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すべての生徒に届く

ユネスコ・IBEのインクルージョンと教育における公平性を支援するためのリソースパック。

ユネスコ国際教育事務局

IBEリソースパック – アドバイザリーグループのメンバー。アナパム・アウジャ、インド国立教育研究訓練評議会。イグナシオ・カルデロン・アルメンドロス、スペイン、マラガ大学。シンシア・ドゥク、チリ中央大学。ペトラ・エンゲルブレヒト、南アフリカ、北西大学。マハ・ホチェン・バグショー、アラブ諸国で活動するコンサルタント。ネリダ・スピーナ、オーストラリア、クイーンズランド工科大学。ジェス・ホイットリー、カナダ、オタワ大学。

謝辞

ユネスコ国際教育局（UNESCO-OIE）は、この新しいインクルーシブ教育リソースパッケージのバージョンを公開できることを嬉しく思います。インクルーシブ教育リソースパッケージの開発に貢献してくださった、UNESCO-OIEの教育専門家であるレナト・オペルティ氏、ユネスコの教育専門家であるフローレンス・ミジョン氏、コンサルタントであるメル・アインスコウ氏に心より感謝申し上げます。

また、UNESCO-OIEのディレクターであるヤオ・イド氏の無条件の支援、信頼、建設的な指導に感謝の意を表します。このリソースパッケージの改訂と編集を支援してくれたUNESCO-OIEの同僚であるペリン・アルセンドー氏とカルロス・ブエノ氏にも心より感謝いたします。

このプロジェクトに貢献してくださった方々で、意図せずお名前を挙げられなかった方がいらっしゃいましたら、お詫び申し上げますとともに、その計り知れないご支援に心より感謝いたします。

発行：2021年12月、ジュネーブ、ユネスコIBE（国際教育局）。住所：199 1211. ジュネーブ20 スイス。Eメール：ibe.training@unesco.org。 WWW.IBE.UNESCO.ORG.

提供された資料および事例研究の情報は、必ずしもユネスコ国際教育局（UNESCO-IBE）の見解を代表するものではありません。使用されている名称、および地図を含む資料の提示は、ユネスコIBEがいかなる国、地域、都市、またはその管轄区域の法的地位、あるいはその境界線の画定について、いかなる意見を表明するものではありません。

利用者は、出典を引用することにより、短い抜粋を複製または翻訳することが許可されます。私的または商業的な利益を得る目的でない限り、個人的な使用のために印刷コピーを印刷することができます。ユネスコIBEは、資料のその後の使用や提供された情報の正確性について責任を負いません。ユネスコIBEは、いかなる目的であれ、本資料へのハイパーリンクを設定することを強く推奨し、他のウェブサイトでのPDFの公開を推奨しません。事前の合意がない限り、PDFの公開は推奨されません。

他のウェブサイトへのハイパーリンクは、利用者の便宜のために提供されています。ユネスコIBEは、これらの外部情報の正確性、適切性、適時性、または完全性を管理または保証するものではありません。他のウェブサイトへのハイパーリンクを含めることは、それらの重要性を反映するものではなく、これらのサイトで表明された意見、提供された製品やサービス、またはそれらを維持する組織を支持するものでもありません。さらに、外部サイトで提供される情報やサービスの簡単な説明は網羅的なものではなく、ユネスコIBEによるこれらのサイトの評価を表すものではありません。

序文

ステファニア・ジャンニーニ、ユネスコ教育担当次長

社会的・教育的インクルージョンは、ユネスコの最優先事項の一つです。これは、社会正義、人権、人間の尊厳の問題です。アジェンダ2030に示されているように、インクルージョンとは、すべての生徒が等しく重要であることを保証するために、公平性と質を調和させることを意味します。インクルージョン政策は、持続可能な開発目標4（SDG4）、すなわち「すべての人々にとって、質の高い、包括的で公平な教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」を達成するために不可欠です。インクルージョンの課題は、COVID-19パンデミックによってさらに深刻化しました。パンデミックは、既存の教育危機を増幅させ、最も脆弱で疎外された生徒たちに最も大きな打撃を与えました。何百万人もの人々が、その社会経済的状況、性別、障害、テクノロジーへのアクセス不足のために、学校閉鎖中に学習から排除されました。インクルージョンは、回復の基準となるべきです。すべての生徒を学校に戻し、学習の損失を評価し、遠隔学習の機会へのアクセスが限られている、あるいは全くない生徒を支援することです。

このリソースボックスは、教育、学習、カリキュラム、学校環境など、あらゆる側面に関わる文化およびプロセスとしてのインクルージョンに対するユネスコの取り組みの一環です。その目的は、すべての子供と若者のために教育システムが機能するように、持続可能な開発目標4（SDG4）に向けた取り組みを加速させる上で、加盟国を支援することです。Reaching out to all learners（すべての学習者に手を差し伸べる）は、インクルージョンと教育における公平性を支援するためのリソースボックスであり、実際、インクルーシブ教育は、すべての学習者を、その状況、所属、性別、民族、言語的背景、能力に関係なく巻き込み、期待とニーズに効果的に応えるという信念とビジョンに基づいています。それは、すべての学習者が特別でユニークであることを評価し、私たちの社会をより結束力があり、公正なものにするための強みとして多様性を認識することです。

カリキュラムを、より持続可能で、インクルーシブで、公正で、結束力のある社会を形成するために必要な知識、スキル、価値観、能力を学習者が習得できるように、社会的願望や世界的な課題と結びつけることが不可欠です。ご存知のように、カリキュラムは教育的および社会的な政策の強力な推進力です。カリキュラムは、インクルーシブな学校や実践の開発を支援し、教育システムの内外のさまざまな関係者の関与を促進することができます。このリソースボックスが、すべての学習者の可能性を解放し、伸ばすために教育システムを変革するための切り札となることを願っています。

ヤオ・イド氏、ユネスコ国際教育局長

ユネスコ国際教育局（OIE）は、カリキュラムおよび関連事項に関するグローバル・エクセレンス・センターとして、すべての生徒の多様性に対応するために、インクルーシブなカリキュラムの関連性を強調しています。これは、所属、性別、背景、状況、能力に関わらず、すべての生徒が同じ学習機会を得られるようにすることを意味します。私たちは、インクルージョンを、公平で質の高い教育を推進する原動力として理解しています。

インクルーシブ教育のこの拡大された概念は、SDG 4「すべての人々にとって、公平で質の高い、インクルーシブな教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」によく表されています。さらに、教育上の課題とパンデミックの影響は、インクルージョン、公平性、質を結びつけるという課題を強化しました。課題の本質は、疎外された人々、排除された人々、貧しい家庭の生徒、女子生徒、紛争や危険な環境にいる生徒、言語的・民族的マイノリティ、先住民の出自、そして多様な能力を持つ子供たちなど、それぞれの状況において同じままです。

パンデミック後の時代において、インクルージョンを教育と教育システムの中心に据えることは、すべての子どもたちが平等に大切にされることを保証するために、教育、学習、評価を再考することを意味します。私たちは歴史の転換点におり、政策立案者や教育リーダーは、パンデミック中に学んだこと、そしてすべての生徒は特別であるという政治的原則を実行に移すことに基づいて、進歩的なインクルーシブ教育アジェンダを推進する機会を得ています。ユネスコ・OIEは、加盟国や教育関係者が教育戦略や実践を定義し実施する上で支援するための、カリキュラムや関連問題に関するリソースやツールの開発をその使命の中心に据えています。したがって、このリソースボックスは、教育へのインクルージョンの組み込みのための効果的なカリキュラムプロセスの開発を支援することを目的としています。

このリソースボックスが、教育システムのすべてのレベルにおけるインクルーシブ教育の理論と実践についてのより広範な理解に貢献し、特に学校や教室のレベルに焦点を当てることを信じています。

目次

はじめに
推奨される読み物
関連リソースへのリンク
Anexo marcos para las tres guía 

GUÍA 1 – Liderar el desarrollo de la escuela inclusiva 

  • Actividad 1 -Dar sentido a la inclusión y la equidad en la educación 
  • アクティビティ2 – 学校分析フレームワークの使用
  • アクティビティ3 – 実践報告
  • アクティビティ4 – 協働的なコンサルテーションの実施
  • 付録 学校におけるエビデンス収集の方法 
  • 推奨文献 
  • 関連リソースへのリンク 

ガイド2 – インクルーシブな実践の開発 

  • アクティビティ1 – インクルーシブな教育と学習の実現 
  • アクティビティ2 – 教育と学習の分析フレームワークの使用 
  • アクティビティ3 – 実習レポート
  • アクティビティ4 – 協働的な探求を活用して教育と学習を発展させる
  • 推奨される読書
  • 関連リソースへのリンク

ガイド3 – 外部エージェントとの連携

  • アクティビティ1 – エージェントと協力する学校
  • アクティビティ2 – 学校の協力分析フレームワークの使用
  • アクティビティ3 – 実践報告
  • アクティビティ4 – 地域関係者との協力
  • 推奨読書
  • 関連リソースへのリンク

このリソースボックスは、世界中の教育システムが直面しているおそらく最大の課題、すなわち、すべての子供たちが学校で学び、インクルージョンを確保する方法を見つけることに焦点を当てています。最も貧しい国々では、問題は主に、フォーマルな教育を受けられない何百万もの子供たちです。一方、最も裕福な国々では、多くの若者が将来役立つ資格なしに学校を中退しています。そのため、授業が関連性がないと感じて勉強をやめる人もいれば、フォーマルな教育から離れた特別支援学校に入学する人もいます。ユネスコによると、12歳から17歳の女子は、低所得国および低中所得国で学校を中退するリスクが特に高く、男子は高所得国および高中所得国でリスクが高くなります。

近年、教師たちは、COVID-19パンデミックという状況下で、すべての生徒に質の高い教育を保証する方法を模索する上で、前例のない新たな課題に直面してきました。これらの課題の性質は場所によって異なりますが、低所得世帯の生徒、難民や紛争地域の生徒、民族的・言語的少数派や先住民の生徒、障害のある子どもたちなど、疎外や排除に対して脆弱であることが知られている生徒への配慮が共通の懸念事項となっています。したがって、パンデミック後の教育復旧を確実にするための取り組みは、インクルージョンと公平性の原則に基づかなければなりません。リソース資料「すべての学習者に手を差し伸べる（Reaching Out to All Learners）」は、これらの問題に対処するための実践的な側面を取り上げています。具体的には、これらのリソースは3つの戦略的な問題に焦点を当てています。

  • 学校は、生徒の多様性に前向きに対応するために、どのように成長できるでしょうか？
  • 授業がインクルーシブであることを保証するために、教室での指導実践をどのように発展させることができるでしょうか？
  • 学校は、インクルーシブで公平な学校を目指す取り組みに、家族、提携学校、そして地域社会全体をどのように巻き込むことができるでしょうか？

このリソースボックスは個別に読むこともできますが、以下のシナリオでの協働学習を促進するように設計されています。

  • 学校または学校グループ内で、方針や実践の開発を促進するため。
  • 教員養成講座の一環として。そして
  • 継続的な教員研修ワークショップの一環として。

この導入部分では、リソースボックスの内容と、その活用方法について説明します。本書および3つのガイドの各巻の最後には、追加の参考文献や関連リソースの提案をいくつか挙げています。これらの資料を共有する前に、特定のコミュニティの文化的背景との関連でそれらを見直すことが重要です。次に、リソースボックスを構成する3つのガイドで、主要な概念を紹介し、その後に資料の説明を行います。

インクルージョンと公平性

多くの国では、インクルーシブ教育は依然として、一般教育の場で障害のある子供たちに対応するための戦略と見なされています。しかし、国際的には、すべての生徒の多様性を支持し、受け入れ、統合するための原則としてますます認識されています。これは、人種、社会階級、民族、宗教、性別、性的指向、移民の状況、能力の多様性に対する態度や対応の結果として生じる社会的排除を排除することを目的としていることを意味します。そのため、この目標は、教育が基本的な人権であり、より公正な社会の基盤であるという信念から出発しています。これらの情報資料で「公平性」という言葉を使用することは、公正なものへのこの重点を明らかにしています。

国際的には、2016年は特にこの政治的アジェンダに関連して重要な年でした。2016年5月に開催された世界教育フォーラムで合意された仁川宣言に基づき、ユネスコは「教育2030年行動計画」を発表しました。これは、質の高い教育の基盤としてインクルージョンと公平性を強調しています。また、すべての形態の排除と疎外、ジェンダーによる不平等、アクセス、参加、学習プロセスと成果における格差と不公平に対処する必要性を強調しています。

インクルージョンと公平性の推進は、単なる技術的または組織的な変更ではありません。むしろ、学校コミュニティ内に、受け入れ、連帯する文化を発展させることを伴う、明確な哲学的方向への動きです。この文化変革の創造には、学校職員間の共有されたコミットメントが必要です。したがって、この変化に参加しなければならない人々が、何を意図しているのかを明確に理解することが不可欠です。具体的には、「インクルージョン」と「公平性」という用語は、幅広い関係者に向けられるように明確に定義されなければなりません。

はじめに

UNESCOの「教育におけるインクルージョンと公平性の確保のためのガイド」（2017年）に収められている以下の定義は、特に役立ちます。

  • インクルージョンとは、生徒の存在、参加、達成を制限する障壁を乗り越えるのに役立つプロセスです。
  • 公平性とは、すべての生徒の教育が同じ重要性を持つと見なされる公平性を保証することです。

したがって、中心的なメッセージは単純です。すべての生徒は重要であり、平等に重要です。しかし、この原則を行動に移そうとすると、複雑さが生じます。これは、学校内での教師の考え方と実践に大きな変化をもたらす可能性があります。このリソースボックスは、これを念頭に置いて設計されています。思考、政策、実践の開発に関するものです。

コンテクスト

「すべての子どもたちに手を差し伸べる」パッケージは、就学前教育や高等教育などの教育現場やその他の教育的文脈におけるインクルーシブな思考と実践に影響を与え、支援することを目的としています。パッケージの以前のバージョンは、2016年に初めて導入されて以来、多くの国で使用されてきました。この新しいバージョンは、これらの経験から得られた教訓を踏まえて開発されました。具体的には、リソース資料をどのように活用して現場の開発を促進すべきかについて、より具体的なガイダンスが提供されています。

改訂版は、COVID-19パンデミックの影響に関連して、世界中の教育システムに存在する新たな重要な課題も考慮に入れています。これらの課題は、すべての子どもたちが学校への参加を支援されることを確実にすることに焦点を当てた、このリソースボックスで推奨されているアプローチの種類に、さらに重点を置く必要性を強調しています。

新たな課題に直面する中で、家族、子どもたちが通う他のサービス機関、そして地域社会全体と連携することの重要性をさらに強調する必要があります。この改訂版では、学校間の協力が生徒の多様性に対応する各校の能力を強化できるという最新の証拠も考慮されています。

知識の動員

世界各地で行われた経験や研究を参考に、Reaching Out to All Learners（すべての学習者に手を差し伸べる）は、現在の教員の経験をより有効に活用することに焦点を当てています。これは、教員が生徒の多様性に対応する学校文化をより強固に促進する可能性が高いことを示唆する研究に基づいています。また、これはユネスコ国際教育委員会の報告書「教育の未来」1とも一致しており、次のように述べられています。

  • COVID-19危機に対する教育的対応は、教育者が専門知識を活用し、上からの命令のみを与える公的機関では達成できなかったであろう創意工夫と創造性をもって協働的に動員する能力を明らかにしました。

報告書は次のように結論付けています。

教員はより一層認められ、評価されるべきです。彼らは教育の未来を定義する上で不可欠な参加者です。

したがって、学校の能力を強化するための出発点は、教職員間の協力によるアイデア、知識、指導実践の交換です。これにより、新しいアイデアや代替的な働き方の実験も促進される可能性があります。研究によると、この側面は、学生や家族の認識、そして特に脆弱な学生グループの存在、参加、達成に関する当然のことと考えられている仮定に疑問を投げかける形での学術研究の知識への関与を通じて刺激される可能性があります。

主なアイデア

この考え方に基づき、リソースボックスは資料の利用方法に関する詳細なガイダンスを提供します。これには、以下の点に焦点を当てることが含まれます。

  • 解釈の明確性：リソースボックスは、生徒たちの多様性に対応する新しい方法の開発を促進することを目的としています。教材の中では、この戦略の目的を均一に解釈する必要性が重視されています。
  • 文脈の分析：リソースボックスの目的は、一部の子供たちや若者の出席、参加、達成の障壁となっている可能性のある現在の思考、政策、教育実践の側面、およびそれらの側面に対処することに注意を喚起することです。
  • 既存の教育実践の活用：どのような状況でも活用できる効果的な教育実践が通常存在することを認識し、リソースボックスで推奨されるプロセスは、学校内および学校間での知識の移転、さらには家族や地域社会全体との知識の移転を促進します。
  • 協力して取り組む：インクルージョンと公平性に関する教育実践の見直しは、伝統的な考え方が疑問視されるため、混乱期を伴う可能性があります。そのため、この資料では、関係者間の相互支援を促進することの重要性を強調しています。
  • 進捗状況の評価：リソースボックスが使用されるにつれて、導入された変更の適用と影響に関する証拠を収集する必要があります。これは、効果的な実装を確保するのにも役立ちます。
  • 変化の管理：リソースボックスの使用は、集団的に管理および主導される必要があります。したがって、3つのガイドは、教室を含むすべてのレベルでのリーダーシップの実践を強化することの重要性を強調しています。

「すべての子どもたちに手を差し伸べる」リソースボックスは、発展の異なる段階にあり、リソースが多様な状況に対応できるよう、柔軟に使用できるように設計されていることを考慮する必要があります。これを念頭に置き、すべての子どもたちに手を差し伸べるための新しい方法の開発を促進するために、世界中のさまざまな事例が広く使用されています。特に単一の教師がいる小規模校の場合、教材を扱うのは学校の集団であることが役立つでしょう。

教材

「すべての子どもたちに手を差し伸べる」（Reaching Out to All Learners）は、相互に関連する3つのガイドで構成されています。

ガイド1. インクルーシブな学校の発展を主導するこのガイドは、校長やその他の管理職が、すべての生徒が学習において受け入れられ、サポートされていると感じられるように、学校を分析し発展させるのに役立ちます。

ガイド2. インクルーシブな教室の開発：このガイドの目的は、すべての子供たちが授業に参加できるように、より効果的な方法を教師が開発するのを支援することです。

ガイド3. 外部関係者の参加：このガイドは、学校が互いに、家族と、そして一般社会と協力することを奨励しています。

3つのガイドは、共同アクションリサーチのプロセスを強調しており、その中で教材の利用者は、自身の思考と指導実践の分析と発展のために協力することが奨励されます。

各ガイドは以下のものを提供します。

• ガイドのプログラムを説明する導入部。
• 国際的な経験や研究が提供するエビデンスに基づいた「考察」
• 議論を集中させるために使用できる指標と質問の枠組み（別添参照）
• 教員の実践報告の形で、現場での具体的な事例
• 学校内で分析および開発プロセスを刺激するために教材を使用するためのガイドライン。

さらに、学校での専門能力開発活動を支援するために使用できる追加の読書資料や関連する視聴覚資料へのリンクもあります。

調整

Reaching Out to All Learners（すべての学習者に手を差し伸べる）を使用するにあたり、学校は、リソースボックスを活用するためのリーダーシップを持つ教員（および、該当する場合は生徒、補助員、家族）で構成される調整グループを結成することが推奨されます。このグループのメンバーの一人は、学校長または他の管理職の職員であるべきです。

調整グループには、学校の仕事についてさまざまな視点をもたらすことができる同僚を含めるべきです。また、これらの人々は、生徒間の違いを、考察と変革の刺激として特定する意欲を持っている必要があります。

グループのタスクは次のとおりです。

• インクルージョンと公平性を促進するためにリソース資料を活用しながらリーダーシップを発揮する。
• 教職員と学校コミュニティの他のメンバーとの間の協働的な研究プロセスを促進する。
• これらの活動に関して、互いに支援し、互いに挑戦し合う。
• 多様な学校の場で、それぞれの経験を発表し、議論する。

調整グループへの参加は、専門的およびキャリア開発の機会を開く可能性があることも指摘しておく価値があります。

調整グループがリソースボックスで提案された活動の使用について同僚と協力するための時間を確保することが不可欠になります。したがって、学校のリーダーにとっての課題は、これを可能にする方法を見つけることです。ここでは、学校の職員間の専門的な学習に時間を投資することが、子供たちや若者の育成という点で成果をもたらすという証拠が示唆していることを指摘することが関連しています。

各ガイドには、専門職開発のための活動がいくつか含まれています。これらは、1時間またはそれ以下の単一のワークショップセッションの基礎として個別に利用できます。あるいは、専門職開発の1日を、3つのガイドのいずれか1つすべての活動を中心に設計することもできます。

システム変更

「すべての学習者に手を差し伸べる」（Llegando a todos los estudiantes）に含まれる資料は、教育システム全体にわたるインクルージョンと公平性を促進するための戦略の開発に焦点を当てた取り組みを支援するためにも使用できます。これは、国、地域、または地方レベルで発生する可能性があります。これらの文脈では、ユネスコの「インクルージョンと公平性を教育に保証するためのガイド」2 を使用する必要があります。ここ

2017年にユネスコが発表したこのガイドは、質の高い教育へのアクセス、参加、学習プロセス、成果における障壁を克服し、すべての生徒が平等に評価され、参加することを保証するための、システム全体の変革を支援することを目的としています。このガイドでは、概念、政策声明、構造とシステム、実践という4つの主要な次元に焦点を当てた評価フレームワークが提示されています。さらに、ガイドに含まれる国際的な研究データは、より包括的で公平な教育システムの開発を目指す他の国々が達成した進歩から学ぶのに役立ちます。

ガイド1 – インクルーシブな学校開発をリードする

ガイド1の目的は、すべての生徒が受け入れられ、学習をサポートされていると感じられるように、学校の発展を分析し促進するために、管理職を支援することです。これは、一般的な質問に取り組みます。

このガイドは、学校がインクルージョンと公平性に関する現状を分析し、前進するための概念を確立することを目的としています。教材は特定の状況に合わせてさまざまな方法で使用できますが、学校での分析と発展を促進するために、一連の関連アクティビティを使用することをお勧めします。

アクティビティは次のとおりです。

• インクルージョンと教育における公平性の意味を理解する
• 学校分析フレームワークの使用
• 実践報告
• アクティビティ4：協働的な協議の実施

これらの活動すべてには、グループ構造化プロジェクトが含まれており、議論への参加、経験の共有、そしてすべての生徒を学校活動に巻き込むためのより効果的な方法を見つけるための努力を促進することを目的としています。

これらの活動に参加した後、関係者は学校の進歩のための行動計画に合意し、実施することが期待されます。

アクティビティ1：教育におけるインクルージョンと公平性の意味を理解する

目的

参加者に対し、教育におけるインクルージョンと公平性とは何かを理解してもらう

プロセス

  1. 「すべての子どものための学校を目指して」の議論資料を読む。
  2. 同僚と内容について話し合う。
  3. 4～6人のグループに分かれ、以下の問いについて話し合ってください。
    • 提示されたインクルージョンと公平性の定義について、どう思いますか？
    • 学校は、すべての生徒の進歩に焦点を当てることで、卓越性を達成できるということに同意しますか？
    • インクルーシブな学校文化の考えについて、どう思いますか？
  4. あなたの結論を他のグループに提示し、学校での今後の行動への影響を検討してください。

議論のための資料：すべての子どものための学校に向けて

「エビデンスは決定的です。教育における公平性は成果をもたらします。OECD諸国の中で最も成績の良い教育システムは、質と公平性を両立させているシステムです。そのような教育システムでは、大多数の生徒が、その社会的経済的背景よりも、その能力と意欲に応じて高いレベルのスキルと知識を習得することができます。」OECD (2012)

世界中で、子供たちは様々な背景から学校に入学し、様々な教育経験を経て、非常に多様な結果を残して学校を卒業します。ほとんどの国では、最も貧しい子供たちが最も明白に不利な立場に置かれ、最も悪い成績を収め、最も成績の低い学校に通っています。

12歳から17歳の女子は、低・中所得国で学校を中退するリスクが特に高く、一方、高・中所得国では男子のリスクが高くなります。最近、学校は、COVID-19パンデミックの状況下で、すべての生徒に質の高い教育を保証する方法を見つけようとする上で、前例のない課題に直面しています。

しかし、高所得国と低所得国の両方で、これらの課題を解決する上で進歩を遂げ、同時に全体的なレベルが高い国もあります。その結果、学校はすべての生徒の進歩に焦点を当てることで卓越性を達成できます。これらの資料は、学校がこの考え方の実践的な意味を検討するのに役立つことを目的としています。それらが提示するアイデアは、国際的な経験と研究の結果に基づいています。

インクルージョンと公平性

多くの国では、インクルーシブ教育は依然として、障害のある子供たちを一般の教育環境で支援するための戦略と見なされています。しかし、国際的には、すべての生徒の多様性を支援し受け入れる原則としてますます受け入れられています。これは、人種、社会階級、民族、宗教、性別、性的指向、移民の状況、能力の多様性に対する態度や対応の結果として生じる社会的排除を排除することが目標であることを意味します。そのため、この目標は、教育は基本的な人権であり、より公正な社会の基盤であるという信念から出発しています。これらの情報資料で「公平性」という言葉を使用することは、公正なものへのこの強調を明らかにしています。

インクルージョンと公平性の推進は、単なる技術的または組織的な変更ではありません。むしろ、学校コミュニティ内に受容的で連帯的な文化を発展させることを伴う、明確な哲学的方向への動きです。この文化的変化の創造には、教職員間の共有されたコミットメントが必要です。したがって、このプロセスに参加する必要がある人々が、意図されていることを明確に理解していることが不可欠です。具体的には、「インクルージョン」と「公平性」という用語は、幅広い関係者に向けられるように明確に定義される必要があります。

UNESCOの「教育におけるインクルージョンと公平性の確保のためのガイド」（2017年）から引用された以下の定義は、特に役立ちます。

  • インクルージョンとは、生徒の出席、参加、達成を妨げる障壁を乗り越えるのに役立つプロセスです。
  • 公平性は、すべての生徒の教育が同じ重要性を持つと見なされる、公平性を保証することから成ります。

したがって、主なメッセージは単純です。すべての生徒が重要であり、平等に重要です。しかし、この原則を行動に移そうとすると、複雑さが生じます。これは、学校内での教育的思考と実践に大きな変化をもたらす可能性があります。リソースボックスはこれを念頭に置いて設計されました。それは、学校内での教育的思考、政策、実践の開発に関するものです。

インクルーシブな文化

インクルーシブ教育を提供する学校に、単一のモデルは存在しません。しかし、高度にインクルーシブな学校に共通するのは、すべての生徒、特に障害のある生徒や学習上および／または社会化において困難を経験している生徒を受け入れ、支援する場所であるということです。これは、これらの学校がすべての生徒の学業成績の向上にコミットすることを妨げるものではありません。実際、それらはすべての効果的な学校に典型的なパフォーマンス向上のための戦略を使用しています。脆弱な生徒への支援に重点を置くことは、これらの戦略に貢献します。

成功している学校は、すべての生徒が学習を進歩することが期待されるという意味でインクルーシブです。また、ジェンダーに基づく暴力を含む、暴力のない安全で応答性の高い学校でもあります。これは偶然には起こりません。むしろ、学校が、すべての生徒、職員、家族が大切にされ、支援されていると感じる雰囲気を作り出すように管理された結果として起こります。もう一つの重要な要素は、すべての生徒の進歩の追跡と支援に重点を置いていることです。

学校がよりインクルーシブな方向へと進歩を遂げるとき、通常、違いを尊重し、すべての生徒に学習機会へのアクセスを提供するというコミットメントに関して、大人たちの間で一定のコンセンサスが存在します。このコンセンサスが完全である可能性は低いですが、インクルージョンの文化の発展を示しています。

これらの状況下では、職員間の協力、問題解決、責任の共有が高いレベルで行われる可能性が高いです。同様の価値観やコミットメントが、生徒、そして学校に関連するコミュニティに関わる家族やその他の関係者にまで広がる可能性があります。また、これらの学校は、教室内に専門的なサポートを提供する（孤立させるのではなく）といった組織形態や、グループでの協同作業のような、本質的に参加型の指導実践によって特徴づけられる可能性が高いです。

組織と人間関係

最もインクルーシブな学校に見られるのは、合意された原則に基づいて、職員と子供たちの行動を調整することを目的とした組織形態です。これらの形態は、個々の教師が自身の好みに応じて活動を行う際の判断を制限しないように機能する必要があります。教育は複雑で予測不可能な実践であり、ある程度の即興性を必要とします。実際、インクルーシブな学校の重要な特徴は、教師が生徒からの情報に基づいて自身の指導実践を調整する意欲の度合いであると言えるでしょう。

したがって、教師は、生徒一人ひとりの個性と個々の経験の独自性を考慮した意思決定を、その場で下すための十分な自律性を持つ必要があります。したがって、必要なのは、各教師がクラスのすべての生徒にとって最も適切な答えを見つけるために即興を行うために必要な自信を与える、十分に調整され協力的な作業スタイルです。

関係性は、より大きな調整を確立するための鍵となります。研究者たちは、学校の関係性は、個人主義的、競争的、または協力的な 3 つの方法のいずれかで構造化できることを示唆しています。

競争的なシステムでは、教師（および生徒）は同僚よりも優れた成績を収めようと努力し、自分の運命が否定的に結びついていることを認識します。なぜなら、個人の成功は他者の失敗によって強化される可能性が高いからです。このすべてが勝ち、すべてが負けるという成功への闘いでは、個人の成功の可能性を高める可能性が高いため、同僚の困難を祝うことはほとんど避けられません。

学校内に肯定的な職場環境を作り出す可能性が最も高い組織的アプローチは、協力を重視するものであることは明らかです。したがって、目標は、個人の努力が調整され、その集団的影響を最大化するシステムを育成することにあるはずです。そのような学校では、個人は共通の目的、そして実際に共通の運命を共有していることを認識し、互いに利益をもたらすために努力する可能性が高くなります。さらに、教師は、自分のパフォーマンスが他の人のパフォーマンスによって肯定的に影響を受ける可能性があることを知っています。この場合、同僚が成功し、その能力が認められたとき、個人は誇りを感じます。

障害に対応する

すべての主要な政治的変化と同様に、インクルージョンと公平性に関する進歩には、効果的な実施戦略が必要です。具体的には、一部の子供たちが直面している、不適切なカリキュラムや評価方法、教師のトレーニングやサポートの不足、生徒の多様性を考慮しない教育方法などの文脈的要因の結果として、彼らを疎外する障壁に焦点を当てる新しい考え方が必要です。

障害となるものは、教育実践の根拠となる仮定とも関係がある場合があります。これは、インクルージョンに向けた進歩は複雑であり、文脈に依存し、人種、能力、性別、民族、社会経済的状況に基づいて生徒を分類し、排除する、深く根付いた疎外システムと関連していることを意味します。

その結果、そのような障壁を克服することが、すべての子どもたちにとって効果的な教育形態を開発するための最も重要な手段となります。このように、インクルージョンと公平性への配慮は、教育システムの全体的な改善を達成するための方法となります。

エビデンスの活用

進歩するためには、誰が受け入れられ、誰が疎外され、誰が排除されているのかを知ることが重要です。したがって、次のような質問をする必要があります。どのような生徒が排除されていますか？これらの生徒が経験している障壁は何ですか？

これらの質問に関連する証拠を使用することは、アクセスが困難な生徒にリーチするためのより効果的な指導実践の開発を促進するのに役立ちます。具体的には、既存の学校での作業方法を一時停止させることで、再考のためのスペースを作成できます。証拠を生成するための最も堅実な技術には、クラスの観察（ビデオ録画を介して行われることもあります）と、学校での指導および学習の決定に関する生徒からのフィードバックの収集が含まれます（詳細についてはガイド2を参照）。

特定の条件下では、これらの戦略は、自己質問、創造性、行動を刺激する一時停止を提供します。そうすることで、認識された問題の再考につながり、それが教師の注意を、参加と学習への障壁に対処するための見過ごされてきた可能性に向けさせます。このようにして、生徒、スタッフ、学校間の違いは、改善の触媒となります。

教員同士が共に学ぶ

OECDの証拠は、教員が自らの職業が尊重されていると信じている国では、学習成果における公平性のレベルが高いことを示唆しています。これを念頭に、学校は、教員が多様な生徒に前向きに対応できるよう支援されていると感じられるように改革される必要があります。個々の違いは解決すべき問題ではなく、学習を豊かにする機会として捉えられます。このように、生徒が経験する困難を考慮することは、変革のためのアジェンダや、そのような変革がどのように達成されうるかについてのアイデアに貢献することができます。これらすべては、同僚がお互いの生徒や達成可能なことについての仮定に疑問を投げかけることを奨励するリーダーシップの形態の重要性を示しています。前述のように、以前の研究では、これが学校に「インクルーシブ文化」を育むことにつながる可能性があることが示唆されています。そのような学校では、違いを尊重し、すべての生徒に学習機会へのアクセスを提供するという価値観について、大人たちの間で合意があります。

この合意は完全ではない可能性があり、実践におけるすべての緊張や矛盾を必ずしも排除するものではありません。一方で、職員の高いレベルの協力と共同問題解決がある可能性が高く、同様の価値観やコミットメントは、生徒、家族、そして地域社会の他の関係者にまで及ぶ可能性があります。その結果、学校内の経験豊富な職員は、専門的な学習が行われるような雰囲気を作り出す必要があります。

リーダーシップの役割

証拠に基づくコミットメントを促進する協調的な構造に基づいた学校は、コミュニティの全メンバーの経験をより良く活用する可能性が高いです。これは、学習と成長を促進する専門能力開発と充実のための情報源を提供し、新しい働き方を導入するための前向きな姿勢を奨励することによって行われます。これには、学校長とその同僚のリーダーシップにおける新しいアイデアと教育実践が必要になる場合があります。彼らは次のことを行う必要があります。

• 伝統的な教育アプローチの現状に異議を唱えること;
• 学校のあるべき姿、なりうる姿についての明確な共通認識を醸成する；
• 協働的な手順を用いて、模範を示す；そして
• 新しい知識を取り入れ、さらに努力を続けるよう、職員一人ひとりを励ます
• 家族や地域社会との協働関係を促進する。

管理職はまた、協調的なチーム作りと、新しい働き方を試すための研究の活用を強調する必要があります。

アクティビティ 2: 学校分析フレームワークの使用

目的

インクルージョンと公平性に関する学校の分析プロセスを開始する。

プロセス

  1. 参加者には、学校分析フレームワークが提示され、指標と質問は、インクルーシブで公平な学校の開発を進める上での要因に関する国際的な研究に基づいていることが指摘されます。
  2. 4段階の評価スケールを使用して、個々の参加者は指標に関して自身の学校のパフォーマンスを評価します。その結果は次のようになります。
    • Aは次を意味します：学校はうまく機能しています。いくつかの顕著な強みがあり、弱点はありません。
    • Bは、学校はかなりうまく機能していることを意味します。全体として、強みは弱みを上回っています。
    • Cは、学校はあまりうまく機能していないことを意味します。全体として、弱みは強みを上回っています。
    • Dは、学校の業績が悪いことを意味します。明らかな強みはなく、いくつかの弱みがあります。
  3. 参加者は、このプロセスに関するアイデアを共有し、これらの質問に関連する次のステップへの影響について議論します。
    • 私たちの学校が活用できる強みは何ですか？
    • 主な課題は何であり、どのように対処できますか？
    • 次のステップは何であるべきですか？

学校分析フレームワーク

  • 1.1 みんなが歓迎されていると感じる
    • 学校の生徒たちは安全だと感じていますか？
    • 学校に到着した際、生徒、家族、その他の訪問者は歓迎されていると感じますか？
    • 学校に関する情報はアクセスしやすい形で提供されていますか？
  • 1.2 すべての生徒を平等に評価する
    • すべての生徒の活動は認められ、施設や教室の周りに展示されていますか？
    • すべての生徒がすべての学校活動に参加することを奨励されていますか？
    • 一部の生徒は学校でリーダーシップを発揮していますか？
  • 1.3 すべての生徒に大きな期待が寄せられています
    • すべての生徒は、自分たちに達成が期待されていると感じていますか？
    • すべての生徒の成果は祝われていますか？
  • 1.4 教職員と生徒は互いに敬意を持って接する
    • 教職員と生徒の間には、親しみやすく友好的な関係がありますか？
    • 異なる言語、文化、宗教的信念は尊重されていますか？
  • 1.5 教職員と家族との間に協力関係があるか
    • 家族と学校の間には効果的で円滑なコミュニケーションがありますか？
    • 保護者（親）は、子供の学習支援に参加していると感じていますか？
  • 1.6 すべての生徒にとってアクセス可能な学校
    • 参加と学習における潜在的な障害を克服するための努力は行われていますか？
    • 障害のある学生や成人全員が建物内のすべてのエリアにアクセスできますか？
    • 異なる言語を話す学生の参加を支援していますか？
  • 1.7 管理職は、すべての学生が参加し、学習できるように、教員を支援します。
    • 授業改善に焦点を当てた教員研修の機会は定期的にありますか？
    • 管理職は授業を観察し、改善のための提案を行っていますか？
    • 教員は他の教育者の授業を観察する機会がありますか？
  • 1.8 学校は、すべての生徒の出席、参加、および成果を管理します。
    • 生徒が学校や授業への出席状況を管理するシステムはありますか？
    • 学校は、学校コミュニティ全体の実践が原因で生徒が学校を休む特定の理由を把握していますか？
    • 生徒が学校の一員であることについてコメントする機会はありますか？
    • 各生徒の進捗と成果は追跡されていますか？

アクティビティ3. 実践レポート

目的

インクルージョンと公平性を促進する上で進歩を遂げた他の学校の経験から学ぶこと。

プロセス

  1. 参加者は4つのレポートのうち1つを個別に読み、グループの4分の1がそれぞれを調べるようにします。
  2. 同じレポートを読んだ参加者でグループを形成します。文書を議論した後、浮上した主要なアイデアの要約に合意します。
  3. グループが集まり、読んだレポートと議論から生じた主要なアイデアを説明します。
  4. この活動から得られた教訓と、それが自身の学校にどのような影響を与えるかについて考察します。

実践報告

これらの事例は、学校がインクルージョンと公平性に関連する課題に取り組むために何をすべきかについての議論を刺激することを目的としています。報告を読む際には、それぞれの学校の状況やリソースが異なることを念頭に置くことが重要です。したがって、これらの事例で学校が用いたアプローチは、異なる状況に適応するために変更する必要があるでしょう。

4つの事例に共通するのは、一部の生徒が直面する障壁を分析するためのエビデンスの使用に重点が置かれていること、そしてこれらの困難に取り組む上での集団的努力の重要性です。これはまた、前進を達成するためのリーダーシップの重要性も示唆しています。

レポート1-インクルージョンについて話す

このレポートを読む際に、これらの質問を考慮してください。

• あなたの学校はどれくらい多様ですか？
• 生徒間の違いに対して学校は何をしていますか？
• この状況を改善するためにどのような行動が必要ですか？

よりインクルーシブになるということは、違いを受け入れて生きることを学び、実際には、違いから学ぶことを学ぶということです。この物語は、小学校がこの考え方に関連する指導アプローチを強化するために、12ヶ月間にわたってプロジェクトを実施した経緯を説明しています。これには、かなりの議論を刺激した探求に基づくアプローチが含まれていました。注目すべきは、生徒たち自身が起こったことにおいて重要な役割を果たしたことです。

背景この学校は、3歳から11歳までの約200人の生徒にサービスを提供しています。長年にわたり多文化コミュニティに対応してきました。現在、23の異なる国籍があり、家族の間で19の異なる言語が話されています。民族的多様性は、学校に通う子供たちだけでなく、職員にも関係しています。これについて校長は次のように説明しました。

自分が確信できない宗教的または文化的なことについては、いつでも誰かに尋ねることができます。

学校のモットー「みんな違ってみんな同じ」は、すべての人の出自が尊重され、違いが評価されることを保証するという職員の取り組みを反映しています。しかし、これは単なるモットーではなく、学校コミュニティ全体に深く根ざした哲学です。

新しく任命された副校長は、学校のインクルージョンへの取り組みを強化するための努力を調整するイニシアチブを取りました。彼女はまず、新しい同僚に知らせるために職員会議を組織しました。次に、管理職員、ランチオーガナイザー、サポートアシスタントチームのためにこの説明会を繰り返しました。このようにして、ほとんど全員が彼女の提案について知らされました。

証拠収集。実施された協議を通じて、学校は懸念される進捗状況を示す子供たちを特定することができました。一部の家族のために翻訳が必要なアンケートを使用して、家族からさらに情報が収集されました。職員会議では、子供たちの意見をどのように収集できるかについての議論に焦点を当てました。これは、生徒の声を聞くための学校の既存の実践の検討から始まりました。学校はまた、アンケートを使用して子供たちの意見調査を実施しました。これらは、必要とする子供たちのために翻訳されました。初期の数年間は、アンケートはクラス全体の活動として実施されました。

副校長は、各クラスおよび学校全体の回答を分析しました。これには多くの時間がかかりましたが、彼女は、学校内で注意が必要な問題に注意を喚起するために非常に役立つと考えていました。そのため、彼女は後に子供たちの学校に対する意見の変化を確認するために別の調査を実施することにしました。また、新しく来た子供たちの意見を捉えることが特に重要であると考えました。さらに、職員は、実施されたさまざまな会議で文書化された証拠とともにレビューできるアンケートに記入しました。

アプローチの方法その後の会議で、職員は収集された証拠を検討する機会を得ました。当然のことながら、誰もが自分のクラスがどのように反応したかを確認し、学校全体の他の結果と比較したいと思っていました。

その結果、各クラスでさまざまな生徒の意見活動を行うために2週間の期間を割り当てることが決定されました。副校長はこれをスケジュールし、特別な配慮が必要な子供たちが誰であるかを教師たちに思い出させました。各教師がクラスで活動を実施するにつれて、同僚がプロセスを観察し、特に個々の子供たちがどのように反応したかを検討しました。このようにして、生徒の意見活動を日常の教育と学習に統合することができ、その後、学校全体で通常の慣行の一部となりました。

この間、管理職とサポートアシスタントも観察プログラムに参加し、特に支援対象となった子どもたちの参加に焦点を当てました。コメントのための余地をより多く確保するために、使用していた観察スケジュールを調整する必要があると考えられました。最も異例だったのは、これらすべてがわずか2週間の期間に集中していたことです。これにより、学校内で激しい議論の瞬間が生まれました。

生徒の意見を聞く活動を行いながら観察を行うというアイデアは、この特定の期間に全員の注意が集中したという点で非常に成功しました。スタッフは、観察が非常に役立ち、多くの肯定的な感情をもたらし、物事を異なる角度から見るのに役立ったと感じました。

その年の後半には、生徒たちとのフォーカスグループが実施されました。校長と副校長が主導し、会話が進むにつれて、当事者が気を散らされないように、メモを取ることができる別の人が部屋にいることは有益であることがわかりました。各クラスの教師は、特別支援を受けている生徒の一部を含む、フォーカスグループの生徒を提案しました。副校長は次のように述べています。「私たちは意図的にこれらの子供たちを選びました。なぜなら、彼らが自分の意見を自分で表現する機会を本当に与えたかったからです。」

インパクト学年末には、採用された戦略が、生徒の多様性に対応することにすでに深くコミットしていた学校の考え方と実践に大きな変化をもたらしたという強力な証拠がありました。このプロセスの一環として、学校の安全性は、当初は予期されていなかった議論のテーマとなりました。

子供たちが、自分たちの学校がより幸せで、より良い学習環境になったと考えていたことは間違いありません。しかし、おそらく最も重要な影響は、インクルージョンとは何かについての集中的な議論の期間が開かれた方法でした。ここから、どの子供も見過ごされないようにするという、さらに大きなコミットメントが生まれました。

興味深いことに、学校でこれらすべてが起こっている間、全国統一テストの成績は著しく向上しました。校長は次のように説明しました。「これらは私たちの最高の成果です。」したがって、インクルージョンを強化するための努力が学習全体の向上に貢献したようです。

報告書2. 見えない生徒たち

この報告書を読む際に、これらの質問を考慮してください。

• あなたの学校では、十分な注意が払われていない生徒がいますか？
• これらの生徒たちについて、どのようなことを知っていますか？
• 学校での経験について、どのようにすればもっと情報を得ることができますか？

ある著名な中等教育機関の6人の教師が研究グループを結成するように招待されました。これらの教師は、一部の若者が学校の一員だと感じていないと感じていました。また、この事実と、これらの生徒の学習に対する一般的な関心の欠如との間に関連があることも推測されました。

この考慮事項に基づき、チームは、学校の行動評価を通じて受け取る罰と表彰の履歴を通じて、この無関心を示していると思われる9年生の生徒を特定することを決定しました。

サンプル学期の最初の数週間で何が起こっているかを観察した結果、研究グループは、生徒の約25％（男子と女子の数が同じ）が「見えない」ように見えることを発見して驚きました。さらに驚いたのは、予想とは異なり、これらの生徒がさまざまなレベルの能力を示していたことです。その結果、チームはこれらの生徒の経験をさらに調査し、学校内の指導実践に関してこの事実がどのような情報を提供するかを調べることにしました。そのために、生徒たちが授業でどのような学習経験や交流をしているかを観察しました。目標は、「生徒たちの目を通して」授業を観察することでした。

観察は、各性別6名ずつの計12名の生徒に焦点を当てることにしました。このようにして、生徒と教師の間の相互作用と関係、生徒と設定された課題との相互作用、生徒と仲間との相互作用、そして生徒の全体的な態度という4つの主要な領域に注意を集中させました。次に、グループは発見に関する簡潔な要約を作成しました。

注目を集める観察された点にはわずかな違いがあったものの、教員たちは生徒たちの経験が非常に似ていることに気づき、注目しました。具体的には、観察対象となった生徒たちが授業中に名前を呼ばれたり、呼びかけられたりすることはほとんどないことに気づきました。むしろ、彼らは静かに課題に取り組んでいるように見えました。多くの場合、彼らは他の生徒よりも早くこれらの課題を終えましたが、注目を求めることはありませんでした。クラス全体で行われる質疑応答のセッション中、彼らは一般的にボディランゲージにおいてあまり自己主張せず、半数はほとんど手を挙げたり、質問に答えたりしませんでした。

これらの予期せぬ反応の結果、チームは生徒たちとのグループディスカッションを実施し、教室や学校全般での経験について彼らが何を言いたいのかを明らかにすることにしました。彼らの直感は、これらの生徒たちは目立たないようにしたいと思っており、授業中に注目されることを喜んでいたということでした。しかし、再び、彼らの仮説は生徒たちの証言によって覆されました。

生徒たちの意見。グループディスカッションでは、生徒たちに、最近学習に関与し、夢中になった学習経験と、逆に、関与も夢中にもなれなかった活動を特定し、書き出すように求めました。次に、これらの経験について詳しく説明し、公平性や学校で自分の声を聞いてもらえているかどうかの問題について話し合うように求めました。教師や科目の名前は挙げず、話したことはすべて機密として扱われることが伝えられました。

生徒たちは、うまくいっていると思うことと、うまくいっていないと思うことを説明することができました。また、一部の生徒が自分たちよりも多くの注目を集めていることにも、非常に気づいており、時には痛ましいほど気づいていました。とりわけ、彼らは教科書を書き写すことに反対し、課題が説明され、「活動の一部である」と感じられる限り、自分で考える活動を好むことを表明しました。

一部の生徒は、授業中に無視されていると感じることや、それが不公平だと感じることについて熱く語りました。例えば、ある女子生徒は、時々アドバイスを求めて手を挙げたと説明しました。教師が自分の方に向かってくるのを見て、教室の別の場所での出来事が教育者の注意をそらしたとき、彼女はがっかりしました。

他の生徒たちは、毎日学校に来て、一生懸命宿題をこなし、時間通りに提出しても、めったに褒められないと不満を漏らしていました。その一方で、問題行動を起こしがちな生徒たちが、わずかな受動的な行動の期間に対してさえ、しばしば報酬を得ていることに気づきました。

分析と行動その後、観察ノートと書き起こしが分析され、対話のセグメントはテーマの類似性に基づいてグループ化されました。スタッフグループのメンバーは、彼らの注意を引き、立ち止まって考えさせたり、生徒や学校内の実践や信念について新しいことを教えてくれたりしたセクションを特定しました。このプロセスは、最終的に、学習活動、書き写し、グループワーク、助けを得ることと課題の説明、騒がしい生徒と静かな生徒の扱い、教師との会話、そして「良い」生徒と「悪い」生徒への賞賛という以下のテーマを中心に抽出物が整理されるまで、数回繰り返されました。

証拠収集の経験がチームにとって表現力豊かであることがわかったため、次のステップについて校長に相談することにした。その結果、経営陣会議で結果を発表することが決定された。その会議で、一部の経営陣の同僚は、証拠に明らかに驚き、困惑していた。したがって、収集された情報の意味合いを議論するために、全校集会が開催された。

第3報告書 – アジェンダの再考

この報告書を読む際に、これらの質問を考慮してください。

• あなたの学校では、懸念を引き起こす生徒たちの経験を分析するためにエビデンスが用いられていますか？
• 生徒たちの視点はどの程度考慮されていますか？
• 教師たちは問題を解決するために集まっていますか？

場合によっては、証拠に対する初期のコミットメントが、研究アジェンダの策定方法を再考するようにスタッフを導くことがあります。これは、生徒の約40％が少数民族である中学校で起こりました。

校長は、学校での無関心について調査したいと決めた。前年中に7人の生徒が永久追放され、これらの生徒のうち合計5人が少数民族グループに属していることが観察された。この事実に焦点を当て、副校長が主導する教職員の研究グループが結成され、この問題についてさらに調査することになった。

焦点。職員グループは、子供たちが地域社会の若いサブカルチャーの一部であること、そして子供たちと家族との間に問題のある世代間のギャップがあることが原因で、困難が生じていると仮定しました。ある管理職は次のように説明しました。

「一般的に、[las suspensiones permanentes] は孤立した事件の結果としてではなく、私たちがうまく解決する方法を見つけられなかった一連の事件によって起こりました…私たちの主なアプローチは学生をサポートすることであり、永久的な停学は私たちにとってほとんど最後の手段です。」

彼は、これらの子供たちに問題が発生した場合、通常は家族のサポートを得てそれらを処理できると説明を続け、次のように付け加えました。

「…家族の誰かが、成功する解決策を見つけようと私たちと一緒に取り組んでいないということは非常にまれでした。」

教育者は、これらの子供たちが学校の初等段階で疎外の兆候を示していたと付け加えた。スタッフがこれが民族的背景や文化に関連していると感じたかどうか尋ねられたとき、彼は、これらの若者の家族は、家庭外での子供たちのライフスタイルをほとんど知らない可能性が高いと信じていると述べた。一部のスタッフが学生間の非公式な会話を聞いて得たサブカルチャーからの情報の断片に基づいて、彼らはまた、これらの学生が薬物関連活動、組織化された喧嘩、ギャング文化に触れているのではないかと疑った。排除の深刻さについての学生の見解に関するコメントに関して、彼らが皆共通して示していた唯一のことは、彼らがそれを深刻だと判断したということだった。

証拠の使用教職員の研究チームは、懸念される行動を示す生徒を26名特定しました。そのうち24名は児童生徒であり、ほとんどが8歳から10歳でした。この分析には行動データベースが使用されましたが、後にチームメンバーは直感を頼ることもできたと気づきました。

教職員は各クラスでフォーカスグループを実施しました。これらのグループは同様の質問によって導かれ、生徒支援チームのメンバーが観察しました。さらに、一部の教職員には、罰と生徒の行動に関する見解についてインタビューが行われました。

全体として、生徒たちは学校で挑戦的な行動をとっていることを認めました。彼らは、しばしば罰せられるにもかかわらず、学校の行動は概して公正だと感じていました。他の生徒よりも不当に扱われたと感じる特定の教員や科目、あるいは彼らが最も悪い行動をとった場所を選ぶことはできませんでした。彼らは、民族的背景に関係なく、授業、学習、受けた罰、不満を感じる理由について同様の見解を共有する傾向があり、挑戦的な態度や不満の理由は人種問題とは関係がないようでした。すべての生徒は、停学が深刻であり、将来のキャリアの機会に著しく影響を与えることを認識していました。また、退学が確定した場合、家族は彼らに動揺し失望するだろうともコメントしました。

再考。しかし、より詳細な分析の結果、これらの生徒に共通する特徴は、読解力が実年齢よりも著しく低いことであり、場合によっては3年以上も遅れていることが明らかになったとき、グループの焦点は変わりました。対照的に、読書に問題を抱えていると認めたのはわずか1人であり、それは7年生の生徒でした。明らかに、これは、これらの若者が自分自身を弱さを持っていると見られたくなかったからか、あるいは「なんとかやっていける」と思えば十分だと信じていたからかもしれません。

副校長は、7年生から11年生までの全生徒の約40％が実年齢よりも読解力が低いレベルにあり、その差は「全く衝撃的」であると説明しました。彼は、教職員はこの数字を十分に把握しておらず、同様に、授業中に読書や書字に問題を抱えている生徒や、その苦闘の激しさについても認識していない可能性が高いと付け加えました。学校における識字率の低さについては認識していたものの、彼は、読解力の低さとフォーカスグループにおける無関心との相関関係に直面していると説明しました。より深刻な無関心の枠組みのために比較的少数の生徒が停学処分を受けた可能性があるにもかかわらず、このデータは、識字率の低さのために、本来であればもっと関与できるはずの生徒が、そう感じていない生徒がはるかに多いことを示唆しています。

ある教師が生徒のことをよく知らないまま、クラスの前で音読するように求めたケースが報告されました。読む能力がないことを認める代わりに、生徒は挑戦的な態度で応じたり、あるいはそれほど明白ではないものの、単に無関心になったりする可能性があります。学習成果は、単に思春期が近づき、仲間からのプレッシャーがあるだけでなく、生徒たちが読み書きをさらに困難に感じるようになるにつれて、7年生の終わりから8年生にかけて低下する傾向があることが観察されました。

この再考の結果、翌年度は、特に7年生と8年生において、カリキュラム全体で識字能力を促進することに多大な努力が注がれました。

例4「問題解決志向のコミュニティになる」

このレポートを読む際に、以下の質問を考慮してください。

• あなたの学校では、挑戦的な態度を示す子どもたちにどの程度対応していますか？
• あなたの学校には、生徒の行動に関する方針がありますか？もしあれば、問題行動のある子どもたちを考慮し、必要な支援を受けられるようにしていますか？
• この実践報告から、特に専門職としての発達に関して、どのような考えを引き出せますか？

この小学校は地域の家族に人気があり、近年2回の肯定的な検査報告を受けています。訪問者がこの学校で注目するのは、生徒たちの多様性であり、その中には障害のある生徒もおり、サポートという考え方が行われているすべてのことに浸透しているように見える方法です。例えば、朝の集会では、障害のある子供たちは仲間と一緒に座っています。校長は、集会で叫んでいたある男の子のことを思い出します。「彼を入れない方法はありませんでした」と彼女はコメントしています。

集会の間、時折、生徒が不適切な発言やコメントをしているように見えることがありますが、他の子供たちを悩ませているようではありません。時折、職員が子供に近づき、そっと腕に触れたり、ささやき声で話しかけたりして落ち着かせます。同様に、子供たちが時折、隣人に静かにするように促したり、座っているように促したりする様子も見られます。生徒たちがクラスの列になって静かに建物から出てくるとき、一人の女の子がダウン症の若い男性に軽く肘で触れて正しい方向を示します。

支援を提供する。この生徒から生徒への支援の提供という重点は常に存在し、学校全体の社会的モデルに明確に根ざしています。アセンブリ以外にも、教室、遊び場、体育館、食堂など、他の多くの状況で明らかです。これは、個々のグループの仕事ではなく、目立たない活動であり、当然のことと見なされています。むしろ、それは共有された責任です。校長は、多くの家族が子供たちが互いを気遣うことを学んでいることを誇りに思っていると今や表明していると、明らかに満足して説明しています。

もちろん、これらはすべて偶然に起こったわけではありません。学校全体で、大人が子供たちを依存させないように支援する方法をモデル化し、必要と判断した場合にアドバイスを提供していることがわかります。たとえば、ある時、子供に「手を握る必要はない」とアドバイスされました。これらのアドバイスは大人にも提供できます。あるクラスで、子供たちが体育の準備をしているとき、教師は新しい補助員のスタッフに「自分でやらせてあげて、着替えは得意だから」と言いました。

しかし、この共感的支援のアプローチは、教室において最も顕著であると思われます。そこでは、共感的で微妙な大人の介入と、子供たちの間の協力が豊富に組み合わされています。

政策教師たちは、学習に役立つという信念のもと、明確なルーティンを重視していることを認めています。この文脈において、職員は、合意された授業計画が、特に障害のある子供たちの参加と学習に関して貴重な貢献をしてきたと主張しており、これらの戦略が要求するルーティンに特に良く反応すると報告されています。

生徒の学校での行動に関する方針は、授業中はほとんど見られません。誰もが従うべき「黄金律」がいくつかあります。その後、各クラスのメンバーが独自の追加ルールを決定します。クラスには「行動記録簿」もあり、具体的な良い行動と悪い行動が記録されます。3回のマイナス評価で制裁が科せられますが、これはめったに起こらないようです。

校長は、毎週「お祝い集会」が開かれ、子供たちが自分の作品を学校全体に披露するために持ってくると説明しました。校長は、障害のある子供たちの非常に小さな進歩に見えるものに対して、ほとんどの子供たちが拍手をする方法に満足しています。校長はまた、多くの家族が長年にわたるこれらの子供たちの進歩に気づいていると述べています。

職員研修学校関係者に、これらの政策や実践の発展を促進した要因についてさらに詳しく尋ねると、重要なテーマが明らかになります。この出来事は、専門職としての社会的学習プロセスを伴うものであることが示唆されています。通常とは異なる、あるいは困難な行動をとる子どもたちに励まされ、チームは問題解決のために協力して働く能力を高めたようです。このように、チームワークは学校の活動の特徴となっているようです。この点について、校長は次のように述べています。「うまくいっているときは、本当に素晴らしいです」。

重要な要因は、時間の管理と利用です。多くの要求が重なり合う忙しい学校では、時間管理は常に職員にとって課題となります。教師は、学校の営業時間中に子どもたちから離れる時間がほとんどなく、もちろん、追加のサポートを必要とする若者の存在がこのプレッシャーを増大させています。一部の生徒の通常とは異なる行動や学習の困難さが教師にとって新たな大きな課題となっていることを考えると、この状況は間違いなくこのケースでも当てはまります。その結果、教育者チームが直面している問題について話し合うための時間を毎週確保することが必要であると考えられました。

したがって、問題解決と相互支援の協同的な解決を通じて、学校職員は、一部の生徒の非常に問題のある態度に対処し、学習の困難を克服する方法を見つけることについて、より自信を持つようになったようです。校長は次のように述べています。「複雑な書面による計画ではありません。話す時です。物事は変化します。」

リーダーシップの形態。校長の最も重要な役割の1つは、職員間の共通の目的意識を育むことでした。機会均等を個人的に強く信じている彼女は、学校コミュニティ全体（職員、生徒、家族）を、教育的インクルージョンへのコミットメントを達成できるように導くことに顕著な成功を収めたようです。その結果、特にインクルージョンの概念に関して、いくつかの重要な原則についてのかなりの合意があることが示されています。

見てきたように、学校もまた、支援の目標についてよく練られた理解を持っています。さらに、創造性を刺激することによって、人々の生活を豊かにする可能性のある違いが認識されています。その結果、極端な行動問題を抱える子供たちの存在が、この学校が問題解決志向のコミュニティへと発展するプロセスを促進しました。

アクティビティ4. 協働的なコンサルテーションの実施

目的

学校内で協働的なコンサルテーション・プロセスを計画・実施する。

プロセス

  • 協働的なコンサルテーションを計画・調整するグループが形成される。
  • グループは、共同コンサルテーションガイドとその付属文書を使用してプロセスを実行します。
  • 共同コンサルテーションの後、グループは結論の要約に合意し、学校の他のメンバーと共有します。
  • このプロセスは、機関で実施される行動計画につながります。

共同協議指南

本指南概述了在學校開展共同協議的過程。應靈活運用本指南，並考慮到當地的因素和情況。該過程應由學校內部成立的協調小組領導，並考慮到學校分析框架討論中產生的想法。

共同協議過程包括六個相互重疊的階段：

1. 分析我们的背景。为了制定有效的策略来接触那些容易被边缘化、排斥和表现不佳的学生，有必要分析学校及其社区的背景。通过这种方式，可以初步了解这些学生所经历的障碍类型以及克服这些障碍可能需要的行动。因此，拥有来自研究团队的不同视角的成员对于理解学校动态很有用。

需要考虑的问题：

• 私たちの学校で迷子になっていると感じている生徒は誰ですか？
• これらの生徒について、私たちは何を知っていますか？
• どのグループ（複数可）に焦点を当てるべきですか？
• 私たちの当初の考えでは、どのような要因が彼らの周縁化につながるのでしょうか？

2. 証拠の収集。いくつかの初期の直感から、分析を深めるために、さまざまな種類の追加証拠を収集するための措置を講じる必要があります。この場合、証拠は多くの形態をとることができます（別紙の提案を参照）。学校で入手可能な統計資料、例えば出席や成績に関するデータ、または地域レベルでのその他の証拠を調べることから始める可能性が高いです。これは、懸念の原因となっている個人やグループを特定するのに役立ちます。さらに、これらの生徒に関連して学校で何が起こっているのかについての全体像を提供します。次のステップは、生徒自身から提供された情報を含む質的証拠を使用した、状況のより具体的な分析を伴います。研究により、これらのデータは学校の進歩のための強力な手段となり得ることがわかっています。特に、一部の生徒が周縁化、排除、および成績不振に対して脆弱である理由についての学校の仮定に疑問を投げかけることができるためです。また、無視されている生徒にも注意を喚起することができます。

考慮すべき点:

• これらの生徒について、どのような追加情報が必要ですか？
• この情報をどのように収集、記録、分析できますか？
• 誰が参加すべきか？

3. 証拠の解釈さまざまな証拠が集められ、検討された後、調整チームは、検討すべき問題について学校コミュニティ全体で幅広い議論を奨励する方法を計画する必要があります。この目的のために、校長会、職員会議、生徒会、および保護者グループの議題にこのトピックを含めることが考えられます。一部の学校では、特に「外部」が「内部」が見落としている質問をしたり、パターンを観察したりできるため、関連機関の代表者がこれらの議論に参加することも役立つと考えています。ある意味では、これは学校コミュニティ内でのより深い反省プロセスを促進するために、「身近なものを未知のものに変える」方法です。適切に導かれれば、それは人々を共通の目的のために団結させる手段となります。

考慮すべき点:

• このグループの生徒たちの経験について、データは何を示唆していますか？
• 彼らの進歩が乏しいことには、どのような要因が関連しているように見えますか？
• これらのデータの解釈には誰が関わるべきでしょうか？
• これらの要因に対処するために何ができるでしょうか？
• 私たちの学校のどのような側面を考慮に入れるべきでしょうか？

4. 前進する。開発分野が確立されたら、学校コミュニティを前進に関与させるための戦略をグループが策定する必要があります。この場合、一般的なアプローチは、学校が利用している以上の情報を持っているという仮定に基づいており、開発の論理的な出発点は既存の作業方法の詳細な分析です。これにより、良い実践を特定して共有すると同時に、一部の生徒の出席、参加、学習への障壁となっている可能性のある作業方法に注意を喚起することができます。この時点で、古いことわざを思い出す価値があります。学校の改善は技術的には簡単ですが、社会的には複雑であるということです。言い換えれば、必要な行動の計画は比較的簡単である可能性が高いです。調整グループにとっての課題は、誰もが参加する方法を見つけることです。必然的に、採用される戦略は、取り上げられる分野の性質に依存します。

考慮すべき点:

• このグループの生徒たちの経験を改善するために、どのような行動を提案しますか？
• 私たちの学校のどの側面を変更する必要がありますか？
• 進歩には誰が参加すべきですか？
• 参加を促すために、どのような対策を講じるべきでしょうか？

5. 関係者の関与。学校が計画を進める上で、関係者、特に家族の関与は重要になります。さらに、学校間の協力が、それぞれがより公平な働き方を開発する努力に価値を加えることができるというかなりの証拠があります。これは、制度の周縁に追いやられ、成績や態度が懸念される生徒たちに特に利益をもたらすために、制度間の協力がどのようにこれらの制度間の二極化を減らすのに役立つかを示しています。

また、学校がより協働的な働き方を模索しようとすると、それが教員の自己認識や仕事の捉え方に影響を与える可能性があることも示されています。具体的には、教員の実践を共有し比較することで、学校関係者は成績の低い生徒を異なる視点から見ることができるようになります。彼らは単に克服不可能な問題として受け止められるのではなく、教室や学校の既存の力学に関するフィードバックを提供していると見なされるようになります。このように、彼らは、これらの体制が学校の全構成員に利益をもたらすようにどのように発展させることができるかについての情報源として見られるようになります。

考慮すべき点：

• 学校外で誰を巻き込むべきか？
• どのように参加を促すことができるでしょうか？
• どのように私たちの取り組みに貢献してくれるでしょうか？

6. 進捗状況のモニタリング。学校が計画を進めるにつれて、適用プロセスを注意深く、頻繁に監視する必要があります。また、生徒の出席、参加、達成度への影響を判断するための証拠を収集する必要があります。グループは、この作業の調整において重要な役割を果たします。管理職も、学校全体に調査的な態度を生み出すために、情報の収集、生成、解釈に参加する必要があります。これらの活動が進むにつれて、その影響はより広範になると予想されます。このように、「リスク」と見なされる学生グループに当初焦点を当てることは、学校における既存の指導慣行に疑問を投げかける可能性があります。これにより、学校の全体的な開発計画の中心に作業が置かれます。

考慮すべき点:

• 私たちが求めている結果は何ですか？
• これらの成果達成のプロセスにおいて、どのようなことが起こると期待しますか？
• 生徒の出席、参加、進捗に対するこれらの行動とその影響をどのように監視しますか？

重要な考慮事項

この種の協働的なコンサルテーションについて考えるとき、インクルージョンと公平性を促進するための単純な処方箋を提供し、あるシナリオから別のシナリオへとそのまま取り入れて再現できるものではないことを認識することが不可欠です。むしろ、それは具体的な状況に適応する戦略を設計するために、文脈分析のプロセスを利用する改善へのアプローチを定義します。これには、さまざまな形態の証拠へのコミットメントが必要であり、地域レベルで決定される戦略の開発につながります。

このアプローチの最も際立った特徴は、学校内部から主導されることです。しかし、これが組織的な「混乱」の期間につながることは予想されます。この現象の性質は、場所によって異なります。しかし、一般的には、個々の個人が、彼らの日常生活の現状を混乱させる考えやアプローチに対して、センター内で示す反応の結果として生じます。それにもかかわらず、混乱の期間なしには、成功し永続的な変化が起こる可能性は低いことを示唆する以前の研究からの証拠があることに注意すべきです。この意味で、混乱は物事が動いていることの有用な兆候と見なすことができます。同時に、この事実は、敏感で支援的なリーダーシップの重要性を強調しています。

付録

研究方法にはさまざまな形態があります。効果的に使用されると、生徒が経験の意味をどのように構築しているかについての理解を深めるのに役立ちます。これは、ひいては実験と専門職としての学習を促進することができます。

統計

現在、学校には、生徒の出席、行動、成績に関する統計情報が豊富にあります。これらは、学校で実施される研究の良い出発点となることがよくあります。

近年、これらのデータの範囲と洗練度は向上しており、現在ではグループや個人の進捗状況をかなり詳細に追跡できるようになり、学校が生徒にもたらす価値について、より明確な洞察が得られるようになっています。必要であれば、生徒、職員、そして該当する場合は家族や介護者の意見に関する調査を通じて、より関連性の高い統計資料を収集することができます。

しかし、統計情報だけではほとんど何もわかりません。これらのデータを生かすのは、「内部の人々」がその意味を一緒に検討し、疑問を投げかけ、解釈のプロセスに経験と詳細な知識をもたらすことです。それでも、限界に留意する必要があります。統計は存在するもののパターンを提供します。それらは物事がどのようであるかを教えてくれますが、なぜそうであるのか、あるいはどのようにしてそうなったのかを理解させてくれるわけではありません。だからこそ、方法論の専門家は、混合研究法を用いるという考え方を推進する傾向があります。また、統計データを補完するために、質的なアプローチで収集された証拠が必要とされる理由でもあります。より具体的には、質的な研究方法は、「どのように」と「なぜ」という問題に取り組むのに役立ち、学校に変革を開始するためにどのような行動をとるべきかを判断するのに役立ちます。

質的研究方法

これらの方法は多くの形態をとることができます。効果的に使用されれば、学校や教室の参加者が経験の意味をどのように構築するかをよりよく理解するのに役立ちます。可能な方法は次のとおりです。

  • インタビューは、データ収集の重要な要素となることがよくあります。学校における協働的なコンサルテーションの枠組みの中でインタビューを実施するには、多くの可能なアプローチがあります。事前に設定された一連の質問によってガイドされる場合があり、ほぼ予測可能な回答が求められます。あるいは、提起された一連のテーマを中心に展開される議論の形をとることもあります。インタビューは個人またはグループで行うことができます。フォーカスグループは、特に学生との調査を行う場合など、より多くの参加者を含めることができるため、魅力的な方法です。しかし、特に若者の場合、特に自信のある人の意見が他の人の貢献を条件づける危険性があります。
  • 教育的な散策を行う教育的な散策とは、同僚グループが学校の学習エリアを訪問する企画された見学のことです。場合によっては、生徒が参加することもあります。これらの散策は、事前に合意されたプログラムに焦点を当てることも、参加者が「興味を引かれたもの」を選べるように自由形式に保つこともできます。散策中および散策後、同僚は見たものについて考察することが奨励され、それによってアイデアの交換が促進され、専門家がお互いに刺激し合うことができます。このアプローチの別のバージョンでは、学校のチームが子供たちの作品の例を収集することに関与し、参加者が質の定義を再考することを奨励します。
  • 観察これは、学校における指導実践の改善を目指す試みにおいて不可欠な要素です。なぜなら、さまざまな戦略の下での指導のあり方に触れることなく、そのような進歩が起こる可能性は低いことを研究が示唆しているからです。観察は、改善プログラムの性質に応じて、さまざまな形式をとることができます。例えば、比較的焦点を絞った一連の指標によって導かれることもあれば、開かれた質問やテーマの一連の質問によって導かれることもあります。さらに、予期せぬ出来事が、研究にとって重要な何かを明らかにする可能性があります。教室や学校環境で観察することを学ぶことは、挑戦です。常にやるべきことがたくさんあり、注意散漫になりやすいです。ビデオ録画を行うことが役立つ場合もありますが、この記録方法にも利点と限界があります。一方、録画を再生して断片をより詳細に見ることができるのは便利であり、同僚グループがビデオ録画について議論するのは良いことです。しかし、カメラはフレーミング内にあるものしか記録できず、重要な出来事を見逃す可能性があります。
  • 生徒の声に耳を傾ける。学生との議論は、専門職としての発展を促す特に強力な刺激となります。あらかじめ決められた一連の質問によって導かれることもあれば、提起された一連のテーマに焦点を当てた議論の形をとることもあります。インタビューは個人で行うことも、グループで行うこともできます。教師は、少人数の学生グループとの議論の一部として、クラス全体を対象とした議論、または個々の学生との議論として、このアプローチを使用することができます。また、学生が適切な訓練と支援を受けていれば、学校で研究者として行動することも含まれます。
  • 物事を別の見方をする。従来の観察やインタビューの手順を超えて、特に子供たちの意見を把握するために、より創造的なアプローチを用いることが可能です。学校での一日の間、若者たちのグループに同行することは、大人たちに、その学校の生徒であることの意味について、新たな、そして時には不安をかき立てるような洞察を与えることができます。例えば、ある中学校では、一部の生徒が一日中、大人の誰からも自分の名前を呼ばれることなく過ごしていることを知り、職員は驚きました。これらの経験は、一部の若者が疎外されていると感じるようになる微妙な方法を私たちに思い出させます。視覚的な手法も、子供たちを巻き込むための特に強力な方法となり得ます。例えば、絵は個人またはグループでのインタビューのきっかけとして役立ちます。同様に、生徒たちに学校での経験のさまざまな側面を写真に撮ってもらうことは、大人たちや他の子供たちが、写真を撮った生徒の目を通して学校生活を見ることを可能にする上で、特に役立つことが証明されています。

おすすめの文献

  • AINSCOW, M. & SANDILL, A. (2010). Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education, 14(1), 1-16.
  • HARGREAVES, D.H. (1995). 学校文化、学校の有効性、学校改善。School Effectiveness and School Improvement, 6(1), 23-27。
  • HARRIS, J., CARRINGTON, S. & AINSCOW, M. COMBER, B, EHRICH, L., KLENOWSKI, V., SMEED,
  • J. & SPINA, J. (2017). 学校における公平性の促進：協力、探求、倫理的リーダーシップ。London: Routledge。
  • JOHNSON, D. W., & JOHNSON, R.T. (1989). Leading the cooperative school. Edina: Interaction Book Co.
  • OECD. (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris: OECD.
  • RIEHL, C.J. (2000). The principal’s role in creating inclusive schools for diverse students: a review of normative, empirical, and critical literature on the practice of educational administration. Review of Educational Research, 70(1), 55-81.
  • SCHLEICHER, A. (2015). 21世紀型学習者のための学校：強力なリーダー、自信のある教師、革新的なアプローチ。OECD出版：パリ。
  • SLEE, R. (2010). 不規則な学校：排除、学校教育、インクルーシブ教育。ロンドン：Routledge。

関連リソースへのリンク

注記：これらのリソースを他の人に提示する前に、特定の状況に適していることを確認することが重要です。

  • 「インクルーシブ教育：アプローチ、範囲、内容」。このユネスコ動画には、インクルージョンに関して進歩を遂げた学校の役立つ例が含まれています。http://www.ibe.unesco.org/en/video/48th-ice-2008-approaches-scope-and-content
  • 「インクルーシブ教育」。これらのビデオとサポート資料は、インクルージョンが普遍的な受容を示し、すべての学習者に対する帰属意識を育む考え方であり行動様式であると主張しています。https://www.alberta.ca/inclusive-education.aspx?fbclid=IwAR1wDha676UhfYASb5FNZpH_6iiWLcfrKhcorOfyyCYeu7Wj6B-kKdrimeE
  • 「インクルーシブ教育に関する若者の見解」。タンザニアとウガンダで制作されたこのビデオは、若者の意見に耳を傾けることの利点を示しています。https://www.youtube.com/watch?v=lyYGeW2nJVg
  • 「インクルージョン・インデックス」。このレビューおよび開発フレームワークは、学校におけるインクルージョンを促進するために世界中の多くの国で使用されてきました。https://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf
  • 「エンパワーメント、公平性、卓越性」。このプレゼンテーションでは、インクルージョンと公平性に関連する教育システムの変革というテーマに取り組みます。https://www.youtube.com/watch?v=ir058B2_Z1A
  • 「ジェンダーは海のようなもの」。高校生が女子から男子へと移行する旅を記録したこのビデオは、教室をよりインクルーシブにするために、同級生や教師がどのように協力者になったかを説明しています。ジェンダーは海のようなものです。
  • 「インクルーシブ学校改革：省察、行動計画、影響のモニタリング」。インクルーシブ学校コミュニティプロジェクト：インクルーシブ学校改革の一環として開発されたツール。
  • 「ラーニングウォーク」。教師が他のクラスでの同僚の仕事を見学、観察、省察すること）：https://www.youtube.com/watch?v=AUTIIOfma90&t=106s
  • 「あなたの学校のインクルージョン・クオティエント」。学校がインクルージョンへの道のりのどこにいるかを知るためのレビューツール：あなたの学校のインクルージョン・クオティエント。

ガイド2. インクルーシブな実践の開発

この2番目のガイドは、教職員がすべての生徒を授業に参加させるためのより効果的な方法を開発するのに役立ちます。次の質問に取り組みます。授業におけるどのような教育実践が、授業のインクルーシブ性を保証するのか？

ガイドの教材は、初等教育や高等教育を含むさまざまな教育的文脈の教師が、インクルージョンと公平性に関する現在の働き方を分析し、前進のためのアイデアを特定できるようにすることを目的としています。

ガイドの教材は、初等教育や高等教育を含むさまざまな教育的文脈の教師が、インクルージョンと公平性に関する現在の働き方を分析し、前進のためのアイデアを特定できるようにすることを目的としています。

アクティビティ1：インクルーシブな教育と学習を実現する– 参加者が自身の学校でインクルーシブな教育と学習をどのように発展させられるかについて考えることを奨励する。

アクティビティ 2: 教育と学習の分析フレームワークを使用する– インクルージョンと公平性の観点から、教育と学習の分析プロセスを開始する。

アクティビティ3：実践報告 – 教育と学習におけるインクルージョンと公平性の推進を進めている他の学校の経験から学ぶ。

アクティビティ4：インクルーシブな教育と学習を発展させるための協働的なコンサルテーションの活用 – 包摂的な実践を分析し促進するための手続き。

これらの活動はすべて、議論への参加、経験の共有、そしてすべての生徒を授業に効果的に関与させる方法を見つけるための努力を促すことを目的とした構造化されたグループプロジェクトを伴います。

これらの活動が完了したら、参加者は学校内での専門能力開発を促進する戦略を立てるための行動計画に合意する必要があります。このようにして、大人と子供たちの両方の学習は、インクルージョンと公平性の原則に基づいた学校政策の中心的な要素となります。この文書の最後には、その他の参考文献と関連リソースへのリンクが示唆されています。

アクティビティ1. インクルーシブな教育と学習の実現

目標

参加者が自身の学校でインクルーシブな教育と学習をどのように発展させられるかについて考えることを奨励する。

プロセス

  1. 「インクルーシブな実践の開発」の議論資料を読む。
  2. 同僚と内容について話し合う。
  3. 4〜6人のグループに分かれ、以下の問いについて話し合ってください。
    • この議論用資料の中で、最も興味深い点は何ですか？
    • 教員同士が学び合うという考えについて、どう思いますか？
    • 貴校では、どの程度協働学習アプローチが活用されていますか？
  4. ご自身の結論を他のグループに提示し、学校での今後の行動への影響を検討してください。

この資料を読むにあたり、以下の質問を念頭に置いてください。

議論用資料：インクルーシブな実践の開発

この資料をお読みになるにあたり、以下の質問を念頭に置いてください。

• あなたの学校は、教育実践の開発において教員同士の協力を奨励していますか？
• すべての生徒を授業に参加させるためのより効果的な方法を見つけるために、教師は革新を奨励されていますか？
• 生徒の意見は考慮されていますか？

リソースフォルダ「すべての学習者に手を差し伸べる」（Llegando a todos los estudiantes）で強調されているように、学校でインクルーシブな実践を発展させるための出発点は、既存のアプローチがクラスの一部の参加と学習の障壁となっている可能性のある方法を綿密に検討することです。同時に、共有および活用できる奨励的な実践を特定します。この議論文書は、学校で変化を起こす方法についての提案を提供します。

教師の実践から学ぶ

推奨されるアプローチでは、教室での教師の実践を観察し、関係者の話を注意深く聞くことの必要性が強調されています。たとえば、次のようになります。

これは、さまざまな背景を持つ9歳の子供たちで構成されるクラスです。孤立したテーブルに座っている2人の生徒は、インクルージョンに関するファシリテーターと常に連絡を取り合っています。今日のクラスでは、アラブのイードまたは犠牲祭のために甘いお菓子を作っており、この神聖な時期に恵まれない子供たちへの寄付の重要性を含む、祈りと伝統に関連する価値観についての激しい議論が行われています。テーマに関する多くの回答とアイデアとともに、2人の生徒は、インクルージョンに関するファシリテーターの助けを借りて、互いに関連する画像を接続するための、かなり単純化され拡大された、イラストと線を含む印刷されたタスクシートで作業しています。クラスの議論中、彼らは参加するように求められず、彼らに与えられたワークシートに集中しています。

この経験は多くの疑問を投げかけます。問題となっている二人の少年は通常のクラスに在籍していますが、学習上の困難があることを考えると、いくつかの国ではこのような状況にはならないかもしれません。さらに、彼らは多くの個別指導を受けるという利点がありますが、これは他の国では家族がほとんど得られないものです。一方で、他の生徒から離れたテーブルに物理的に配置されていることは、補助教員が彼らに話しかける際に、彼らとクラスの残りの部分の間に位置することが多いことを考えると、彼らが依然として疎外されていることを示唆しています。

では、これらの生徒はインクルーシブ教育を受けているのでしょうか、それとも受けていないのでしょうか？この介入から、他の学校でよりインクルーシブな実践を開発するための基礎となる教訓を引き出すことはできるでしょうか？そして、利用可能なリソースをより効果的に活用するにはどうすればよいでしょうか？

利用可能なリソースの活用

学生の参加を促進するために効果的であると思われる授業の特徴は、特に人的資源など、利用可能な資源を学習支援にどのように活用するかということです。たとえば次のようになります。

アジアの小国ラオスは、世界で最も貧しい国の一つと言われています。この教室には明らかに物質的な資源がほとんどありません。教師は授業の最初の10分間を、子供たちと自然に関連するテーマについて話すことに費やします。彼のプレゼンテーションは、黒板に貼られた彼の描いた絵で説明されます。突然、生徒たちは3人から5人のグループに分かれ、議論を始めます。教師は、最初のプレゼンテーションから派生した質問を彼らに投げかけました。すべてが起こる速さから、クラスがこのように働くことに慣れていることは明らかです。非常に注目すべきは、雰囲気の変化です。ボディランゲージや表情は、以前はむしろ受動的だったこれらの子供たちが、教師が計画した議題に今ではるかに積極的に取り組んでいることを示唆しています。

このような例は、あらゆる教室において、生徒たちが経験、インスピレーション、挑戦、そしてサポートの豊かな源であることを思い出させてくれます。それを活用すれば、提案されたタスクや活動に多大なエネルギーを注入することができます。しかし、これらすべては、このエネルギーを活用する教師のスキルにかかっています。これは、部分的には態度に関わる問題であり、生徒たちが他者の学習に貢献する能力を持っていることを認識することにかかっています。

一部の国では、グループでの協働学習の活用が、すべての生徒の参加を最大化し、同時に高い学習レベルを達成できる教室環境を創り出す可能性を示しています。実際、教師がグループでの協働学習活動の計画と管理に熟達している場合、学術的、社会的、心理的な発達の面で成果が向上するという強力な証拠があります。また、これらのアプローチは、「特別な支援を必要とする生徒」の参加を支援する効果的な手段であることも証明されています。例えば、クラスに新しく来た生徒、異なる言語的・文化的背景を持つ子供たち、障害のある子供たちです。しかし、教室でこのような指導実践を組織する能力が必要であることを改めて強調することが重要です。管理の行き届いていないグループアプローチは、しばしばかなりの時間の浪費につながり、実際には混乱を増大させる機会を提供する可能性があります。

協働学習を支持する議論の強さを考えると、これらのアプローチが広く普及していると仮定するのは合理的でしょう。しかし、子供たちがテーブルの周りのグループに座っているのを見るのは一般的ですが、より詳細な分析は、彼らがしばしば個別のタスクに取り組んでいることを確認します。この点で、彼らは両方の世界の最悪の部分を得ている可能性があります。個別の作業は、このような座席配置によって助長される偶発的なグループディスカッションによって妨げられる可能性のある集中力を必要とします。

教室での協力

効果的なグループワークはさまざまな形をとることができますが、その主な特徴は、タスクの達成にはグループ内のすべての個人の積極的な参加が必要であり、グループのメンバーが他のメンバーの成功なしには成功できないということです。したがって、グループメンバーが協力することの重要性を認識し、互いを尊重し、有益な方法で交流することが不可欠です。
協働学習の最も重要な側面は、グループのメンバーが、他のメンバーが目標を達成した場合にのみ、自分たちの目標を達成できると受け入れることです。これは「ポジティブな相互依存」と呼ぶことができます。つまり、「他の人がいなければ学べない」という考え方です。

ポジティブな相互依存は、設定されたタスクの性質、レッスンの内容、および学生の事前の経験に応じて、さまざまな方法で達成できます。たとえば、次のようになります。

  • 学生に、より大きなグループ、あるいはクラス全体に発表する責任を負うテーマについての共同声明を準備するためにペアで作業するように依頼することができます。
  • 学生のグループは、異なる参加者が持っている資料を共有しないと完了できないタスクに参加することができます。
  • グループの個々の参加者には、具体的な役割を割り当てることができます。たとえば、議長、記録係、書記、発表者などです。
  • グループの各参加者に、グループ全体で完了する必要のあるタスクの最初のドラフトを作成するように依頼できます。
  • グループは、個々のメンバーが完了した追加の成果に基づいて評価されることをグループに伝えることができます。

生徒に協力して取り組むように依頼する場合、私たちは効果的に達成すべき追加の目標を設定することになります。学業目標の達成を目指すことに加えて、生徒は他者と協力するスキルに関連する目標も考慮する必要があります。これは、協働作業の複雑さと要求は慎重に導入され、段階的に増加する必要があることを意味します。たとえば、各生徒に、比較的簡単なタスクで知っている仲間と協力するように依頼することで、初期の困難を最小限に抑えることができます。タスクの要求の性質、およびグループのサイズと複雑さは、生徒がスキルと自信を獲得するにつれて、段階的に増やすことができます。

実践的な言葉遣い

インクルーシブな働き方を育む最善の方法は、学校の教師同士が学び合うことであると示唆する強力な証拠が研究から得られています。メッセージはシンプルです。生徒間の協力を促進するには、まず教職員間の協力を強化することから始める必要があります。このようにして、「知識を移動させる」ことを学校内で目指し、すべての子どもたちが最良の実践を利用できるようにします。

この種の専門的な学習が行われるような雰囲気を作り出すことの重要性を、研究は指摘しています。プロセスの中核となるのは、次のような例に見られるように、指導実践についての議論です。

  • 学校はインドの都市にある貧しい地域社会にサービスを提供しています。子供たちが家族についてのロールプレイング活動に参加した授業の後、教師たちはそれがどのように計画されたかを説明しました。前年、校長は仕事について話し合うために、土曜日の朝に時折会議を奨励しました。学校の壁には、これらの会議中に作成された美しいポスターが飾られています。教師たちは、これらの議論が彼らに異なる教育的アプローチを試すよう促したと説明しています。しかし、彼らは会議だけではなかったと説明しました。彼らはまた、「共同指導」と呼ばれるもののアイデアを発展させました。これにより、時折、互いの教室で一緒に働く機会を得ました。これは、何よりも彼らの実験を刺激したものです。時間をどのように見つけたのか尋ねられたとき、彼らは校長が教師を同僚と協力させるためにクラスを引き受けることがあると説明しました。他の times、彼らは2つのクラスをまとめることができましたが、教室がいっぱいすぎるため、これは通常、外で働かなければならないことを意味します。

このようなプロセスの中核、つまり専門的な学習が学校内で行われるプロセスの中核は、同僚が互いに、そして実際に自分自身と、指導実践の詳細について話すことができる共通言語の開発です。実践の言語がなければ、教師は新しい可能性を試すのに苦労します。

教師が、集中的な意見交換の中で行うことの多くは、直感に基づいて行われています。さらに、立ち止まって考える時間はほとんどありません。そのため、同僚が実際に働いている様子を見る機会は、教師の実践改善を成功させる上で非常に重要です。共有された経験を通して、同僚はお互いが現在行っていることを明確にし、今後行いたいことを定義するのを助けることができます。また、特定の生徒グループに関する当然の仮定が、相互に批判される場も生まれます。

学校内で指導を研究するための、様々な種類の証拠に基づく参加は、指導言語を生み出すのに役立ちます。これは、到達が困難な生徒を引きつけるためのより効果的な実践の開発を促進することができます。具体的には、既存の言説を保留し、通常の働き方を疑問視することで、再考の場を作り出すことができます。

これらのプロセスの出発点は、通常、生徒の進歩に関する統計的証拠の検討です。しかし、進歩に影響を与える要因をさらに深く掘り下げる必要性は、しばしば質的な証拠の形態の介入を必要とします。証拠を生み出すための最も強力な技術には、授業の観察、時にはビデオ録画を通して、そして学校での指導と学習の特徴に関する生徒から収集された証拠の使用が含まれます。

これらすべては、「学習のための評価」という考え方と一致しています。これは、教師が生徒が何を学び、どのように学ぶ必要があるかを理解するのを助けるアプローチです。これは、生徒に学習目標について話し合い、進捗状況や次のステップについて振り返り、話す機会を提供することを意味します。

このアプローチの根底には、すべての教育・学習活動が評価の機会を提供するという認識があり、学習のための評価は、クラスのすべてのメンバーの進捗状況を継続的に分析する手段として、教室での日常業務に組み込まれるべきであり、それによって教育が更新され、学習を改善するためのフィードバックが提供されるべきであるという認識があります。

中断を作成する

適切な条件の下では、これらのエビデンスに基づいたアプローチは、慣れ親しんだものを未知のものに変えるような中断を提供し、自己探求、創造性、行動を刺激します。そうすることで、認識されている問題の再考につながり、それが教師の注意を、参加と学習への障壁に対処するために見過ごされてきた可能性に向けさせます。このようにして、生徒、スタッフ、学校間の違いは、改善の触媒となります。

公平性の原則への配慮は、行動の根底にある思考と、そのような思考が実践に与える影響にも焦点を当てる必要があることを意味します。具体的には、教師が行うことに影響を与える態度や仮定、そのうちのいくつかは無意識的である可能性があり、それらを他者、特に生徒自身との対話を通じてどのように変更できるかに対処する必要があります。

このような専門的学習を導入するための確固たるアプローチは、日本の他のアジア諸国で確立されている体系的な指導開発手順であるレッスンスタディです。レッスンスタディの目的は、教師がすべての生徒に提供する経験の効果を高めることです。特定のレッスンに焦点が当てられ、生徒が受ける経験の質に関する証拠を収集するための基礎として使用されます。これらのレッスンはリサーチレッスンと呼ばれ、計画された活動に対する生徒の反応を調べるために使用されます。最近ヨーロッパで行われた「到達困難な人々に到達する（Llegando a aquellos difíciles de llegar）」という研究プロジェクトでは、研究者として訓練された生徒がこれらの専門的学習プロセスにどのように貢献できるかが探求されました。

アクティビティ 2 – 教育学習分析フレームワークの使用

目的

インクルージョンと公平性に関連する教育と学習の分析プロセスを開始します。

プロセス

  1. 参加者には、教育と学習の分析フレームワークが提示されます。指標と質問は、インクルーシブで公平な教育と学習戦略に関連する要因に関する国際的な研究に基づいています。
  2. 4段階の評価尺度を使用し、個々の参加者は、以下の指標に関して、自身の学校における教育と学習を評価します。
    • Aは「学校はうまくやっている。いくつかの重要な強みがあり、目立った弱点はない」を意味します。
    • Bは「学校は良い。いくつかの強みがあり、いくつかの弱点もある」を意味します。
    • Bは、学校はかなりうまく機能していることを意味します。全体として、強みは弱みを上回っています。
    • Cは、学校があまりうまく機能していないことを意味します。全体として、弱みは強みを上回っています。
    • Dは、学校の業績が悪いことを意味します。明らかな強みはなく、いくつかの重要な弱みがあります。
  3. その後、参加者は以下の質問について考察します。
    • 私たちの学校が活かせる強みは何ですか？
    • 主な課題は何であり、どのように取り組むことができますか？
    • 次のステップは何であるべきですか？
  4. 最後に、参加者はこのプロセスに関するアイデアを共有し、次のステップへの影響について議論します。

教育と学習の分析フレームワーク

2.1 指導は、すべての生徒を考慮に入れて計画されます。
• 授業活動は、生徒の興味や経験を考慮に入れていますか？
• 多様な指導方法が用いられていますか？
• 授業の活動の目的を児童生徒は理解していますか？

2.2 全ての児童生徒の参加を促す授業が行われています。
• 全ての児童生徒は名前で呼ばれていますか？
• 学生の興味を引く教材はありますか？
• 学生は授業中に発言できると感じていますか？
• レッスンは文化的に関連性がありますか？
• 子供たちが公平に発言することを奨励されていますか？

2.3 生徒は自身の学習に積極的に参加しています。
• 生徒は自身の学習に責任を持つよう奨励されていますか？
• 学習意欲を刺激する教室環境か？

2.4 生徒同士が学び合うことを奨励する。
• 教室の座席配置は、生徒同士の交流を促すものか？
• 学生はペアやグループで作業することが期待されていますか？
• 学生は授業の目標達成のために互いに助け合っていますか？

2.5 困難を示す学生にはサポートが提供されます。
• 困難を抱える生徒に教師は注意を払っていますか？
• 生徒は助けを求めることができると感じていますか？

2.6 教室での規律は相互尊重に基づいています。
• 話し合いや聞き合いには、決まったルールがありますか？
• 生徒たちは、教室のルールが公平だと感じていますか？
• いじめは防止されていますか？

2.7 学生たちは、何か懸念や不満があるときに誰かに話せると感じています。
• 学生たちの懸念は聞かれ、対応されていますか？
• 教員は、学生が個人的に話せるように利用可能ですか？

2.8 評価は、すべての生徒の学習成果に貢献します。
• 教師は学習を促進するために評価を使用していますか？
• 生徒は自分の仕事について建設的なフィードバックを受け取っていますか？
• 学生はテストや試験のために復習するのを手伝ってもらえますか？
• 教員は、統一された正式な評価システム内であっても、多様性が尊重されることを保証しますか？

アクティビティ 3. 実践レポート

プロセス

  1. 参加者は4つのレポートのうちの1つを個別に読み、グループの4分の1がそれぞれを調べるようにします。レポートは、利用可能な国の政策やリソースの点で異なる文脈を持つ可能性があることが説明されます。
  2. 同じレポートを読んだ人々からなるグループが形成されます。レポートを議論した後、彼らは主要なアイデアの要約に同意します。
  3. グループは集まり、読んだレポートと議論から生まれた重要なアイデアを説明します。
  4. 次の質問に関連して、この活動から得られた教訓について考察します。
    • これらの実践レポートから何を学びましたか？
    • 私たちの学校で起こるべきことには、どのような意味合いがあるのでしょうか？
    • 次のステップは何であるべきか？

実践報告

これらの事例は、学校がインクルーシブな実践を促進するために何をすべきかについての議論を刺激することを目的としています。報告書を読む際には、文脈やリソースが異なることを覚えておくことが重要です。したがって、これらの事例の学校が用いたアプローチは、多様なコミュニティ内での異なる状況に適応するために変更する必要があります。

4つの事例に共通する要因は、一部の生徒が直面する障壁を分析するためのエビデンスの使用に重点を置いていること、そしてこれらの困難に対処する際の集団的な努力の重要性です。これはまた、進歩を達成するためのリーダーシップの重要性も示唆しています。

この報告書を読む際には、これらの質問を考慮してください。

• 教員の皆さんは、授業計画を立てる際に生徒の意見を考慮していますか？
• レッスンスタディのアプローチについてどう思いますか？
• 同僚と授業実践について話し合う機会はありますか？

ある中学校の3人の教師が、研究に基づいた専門職開発アプローチであるレッスンの研究という考え方を採用しました。共同で演劇のクラスを計画する際に、彼らはそれぞれのクラスの中で特に脆弱だと考えられる生徒を特定しました。彼らは、これらの生徒を念頭に置いてレッスンを計画すれば、すべての生徒の学習を促進するための新しい、異なる方法を作成できると考えました。例えば、ある教師は、言語は理解できるものの、参加を促されても話さない生徒に言及しました。別の教師は、読むことに深刻な困難を抱えている生徒の一人に焦点を当てました。

これにより、教師たちはレッスンの計画をどのように変えることができるかについて議論しました。例えば、生徒に台詞を書かせるのではなく、言いたいことを口頭でリハーサルさせることを検討しました。

生徒の声に耳を傾ける。さらに、トリオは、生徒たちがどのように学びたいかを把握するために、授業を行う前に生徒の一部と協力する必要があると判断しました。また、生徒たちの多くの違いをサポートするために、どのように計画するのが最善かを考えることも望んでいました。この目的のために、彼らは7人の生徒を選びました。各生徒は異なる民族的背景を持ち、そのうち6人は国外で生まれていました。

教師たちは、昼食時にこれらの若者たちを集め、計画中の授業で行われるさまざまな活動に関する好みをランク付けするように依頼しました。これらの議論の結果、彼ら教師陣は、共同で計画している授業中に、生徒の意思決定により多くの余地を残すことにしました。

計画されたクラスの全体的な目標は、さまざまな演劇技法の自信と知識を深めることでした。各教師は、同僚が観察する中で授業を行い、進むにつれて通常行われる議論を踏まえて変更を加えました。これらの議論はますます詳細に焦点を当て、その結果、以下に示すように、相互の挑戦と個人的な反省に重点が置かれるようになったことが観察されました。

経験についての考察. ある授業の後、同僚の授業の様子を見て、自分たちの働き方について「声に出して考えている」様子がうかがえるような対話が行われました。

教師1：「とても騒がしいと思いました。それが問題ではないことはわかっていましたが、自分のクラスで同じような騒ぎをコントロールできるとは思えないので、少し居心地が悪かったです。彼らがそのような振る舞いを許されるとは思いません。」

教員2：「先生（教員3）がクラスでグループワークをたくさんされてきたことがよくわかります。時間をかけて、生徒たちがより自律的に学習できるように関係性を築いてこられたのですね。ですから、これは一時的なものではないのです。」

教員1：「私はもっと授業を構造化するでしょう。あなたは2つのタスクを一緒に与えました。授業を始める前にそれらを復習せず、最初のタスクである劇的な特徴をこなしている間に、2番目のタスクのためにそれがうまくいっているか確認するために、彼らの間を回っていました。私はタスクを2つに分けます。1つ目は劇的な要素の作成、2つ目は各劇的な要素の重要な側面について考察することです。1つのタスクを行い、次にすべての生徒を止め、私の注意を再び向けさせます。その後、2番目のタスクのために何をすべきかを指示します。私は彼らに不利益を与えているかもしれませんが、彼らだけでは対処できないと思います。あるいは、私がコントロールしていると感じたいだけかもしれません。」

教員2：「生徒たちがグループで情報パッケージを読むことに真剣に取り組んでいることにとても驚きました。羨ましいです。驚いたのは、あなたが指示を与え、それを読むことを信頼できた方法です。彼らが自律的になるように教えてきたことは明らかです。」

これらすべてが、トリオのメンバーが使用するさまざまな指導スタイルを検討することにつながりました。

教師1：「（教師3）はとても落ち着いたスタイルを持っていると思います。そしてそれは生徒たちに伝染します。クラス中をそれが巡っているのを見ました。その落ち着いたスタイルは私のクラスではうまくいかないでしょう、あるいは私が彼らをそれに慣らしてしまったのでしょうか？彼らは生産能力がはるかに低く、鉛筆を紙に置かせるためには多くのエネルギーが必要です。行動の問題もたくさんあります。授業の終わりには疲れ果てています。もし私がもっと落ち着いていたら、彼らも落ち着くのでしょうか？私の生徒たちがそれほど自立できたら、私は神経質になるでしょう。あなたは彼らにやるべきことすべてを指示しませんでした。私の生徒たちはそれをできないでしょう、あるいはそれは私の生徒に対する期待の問題なのでしょうか？それは生徒たちが誰であるかということにも関係していますが、期待にも関係しています。」

再考。生徒たちの隠れた強みを引き出す方法についての検討が続き、会話は続きました。

教員2：「各グループのリーダーをどのように選んだかも気に入りました。信頼して指導できる人物を選んだのですね」

教員1：「彼らの強みを十分に活かせていませんでした。例えば、生徒Yは全体的に成績が悪いですが、市のチームのアスリートです。生徒Xはカデットに非常に熱心で、この活動を率いるのに適しているかもしれません。話すのがあまり得意でないからといって、他の分野で彼の強みを活かせないわけではありません」

教員2：「彼らが何をモチベーションにしているのか、どのグループやクラブに所属しているのか、何に刺激を受けているのか分かりません。彼らが何かに秀でていることを示し、彼らの強みを活かす必要があります」

プロセスの最後に、3人の教師は、授業の計画と単純化を再考せざるを得なかったと述べました。彼らは、新しいアプローチが「快適ゾーン」の外で学ぶ機会を与え、それによって生徒の能力に対する期待を超えることができたことに気づきました。

報告書2：期待に挑戦する

この報告書を読む際に、これらの質問を考慮してください。

• あなたの学校で懸念されている生徒はどのような生徒ですか？
• 彼らの進歩のどのような側面が懸念されていますか？
• これらの生徒の経験について、どのようにすればより多くの情報を得ることができますか？

この小学校では、評価記録によると、算数の成績と比較して、かなりの割合の子供たちが書字に問題を抱えていることが示されていました。多くの教師が予想していたにもかかわらず、男子生徒だけに焦点を当てることは全く正当化されませんでした。なぜなら、そのような男子生徒の中には成績が最も良い生徒も含まれており、多くの女子生徒は成績が最も悪い男子生徒をわずかに上回る程度だったからです。

証拠の収集。教職員の研究グループがこの問題に関する証拠を収集し、書字中の少数の男女児童生徒にインタビューを行いました。これらの生徒の中には、失敗への恐怖を表明した生徒もいました。グループのメンバーは得られたデータに魅了され、書字に対するそのような恐怖がすべての生徒にどの程度広がっているのか疑問に思いました。

この考えに基づき、教師たちはアンケートを作成することを決定し、それは5年生と6年生のすべての子供たちが記入しました。一部の生徒のために補助教員が代筆しました。教員の研究グループのメンバーは、子供たちが良い文章を書く上での障壁として特定した要因に困惑し、興味をそそられ、自身の指導実践をどのように変えればこれらの問題の一部を軽減できるかを考え始めました。

議論の拡大。学校の他のすべての教職員を巻き込む時期が来たと判断されました。そこで、グループは、子供たちの文章の例とともに、インタビューとアンケートのデータを活用して、教員研修の日を計画することを決定しました。

この日の主な焦点は、教師が「自分たちの」子どもたちの証拠をどのように解釈し、自身の教育実践においてどのように対応できるかということでした。会議では活発な議論が交わされ、多くの教師が学んだ知識に関連して新しいアイデアを試す方法について、自身の考えを例として挙げました。補助教員もこれらの議論に参加し、生徒との個別の仕事から得られた貴重で具体的な洞察を提供しました。

一日の中で、例えば物語の執筆に関連した演劇活動を試すといった「楽しみ」の要素も、学校に存在する良好な関係を思い起こさせ、多くの課題に直面する中での優先事項についての議論を促進しました。それでもなお、一部の教師へのフォローアップインタビューでは、学校の方針によって課せられた制限の中で、自身の実践をどのように変えるべきか理解するのに苦労していることが明らかになりました。実際、学校の教育の質が確固たるものであると視学官が判断した後になって初めて、教師たちは自身の教育実践をどのように発展させられるかを判断する上で、自身の判断に再び自信を持つようになりました。

フォローアップ2年後も、職員の多くが質問票のデータを改善に活用していることは注目に値します。また、子供たちにこれらの側面を確認してもらうことに重点を置きながら、ライティングを促進するためのさまざまなアプローチも試されました。

レポート3：詳細に焦点を当てる

このレポートを読む際に、これらの質問を考慮してください。

• 集中力が持続しにくい生徒がクラスに参加できるように、どのように工夫していますか？
• 同僚と、教室での指導実践について話し合う機会はありますか？
• 生徒たちに驚かされることはありますか？

この小学校の読書レッスンの初期段階では、子供たちはそれぞれ読書の本を手に、円になってカーペットの上に座っていました。レッスンの導入で、教師は物語の「主人公」という考えについて話しました。子供たちの知識を引き出すために質問を使いました。例えば、「本の作者を何と呼びますか？」

ペアでの作業その後、子供たちはペアになり、自分の本の主人公について話し合うように求められます。教師は子供たちの輪を回り、それぞれが誰とペアになるべきかを指示します。次に、各生徒がペアと話し合ったことについて話さなければならないと説明します。ホセという少年は、彼女とペアになることになっていました。
しばらくこの活動に没頭した後、クラスの参加者のかなりの数が何をすべきかまだ理解していないことが明らかになりました。その結果、教師は授業を止め、課題についてさらに説明しました。その後、子供たちは5分間ペアで話し合いました。

つながりを作る。最後に、クラスのメンバーはペアとの会話を終え、その後、それぞれがクラスに報告するように求められます。子供たちのそれぞれの要約を聞いた後、教師は黒板にいくつかの単語を書きました。時折、適切な語彙を得るために子供たちに質問しました。例えば、「〜したいですか？」「〜はどうしてダメなの？」多くの質問は、子供たちの日常の経験とのつながりを確立し、思考を深め、同時に語彙を広げることを目的としているようでした。例えば、「退学させられる、それはどういう意味？」このレッスンのこの段階は時間がかかり、多くの聞き取りを必要としましたが、子供たちは参加し続けました。実際、プロセスの終盤に向けて、教師は子供たちの集中力に賞賛を送りました。その後、黒板に列挙した単語を全員で声に出して読ませました。

彼らは今、自分の席に戻り、キャラクターが学校を訪れたらどうなるかについて作文をするように言われました。話し合いに明らかに夢中になっていた一人の少女が、席に戻る途中、「それは本当に起こるの？」と尋ねました。

子供たちは5つのテーブルに分かれて座り、読解力レベルに応じてグループ分けされているようでした。作業を始めると、教師はいくつかのワークシートを配布しました。その後、生徒たちが最初の作業を始めるのを手伝うために、いくつかのテーブルに近づきました。しばらくして、彼女は授業を止め、ある子供に自分の文章を声に出して読んでもらい、各文の終わりにどこにピリオドを置くべきかを判断するのを手伝うように頼みました。

教師たちは共に学びます。その後、教師はクラスを観察していた経験の浅い同僚の一人と話しました。例えば、教師が言葉遣いに気を配り、子供たちの理解度を尋ねるために質問を使っていたことについて話し合いました。また、ペアでのディスカッションの活用についても話しました。子供たちは以前の授業でこのアプローチを使用したことがあるため、このアプローチに慣れているようでした。両方の教師は、生徒たちの集中力と表現力に感銘を受けていました。

若い方の教師は、同僚がホセとどのように協力することを選んだかについて言及しました。偶然だったようですが、彼女は「近くで見守る」ために彼をクラスの前に移動させました。ホセは時々非常に迷惑になることがあるようです。彼らは、問題のある可能性のある生徒を監視するためのさまざまな戦術について話します。

驚き。おそらく、この議論の最も興味深い側面は、教室内の違いに対応する方法に関するものでしょう。教師は、キャリア初期の経験が彼女の考え方に影響を与えたことに言及しました。「すべての子供たちは私たちを驚かせる何かを持っています…誰もが私たちを驚かせることができます」と彼女は言いました。

二人の同僚は、このクラスが「驚き」の機会をどのように提供したかを思い出し、同時に、個人が参加できるように様々なレベルのサポートを提供しました。例えば、注意深く評価された質問を使用して応答するように促された子供たちのことを思い出しました。また、子供たちが書き込みタスクを開始したときに、教師が微妙に異なるレベルのサポートを提供した方法についてもコメントしました。例えば、追加の指示が必要だと想定される子供たちには、すぐに口頭での追加指示を与えました。また、一部の子供たちに追加の指示シートを配布しましたが、追加の助けが必要であることを目立たせないようにしました。このようにして、すべての子供たちが共通のクラスに参加し、同様のカリキュラムを共有しましたが、それは個々のニーズに対応しようとする方法でした。

二人の教師は、この議論が自分たちの考えや実践の側面を詳細に振り返るのに役立ったと考えていました。この点で、この経験は、教育実践を観察する機会と、共有された経験の詳細な議論に参加する質の高い時間の価値を証明しました。

報告書4：学習支援の連携

この報告書を読むにあたって、以下の質問を考慮してください。

• あなたの学校のすべての生徒は、困難、暴力、いじめを経験したときに話せる相手がいますか？
• 必要な時に支援を動員できる管理システムはありますか？
• この報告書は、あなたの学校に確認が必要な要素が存在することを示していますか？

都市郊外の大きな公営住宅団地にあるこの学校には、11歳から16歳までの約900人の生徒がいます。貧困問題は彼らの仕事に大きな影響を与えています。

学校は生徒の移動に関する特有の問題に直面しています。例えば、昨年の卒業生160人のうち、次の学期に進級したのはわずか100人でした。一方、過去5年間では、227人の生徒が何らかの時点でシステムに関わっていました。

また、生徒が親や他の家族の家を移動するなど、より隠れた形の移動もあります。学校関係者によると、学校外では理解されていない方法で、健康状態の悪さが欠席の主な要因であると言われています。

インクルージョンを促進するための学校の戦略は、相互に関連する2つの要素から成り立っています。これらの要素は、進捗状況の追跡と学習支援です。

進捗状況の追跡。進捗状況の追跡戦略には、多くの異なる戦術が複雑に組み合わされています。これらはすべて、職員と生徒一人ひとりの成長に焦点を当てることを支援するために設計されています。この場合、校長は「何が起こっているかを知る必要がある！」と明確に述べています。

出席状況、努力、進捗状況に関する最新の情報は、モチベーションを高め、成功を祝い、そしてもちろん進捗の妨げとなっている障壁を特定するために、さまざまな方法で活用されます。この場合、証拠の分析は、活用される生徒支援チームを適切に使用するための手段となります。同時に、すべての生徒が良い結果を出すことが奨励されていることを指摘することも重要です。

教員は、各生徒の進捗状況をまとめたスプレッドシートを定期的に受け取ります。これらの進捗状況は、特に懸念のある生徒について、生徒本人と話し合われ、個別の目標が設定されます。

各管理職のメンバーは、科目部門の監督を担当します。さらに、管理職は学校全体のより広範な監督の役割を担います。これは、教員が授業中の妨げとなる事象に対処する際に、かなりの直接的な支援を受けていることを意味します。

学習支援学校を訪れる人は、生徒の学習支援への配慮に感銘を受けます。学校関係者が支援の目的を明確にし、潜在的な危険に対する感受性を持っていることは、珍しいことです。また、様々なカテゴリーの職員が協力して、一体感のある支援戦略を提供していることも印象的です。その結果、支援は必要な人がいつでも利用できるものとなっています。

この学校のインクルーシブな哲学は、身体的な困難を抱える生徒、車椅子を使用している生徒、重度の学習障害があると診断された生徒のためのリソースセンターとしてのより広範な責任を学校に負わせています。これは、成人からのさらなる支援が必要であることを意味します。しかし、この場合興味深いのは、これらの生徒が通常授業の時間の大部分を過ごしているため、彼らに提供される支援は、他の必要な人にも利用可能であるということです。

学校全体を通して、生徒と職員の間で、障害者は学校にいる権利があるという認識が共有され、当然のこととされています。実際、彼らの存在は肯定的な影響を与えると見なされています。

「支援付き柔軟なアクセス」という目標で、生徒に学校で支援を提供する一般的な理由は説明されています。つまり、支援は必要な場合にのみ提供され、可能な限り早く撤回されます。ある教師がコメントしたように、「必要なければ、それは撤回されます」。

エートスの重要性多くの点で、学校の組織構造は非常に伝統的です。しかし、驚くほど異なるのは、これらのやや階層的なシステムを水平に横断する労働関係の性質です。副校長の一人が、彼女が各人の仕事に浸透していると考えるエートスの観点からそれを説明しました。彼女は次のようにコメントしました。

「ここの職員は、他の学校よりも生徒たちにずっと近い存在です。もっと全体的なアプローチです」

彼女は、この機関に初めて来たとき、特に職員が生徒に対して抱く高い期待に、「信じられないほどユニーク」だと感じたことを思い出した。若い教師は、受けたサポートについて語り、「周りの人々からすべてを学びます」と指摘した。ある学科長は、態度や期待の変化が、教室での実践における大きな進歩と並行してきたと説明した。彼は次のようにコメントした。

「正直に言うと、私の教職の最初の数年間は、子供たちの世話に多くの時間を費やしました。今では、私たちは皆、パフォーマンスの向上に焦点を当てており、学習センターとしての学校という精神がますます高まっています。しかし、私たちの真の強みは、すべての職員のチームワークです」

学校における議論が、しばしば協力というテーマに戻ってくるというのは、注目に値します。その結果、学校が置かれている多くのプレッシャーが、利点に変わったかのようです。

アクティビティ 4. インクルーシブな教育と学習を発展させるために、協働的なコンサルテーションを活用する

目的

インクルーシブな教育と学習を分析・促進するためのプロセスを導入する。

プロセス

ここに示された指示は、教室での指導実践をよりインクルーシブにするための協働的なコンサルテーションプロセスを導くためのものです。このアプローチは、地域の要因や状況を考慮して、ある程度の柔軟性をもって使用されるべきです。このプロセスは、学校のコーディネーショングループによって主導されることが想定されています。

実践の言語

これらの提案は、クラスのすべてのメンバーを巻き込む効果的な指導方法を促進するための国際的な研究データに基づいています。これは、特に経験豊富な教師の間では、教師が異なる指導がどのようなものかを知らず、教師が現在行っていることと達成したいことの違いを理解するのを助けてくれる人がいない限り、教師の実践の発展は起こりにくいことを示唆しています。

教師の実践に変革があった学校におけるこれらのプロセスの中心は、同僚が互いに、そして実際に自分自身と、教育実践の詳細について話し合うことができる共通の実践言語を開発することです。その言語なしでは、教師は新しい可能性を試すのに苦労します。だからこそ、教師の実践の発展を成功させるためには、同僚が働いているのを見る機会が非常に重要です。同僚が共有された経験を通じて、現在行っていることを明確にし、達成したいことを定義するのを互いに助け合うことができます。また、特定の学生グループに関する仮定が相互に批判される余地が生まれる手段でもあります。

授業研究

これは、専門職開発にこのアプローチを導入する最善の方法は何かという問題提起につながります。確実なアプローチは、日本やその他のアジアの国々で確立されている教授法の体系的な開発プロセスである授業研究です。

授業研究の目的は、すべての生徒に提供される経験の効果を高めることです。主な活動は、議論を通じて生み出される共通の関心領域に関する共同研究です。内容は、生徒が受ける経験の質に関するデータを収集するための基礎として使用される計画された授業に焦点を当てています。これらの授業は授業研究と呼ばれ、計画された活動に対する生徒の反応を調べるために使用されます。

グループのメンバーは協力して授業計画を立て、それを各教員が交代で実施します。各試行の間に授業研究を改善するために、観察と授業後の会議が組織されます。主な焦点は授業とクラスのメンバーの反応であり、教員ではないことに注意することが重要です。

証拠の収集は、授業研究における重要な要素です。可能な場合は、ビデオ録画を使用することが含まれる場合があります。生徒の視点に耳を傾けることも強調されており、その結果、議論の後に批判的なニュアンスが導入される傾向があります。

手続き

これらのノートで行う提案は、世界中の多くの学校や地域でレッス​​ン・スタディを活用した経験に基づいています。ただし、柔軟に活用し、各コンテキストの伝統や状況に合わせて調整することが重要です。

レッス​​ン・スタディ・グループの作成に関するこれらのガイドラインを紹介するために、初期のワークショップを開催することが役立つことがわかっています。その後、数週間にわたって、関係する教師は次のステップバイステップの手順のバージョンに従います。

  1. 教師は通常、さまざまな経験レベルの同僚で構成される3人組を形成します。彼らは協力して、レッス​​ン・スタディを、学生の関与、多様性への対応、自律学習の促進など、関連性があると見なされるトピックに関する教育と学習を強化する手段としてテストおよび評価します。
  2. トリオは、それぞれが教える授業を選択し、計画します。このレッスンの研究の目的は、利用可能な知識を集め、クラスのすべての参加者を巻き込むことです。
  3. 各スタッフメンバーが授業を行う間、他の2人の同僚はプロセスを観察し、特に生徒の反応に焦点を当てます。可能であれば、授業はビデオ録画され、生徒のサンプルにインタビューして、彼らの反応と学習の範囲を決定します。
  4. 各リサーチレッスン後、トリオは、ノート、生徒の意見、ビデオ録画を使用してプロセスと結果を分析し、起こったことについて振り返ります。次に、トリオの次のメンバーが授業を行う前に、レッスンプランが調整されます。
  5. トリオの各メンバーが授業を行った後、プロセスの結論と今後の指導実践への推奨事項をまとめた簡単なレポートを作成します。

授業研究期間の終わりに、別の職員会議を開催し、各トリオが調査結果と到達した結論を発表することができます。グループ全体で、学校の指導方針と実践への影響を検討します。

考慮すべき点

調査するレッスンプラン学習目標はクラスの背骨であり、「理由」を提供します。教え、観察する。チームは通常、調査したいコースの科目、概念、トピック、または分野を選択することから始めます。多くの教師は、生徒が学ぶのが特に難しい、または教師が教えるのが難しいトピックに惹かれます。他の人は、レッスンプランと設計に十分な時間があるように、コースの後半で提示されるトピックを選択します。他の人は、カリキュラムに新しいトピック、または生徒の理解にとって特に重要なトピックに焦点を当てます。

学習目標は、生徒が理解すること、およびレッスンの結果としてできるようになることの点で表現されるべきです。目標は、生徒の望ましい学習、思考、関与、および行動の形態を指定します。教師がクラスで行うことを決定するすべては、これらの目標に照らして検討されます。

計画段階では、チームメンバーは通常、そのレッスンの教え方や教え方を共有し、さまざまな種類のクラス活動、課題、演習などのメリットについて議論し、論じ合うことから始めます。しかし、生徒の学習を見失わないようにするために、教師は、生徒がそのトピックをどのように学び、または学ぼうと努力してきたかについての知識も提示します。過去の経験と個人的なアプローチが提示されたら、チームは選択した学習目標を達成するために生徒を助ける研究レッスンを設計し始めることができます。

プロセス全体を通して、教師は「認知的共感」と呼ばれるものを実践します。これには、生徒の視点から主題を見て、生徒がどのように学ぶかを理解しようとすることが含まれます。レッスンプランを作成する際、教師は、生徒がレッスンの主題と活動をどのように認識し、解釈し、推論するかを予測します。レッスンプランは、学習、思考、関与の点で生徒の反応を予測するように設計されています。

証拠の収集。授業を行う準備として、チームは学習目標の達成度を判断するのに役立つ証拠をどのように収集するかを考える必要があります。チームは、生徒の反応に関する予測に基づいて観察プロトコルを作成し、生徒からどのような種類の証拠を収集するかを決定できます。

実際の授業期間に入る前に、生徒たちにリサーチ授業と、教室に観察者がいることについて知らせておくことが役立つ場合があります。授業の前に、観察者はクラスに紹介され、彼らの全体的な目的は彼らの学習を改善する方法を見つけることであると説明されます。

従来の授業観察は、通常、授業期間中に教師が行うことに焦点を当てています。しかし、リサーチ授業の観察は、生徒と、彼らが指導に応答して何をするかに焦点を当てています。

エビデンス分析。分析段階では、3つの問題に取り組みます。

• 児童生徒はレッスンの目標をどのように達成しましたか？
• レッスンをどのように改善できるでしょうか？
• この経験から何を学びましたか？

レッスンの実施後、まだ全員の記憶に新しいうちに、グループは集まって起こったことを議論し、分析する必要があります。参加者はレッスンに関する観察、解釈、コメントを提供します。目標は、生徒の学習、思考、関与の観点からレッスンを徹底的に分析および評価することです。

この授業後の会議を準備するために、注意深くメモを取り、観察者から追加データを収集する人を特定しておくと役立ちます。日本の教師は、授業後の会議を「カンファレンス」と呼び、その間、教師、スタディグループのメンバー、そして該当する場合は外部の観察者が、検討された授業について話し合います。授業を行った教師は、まず話す機会を得ることが多く、次にスタディグループの参加者や他の観察者が続きます。議論は、教師ではなく、指導に焦点を当てるべきであり、生徒がその経験から何を、どのように、なぜ学んだのか、あるいは学ばなかったのかを分析することに焦点を当てるべきです。

推奨される参考文献

  • AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S. AND WEST, M. (2016). Using collaborative inquiry to foster equity within school systems: opportunities and barriers. School Effectiveness and School Improvement, 27(1), 7-23.
  • AINSCOW, M. AND MESSIOU, K. (2017). Engaging with the views of students to promote inclusion in education. Journal of Educational Change, 19(1), 1-17.
  • DYSON, A., HOWES, A. AND ROBERTS, B. (2004). What do we really know about inclusive schools? A systematic review of the research evidence. In D. Mitchell (Ed.), Special Educational Needs and Inclusive Education: Major Themes in Education. London: Routledge.
  • FLORIAN, L., BLACK-HAWKINS, K., AND ROUSE, M. (2016). Achievement and Inclusion in Schools (2nd Ed). London, Routledge.
  • LEWIS, C., PERRY, R., & MURATA, A. (2006). How should research contribute to instructional improvement? The case of lesson study. Educational Researcher, 35(3), 3–14.
  • SKYHAR, C. (2021). Teacher-directed action research as a mediating tool for professional learning in rural contexts. Australian and International Journal of Rural Education, 31(1), 12-29.

関連リソースへのリンク

注：これらのリソースを他の人に提示する前に、特定のコンテキストに適していることを確認することが重要です。

ガイド3 – 外部関係者との連携

この3番目のガイドは、学校やその他の教育機関が、家族、他の学校、そして地域社会の代表者と協力することを奨励するものです。この種の協力は、生徒の多様なニーズに対応する学校の能力を強化することができるという考えに基づいています。この資料では、次の問題を取り上げます。学校は、インクルーシブで公平な学校を目指す上で、どのように家族、提携学校、そして地域社会全体を巻き込むことができるでしょうか？

この目的は、学校が外部関係者との関係を分析し、発展させるための指針と支援を提供することです。具体的な状況に合わせてアプローチを開発する必要がありますが、以下の活動を通じて一連の手順を推奨します。

活動 1: 学校は外部の主体と協力する：インクルージョンと公平性を促進するという学校の取り組みを支援する外部の主体 の役割を探る。

アクティビティ 2: 外部主体分析フレームワークの活用：学校と外部の主体との連携に関する分析プロセスを開始する。

アクティビティ3：実践報告：他の学校が外部関係者とどのように協力してきたかから学ぶ。

アクティビティ4: 連携を促進するための協働的な研究の活用：外部関係者を巻き込むための学校の優先事項を開発する。

これらの活動はすべて、議論への参加、経験の共有、外部関係者との協力の努力を刺激することを目的とした構造化されたグループ活動を伴います。

これらの活動が完了したら、参加者は外部との連携を促進する戦略を開発するための行動計画に合意する必要があります。このようにして、学校は地域におけるインクルーシブで公平な教育の提供を強化するための調整された地域行動の中心となることができます。この文書の最後には、その他の参考文献と関連リソースへのリンクが示唆されています。

活動1：外部関係者と協力する学校

目的

学校の取り組みを支援する上で、インクルージョンと公平性を促進するという目的において、外部関係者の役割を探る。

プロセス

  1. 「学校が外部関係者と連絡を取る」という議論資料を読む。
  2. 同僚と内容について話し合う。
  3. 4〜6人のグループに分かれ、以下の問いについて話し合ってください。
    • この文書で最も興味深い点は何ですか？
    • 学校が外部の協力者と連携するという考えについて、どう思いますか？
    • あなたの学校は外部の主体とどの程度協力していますか？
  4. 結論を他のグループに提示し、学校での今後の行動への影響を検討してください。

議論のための資料：外部の主体と協力する学校

この資料をお読みになる際は、以下の質問について考えてみてください。

• あなたの学校は、外部の関係者とどの程度協力していますか？
• あなたの教育センターは、何らかの協会やネットワークのメンバーですか？
• 主な課題は何ですか。また、どのように取り組むことができますか？

「….最も恵まれた環境にいる人々との結果の格差は、学校の内外で子供たちに起こることに変化が生じたときにのみ縮小されるでしょう。」 AINSCOW, DYSON, GOLDRICK & WEST (2012)。

ガイド1と2で提示されている全体的なアプローチは、学校で働く人々が、よりインクルーシブな働き方を創造するための動きを刺激するために、さまざまな形の証拠を収集し、それに取り組むという考えに基づいています。これらのガイドにまとめられた研究は、このアプローチの可能性について励みとなる証拠を提供しています。しかし、この種の思考を実践する上でのいくつかの困難にも光を当てています。したがって、学校内戦略の限界が指摘されており、これらは、家族、他の学校、地域社会との協力を促進するための努力によって補完されるべきであることが示唆されています。これらの協力的なパートナーシップは、関係者間の相互尊重と理解、そして明確で友好的なコミュニケーションによって特徴づけられるべきです。

家族を巻き込む

家族の参加は特に重要です。一部の国では、保護者と教育当局が、ジェンダー、社会的地位、障害などによって排除されている特定の生徒グループに関連する地域社会に基づいたプログラムの開発において、すでに緊密に協力しています。論理的な次のステップは、これらの保護者が学校におけるインクルージョンと公平性の支援に関与することです。

保護者がこのようなイベントに参加するために必要な自信とスキルを持っていない場合、サポートネットワークを通じてこの能力を強化する必要があるかもしれません。これには、子供たちとの新しい働き方を開発する上で保護者を支援する保護者グループの作成や、学校や当局と交渉するための保護者のアドボカシースキルの開発が含まれる可能性があります。この点で、子供たち自身の意見を含む家族の意見が、学校がよりインクルーシブな働き方を開発するための努力に新しいアイデアをもたらすのに役立つことが証明されていることを付け加える価値があります。

これらすべては、家族や地域社会の働き方を変え、子どもたちに提供するものを豊かにすることを意味します。この点で、学校の活動が、雇用主、地域グループ、大学、公共サービスなどの他の地域の関係者の努力に対する首尾一貫した戦略と一致した場合に起こりうる多くの励みとなる例があります。これは必ずしも学校がより多くのことをすることを意味するわけではありませんが、学校を超えたパートナーシップを意味し、これらのつながりがそれぞれの努力の影響を増幅させます。

協力する学校

学校間の協力は、利用可能な知識の提供を拡大することによって改善プロセスを強化できることを示唆する多くの研究データが存在します。これらの研究はまた、学校間の協力が生徒の多様性への対応能力を育成する上で大きな可能性を秘めていることを示しています。より具体的には、これは学校間の協力が、特にシステムの周縁にいる疎外された生徒たちの利益のために、学校間の二極化を減らすのにどのように役立つかを示しています。彼らのパフォーマンスと態度は懸念されています。

また、学校間の連携が、個々の学校が児童生徒の多様性に対応する能力を強化できることも示されています。学校がより協働的な働き方を模索する中で、それは教師が自分自身やその仕事のやり方をどのように捉えるかに影響を与える可能性があります。具体的には、異なる学校での指導実践を比較することで、教師は成績の低い児童生徒を別の視点から見ることができるようになります。このように、学校の確立されたルーチンの中で容易に教育できない児童生徒は、「問題がある」と見なされるのではなく、教師が指導実践を見直し、より受容的で柔軟なものにするための課題と見なされるようになります。

しかし、学校間の協働的な連携関係を築くことは、簡単なプロセスではありません。あまりにも頻繁に、それは有意義な行動を伴わない会議を開催するだけに限定されてしまうことがあります。

また、連携から最も恩恵を受ける可能性のある学校ほど、それを行う可能性が低いのではないかという懸念もあります。

研究によると、学校間の協力が効果的であるためには、いくつかの必要条件があることが示されています。要約すると、これらの条件は以下のとおりです。

  • 同僚間または学校グループ間で、場合によっては地方自治体の境界を越えた、肯定的で敬意のある関係の発展。
  • 関係者が、協力が自身の利益になる可能性を探ることを奨励するインセンティブの存在。
  • 学校における集団的責任に向けた協力を推進する十分な意思と能力を持ち、避けられない不確実性と混乱に立ち向かうことができる指導的立場にある職員の存在。そして、
  • 幅広い関係者にとって重要であると考えられる共通の改善プログラムの作成。

また、必要に応じて新しい機能や関係性を探求・発展させることに意欲的な、信頼できる外部のコンサルタント/アドバイザー（地方自治体など）からの支援を受けることも有益である。

地域の団体

インクルージョンと公平性を促進するための協力は、多様な外部関係者が協調して取り組む地域レベルのイニシアチブを通じて促進することができます。多くの場合、学校はこの協力関係の鍵となり、時にはその主な推進者となることもあります。しかし、学校が他の機関や組織に改善プログラムを支援するよう要求するだけではありません。むしろ、地域レベルの協力は、教育成果だけでなく、限定的な成果の概念にとどまらない、子供や若者の幅広い成果を向上させることを目的としています。これは、健康と幸福、個人の社会的発達、幼児期の繁栄、そして雇用における肯定的な成果が、学校の学業プログラムにおける子供たちの成果と同様に重要であることを思い出させてくれます。

これらすべてが、学校での成果の重要性を軽視することを意味するわけではありません。むしろ、子供や若者のすべての成果が相互に関連していることを認識することです。さらに、ある成果を促進または阻害する要因は、全体的な成果を促進または阻害する要因である可能性が非常に高いです。

これらのイニシアチブは、特定の学校の生徒だけでなく、その地域全体の住民に焦点を当てており、地域団体やボランティア団体などの非教育機関が主導することも可能です。さらに、10年という長期的な視野で捉え、地域に内在する課題と可能性を深く分析した上で、戦略的に行動することを約束する必要があります。

コレクティブ・インパクト

アメリカ合衆国をはじめとする諸国の貧しい都市部の地域社会では、学校やその他の機関を結びつける、地域に根差したこのような活動形態のイニシアチブが数多く存在します。「コレクティブ・インパクト」として知られる考え方は、これらの都市開発において特に重要です。言い換えれば、多様性、不平等、不利、脆弱性といった文脈の中で、学校やあらゆる公共サービスを悩ませる複雑な課題には、地域レベルで多層的な対応が求められると考えられています。

Enabling Education Network (https://www.eenet.org.uk/what-we-do) のウェブサイトでは、貧しい国々で実施されてきた地域に基づいた戦略の報告書を見つけることができます。限られた財政資源で取り組むこれらの例は、地域社会の代表者が協力して子供や若者の教育機会を提供できる方法を示しています。これらのイニシアチブのリーダーシップは、家族行動グループやボランティア組織から生まれる可能性があります。学校自体も、これらの協力的な取り組みを調整する上で役割を果たすことができます。

これらの進歩は、米国で高く評価されているハーレム・チルドレンズ・ゾーンの考え方に似ています。このプロジェクトは、ニューヨークの恵まれない地域の子供や若者の成果を改善するために、「二重に包括的」なアプローチによって努力しています。つまり、このイニシアチブは、子供たちを不利にする要因に対処し、彼らにとってポジティブな要因を改善するための調整された取り組みを、彼らの人生のすべての側面において、そして生涯にわたって、受胎から成人期まで開発することを目指しています。

ハーレム・プロジェクトは、研究者たちによって「おそらく現代における貧困緩和のための最も野心的な社会実験」と評されています。アメリカの別のプログラムであるStriveTogetherは、アメリカ全土の地域に合わせて同様のアイデアを取り入れた拠点の中心的な組織として機能しています。これらの取り組みは、若者の「ゆりかごからキャリアまで」の人生を網羅する指標によって導かれ、発達のあらゆる段階でのテストを使用して進捗が決定されます。

地域連携

教育システムは、学校や教室のレベルだけでなく、あらゆるレベルで政策が実施されることを覚えておく必要があります。したがって、よりインクルーシブな働き方への移行には、教育システム全体での変化が必要です。これらの変化は、政策立案者の価値観や考え方の変化から、インクルージョンの文化を形成するビジョンを提供するまで、そして教師の仕事における重要な変化まで多岐にわたります。教育政策に公平性とインクルージョンの原則を組み込むには、医療、福祉、児童保護サービスなどの他のセクターの参加も必要です。

インクルージョン文化を教育に根付かせるには、政策立案者や、全国、地域、学校レベルの管理職の間で、違いを尊重し、協力を信じ、すべての生徒に教育の機会を提供するという共通の前提と信念が必要です。しかし、教育システム内に存在する文化規範を変えることは困難です。特に、互いに競合する多くの圧力に直面し、専門家が直面する問題の解決に孤立して取り組む傾向がある状況ではなおさらです。したがって、市民社会や他のセクターを含むあらゆるレベルのリーダーは、自身の状況を分析し、地域の障壁と促進要因を特定し、適切な開発プロセスを計画し、インクルーシブな実践と教育における公平性を監視するための効果的な戦略にリーダーシップを発揮する準備ができている必要があります。

このような協力的な形態を促進するには、地域レベルでの連携が必要です。実際、最も成功している4つの国の教育システム（シンガポール、エストニア、フィンランド、オンタリオ）は、学校の自治度や意思決定の移譲の度合いは異なりますが、一貫した「中間レベル」を持っています。具体的には、すべてのシステムに地域レベルの構造があり、公平性と卓越性を維持するためには、地域レベルでの責任を伴う権威ある調整の影響力が必要であるという一貫したビジョンを提供しています。

示唆するところ

このような出来事は、教育システムの様々な主要な関係者に影響を与えます。特に、教師、とりわけ責任ある立場にある教師は、自分の学校に通う生徒だけでなく、地域全体のすべての子供たちと若者に対して、より深い責任を負っていることを考慮する必要があります。また、他の学校やより広い地域社会と協力するために必要な寛大さと柔軟性を持つ仕事のモデルを開発するために、互いに支援し合う必要があります。これはまた、学校システムの管理者が、学校や地域社会から寄せられる改善の取り組みに対応するために、優先順位や仕事のやり方を調整する必要があることも意味します。

アクティビティ 2. 学校の協働分析フレームワークを使用する

目的

プロセス

  1. 学校のコラボレーション分析フレームワークが参加者に提示され、指標と質問は、インクルーシブで公平な教育と学習の戦略に関連する要因に関する国際的な研究に基づいていることが指摘されています。
  2. 4段階評価の次の尺度を使用して、個々の参加者は、指標に関して学校が外部関係者とどの程度関与しているかを評価します。そこでは：
    • A significa: La escuela lo está haciendo bien. Hay varios puntos fuertes significativos y ninguna debilidad evidente.
    • B significa: La escuela funciona bastante bien. En general, los puntos fuertes superan a los débiles.
    • C significa: La escuela no está funcionando muy bien. En conjunto, los puntos débiles superan a los fuertes.
    • Dは、学校の成績が悪く、明確な強みはなく、いくつかの重大な弱点があることを意味します。
  3. その後、参加者は次の質問について考える必要があります。
    • 私たちの学校はどのような協力関係を築くべきでしょうか？
    • 外部関係者と協力する上での主な課題は何ですか。また、それらにどのように対処できますか？
    • 次のステップは何であるべきですか？
  4. 最後に、参加者はこのプロセスに関するアイデアを共有し、次のステップへの影響について議論します。

連携分析の枠組み

3.1 学校は、職員が外部の関係者と関わることができるように組織されています。
• 職員が校外の関係者やその他の関係者と関わる時間を持てるように、学校の日の組織に柔軟性はありますか？
• 経営陣は、外部関係者との連携を自身の役割の一部と考えていますか？

3.2 教員は、子どもの学習を支援するために家族を巻き込みます。
• 家族は、学習や社会活動を支援するために学校に来るよう促されていますか？
• 保護者/養育者は、家庭での子供の学習活動に関与していますか？
• 子供たちの進捗について話し合うための、教師と保護者の間の会議は開催されていますか？
• これらの関係は文化的に配慮されていますか？

3.3 家族には、子供の進捗状況に関する定期的な情報が提供されます。
• 家族は子供の進捗状況に関する報告を受けていますか？
• 子供が学校で何か重要な貢献をしたときに、家族に連絡はありますか？
• 公立学校はニュースレターを発行したり、家族に興味深い最新情報を提供するために他の方法を使用したりしていますか？

3.4 学校は学校ネットワークや協会のメンバーです。
• 学校は学校ネットワークや協会の積極的なメンバーですか？
• 役職者は、学校のネットワークや協会との連携に参加していますか？

3.5 時折、教員は提携校を訪問し、指導実践を共有する機会があります。
• 他の学校への訪問は奨励され、組織されていますか？
• ¿Anima el centro a los profesores de otros centros a realizar una visita?

3.6 El personal directivo apoya a sus colegas de las escuelas asociadas en el análisis de políticas y prácticas docentes.
• ¿Participa el director de la escuela y otros miembros del personal directivo en los procesos de revisión por pares con colegas de otras escuelas?
• 学校は、他の学校が困難を抱えているときに支援を提供する用意がありますか？

3.7 学校は、子どもとその家族に関わる他の機関と緊密に連携しています。
• 保健、福祉、児童保護サービスの職員は、学校の活動に参加していますか？
• 学校は、家族支援グループを含むボランティア組織とのつながりを持っていますか？

3.8 学校は、地域社会の組織と強いつながりを持っています。
• 学校は、地元の企業、ボランティア組織、高等教育機関、先住民コミュニティとのつながりを持っていますか？
• 学校はメディアを利用してその活動を促進していますか？

アクティビティ3. 実践報告

目的

他の学校が外部の協力者とどのように協力してきたかから学ぶ。

プロセス

  1. 参加者は4つのレポートのうちの1つを個別に読み、グループの4分の1がそれぞれを調べるようにします。レポートは、利用可能な国の政策やリソースの点で異なる文脈を持つ可能性があることが説明されています。
  2. 同じレポートを読んだ参加者でグループを形成します。レポートを議論した後、そこから生まれた主要なアイデアの要約をまとめます。
  3. グループが集まり、読んだレポートと、議論から生まれた主要なアイデアを説明します。
  4. この活動から得られた教訓について、次の質問に関連付けて考察します。
    • これらの実習報告から何を学びましたか？
    • 私たちの学校で起こるべきことにはどのような意味がありますか？
    • 次のステップは何であるべきですか？

実践報告

これらの事例は、学校が教育におけるインクルージョンと公平性を促進するために、外部のステークホルダーをどのように巻き込むべきかについての議論を刺激することを目的としています。報告書を読む際には、文脈やリソースが異なることを念頭に置くことが重要です。したがって、これらの事例で使用されているアプローチは、さまざまなコミュニティの状況に合わせて変更する必要があります。
4つの事例に共通するのは、一部の生徒が直面する障壁を分析するためのエビデンスの使用に重点が置かれていること、そしてこれらの困難に対処する上での集団的努力の重要性です。これはまた、進歩を達成するための調整とリーダーシップの重要性も示唆しています。

報告書1：障壁の克服

この報告書を読む際に、以下の質問を考慮してください。

• あなたの学校は、すべての子どもたちにとって安全な場所ですか？
• 学校での行動上の困難は、迅速かつ効果的に対処されていますか？
• この報告書で言及されている、あなたが試すことができる家族を巻き込むための戦略はありますか？

多様で多文化的なコミュニティに対応するこの小学校を訪れる間、「境界」という言葉が頻繁に登場します。まず、訪問者は、学校の物理的な境界を定めると同時に、侵入者を抑止する金属製の尖ったフェンスに気づきます。次に、子供たちが異なる伝統、宗教、言語の影響を受けた文脈の間を移動する際に、毎日乗り越える文化的障壁について話します。また、職員や子供たちの行動を規定する、明確に定められた規則や手順によって生み出される境界についても話します。

この報告書は特に興味深い。なぜなら、つい最近まで、学校における生徒たちの行動は大きな問題だったからだ。今日では、状況は大きく改善されている。

多様性に対応する。学校は、子供たちと家族が異なる文化に適応するのを支援するために特別な措置を講じている。保育園に到着したとき、多くの子供たちは限られた言語しか持っておらず、これは優先事項でなければならない。これはしばしば急速な進歩につながる。職員はまた、一部の子供たちが午後の遅い時間に地元のモスクで追加の授業を受けていることにも配慮している。

保護者の方々が、より協力的な職場環境を育むという学校の取り組みを支援するよう、多大な努力が払われてきました。校長は、保護者に対し、「暴力の連鎖を断ち切る」必要があると説得しようとしたと説明しています。

また、一部の保護者、特に父親が学校に乗り込んできて、校長や他の職員に対して虐待的な態度を示す時期もありました。校長は時折、いわゆる「ほのめかし」を用いていました。例えば、「状況が改善されない場合は、お子さんを退学させることになる」と伝えたのです。

実際、校長は生徒の退学には反対していますが、特に学校外の人々の支援を得るために、このアプローチを用いざるを得ないこともありました。しかし、保護者の意見は、朝の集会への参加や、学校の他の活動への支援に見られるように、徐々に非常に好意的なものになってきました。この点において、学校が導入した家族の識字プログラムは特に成功を収めています。

緊張同時に、家庭と学校の間には依然として緊張関係が存在します。例えば、ある教師は、多くの子供たちが親戚であり、時には家庭内の争いを学校に持ち込むことがあると述べています。期待の違いも時折表面化します。校長は次のように説明しています。

「例えば、母親によっては子供たちに服を着せ、女の子たちには自分で着るようにさせています」

ある教師が、11歳のクラスについてこう述べています。

「ここの生徒はみんなタバコを吸うの。家からタバコを盗んでくるのよ」

しかし、訪問者にとって、教室の落ち着いた雰囲気と、学校に満ちる静けさと秩序の感覚は際立っています。経営陣は、この雰囲気を育むために保護者とどのように協力してきたかを説明します。そのうちの一人はこう説明します。「私たちは、子どもたちに期待する行動の模範となるようにと伝えています」

リーダーシップでは、この目覚ましい改善を推進したのは何でしょうか？具体的には、どのようなリーダーシップの実践が用いられたのでしょうか？開発は2つの段階に重なって起こったようで、それぞれがかなり異なるアプローチを強調しています。

これら2つの段階のうち最初の段階では、リーダーシップの多くは校長自身に集中しているように見えました。より最近では、共有および分散型リーダーシップの形態をより重視することを特徴とする、異なるアプローチが観察されています。

校長は、同僚が直面している課題に特に敏感であるようです。「皆、プレッシャーが大きすぎる」と彼女は指摘します。とはいえ、共通の目的意識と相互支援へのコミットメントを育むことに成功したようです。この場合、教職員と非教職員の役割が区別されているという証拠はほとんどありません。ある補助教員は、「私たちは皆、すべてに参加しています」とコメントしました。

インクルージョンを促進する。より参加型のリーダーシップへの移行は、インクルージョンを促進するためのよく練られた戦略の出現と並行して起こりました。この戦略の中心は、現在の教育と学習の体制の効果を監視することに重点を置いていることです。

当初、この監督は主に校長が責任を負っていました。しかし、徐々に責任は共有されるようになり、教職員は同僚の観察や生徒の意見調査など、さまざまな情報収集方法を用いて学校の状況を監督するようになりました。これらのプロセスを通じて、懸念事項が特定され、学校の開発計画における優先事項として定義されます。また、このプロセスに家族のメンバーを巻き込む努力も行われています。

内部監督プロセスは、教職員の発展のための外部の機会を見つけることへの関心に反映されています。しかし、校長は、教職員が確立された優先事項に関連するプロジェクトのみに参加することを保証します。

報告書2：危機時の地域社会への支援

このレポートを読むにあたって、以下の点を考慮してください。

• このレポートからどのような教訓を得られますか？
• パンデミックの間、あなたの学校は地域社会とどのように協力しましたか？
• 課題は何で、どのように取り組まれましたか？

COVID-19のパンデミックにより、多くの学校が家族や地域社会との関わりを強化することを余儀なくされました。この報告書は、経済的に不利な状況にある都市コミュニティにサービスを提供する学校で何が起こったかを説明しています。

危機への対応学校には2歳から18歳までの生徒が900人います。国が封鎖状態に入ったとき、職員は危機の対応計画を立て始めました。これにより、学校は地域全体の複数の機関による対応の調整を主導することになりました。

封鎖期間中、生徒たちは自宅からオンラインで教育を続けました。小学校（4歳から11歳）では課題完了率は98％でしたが、中学校（11歳から18歳）では85％にわずかに低下しました。学校経営陣はこれを、学校全体の強力なインクルーシブ文化と組織全体の期待によるものと考えています。

明らかな障害は、一部の家族における自宅でのインターネットアクセスまたはコンピューターの欠如でした。自宅でのITサービスの問題が優勢な場合、生徒は個別にオンラインで課題を完了するように促されました。

サポート体制。本校は設立当初からインクルージョンに取り組んできました。そのため、生徒と保護者の両方との強固な関係を築くことが、学校文化の中心となっています。これには通常、生徒の家族との定期的な連絡が含まれ、明らかに、COVID-19への対応にもこの側面が含まれていました。

すべての家族は、幼稚園・小学校レベルでは担任から、学校の上級レベルでは知っている教職員から、少なくとも週に一度の連絡を受けました。最も脆弱な保護者に対しては、毎日または家庭訪問による確認の電話が追加されました。

生徒が毎日課題を提出するという要件は、学校と家族の間のもう一つの接点となった。もし生徒が特定の日に課題を提出しなかった場合、学校は生徒の様子を確認し、必要であればさらなるサポートを提供するために連絡を取った。

地域社会への支援。学校は、封鎖に備えるため、地域社会を危機の間どのように支援するのが最善かについて、地域のさまざまな組織を招集してオンライン会議を開催した。参加組織には、慈善団体、教会、地方自治体の代表者、学校、若者グループなどが含まれ、すべてが最も脆弱な人々のグループと、どこで最も支援が必要かを特定するために送付されたアンケートに回答した。そこから、食料品と必需品、メンタルヘルスとウェルビーイング、金融情報とアドバイスの3つのワーキンググループが結成された。

食品・一般商品グループの対応は、学校と地域社会の両方に焦点を当てた。生徒の3分の1強は、家族の低所得のため、通常、無料の学校給食を受けている。ロックダウン期間中も、休暇期間中も含め、このサービスは継続された。

幸いなことに、学校には独自のケータリングサービスがあり、生徒に食事を提供している。これにより、学校は無料の食事の提供を、生徒やその家族を超えて拡大することができた。

学校の食事サービスは、毎日400食を家族のために準備した。これには、近隣の他の3校の対象となる家族や、政府から12週間の自主隔離を求められた25人の脆弱な高齢者のための食事も含まれていた。可能な人は、月曜日と木曜日に学校の外で無料の食事を受け取った。さらに、職員チームが、交通手段、自主隔離、または脆弱性の問題で学校に来ることができない地元の50家族に食料を配達した。

その他の支援方法メンタルヘルスとウェルビーイングのグループは、メンタルヘルスを刺激するための戦略を提案するさまざまなアクティビティ、ビデオ、ブログを含むサポートパッケージを作成しました。このパッケージには、専門的な支援を求める場所に関する情報も含まれていました。

財務情報およびアドバイスグループは、個人および企業の財務サポートに関する情報を収集し、コミュニティのウェブサイトで利用できるようにしました。学校は、COVID-19による失業者の増加により、家族が政府の財政支援にアクセスする方法についてアドバイスを必要とすると予想していました。

第4号報告書：都市化におけるインクルージョンと公平性の促進

この報告書を読む際に、これらの質問を考慮してください。

• この報告書からどのような教訓を得られますか？
• お住まいの地域のコミュニティ組織とどのように協力できますか？
• 課題は何であり、どのように取り組むことができますか？

学校は、教育のインクルージョンと公平性を促進するという課題に取り組むために、地元のコミュニティ組織と協力することがあります。この例では、市の中心部にある小さな地区で低家賃の住宅を提供する協会が推進力となりました。

近年、この地区のある都市は経済成長の恩恵を受けてきました。しかし、この団地はその恩恵をほとんど受けていません。評判が悪く、若者の成績不振が依然として特徴であり、住民は地域の新たな機会を得るためのスキルや収入が不足していることがよくあります。住民の約50％は第一世代の移民家族であり、社会的に孤立しやすく、特定のサービスにアクセスする方法についての知識がほとんどありません。

目的住宅協会のイニシアチブの主な目的の1つは、団地における子供の貧困を長期的に削減することでした。この目的を達成するために、協会は地方自治体やボランティア、地域サービスの提供を組み合わせて、以下を増やすことを目指しました。

• 就職、教育、研修における全年齢の住民の数。
• 親が利用できる、インフォーマルなサポートネットワーク、トレーニングコース、家族関係の強化を通じた支援。
• 地域内の最も若い子供たち（0〜5歳）への早期介入と予防。

この取り組みは、子どもたちの学校での経験と結びつけようとする際に、具体的な課題に直面しました。この住宅地には学校がなく、地域の学校制度は非常に競争が激しいです。その結果、学校は協会の活動を犠牲にして、内部の改善に集中的かつ孤立して焦点を当てる傾向がありました。

学校への準備。この地域の子供たちは、いくつかの地元の学校に通っています。これは、学校関係者が地域の学生人口のごく一部しか知らないことを意味します。その結果、教師は、生徒が住宅地の文脈に関連する学習の潜在的な障害に直面していることに気づかない可能性や、保護者が学校制度や、保護者が子供の学習をどのようにサポートすべきかについての学校の期待についてほとんど知らない可能性があることを理解していない可能性があります。したがって、住宅組合は、学校と協力して、これらの問題を解決するのに役立つサービスと学校を結びつけるための正式なメカニズムを確立することを提案しました。

この協会は、年間の入学手続きで団地の子供たち約20名を受け入れる地元の小学校を特定しました。学校への準備を促進するという共通の目標が、小学校、住宅協会、そして幼い子供を持つ家族を支援する地域のコミュニティセンターとの三者連携を築くための基盤として利用されました。その結果、「学校への準備」プロジェクトと呼ばれるものに取り組むために、パートタイムの教師を雇用するための追加の資金が確保されました。

このプロジェクトは、子供たちと保護者に、小学校に入学する前（入学が決まったら）、そして小学校の最初の1年間でサポートを提供することを目的としています。具体的には、以下のことを目指しています。

  • 団地の子供たちが小学校へスムーズに移行できるよう支援し、受け入れ学年での学習と幸福をサポートすること。
  • 保護者が子供たちの学習をより良くサポートできるよう支援する
  • 家族の幸福に対するより広範な障壁を減らし、家族がサービスにアクセスして利用できるようにする
  • 学校、家庭、地域社会のつながりを強化する

就学前段階では、教師は各子供の学習をサポートし、就学準備を整えるために必要なことを特定するために家族と協力し、必要に応じて就学前センターの活動に子供を触れさせ、個人およびグループでの学習セッションを実施する役割を担います。

住宅協会には、教師と協力して保護者を地域内のサービスにつなぐペアレント・アドバイザーもいます。これらのサービスは、財務管理のサポートや雇用の機会へのアクセスから、インフォーマルなネットワークの構築や保護者へのサポートまで多岐にわたります。子供たちが学校に通い始めたら、教師は小学校の受け入れ担当者と緊密に連携し、子供たちが学校に慣れるのを助け、学習をサポートし、学校、家庭、そして地域社会全体との間に積極的なつながりを提供する役割を担います。

含意. この例は、学校システムが断片化し、学校、家族、地域社会とのつながりが弱い場所では、学校システム以外の組織がそのギャップを埋めるのに最も適している可能性を示唆しています。この例では、家族や地域社会との強いつながりを持つ住宅協会が触媒となり、学校の支援を得ることに成功しました。

報告書4：学校間の協力

この報告書を読む際に、これらの質問を考慮してください。

• この報告書からどのような教訓を得られますか？
• あなたの学校は他の学校とつながりがありますか？
• もしそうなら、どのような影響がありましたか？

ある小学校のネットワークが、地元の大学の教育学部と協力して、教師と研究者を結びつけました。学校は、このリソースボックスで推奨されているものと同様の協働研究モデルに従い、教師の専門的知識とより広範な研究的知識を活用して、経済的に不利な状況にある生徒を支援するための新しい方法を探求しています。全体として、すべての子どもたち、特に学習に障害のある子どもたちの学習機会、経験、成果を向上させることを目指しています。

各学校は、懸念を引き起こす問題や、何らかの形で困惑する問題を特定することから始め、研究へのアプローチを独自に決定します。次に、構造化された研究プログラムに従い、教師と大学の研究者は、より広範な研究と学校の実践の両方から証拠を収集・共有し、学校で生徒に何が起こっているのかについて豊かで深い理解を深めることができるようにします。これらのデータは、現在の指導実践に関する新しいアイデアと専門的学習を刺激し、研究結果に対応する戦略を特定するために使用されます。

違いから学ぶ。学校は、よりインクルーシブな指導実践を開発するための合意されたアプローチに関する証拠を生み出すために、交換訪問を利用してきました。これらの訪問の目的は、ネットワーク内の学校の強みと弱みを具体的に調べることであり、違いを活用して新しいアイデアを刺激することです。

最も成功した視察は、ホストと訪問者の間の相互学習の感覚によって特徴づけられることがよくあります。また、これらの視察の目的を特定し、明確にするのに時間がかかることがよく観察されました。実際、行われた予備交渉自体が、プロセスにおける重要な側面でした。

一例です。これらの視察の1つで、訪問した教師たちはそれぞれ2人の子供を観察するように招待されました。ホスト校の教職員の研究グループによって設計されたシンプルな観察フレームワークは、子供たちと仲間や教師との相互作用に焦点を当てました。

観察される子供たちは、学校の副校長であったクラスの担任教師によって選ばれました。彼はクラスの中で最もよく知らない子供たちであるという理由で指名されました。観察に加えて、訪問した教師たちはこれらの子供たちにインタビューするように求められました。ここでも、柔軟な構造が設計されましたが、主な重点は、訪問した教師たちが観察中に見たことをフォローアップすることにありました。

その後、訪問した教師の一人が、その日は「実に興味深かった」と述べ、「自分の学校ではこんなことはできない」と付け加えました。
これは、その日のインタビューで生徒たちが先生について語った比喩の中にも確認できるようです。例えば、ある生徒は「彼はクラスを泳ぎ回るピラニアのようだ。僕が聞いていないときはわかっている」とコメントしました。また別の生徒は「説明の仕方を知っていればいい先生になれるだろうが、彼はイライラしすぎる」とコメントしました。クラスの先生がこれらの発言に冗談めかして答えたのは、「家に帰りたい！もう十分だ！」でした。

課題への取り組み。これらの観察結果の個人的な性質と、この種の協力が時として伴う課題の範囲を、この学校の同僚や、もう一校から来た同僚たちにこれらのコメントを聞かせようとする先生の意欲が示しています。実際、これらの訪問は「歓迎的」ではなく、常にバラ色の道ではありませんでした。

しかし、重要な要素は、敬意と支援に基づいた関係の中での相互の挑戦であるようです。この具体的な例では、教師の勤続年数と、この程度の精査を受けることに同意したという事実が、別の学校の同僚とこのような困難な対話を行う能力があると感じられるような雰囲気を作り出した要因であった可能性があります。

教師が生徒たちと行った観察や会話の結果として、会話の中で他の多くのトピックが直接的に浮上しました。その中には、クラスのメンバーが授業活動にどの程度参加できるかに影響を与える指導実践に関する詳細な問題に焦点を当てたものもありました。

アクティビティ4. 地域関係者との連携

目的

外部関係者を巻き込むための学校の優先事項を開発する。

プロセス

  1. 教員（および、利用可能な場合は補助員）は、学校生活に外部の主体がどのように関わっているかを検討するために、小グループで取り組みます。議論のための質問は以下の通りです。
    • 学校外で誰を巻き込むべきか？
    • すべての生徒の存在、参加、幸福、そして達成度を向上させるための私たちの取り組みに、誰が最も貢献できるでしょうか？
  2. グループは「9つのダイヤモンド」というアクティビティを行います。このグループでのインタラクティブなアクティビティは、参加者がコミュニティの外部関係者の関与についてより深く考察することを奨励するものです。
  3. グループには、以下のような言葉が書かれた最大15枚のカードが配布されます。
    • 家族
    • 他の学校
    • 医療従事者
    • ソーシャルサービス
    • 礼拝の場
    • 企業
    • 大学
    • ユースワーカー
    • 心理学者
    • 芸術協会
    • スポーツ団体
      グループが他の外部関係者を追加するために使用できる空白のカードが2枚あります。
  4. 各グループのメンバーが議論を主宰することを約束します。グループは9枚のカードを選び、ダイヤモンドの形に配置するように求められます（図を参照）。最も重要だと考えるカードを一番上に、最も重要だと考えないカードを一番下に配置します。
  5. アクティビティの後、グループは学んだことと学校が取るべき措置について話し合います。外部関係者と協力するための次のステップを決定するために、彼らのアイデアは他のグループと共有されます。
  6. この分析プロセスの後、発生した優先行動を進めるための戦略を開発する必要があります。理想的には、経営陣のメンバーが率いる実行グループが主導し、幅広い参加者を含むべきです。

おすすめの読み物

  • AINSCOW, M. (2016). 教育における公平性の促進戦略としての連携：可能性と障壁。Journal of Professional Capital and Community, 1(2), 159–172。
  • AINSCOW, M., DYSON, A., GOLDRICK, S., & WEST, M. (2012). 公平な教育システムの開発。London: Routledge。
  • DOBBIE, W. & FRYER, R.G. (2009)。質の高い学校は達成度の格差を埋めるのに十分か？ハーレムでの大胆な社会実験からの証拠。Cambridge: Harvard University。
  • DYSON, A. & KERR, K. (2013). イングランドにおける子どものゾーン開発：エビデンスは何か？ ロンドン：セーブ・ザ・チルドレン
    https://resourcecentre.savethechildren.net/node/13661/pdf/developing_childrens_zones1.pdf
  • FULLAN, M. (2021). 全体システム成功のための正しい推進力。CSE リーディング・エデュケーション・シリーズ。https://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2021/03/Fullan-CSE-Leading-Education-Series-01-2021R2-compressed.pdf
  • HARGREAVES, A., & AINSCOW, M. (2015). リーダーシップと変化のトップとボトム。Phi Delta Kappa、2015年11月。https://doi.org/10.1177/0031721715614828
  • KERR, K., DYSON, A., & RAFFO, C. (2014). 教育、不利と場所：地域を重要視すること。ブリストル：ポリシープレス。
  • MASON, P. & BARNES, M. (2007). 変化の理論を構築する：方法と情報源、評価、13(2)、pp. 151-170。
  • MILES, S. (2002). 教育におけるインクルージョンのための家族行動。マンチェスター、エナブリング・エデュケーション・ネットワーク：https://www.eenet.org.uk/resources/docs/family_action.pdf
  • MUIJS, D., AINSCOW, M., CHAPMAN, C., & WEST, M. (2011). Collaboration and networking in education. London: Springer.
  • RINCÓN-GALLARDO, S. & FULLAN, M. (2016). Essential features of effective networks in education. Journal of Professional Capital and Community, 1(1) 5 – 22.
  • STRIVETOGETHER (2021). Theory of Action: Guiding framework: https://www.strivetogether.org/what-we-do/theory-of-action
  • WHITEHURST, G. J. & CROFT. M. (2010). The Harlem Children’s Zone, promise neighbourhoods, and the broader, bolder approach to education. Washington: The Brookings Institution.

関連リソースへのリンク

注：これらのリソースを他者に提示する前に、特定の文脈に適していることを確認することが重要です。

  • ユネスコ・インクルーシブ教育オープンファイル。インクルーシブ教育を実現するために必要な変化を達成する上で重要な役割を担う政策立案者や管理者向けの入門書です。https://www.eenet.org.uk/resources/docs/132164e.pdf
  • 「チルドレンズ・ネイバーフッド・スコットランド」。子供、若者、そしてそのコミュニティの成果を向上させるための地域ベースのアプローチを採用しています。チルドレンズ・ネイバーフッド・スコットランド
  • 「ハーレム・チルドレンズ・ゾーン」。世代間の貧困のサイクルを断ち切ることを目指し、子供や家族が学校や仕事で成功するための機会を創出する、包括的な地域プログラムを提供しています。https://hcz.org
  • 「共に努力する」。米国各地のコミュニティのネットワークが、すべての子供たちのために地域レベルでの成功事例を実現できるよう、公平性を推進するために協力し、進化しています。https://www.strivetogether.org
  • 「お子さんに最高のスタートを」。このガイドは、保護者が質の高い幼児教育の提供を擁護するために、教育者と協力するのに役立つ実用的なヒントを提供します。お子さんに最高のスタートを：質の高い学習の基盤を築く。
  • 「生徒は研究者」。若者による参加型アクションリサーチ：https://www.youtube.com/watch?v=RJ5dHttlwRU
  • 「学校と地域社会のパートナーシップ」。アボリジニやトレス海峡諸島にルーツを持つ先住民コミュニティと連携するオーストラリアの学校の例：https://www.youtube.com/watch?v=MjUkyufiSw8
  • 「ケニアにおける若者主導の平和構築」。平和のための若者主導のイニシアチブ：平和のための若者主導のイニシアチブ：https://www.youtube.com/watch?v=pvsNeKlbbss

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