で実際に起こっていることとの間の明白な矛盾、「言行不一致」は、多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える、巨大な緊張と感情的な引き裂きを生み出しています。

キーワード:インクルーシブ教育、権利、ジレンマ、矛盾。

要旨。本稿では、国際的に正式に確立されている「インクルーシブ教育を受ける権利」の全体的な意味について論じる。インクルーシブ教育を受ける権利インクルーシブ教育の次元に関する分析や、それを実施する責任を負う教育関係者が直面するジレンマは、いくつかの基本的な問いとその答えを通して整理される。この分析は、スペインの文脈だけでなく、世界中の他の国々にとっても関連性がある。大きな理論と実践の間のギャップは、多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える多大な緊張と感情的な涙を生み出します。多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える多大な緊張と感情的な涙を生み出します。

キーワード：インクルーシブ教育、権利、ジレンマ、矛盾。

1. はじめに

私たちは、下院およびそれ以外の場で、新しい教育法を分析し、議論するプロセスに深く関わっています。新しい教育法私たちの国で。この文章では、その法案の準備作業を組織している議会の小委員会に対して行うことができた陳述の要点を提示します。

この議論への私の貢献は、新しい教育法が「教育の公平性、それによって、学校教育をよりインクルーシブなものにするために必要な条件です。インクルーシブ教育.

国内外の他の同僚たちと共有しています。アインスコウ、2016年; エチェイタ、マルティン、シモン、サンドバル、2016年、「インクルーシブ教育」について語ることは、単なる視点にすぎないから、学校教育における公平性の課題を分析するための視点となり、したがって、その一般原則に組み込まれた願望となる。いずれにせよ、より大きな公平性へのこの願望は、各国が受け取った「義務」を、その教育システムが「包括的な.

そして私は「義務」について、修辞的な意味ではなく、スペインが複数の国際機関に対して正式に引き受け、約束したコミットメントであるため、そのように言及します。まずユネスコに対してであり、ユネスコは「加盟国」の教育政策が目指すべき方向性を示す役割を担っていることを認識しなければなりません。この点に関して、避けては通れない最近の2つの参照点を示します。ユネスコ/BIEが推進した第48回国際教育会議（2008年）で合意された、「インクルーシブ教育：未来への道」という雄弁なタイトルのもの。2番目は（ユネスコ他、2016年）、「インチョン宣言とその」と呼ばれるものです。「インクルージョン宣言」持続可能な開発目標4の達成に向けた行動計画、2030年までに、私たちの関心事と再び関連性のあるタイトル「すべての人々にとって、質の高いインクルーシブで公平な教育を確保し、生涯学習の機会を促進する」があります。

説明しようとしますが、インクルーシブ教育は、特に障害のある子供たち（若者や大人も含む）や様々な学習困難を抱える子供たちだけを対象とした願望ではありません。これは、教育システムを改革し、すべての人々が、その「すべての人々」に関する制限、限界、または婉曲表現なしに、その人格の完全な発達のために同等の質の高い機会を得られるようにすることを目的とした目標です。これはすべての教育システムの究極の目標です。しかし同時に、特定の教育的支援ニーズを持つ生徒（LOMCEで確立された分類に従って）は、分離、疎外、または学校での失敗のリスクが最も高いことは明らかであり、したがって、彼らの権利が軽視されないように特別な注意を払うことは公正です。

この枠組みの中で、「締約国」は、国連の障害者権利条約（国連、2006年）の監視を担当する委員会から、障害者権利条約（スペインは2008年に批准）の「インクルーシブ教育を受ける権利」（条約第24条）を完全に遵守するよう義務付けられています。インクルーシブ教育として理解されるべきことの共通の参照枠を共有する作業を容易にするために、同条約の監視を担当する委員会は、署名国にとってこの権利の意味と範囲を説明し、詳述する一般的意見（第4号）（国連、2016年）を作成しました。これは、権威ある正当な解釈としての付加価値があります。

障害者権利条約に署名したことにより生じたこのコミットメントは、非常に重要な事実です。なぜなら、この懸念の地位が変わったと言えるからです。かつては、善意の原則であり、「合理的に可能な限り」適用可能であると理解されていたものが、今や法的および社会的なあらゆる力を持つ権利となったのです（カンポイ、2007年、レマ、2009年）。そして、ジェラール財団（1）やソルコム（2）のような組織がすでに実施しているように、司法制度の保護を求め、求めることができるのです。

この権利の視点は、私たちの分析に非常に重要なニュアンスを与えます。これを軽視すべきではありません。なぜなら、もし法律にこのインクルーシブ教育を受ける権利の趣旨に反する提案がなされた場合、それは差別行為（レマ、2009年）とみなされる可能性があるからです。

最後に、国連（2016年）が「世界中の国々と市民が、あらゆる場所の人々の生活を向上させるための新たな道を歩む」という希望のもとに再び推進した「持続可能な開発のための2030アジェンダ」の枠組みの中で、すでに指摘されているように、目標4が「すべての人々にとって、質の高い、公平でインクルーシブな教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」という目標を達成するために取り組むことの戦略的重要性を改めて強調していることを強調しなければなりません。

自由に採択されたこれらの約束を見ると、学校教育を「インクルーシブ」にするためにどのようなアプローチを採用すべきか、その意味、範囲、および影響について自問自答する必要があることは明らかであり、準備中の新しい教育法もこれを無視することはできません。

以下では、インクルーシブ教育について語るとき、なぜ、誰について語るのかを明確にし、それに向かう議論をよりよく理解し、その性質と、その実施が私たち全員に課すいくつかの巨大な課題を理解するのに役立つ基本的な質問を中心に、このテキストを構成します。インクルーシブ教育に関するこれらの質問/回答のすべてにおいて、本質的かつ最も重要なことは、私たちが扱っているのが、私たちが生きたい社会のプロジェクトに関する政治的な性質の問題であると、すでに予期しています（Echeita, 2013; Slee, 2012）。

そして、この社会的なプロジェクトに関して、疑いなく非常に重要な側面は、アラン・トゥレーヌ（2005）の「私たちは共に生きることができるだろうか？」という問いに関連しており、私たちはそれに、同様に不快な他の問いを付け加える必要があります。私たちはどのように生きたいのか？ 人間の多様性に対する公平性と尊重が、共有された権利と義務の枠組みの中で保証されるように、どのように生きたいのか？ それとも、ジェンダー、社会的出自、能力、性的指向、あるいは住んでいる地域といった要因にしばしば結びつく不当な不平等に対して、無関心に目をそらすのか？ 社会全体がこれらの問いに明確かつ断固として（あるいは曖昧に）答えるかどうかに応じて、「学校」（この言葉を広く解釈した場合）やその他の教育関係者が、示された社会的な地平線と一貫した教育活動を行うための指示も、それに応じて明確かつ断固として（あるいは曖昧に）なるでしょう。

インクルーシブな社会を望む人々のそれではなく、むしろ階層化され、分離され、不平等な社会を望み、そこから利益を得てきた人々のそれであったと言っても、誰も驚かないと思います。しかし、最近のいくつかの政治的出来事（米国、オランダ、フランスでの選挙など）を見ると、私たちは「過去」だけでなく、非常に懸念すべき「現在」についても話しているようです。

2. なぜインクルーシブ教育について話すのか？

「インクルーシブ」という形容詞が「教育」という名詞につけられることで（Jarque, 2016）、私たちが今持っている学校教育、すなわち、多様な児童生徒を排除的かつ階層的なカテゴリーで捉える考え方や価値観（例えば、良い子と悪い子、有能な子と障害のある子、ロマ民族と非ロマ民族、地元の子と移民、普通の子と「変わった」子など（Ballard, 2012; Echeita, Simón, López y Urbina, 2014））を引き継いだ現在の学校教育を、公平性の観点から3つの大きな課題に対応できるように変えていかなければならない、ということが示唆されています。

  • 第一に、すべての子どもたちを受け入れることです。なぜなら、他に何も言われない限り、私たちすべては等しく尊厳を持ち、市民性が築かれる共有の空間に存在し、共に過ごす権利があるからです。
  • 第二に、すべての子どもたちが、仲間や教員から認められ、積極的に参加し、愛され、大切にされていると感じられるようにすることです。長らく学校の外にいた子どもたちの多く（例えば、多くの障害のある子どもたち）を学校が受け入れるようになったとしても、すべての子どもたちが、そのありのままの姿（特定の「普通」の基準に近いか遠いかではなく）で愛され、大切にされるための同等の機会を与えられているわけではありません。子どもたちが「欠陥がある」とか価値が低いといった否定的な自己像ではなく、肯定的な自己像を築き、集団の一員であると感じ、友情や意義のある社会的関係を築き、それによって疎外されるリスクや、さらに悪いことに、仲間からのいじめ（Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete y Te-rrén, 2008）のリスクを遠ざけることができていません。
  • そして第三に、インクルーシブ教育について語るのは、学校（幼児教育から大学まで）で日々展開されている教育には、すべての子どもたちが可能な限り最高のレベルと成績で学び、個人的に（Coll, 2016）学習できるように、十分な戦略、組織形態、多様で多様な教育・評価方法（Echeita, Simón y Sandoval, 2014）が欠けており、今日、一部の状況では学齢人口の4分の1以上に達する「学校での失敗と学校からの離脱」という悪弊を遠ざけているからです。

したがって、インクルーシブ教育がもたらす大きな課題は、すべての子どもたちのために、言及された3つの側面を公平に調整することです。つまり、誰もが教育を受けるべき共通の/通常の空間にアクセスする、またはそこに存在する。すべての人間の尊厳にふさわしい参加、共存、幸福を確保する。そして最終的に、個人的または社会的、個人的または集団的な理由で、誰も取り残されることなく、質の高い成人生活を送るために必要な基本的な能力の習得において学び、進歩することです。

要するに、進歩があったことを軽視することなく、「インクルーシブ」という形容詞に焦点を当てる必要があります。なぜなら、私たちは依然として、多くの生徒が教育プロセス全体で経験する、分離、疎外、または学校での失敗という形での非常に排他的な学校教育を受けているからです。

It could well be said that this adjective is one more – for the moment let’s say “the second to last” – of those we have been adding to “education” in itself, as our social ambitions have grown stronger and new social challenges have emerged. Another adjective our education needs, for example, is that it contributes to the environmental sustainability of our planet (Echeita and Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. Who are we talking about when we talk about inclusive education?

Almost from the beginning, I have already anticipated the answer to this question: we are talking about ALL students, without exclusions, restrictions, or euphemisms. That is, we are not talking about ALL to refer to the majority or almost all, but rather it is an absolute ALL: but are you also referring to those students who have broad and extensive support needs for their personal and social development? Also, for example, to students with intellectual or developmental disabilities? Well, yes, to them too. Or are they perhaps people whom we should not consider with equal dignity and rights as the rest? (Urien, 2017). Is it written in the Universal Declaration of Human Rights that they are not? Well, no, and that is what, as I pointed out at the beginning, has been ratified by the “障害者権利条約（国連、2006年）。まず、現在の教育政策の多くに見られるように、脆弱な立場にある児童生徒を分類し、その児童生徒や彼らが主に通う学校にのみ補償的な措置やリソースを集中させるという教育政策のリスクを回避するために、すべての児童生徒が必要であることを常に念頭に置く必要があります。ちなみに、これは排除を減らそうとする他の多くの政策にも共通する考え方です。例えば、労働分野においても（Castell, 2004）。

しかしながら、教育（そして社会）の変革は非常に困難なプロセスであり、時間と多大な努力を要することは明らかです。したがって、差別、疎外、不十分または不適切な学習といったプロセスを最も過酷な形で経験してきた人々が、インクルーシブな政策や実践を最初に要求するとしても、それは不思議ではありません。間違いなく、障害のある人々（Campoy, 2013）は、教育的、社会的、職業的なインクルージョンの旗を彼らのシンボルとモットー（3）として掲げてきました。

これらの分析は、国際的な運動や、よりインクルーシブな教育への課題を、スペインの現行法の下で「特別な教育的ニーズ」を持つ児童生徒として認識される特定の集団やグループのみに固有のものとして特定しない必要性を強調するために役立つべきです。特別な教育的ニーズ.

それは、私たちがすべての子どもたちのことを話しているから、あるいは、より多くの（例えば、貧しい社会経済的背景で暮らす子どもたちのような）同様に脆弱な子どもたちがいるから、あるいは、その失敗や中退が社会に与える影響（犯罪、薬物乱用、疎外など）を考えると、彼らの現実はより懸念されるからという理由で、彼らを再び二の次に置くのと同じくらい不適切で、不公平で、非生産的でしょう。

4. インクルーシブ教育を受ける権利の発展における主な課題は何ですか？

インクルーシブ教育の分野における権利の視点を採用することは、必然的に、その享受を可能にする条件を達成するために取り組むことを意味します。そうでなければ、実質的に、それらの効果的な行使を否定することになります。これらの学校の条件は、私たちの教育システムに存在する「学校の文法」（Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016）でこれまで存在してきたものとは異なり、またそうであるはずがありません。そのため、私の見解では、新しい法律の枠組みの中で取り組むべき主な課題は、学校が以下のことを可能にする条件を創り出すことです。体系的な教育改善とイノベーションのプロセスを開始し、維持する願望の頂から教室の現実にインクルーシブ教育を移行させるために。

教育センターにとって、この共同事業には、2つの譲れない任務があります。

  • 第一に、現在の教育文化、政策、実践（古い考え方や行動様式に由来するもので、Echeita、Simón、López、Urbina、2014年）に存在する数多くの障壁（児童生徒の存在、学習、参加を制限する、または制限する可能性のある要因の集合）を認識することです。センターは、この分析の観点から、教育プロジェクトや制度プログラムを深く見直すよう求められるべきです。
  • 第二の課題は、これらの障壁を、教育的活動の促進要因へと転換することです。それは、生徒一人ひとりの多様性に合わせた教育を提供し、教育的ニーズと願望に公平に対応できる能力を持つものです。これには、何をするか（Coll, 2016）だけでなく、必要な変化をどのように実行するか、つまり、必要な教育的変化をどのように開始し、持続可能にするか（長期的に）についての知識が求められます。これは、学校改善の効果に関する研究を中心に構成される知識体系です（Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015）。

重要なのは、今日、私たちはこれらの2つの課題を実行するための知識、経験、能力を持っているということです。そして実際、専門文献はこのプロセスを導くための厳密な知識で満ち溢れています。例として、2つのボタンを挙げましょう。BoothとAinscow（2015）とユネスコ/BIE（2016年）。それは、それが可能であるという一つの重要な考え方に集約される知識です。教育行政、学校、そして教職員が、その理想と現実の間の道を歩み始め、動き出すことができたのです。彼らは完璧ではありませんし、永遠に完璧でも、あらゆる状況で完璧でもありませんが、それは些細なことでもありません。

しかし、知っているだけでは十分ではないことも私たちは知っています。実際、私たちが知識を持っていることは確かですが、私たちには十分な政治的意思（国家、自治州、地方といった、それが分散される様々なレベルにおいて）があるのかどうかは明らかではありません。それは、利用可能な知識を動員し、確立された教育システムにおいてこのプロセスが引き起こすであろう多くの混乱や抵抗に立ち向かうためのものです。。

このプロセスの体系的な性質は目標達成に向けて一貫して整合させる必要がある多くの条件と政策を生み出す必要性を私たちに警告しています。資金調達、インフラ（物理的および仮想的な空間へのアクセシビリティに関連する限り）、カリキュラムの見直し（コンテンツの負担を軽減し、不可欠と見なされるものがすべての人々の知能/能力の発達に貢献するように注意深く）、教育の編成（段階間の移行プロセス、または卒業基準や資格基準など、非常に繊細なタスクにおいて、誰もがそれを擁護しているわけではありませんが、卒業や資格が不可欠である場合）などです。

すべてを分析する能力はありませんが、不可欠ないくつかを強調することはできます。

  • インクルーシブ教育の明確な価値観と原則に基づいた、共有されたビジョンの確立（Booth, 2006; Booth & Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005）。
    • 「尊厳」すべての人間の固有の、私たちの多様性を形作る違いを超えたものです。
    • 「正義」差別や不平等な扱いに対抗するものです。
    • この慈善活動「私が責任を感じている人々の幸福、特に最も弱い立場にある人々のケアを求めること」
    • 「責任」責任、不正を減らし、望ましい価値を促進するための変更や改善に着手する。
  • 共有された価値観の根拠となる「実践システム」について、教育コミュニティの全メンバーが強く反省する能力を広めること。それゆえ、インクルーシブと呼ぶにふさわしい「道徳的文化」を支えること（Puig Rovira et al., 2012）。
  • 3つの基本的な次元が収束する、強固な学校リーダーシップを育成する。
    • 一つの教育的リーダーシップ、一つの分散型リーダーシップそして社会的正義のためのリーダーシップ(Bolívar, López y Murillo, 2013)。最終的に、インクルーシブな文化を支える内部条件を創造・維持することを可能にするリーダーシップ（Murillo, Krichesky, Castro, y Hernández, 2010）。
  • 強力で一貫性のある文化、ポリシー、実践を構築する協働的なケース学校内および学校間、教員間および生徒間、そしてそれらと家族および地域社会との間で、複数のレベルで（Ainscow and West, 2008）。
  • 「すべての生徒の学習能力は、現在の自分の行動の結果として変化し、より良い方向へ変化させることができる」という確固たる信念を持って、最初からすべての教員を養成する。
    • は、「変革的」な教育と学習の概念であり、遺伝的に条件づけられた学習能力に関する概念、すなわち各生徒のIQに反映される決定論的な見解とは対立するものです。「変革的」なは、遺伝的に条件づけられた学習能力に関する決定論的な見解とは対立する、教育と学習の「変革的」な概念です。これは各生徒のIQに反映されます。
  • すべての教員（幼児教育、初等教育、中等教育のいずれを担当するにしても）が、初期研修を終えた時点で、すべての児童生徒の教師として感じ、行動するために必要な能力を身につけていることを保証すること。これは、最近の研修計画の改革にもかかわらず、達成できていないように思われる（Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, and Simón, 2015）。
  • 感情的な能力を強化するための初期および継続的なトレーニングは、 「共感的な教員」のものです。知り、そして児童生徒の声に耳を傾けたいと願い、学習プロセスへの関与能力、そして何が自分を不快にさせ、学習を妨げているのかを率直に伝える能力を信じている（Vaello, 2009; Susinos & Ceballos, 2012）。
  • 十分に考えられ、計画された制度的発展を、それゆえ、持続可能であり、絶えず脅かされ、いずれにせよ、その「エコシステム」の絶え間ない状況変化（社会経済危機、リソースやサポートの不足、士気の低下）に耐える能力を持つように実装する方法を学ぶこと。考えられ、計画された（アインスコウ、ダイソン、ウェスト、ゴールドリック、2013）

これらの条件は、特に、ある学校が受け、他の学校が受けない「奇跡」でもなければ、一部の教師が偶然持っている「個人的資質」でもありません。これらすべては、「継続的な研修、アドバイス、制度的支援のプロセスを通じて、ほとんどの教師が学び、習得できる能力です。新しい法律が、これらの継続的な研修、心理教育的アドバイス、学校の改善と革新プロセスへの支援を優先的に考慮しない場合、私たちは再び、いくつかの良い意図が果たされないのを見て、挫折することになるでしょう。この挫折は、ところで、5大陸でかなり一般的です（Artiles, Kokleski and Waitoller, 2015）。

確かに、このような「改善のための支援策」を実施することは、同時に非常に容易に「犠牲者彼らの不在の犠牲者—これはマルケージ（2004）が私たちに語った「悪い生徒」であり、彼らの非行、疎外、または学校での失敗の罪を負わされる者です。

5. 希望を生み出すための協力と支援。

Creo que en todo el recorrido de este texto no he dejado de señalar en los momentos oportunos que este gran desafío de avanzar hacia una educación más inclusiva, es un proceso complejo, éticamente controvertido, difícil y cuajado de dilemas. Soy idealista respecto a la meta que perseguimos, pero vivo con los pies en la tierra y conozco bien las turbulencias y dificultades que este proceso acarrea.

そのため、これらの状況における主な要素は、これらの困難がもたらす落胆に屈しないために、感情的なものであると、他の著者たちと完全に同意します。それは「希望」という強い感覚を集合的に構築することに他なりません。希望しかし、これは「物事は遅かれ早かれ良くなるだろう」という甘ったるい感情ではなく、「そのような困難にパニックにならない」能力（Fullan, 2001）として理解されます。そして、その感情は強い文化を基盤に構築されます。協働的な学校内、学校間、そして学校とその地域社会との間で。これは、私が以前指摘した条件の一つであり、もう少し説明が必要だと考えている点です。

そのような協働文化は、さまざまな種類の政策や実践によって構築されます。生徒間の協働作業の重要性については、すでに陳腐化していますが（しかし、一般的な現実ほどではありません）、多くの「フォーマット（協同学習、ピアチューター、インタラクティブグループ、生徒メディエーターなど）であり、長期的には持続しない一時的な行動の即興や衝動にはほとんど耐えられません（Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017）。

あまり一般的ではありませんが、重要でないわけではないのが、教員間の協力と相互支援の戦略です。しかし、例えば「レッスンスタディ（「レッスンスタディ」）が、インクルーシブ教育の実践を設計・実施する上で果たしうる役割（Messiouら、2016年）。

最後に、この点に関して網羅的であることを意図するものではありませんが、家族がこの協働文化を築く上で、糸であり中心的な結び目であることは明らかです。家族が、インクルーシブ教育プロジェクトを開始し、維持する上で、教員チームの主要な味方となるためには、多くの感情的知性と明確な関係性のモデルが必要となります（Simón, Giné and Echeita, 2016）。

この学校内での協働文化と、学校間、そして学校とその教育・地域コミュニティとの「ネットワーク」を強化することは（Parrilla, Núñez y Sierra, 2013）、このプロセスにおいて重要な戦略となるでしょう。また、私がはっきりさせているのは、この協働文化は、国内外の学力評価が果たす不適切な役割を通じて、学校間（あるいは自治州間や国間）の競争を刺激しようとする増大する傾向とは相容れないということです。私は、アカウンタビリティと、公平性の向上を促進する協働とネットワークを通じた取り組みを両立させることが可能だと信じています。メル・アインスコウ教授が「ネットワーク学校間グレート・マンチェスターは、多くを学ぶことができる、インスピレーションを与える政策です（アインスコウ、2016年）。

6. ジレンマと苦悩インクルーシブ教育における

ここまでの議論から、我が国におけるインクルーシブ教育の発展について、ある程度肯定的な評価を下すことができるだろう。特に、インクルーシブ教育が理念から権利へと移行したこと、そしてこの地位の変化は、長期的にはより良い方向への決定的な要因となるだろう。

言うまでもなく、一方で、全国各地の多くの学校が、よりインクルーシブな方針や実践を採用し、日々の活動を通じて、前述したように「それは可能です.

そして、例えば、最も脆弱な生徒が一般の学校に通うという点では、非常に大きな進歩があったことは間違いありません。今日、学校に通っていない子供はほとんどおらず、3歳から16/18歳まで学習の機会があります。もはや、女の子のためだけの学校や、ジプシーの子供たち、あるいは外国から来た子供たちのための学校はありません。そして、通常は分離された学校（特別支援学級や特別支援学校、CEE）に通うことが運命づけられていた、特別な教育的ニーズがあると見なされていた生徒たちの間で、今日、学校への統合の割合はse sitúan, como media, alrededor de un 70/80 %, si bien es cierto con una significativa variabilidad entre Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Si pensamos que, en Alemania, por ejemplo, o en Holanda este mismo alumnado sigue estando mayoritariamente escolarizado en Colegios Especiales, sería injusto no reconocer estos hechos como positivos. Es cierto que las situaciones de maltrato entre iguales siguen ahí resistiéndose a menguar, pero también que “los valores de sentido de pertenencia al centro educativo en los alumnos españoles son los más altos de todos los países participantes en PISA” (5).

Alguien podría decir, entonces, que tenemos razones para sonreír. Pero creo que también tenemos muchas razones para la preocupación y, sobre todo, algunas familias, en particular —garantes del derecho de sus hijos e hijas—, no tienen nada que celebrar y mucho que reclamar y lamentar (Doménech, 2017).

愛について「成長しなければ、衰退する」と言った人がいました。よりインクルーシブな教育へのコミットメントについても、同じことが言えるのかもしれません。そして今、私の印象では、減少するなぜなら、学校教育の広範かつ体系的な改善プロセスと教育革新を促進、資金提供、支援、維持するための行政の政策が（むしろ不在であるか、非常に弱いかであるため）成長しない（むしろ成長しない）ため、減少するからである。それは、どうしても必要である。否応なく、インクルーシブ教育の発展。

これらがない限り、この約束に参加するセンターは、不完全で、弱く、長期的には失敗するインクルーシブ教育プロジェクトしか期待できません。現在すでに起こっているように、「特別な」生徒や複雑な支援を必要とする生徒がいるために、一部の生徒の「インクルージョン」にはコミットするが、他の生徒にはコミットしないセンター。幼児教育や初等教育では「インクルージョン」するが、その後「招待」するセンター。（原文ママ）そして、同じ生徒の多くは、恐れられている中学校（Doménech, 2017）に進むと退学してしまいます。あるいは、最も脆弱な生徒たちが、真の疎外状況を経験し、最良の場合でもほとんど何も学んでいない中学校もあります。

そして、学校のインクルーシブな対応能力が向上しないため、ますます多くの規則、措置、装置、そして「多様性に対応するため」という婉曲的な名称で呼ばれる、より分離的で排除的な特別支援学校が増殖しています。そして、もし万が一、これらの「装置」のいずれかがうまく機能し、尊厳があり受け入れ可能な教育的対応、あるいは大人の世界や労働の世界に参入するリスクを減らすための「セカンドチャンス」（AA. VV, 2017）を提供した場合、長期的には、普通学校における公平性の向上に何の役にも立ちません。なぜなら、普通学校は変化への圧力を感じなくなり、さらに、客観的に見て、その努力は「特別」な装置/グループ/教室/学校で必要とされるため、必要ないと言い訳できるからです。セカンドチャンス（E2O）において、そのような児童生徒は学び、感情的にもより良い状態にあるとされ、多くの場合、少なくともその就学期間中は事実です。

この状況の中で、これらの生徒の多くの家族は、感情的に苦しみ、道徳的なジレンマに直面しています。特に、私たちが「特別な教育的ニーズ」と見なす児童生徒の場合です。特別な教育的ニーズ一つ見れば十分です：

私たちは見えなくなります（2017年2月15日、エル・マルヘンに掲載）アレス私たちは、インクルーシブ教育を信じていますが、インクルーシブ教育は私たちを信じていません。私たちは、法律を排除的なものに変えてしまう、排除的な予算を持つ保証法を持っています。私たちは善意、意欲、熱意を持っていますが、多くの場合、それ以外のすべてが欠けています。そして、その「それ以外」が、しばしば多すぎるのです。

私たちはインクルージョンを信じていますが、インクルージョンは私たちを信じていません。私たちは、法律を排除的なものに変えてしまう、排除的な予算を持つ保証法を持っています。私たちは善意、意欲、熱意を持っていますが、多くの場合、それ以外のすべてが欠けています。そして、その「それ以外」が、しばしば多すぎるのです。

私たちは、あらゆる犠牲を払ってインクルージョンを信じるわけではありません。もし、社会、学校、法律、予算、人々…すべてが同じ方向、つまり、たとえ違いがあっても、すでにそこにいる人をインクルードするという方向に向かうのであれば、私たちはインクルージョンを信じます。

私たちは、悲しみながらも、通常の教育から離れます。悲しいのは、アレスのような困難を抱える子供たちにとって、システムは一方の手で私たちを受け入れながら、もう一方の手で出口を示してくれるからです。

アレスは自分の環境から姿を消します。彼女に属する環境から。彼女はいくつかのことを学び、周りの人々に多くのことを教えることをやめるでしょう。システムはすべてをより均一にするでしょう。そして私たちを目立たなくさせるでしょう。（「マージン. ブログ: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

アレスの家族が示すように、彼らもまた、自分の子供たちが質の高いインクルーシブ教育を受ける権利があると認められたという知らせに喜んでいました。おそらく、このテーマに関する会議、大会、またはセミナーに参加し、そこで私のような誰かが、その権利の意味を説明し、詳細に解説してくれたのでしょう。そして、自分の子供の将来が希望に満ちたものになるかもしれないと感じさせてくれたのでしょう。しかし、多くの子供たちにとって、それはそうではありません（他の子供たちにとってはそうでしたが）。

そして今、彼らの多くは何をすべきかわからず、私たちの中には彼らに何を言うべきかわからない者もいます。子供たちの特別なニーズに合った質の高い教育的対応が提供されていない通常学級にとどまるべきでしょうか？少なくとも、彼らがより落ち着いて、より良く「ケア」されるかもしれない特別支援学校に戻るべきでしょうか？権利のために戦うべきか、それとも状況に諦めるべきか。いずれにせよ、「法廷闘争は時間とお金がかかる」ことを知り、これらのジレンマの解決を待つことなく時間は過ぎていくことを知っていますか？「子供としての今日」を考えるべきか、それともインクルーシブであってほしいと願う社会における「成人市民としての未来」を考えるべきか？

一部の家族が、私たち学者は子供たちの現在に深く関与していないと非難していることを理解しています。それにもかかわらず、私たちは彼らの懸念や願望を、私たちの研究や出版物を通して将来の提案の内容にしています。

しかし、変化のプロセスには長い時間がかかることもわかっています。そして、それらが（もし実現するなら！）ある程度の確実性をもって到来するまでの間、「既存の学校の文法」に関して特に困難な個人的特性を持つ一部の生徒たちの就学における悪い状況は、彼ら、彼らの教師、そして彼らの仲間たちにとって継続的な損害を引き起こすでしょう。彼らの権利もまた、忘れることはできません。たとえ教育政策の責任者であっても、よりインクルーシブな提案に対して恐れているであろうことは理解できます。

早期、幼児期、初等教育段階で特に活動している一部のカウンセラーも同様の経験をしています。彼らは、確立された規則の義務によって、一部の生徒をCEE（特別支援学校）に振り分けるための報告書や学校適応に関する意見書を作成することを余儀なくされる差別（これは障害者権利条約および彼らの信念と専門職倫理規定に反する）のプロセスに参加していることを認識しています。明らかに、他の人々は、古い指導モデルや実践に安住し、何の心配もなく生きており、この緊張感は彼らを少しも動揺させません。

どうすればいいのかよくわかりませんし、こうしたジレンマに戸惑っています。しかし、教育者としてだけでなく、市民としても、法律によって非常に重要な権利（インクルーシブ教育を受ける権利）が確立されているにもかかわらず、それが満たされていないだけでなく、後退し、それを慈善行為や「廃棄物」に変える危険性さえあることを知っているという矛盾について、私たちは皆、情報を得るべきであることは確かです。

「2. 男性名詞。使われた、またはその他の理由で、それが作られた人の役に立たないもの。」（RAE辞書より）。

インクルーシブ教育という夢を、特に中等教育機関の教室に近づけようとする試みにおいて、私たちは行き過ぎてしまったのでしょうか？ この目標を再調整する必要があるのでしょうか？ つまり、インクルーシブ教育です。それは、多くの脆弱な生徒のほんの一部のために、一時的に、自発的に参加する意思のある一部の機関で、そして明らかに一部の裕福な国でのみ、達成されるべき願望に過ぎないのでしょうか？

インクルーシブ教育を受ける権利のために、人生をかけた闘いを続けている家族に、その闘いが「ユートピア的」であり、彼らが生きることを強いられている抑圧と不利な状況に甘んじるべきだと言うのでしょうか？

インクルーシブ教育。笑顔と涙。

7. 注釈

  1. ジェラール財団: http://www.fundaciogerard.org/
  2. ソルコム; https://asociacionsolcom.org/
  3. 例えば、知的障害・発達障害のある人のための連帯運動の事例を見てみましょう。当初（1964年）はFEAPS（全国知的障害者支援連盟）という略称でまとめられ、現在は（2016年以降）「Plena Inclusión」というスローガンの下で活動しています。http://www.plenainclusion.org/.
  4. フリオ・カラバニャ氏の見解を参考にしてください。http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
  5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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