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Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ, and M.ª José SERVÁN NÚÑEZ. Interuniversity Review of Teacher Training. ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. University Association of Teacher Training Spain.

ABSTRACT. This article aims to show the promising relationship between the processes generated by Lesson Studies (LS) and the development of practical thinking in teacher training (1). To this end, we propose to broaden the focus of LS from improving practice to reconstructing and improving teachers’ practical knowledge. As a central point of analysis, we focus the debate on the relationship between practical knowledge—generally unconscious—and the practical thinking we use to describe and justify practice. Among the main findings derived from this research, we have discovered that the mere elaboration of new conscious and informed ideas (theorization of practice) is not enough to transform action; we need to reconstruct attitudes, habits, and deeper beliefs through the systematic incorporation and repetition of new practices and new ways of doing (experimentation of theory). The cycles of Lesson Study become a privileged tool in initial and ongoing training by linking teachers’ professional development with curricular experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975).

キーワード: 教員養成、Lesson Study、実践的思考、実践的知識、使用中の理論。

要旨。本稿は、レッス��ン・スタディ（LS）によって生み出されるプロセスと、教師養成における実践的思考の発達との間に見られる有望な関係を示すことを目的としています。私たちは、レッスン・スタディの焦点を、実践の改善から、教師の実践的知識の再構築と改善へと広げることを提案します。分析の中心的な問題は、ほとんど無意識的な実践的知識と、実践を記述し正当化するために使用する実践的思考との関係についての議論です。この研究の主な発見の一つは、単に新しい意識的で情報に基づいたアイデア（実践の理論化）を発展させるだけでは、行動を変革するには不十分であり、新しい実践と方法を体系的に含め、繰り返すこと（理論の実験）によって、最も内的な態度、習慣、信念を再構築する必要があるということです。レッスン・スタディのサイクルは、教師の専門的発達をカリキュラムの実験と協同的な自己訓練（Stenhouse, 1975）と結びつけるため、現職および非現職の教師養成において例外的なツールとなります。

キーワード教師養成、レッスン・スタディ、実践的思考、実践的知識、使用中の理論

実践的思考と実践的知識

多くの教員養成プログラムやカリキュラムは、学術的な偏見が強く、実践的思考の育成をほとんど促進せず、理論と実践、つまり学生や教員が表明する理論と、教室の現場で実際に用いる理論（Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald & Zeichner, 2005; Elliott, 2012）との間の乖離を深めています。

Schön（1998）の「行為の中の省察」と「行為の中の知識」の区別、Korthagen（2010）の「情報に基づいたゲシュタルト」の形成に関する貢献、そして認知神経科学（Damasio, 2010）に関する最近の研究成果は、私たちが協力してきた教師たちが、教室での相互作用という複雑な状況でどのように知覚し、解釈し、意思決定し、行動するかに関わる、意識的および無意識的な側面（知識、スキル、感情、態度、価値観）を探求することを促します。LSは、教師の実践的知識のより暗黙的な構成要素を明らかにし、必要であれば再構築するのに役立つのでしょうか？

これらの複雑なプロセスを理解するためには、私たちの意見では、通常混同される2つの概念、すなわち実践的思考と実践的知識の意味、境界、および相互作用を明確にする必要がある。

私たちの研究開発のために、実践的知識、または行動における知識を、意識を必要とせず、自動的かつ暗黙的に機能し、私たちの認識、解釈、意思決定、および行動に影響を与える信念、スキル、価値観、態度、感情の集合として定義した。しかし、実践的思考は、行動における知識に加えて、行動に関する省察的知識を含む。つまり、個人または専門的な生活の具体的な状況を理解し、設計し、介入しようとするときに人間が使用するすべてのリソース（意識的および無意識的）で構成されている。

実践的知識：出発点

実践的知識は、イメージ、地図、または論理的な情報、論理的な関連性、感情的な含意を伴う人工物のレパートリーとして（Pérez Gómez, 2010a）、全体的、創発的、機能的、無意識的、感情的、直感的な性質を持っています。暗黙的かつ自動的な性質は、非合理的、非論理的、または非効率的とは見なされず、むしろ多様で無秩序であり、複数の自己と必ずしも一致しない方向性をもたらします。しかし、教師を含むほとんどの個人は、具体的な状況で活性化する実践的知識の性質を意識していません。私たちの行動の方向性を説明するために明示的に宣言する理論とはしばしば矛盾する決定や行動のプラットフォームとして機能する、私たち自身、他者、そして文脈の複数のアイデンティティに関する、より良くまたはより悪く根拠付けられ組織化された知識（Zanting, Verloop, Vermunt and Van Driel, 1998）。この隔たりは、その感情的かつ無意識的な性質のために、通常、自分自身の実践よりも他者の実践においてよりよく観察されます。したがって、Argyris（1993）は、「使用中の理論」と「宣言された理論」を区別する必要性を強調しており、使用中の理論は個人的および専門的な歴史を通じて習得され、私たちの長くほとんど疑問視されていない教師文化の一部を形成し、機能的な自動化と多くの誤った教育的信念や誤解によって形成されていると理解しています。これらは、私たちの行動様式を化石化させる一因となります（Pozo, 2014）。そのため、しばしば忘れられがちですが、実践的知識に浸透している直感と創発的な意味に注意を払い、強調することが不可欠です（Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger and Hazel, 2006）。

一方で、Argyris（1993）やHammerness、Shulman（2006）に従って、個人の個人的および専門的な有効性は、両方の「理論的」装置、すなわち宣言された理論と使用中の理論との間に達成できる一貫性の程度に関連していることを強調しておく必要があります。両者の関係が希薄であることは、解釈と行動における機能不全の大きな要因となることは間違いありません。Eraut（1994）が指摘するように、しばしば、明示的な言語、すなわち宣言された理論は、実践を記述するのではなく、それを擁護または合理化するものです。したがって、教師の実践的知識を調査する際には、教師の行動の観察と分析から得られる知識を、教師へのインタビューで共有される知識で豊かにすることが不可欠です。したがって、初期および継続的な教師教育の観点から、教師の実践的知識の支配的な意味、特にその特定の優先的な方向性を条件付ける意味の軸を特定するために、研究の焦点を拡大することが必要であると思われます（Pérez Gómez、2012; Pozo、2014）。

知識から実践的思考へ。実践を理論化し、理論を経験する

教育経験を生き、構築するには、知識から実践的思考への永続的かつ周期的な移行が必要です。したがって、教師であることは、これら2つの構造間のより柔軟でオープンで強力な統合を創造するのに役立つプログラムと戦略を必要とします。そこでは、情報に基づいた意識として理解される反省が、この実践的知識が実践的思考を構成するための鍵となります。

実践の理論化

教師の実践的思考を形成するためには、私たち自身を再認識する必要があります。つまり、私たちを養い、条件付けている明示的および暗示的なリソースを理解することです。このプロセスを刺激するためには、私たちの解釈のモデル、枠組み、および個人的な暗黙の理論（Pozo 2014; Polanyi and Prosh, 1975）を特定し、理解する必要があります。これは、経験という生きた文脈（Grimmet and Mackinnon, 1992）の中での、私たちの信念の最も深い核とその複雑なアイデンティティ（Korthagen, 2005）との関係においてです。この関係を無視すると、私たちの理論は単なる装飾となり、レトリックの正当化や試験の克服には役立つかもしれませんが、教室の複雑で変化しやすく、不確実で緊急な状況での行動を導く上では不毛となります。

このプロセスは、Schön（1998）によって「行為についての省察」、HaggerとHazel（2006）によって「実践の理論化」と名付けられたものであり、教師が、私たちのレトリックを飾る宣言された理論だけでなく、私たちの実践を支配する使用中の理論も特定し、分析し、再定式化することを促し、刺激することを意味します。この実践は、他の専門家や他の実践との対比において、複雑で日常的な専門的経験の中で活性化され、条件付けられる習慣、態度、価値観、感情を、見直し、分析し、疑問視する必要があります（Franke and Chan, 2007）。このようにして、個人的および専門的な意味は、個人の経験から永続的に構築および再構築され、他者との議論によって検証されます。要するに、実践の理論化は、教師が自身の経験、自身の行動様式について、最も関連性の高い教育経験と最も一貫性のある教育研究の結果に照らして省察することを含むべきです。

理論を体験する

しかし、行動についての省察、実践の理論化は、実践的思考とは異なります。私たちの理解では、Korthagen、Loughran、Russell（2006）がSchön（1998）の思考に導入した重要な点は、新しい個人的理論を、解釈と行動の具体的で持続可能かつ機敏な方法に変換する補完的なプロセス、すなわち理論の実験の重要性です。この動きは、新しい行動や新しい文脈に直面したときに自動的に活性化する私たちの指導スキルの構築、あるいはむしろ再構築を伴います。したがって、実践的知識の分析にとどまらず、経験、実践、そして新しい知覚、設計、意思決定、関係構築、行動の方法の実験に、より大きな重要性を与える必要があります。それは、私たちの表象の再構築と、私たちの行動を支える次元と特殊性の変革の両方を意味します。したがって、実践的思考には、実践の理論化と新しい理論の実験という、両方の補完的な動きの収束が間違いなく必要です。

実践的思考の次元

Lesson Studies（Pérez Gómez、Soto、Serván、2010；Soto、Serván、Peña、Pérez Gómez、2013）を通じた実践的思考の発達に関する私たちの研究では、実践的知識と実践的思考を構成するシステムである知識、スキル、価値観、態度、感情の5つの次元を明確にし、分析するために、次の理論的枠組みを使用しました（図2）。

グラフでは、これらの要素が人生において示す継続性と永続的な相互作用を見失わないように、最も純粋に認知的で抽象的なプロセスを一方の端に、最も明確に感情的なプロセスをもう一方の端に配置した連続した区間として表現しています。それぞれのプロセスを見ていきましょう。

• 知識知識がなければ、思考や効果的な介入能力は存在しません。単なる情報、データ、日付、名前、数式などにとどまらず、知識とは、情報をスキーマ、モデル、マップ、スクリプトに統合し、外部または内部の現実について何かを語るものです。これらは、私たちが周囲の世界を読み解き、介入を設計し、行動様式の結果を予測するのに役立つ連想システムです（Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012）。信念とは、あまり意識されず、あまり明確に検証・検討されていない連想であり、それにもかかわらず、個人または集団にとって重要であり、変化や再構築に対して強い抵抗を示すものです。
• スキルと能力。「やり方」を指します。ヒューリスティック、セミヒューリスティック、アルゴリズムなど、様々な種類のスキルや戦略があり、精神運動、社会的、あるいは精神的な領域に関連しています。これらはすべて手続き的知識と呼ばれ、発達の様々な段階で、異なるレベルの意識をもって獲得される構築物であり、脳の機能的経済性を保証するために自動化される傾向があります（Pozo, 2014）。知覚、意思決定、介入の通常の、日常的な方法は、習慣またはハビトゥスと呼ばれ、自動的で基本的に無意識的な性質のリソースです。すべての意識的な思考は、時間の経過とともに繰り返されると、もはや疑問視されない信念、つまり知覚、意思決定、行動を条件付ける目に見えないメンタルプログラムになる可能性があります。スキル開発のみに焦点を当てることは、知識のみに焦点を当てるのと同じくらい近視眼的です。なぜなら、有能で自律的な人間は知識とスキルを必要とし、それらを利用するからです。
• 価値観。これらは、私たちが個人的または職業的な生活において価値があると考える原則、意味、理解、行動の軸を構成します。それらは、個人的または集団的な目標と目的を形成するための指針を提供します。それらは、私たちの理解、知覚、解釈、行動の方法などを強力に条件付けるリソースであり、それゆえ、私たちの最も重要な関心、感情、信念を反映しています（Jiménez, 2008）。明らかに、価値観（反応的および積極的の両方）（Wells and Claxton, 2002）は知識を伴い、感情と密接に関連しています。
• 態度。特定のやり方で知覚し行動するための性向として理解され、経験や人間関係などを通じて通常形成され、感情や習慣と強く結びついています。アイザー（1999）は、それを特定の環境における社会的対象に対して一貫した方法で応答するための学習された性向と定義しています。望ましい、意識的な、選ばれた態度もあります。学習された態度もあります。そして、ほとんど気づいていないが、意識の下で影響を与え、行動する態度もあります。
• 感情。刺激や文脈に対する受容または拒絶、接近、麻痺、逃避の原始的および／または進化した傾向です。感情は、すべてのプロジェクトとすべての意思決定メカニズムの最初と最後に位置すると言えます。この点に関して、ダマシオ（2010）とティソン（2011）に倣って、感情と感覚を区別することができます。6つの基本的な感情（恐怖、怒り、悲しみ、嫌悪、驚き、喜び）は、刺激の知覚によって引き起こされる、反射的で無意識的な身体的反応です。感覚（恥、愛、罪悪感、嫉妬、誇りなど）は、有機体がすでに感情を意識しているときに経験する知覚です。感情が無意識的、体系的、反射的であるのに対し、感覚はそれらの無意識的な感情の意識的な知覚です。
  
  感情の教育的管理は、今日、明白な価値となっています。なぜなら、私たちは感情を抜きにして人生を考えることができないからです。それらは、他のすべての次元のプラットフォームまたはフィルターとして機能する参照の基盤です。

要するに、知識とは、より単純またはより複雑な刺激やアイデア間の関連付けであると理解できます。スキルとは、表象の構成要素ではなく、手続きの関連付けです。価値とは、前の2つの構成要素から強調される意味の軸、目的です。態度とは、価値観と状況に基づいて行動する傾向であり、感情とは、状況に対する個人的な身体的反応です。

これらの要素はすべて、伝統的に教育的議論の内容を占めてきた宣言的知識と、使用されている知識の両方に存在します。近年、私たちの研究プロジェクトの中心は、明示的な思考や宣言された理論と、使用されている理論との間の収束と乖離の関係を深め、就学前教育の教師におけるそれらの自律的かつ協力的な特定、対照、および再定式化のための方法論的ツールとしてのLSの有効性を探求することでした。私たちがちょうど提示した概念的枠組みは、そのインスピレーションの源泉であり、その結果でもありました。それは、私たちの教授法を支配する、主に暗黙の理論的表現と実践的メカニズムを教師が理解する上での抵抗と困難を特定するための、不可欠な概念プラットフォームとして形成されてきました。以下に示すいくつかの例や、本号のPeña、Becerra、Rodríguez、Suárez、Garcíaによる記事でより詳細に示されているように、私たちが発見してきた多くの可能性と困難は、厳密に認知的および明示的な側面（知識とスキル）ではなく、態度、感情、習慣として構成された価値観といった主観的な性向の領域に属する暗黙の次元に位置しています。

一方、LSは、以下で説明するように、教師の実践的思考を育成するための適切な戦略であることが明らかになっています（Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt, & Pieters, 2014; Peña, 2013）。私たちの知識と実践的思考を構成するさまざまなリソースを特定し、再構築するのは、まさに反射的かつ協力的な研究活動への積極的な参加を通じてです。教師は、私たちの専門的スキルを構成する暗黙的および明示的なリソースを特定し、規制するために、私たち自身の実践の研究者として訓練されなければなりません（Levine, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1999）。

Lesson Study実践的知識の再構築の文脈として

LSの効果に関する研究はすでに数多く発表されており、教師が自身の実践を振り返り、生徒の学習を向上させる上で有効であることが示されています（Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung and Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009）。本研究の主な目的は、LSが、各教師（本研究では幼児教育の教師）の実践的思考の主要な次元（知識、スキル、態度、信念、感情）の暗黙的な側面をどのように焦点を当て、可視化するか、またそれらを再構築することをどのように促進するかを分析することでした。この意味で、実践的思考の形成に関わる2つの補完的な段階（実践の理論化と理論の実験）を出発点として、上記の研究で収集された証拠に基づいて、LSのさまざまな段階がそれに必要な理論的および実践的な精神プロセスを刺激し、生成する可能性を以下に分析します。

LSプロセスにおける実践の理論化

Lesson Studyのプロセスにおいて、教育実践を支える暗黙の理論の可視化は、主に実践の省察、分析、観察の瞬間に起こります。展開された実践、観察された実践、または記録された実践に関する個人的および集団的な熟議と観察は、実践の理論化を刺激します。これらの瞬間は、主に以下の点で特定し、刺激することができました。

• 第一段階と第二段階（6）：問題の定義と実験授業の協同設計。日々の実践における光と不確実性を共有し、それらに関連する知識、価値観、態度、スキル、感情を特定しようとすることで、各教師のこれまでの経験についての内省を促すことができる。私たちの研究では、この対比と内省の段階は、実施されたことから望ましいこと（実施される設計の内容）へと、特別な注意と関連性を持って行われた。実践そのものは、書くことと対話を通して共有された個人的な語りから始まった。この打ち明け話の場は、関与した教師たちの意見から、共通の強みを支え、共有された疑問を問い直し、変化する状況に伴う恐怖（プロセスのいくつかの段階で最も存在する感情の一つ）を示すのに適した信頼の雰囲気を生み出した。

設計段階では、教師たちの実践的な知識の証拠が絶えず現れる。行動すること、そして行動について話すことではなく行動することの状況に身を置くことは、暗黙のものの出現を促す。

教師たちはこの段階で、日々の実践における懸念が、自分たちが明確に共有する前提からかけ離れていると述べた。例えば、実践においては、鉛筆と紙を使った活動の実際の重要性、提案された活動の均質性などが現れ、最終的には、学習が生じるためにこれが不要であると述べているにもかかわらず、彼らの直接的な仲介/介入の優位性が現れる。

しかし、私にとって懸念事項の一つは、子供たちが単なるワークシートのファイルを作成しないようにすること、全員に同じ活動をさせないことです。なぜなら、全員が同じではないからです。そして、私たちは同じことを繰り返しています！言っていることとやっていることが違うのです。そして、それは私にとって深刻な問題です。なぜなら、私はすべての子供たちが違うということを言うのが大好きだからです。私のクラスには25人の子供がいますが、彼らがコーナーに来ると、活動は（ほぼ）同じです…（Belén (7), “Lesson” のデザインフェーズ第2回会議、2013年4月3日）。Lesson 2013年4月3日).

これらの信念は、数学を学ぶためのチューブとボールを使ったコースを構築する環境という、新たな提案が生まれ始めた段階で、しばしば結晶化して現れます。例えば、新たな環境で児童生徒間に生じる可能性のある対立に関する、繰り返し現れるアイデアの一部は、その結果として、より直接的に介入して規則を定め、環境や教材を提示し、学んだことを共有する集会を設計する必要があるということです…教育的活動を組織し、指示し、指導する必要性が生じ、それは彼らの日常的な実践と一致する傾向があります。これらの議論の流れの中で、信念が強く現れるとき、対照的な設計は（8）「改善したかったことを行うための「レッスン」を設計するのか？」(ベレン、設計段階第4回会議、2013年4月24日)という距離を可視化します。

この対比は、学習環境を再創造する指導法の構造を開放すること、学生の自己調整能力への信頼、児童生徒に提供される教材やリソースの見直しの必要性、教育的文脈の設計の重要性、そして何よりも、観察と学習環境の設計に重点を置くアプローチへと、教師としての指導的かつ提案的な役割を再検討することといったテーマを中心に、共有された変化への関心と願望を方向付けました。この提案構築プロセスでは、共有言語を構築する必要性から、概念の明確化が必要でした。

開発したい設計に関連するこの初期の記述と対話の段階は、教師の原始的な教育ゲシュタルトの特定と対比を容易にし、グループの熟議と研究からの貢献によって情報に基づいた再構築を可能にします。

第3、第4、第5段階：分析と観察の瞬間レッスン、そこでは教師たちが生徒たちの学習の証拠を記録し、収集します。

まず、グループは満場一致で、生徒たちの観察に関する経験が乏しいこと、そしてこの経験に参加することで、新しい、そして必要なスキルを開発するのに役立ったことを表明しました。それはさらに、彼らの実践的な知識についての省察、生徒たちへの視点の変化を促進しました。

ヴィトは、観察を行う前に、何を正確に見ればよいのか非常に混乱しており、どのように行うべきかわからなかったが、その後、観察表が非常に役立ったことに気づいたと述べている。ベレンは、それが彼らが学んだ新しい戦略の1つであり、一人で学ぶのははるかに難しかっただろうと強調している。（研究日誌。初期提案分析フェーズ、2013年7月9日）。

第二に、授業を開発していない教師は、自分の教室で通常持っている場所とは異なる位置から教育プロセスを観察しています。この経験は彼を動揺させ、共鳴し、自身の実践について刺激的な考察を引き起こします。

そして、そこに私たち全員があなたに共感するのです。あなたがそうしているのを見て、私も同じことをするだろうと思いました…（ベレン、第1回提案分析フェーズ会議、2013年6月10日。）

別れる際、アナは午前中ずっととてもリラックスできたこと、普段の授業ではとても緊張してしまうようなこともここでは違う見方で捉え、落ち着いて向き合えたこと、そしてこれは定期的に行うべきだと考えていることを指摘しました。（調査日記、改訂提案開発フェーズ、2013年7月5日）

私たちの研究では、実験的な提案をビデオ録画するという決定により、行動を展開する教師たちは鏡の中に自分自身を映し出すことができ、日々の実践の緊急性においてはいくぶん見えなかったり気づかれなかったりした細部に気づくことができました。これは、使用されている理論の特徴、グループおよび各メンバーの実践的知識に関する授業の理解、議論、評価のフェーズにおいて、反省を明らかにし、引き起こすためのユニークな機会でした。

ええ、ええ、でも、ほら…コーナーごとの作業は私の長年の課題でした…結局、少しテーブルに着地して、全員のために同時に何かをしないと…それは、ずぶ濡れになっていることの一つです。[…] しかし、それらの瞬間がなければ午前中が長すぎると感じていましたが、実際には…子供たちにとって長すぎるとは感じませんでしたし、他の時のように子供たちが退屈したとも思いませんでした。（Lena、提案分析フェーズ第1回会議、2013年6月10日）

教師たちが収集したエビデンスを比較検討することで、この段階では、設計におけるプロセスと、その展開の両方で経験されたプロセスの関連性を理論的に分析し、自身の実践の強みと弱みをグループで問い直し、議論する機会が提供されます。レッスンとして、またその展開において。

LSプロセスにおける理論の実験

場合によっては、そして私たちの驚きには、教師たちがレッスンの焦点分析のために最初に行った読書から、彼らの即時の教室での実践において、初期の興味深い変化が始まります。

私は変わりました。最初の記事の一つで「課題を終えた児童生徒のための遊び」というフレーズを読んだときから。私は自分自身を特定しました。読んだとき、私はそれを見ました、そして私はそれが好きではありませんでした。そして今、例えば、先日、私は課題の後ではなく、到着してすぐに、しかし一時間以上、一時間以上、コーナーを置くのをやめました。（Lola、LSデザインフェーズ第2回会議、2013年4月3日）。

私たちの経験から、理論の実験は、特に実験的提案の（初期および改善された）開発段階で主に起こりますが、プロセスのどの時点でも発生する可能性があると言えます。この経験は、教師が合意された新しい態度やスキル、設計段階で再構築されてきた情報化されたゲシュタルトの実験のための新しい習慣を活性化することによって、協同的な研究・行動プロセスを通じて新しい理論を実践に活かすことができることを明らかにしています。確立された教育的習慣の知覚、解釈、介入の置き換えには、学習の放棄と再学習が必要であり、つまり、現状維持を促進する避けられない内的および外的障害を克服するための時間、条件、そして意志が必要であることを忘れてはなりません。この意味で、例として、合意された原則の枠組みの中で提案を展開している教師は、当初、観察されるというこの新しい状況を心配していましたが、彼女自身の信念やルーチンをより明確にする態度やスキルを取り入れることで、彼女自身の自動的な習慣を再構築しています。彼女たち自身が快適で、好都合で、保護的な環境であったと述べている環境の中で。

…私は一度も、不快に感じるほど観察されているとは感じませんでした。そして、私のクラスがうまくいっていることをとても嬉しく思っています（…）ですから、そこに満足していると思います。皆さんはどう思いますか…（Lena、提案分析段階第1回会議 2013年6月10日。）

同様に、他の教師も、以前の紛争のテーマで見たように、Lesson Studyのプロセスに疑問を呈した際に、自身の子供時代のイメージや、自身の児童生徒の自己調整の可能性に気づきます。

レナ：私は…みんな同時に一つのクラスにいるのは、無理だと思う…

アナ：もし可能なら、もっと分散させた方がいいわ。なぜなら、そこでは…日本なら慣れているかもしれないけど、ここでは…（LSデザインフェーズ第2回会議、2013年4月3日）

LSの協働的側面は、このプロセスを促進するための最優先事項です。

この無意識の考えを振り払うのは非常に難しいと思います。なぜなら、それは私にとって無意識であり続けるからです。だからこそ、それを引き出すためには、外部からの調査や、共通の考察といった手段が必要になるのだと思います。なぜなら、無意識の本質的な特徴は、自分がしばしば何をしているのか、あるいは自分の中に何があるのかさえ気づかないことだからです。（Lena、研究開始前の全体会議、2011年6月29日）

当初はそれぞれの個々の経験から出発していましたが、提案の分析段階では、教師たちはLena、そして後にAnaの行動に言及する際に、常に複数形で話していました。これは、このプロセスに組み込まれた強い集団意識と共同構築の証であり、経験を共有し、他の教師のために教室の扉を開く上での、不当な感受性や恐れを避けることにつながりました。

ナティは、日々の仕事では立ち止まって考えることはなく、自分自身がされてきたことを繰り返すだけで、この共同作業によって初めてそれに気づくことができるようになると付け加えています。（研究日誌、提案分析フェーズ、2013年4月24日）

同様に、LS提案の時間的かつ持続可能な循環的構想は、新しい習慣を形成するためのもう一つの優れた条件です。

ナティは、それが自動化されるまでますます簡単になるだろうと述べ、ベレンもそれを肯定しています。（…）レナは、しばしば黙って自分を抑えるのが難しかったと認めていますが、この抑制は合意の産物であるため、より簡単でした。これは、LSが彼女の教師としての役割を、彼女が公言している理論とより一致した行動へと変えていくのにどのように役立ったかを示しています。（研究日誌、提案分析フェーズ、2013年4月24日）

私たちの研究の特性9は、LSが1つしか開発されていないことを示しており、新しい理論または新しい情報に基づいたゲシュタルトの実験と、それをより柔軟で強力な新しい習慣や気質に変換するには、予定されている2回目の実験に加えて、より多くの実践的な瞬間が必要であることを示しています。レッスンスタディ(10).

研究中に経験したプロセスの中で、一部の教師は、設計したLSの明示的な目的が、幼児教育段階における各生徒の自律性と責任を促進するための自由を守ることであったにもかかわらず、生徒たちの空間に直接的かつ侵襲的に介入するという習得した習慣を常に制御することはできなかったことに気づきました。この主観的な教育的傾向の単なる認識は、一部の教師にとって、実践的な知識に強く根付いた教師の習慣や態度を修正することを意味しませんでした。異なる教育的気質を持つ他の教師では、役割だけでなく、教室の教育方法論にもより深い変革が見られました（Peñaら、特集号）。

この変革を促すために、LS（Lesson Studies）のプロセスに繰り返し参加することが必要だと考えています。これにより、観察と行動における協力を通じて、直観的なゲシュタルトを情報に基づいたゲシュタルトへと変容させ、新たな望ましい行動様式を確立し、加速させることができます。この2度目の実験は、各教師が新しい習慣、態度、価値観、感情を定着させるために発展させる、さらなる個人的または集団的な実践の出発点となります。したがって、LSを実践知識の再構築を促進するための強力なツールとして利用するという目的のために、スペインにおいても、他の国々と同様に、長期間にわたって教師グループが関与する継続的な協同アクションリサーチプログラムとして構想することが必要であると思われます。情報に基づいた実践的思考には、省察と経験、経験と省察が必要です。望ましい教育的価値を持つ知識や実践的知識は、どのようなものでも良いわけではありません。その性質、意味、歴史、機能性を理解する必要があります。この本質、すなわち経験的かつ省察的な性質は、分析、変化、再構築に抵抗してきた、歴史的に確立された教育的信念や仮定の変容を伴います。

いくつかの最終的な注記

私たちの研究の最初の結果は、LSの変動性と柔軟性に関するものです。実践的思考は安定したものではなく、具体的な実践、文脈の要求、専門職の要件に応じて形成され進化するため、LSが単に実践の改善だけでなく、教師の実践的思考の改善のための重要なツールになり得る方法について、各地理的および社会的文脈で展開される行動において、それぞれの懸念と教育文化から始めるならば、考察することが必要であると考えられます。

2番目の結果は、探求プロセスを通じて形成される解釈の概念的枠組みの関連性に関するものです。実践的思考の形成プロセスを、実践の理論化と理論の実験という2つの補完的な動きを持つ動的なプロセスとして捉えること、また、そのような実践的思考を構成する要素（知識、スキル、価値観、態度、感情）に関する議論は、教師と研究者の両方にとって、彼らが公言する理論と使用中の理論の豊かさと複雑さをよりよく理解するための、計り知れない価値のある支援を提供してきました。

3つ目の結果は、私たちのLSの解釈と発展を特徴づけた方法論的ニュアンスの関連性を示しています。私たちは、教師自身の理論と、特に実践的知識の暗黙の次元に焦点を当てた、使用中の理論との間の調和および/または不協和音を調査および反映することにより、実践の理論化と各教師の理論の実験を刺激することを目的として、教育-学習の改善を観察、分析、レビュー、議論の対象としてきました。結局のところ、カリキュラム実験の最良の戦略は、教師の実践的思考の発達であり、この発達は、カリキュラム実験の共有された経験についての省察なしには考えられません。

4番目の結果は、教育プロセスにとって望ましくない、不十分、または不適切な理論の実験、習慣、態度、信念の再構築には、LSの連続サイクルにおける新しい教育経験の長期的かつ執拗なプログラムが必要であるという、教師と研究者の間で共有されている確信を指しています。なぜなら、暗黙的で感情的に根ざした、変化に抵抗のある要素を学習し直すことは、単なる認識の啓示や明確化によって起こるのではなく、実践の日常的な文脈での持続的な経験を必要とするからです。Lesson Studyのサイクルは、教師の専門的発達をカリキュラムの実験と協同的な自己形成（Stenhouse, 1975）に結びつけることで、初期および継続的な研修の特権的なツールとなります。Claxton（2013）が提案するように、意味を再構築することは、自分自身、他者、そして自然界との関係を再体験することを意味し、必要とします。情報に基づいた実践的思考には、内省と経験、経験と内省が必要であり、コミュニティ内で行うのが最善です。

私たちは、私たちにとって重要なのは方法論の変化であり、私たちが果たしたい役割であると結論付けました。論理数学的概念の学習よりも、これらの側面に関連する私たちの必要性が私たちにとってより重要でした。私たちの最大の課題は、役割に関するこの「考え方」の変化です。Lesson Studyの大きな貢献は、基本的にこの教師の役割の変化に焦点を当ててきました。[…] ここでは満場一致でした。はい、私たちは道を見ました。[…] 私たちは氷山の比喩について話しました。それは、教育者の「存在」が、かなりの事前の設計と実践的な反省の仕事に「支えられている」ということであり、実際に私たちがこのグループワーク全体で経験したことです。（LSグループの教師たちの最終議事録 2014年1月14日。）

結論として、特に教師の実践的思考に焦点を当てたLSの実践を通じて開発された研究は、通常忘れられている側面（Schön、1998）に対応することにより、教師養成プロセスを決定的に豊かにすることができると主張できます。それは、理論的トレーニングと実践的トレーニングの間の狭間に位置し、協同的なアクションリサーチプロセスであるLesson Studyを通じて教師の実践的知識を組み込むことによってです。

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注釈

1. マラガ大学の研究グループ（2011-2015）が開発し、アンヘル・I・ペレス・ゴメスが主導したプロジェクトは、スペイン科学イノベーション省の国家研究開発・イノベーション計画（EDU2011-29732-C02-02）「幼児教育教員の実際的知識とその初期および継続的な教員養成への影響：協同アクションリサーチ（LS）」の一環として資金提供を受けています。
2. デューイ（1933）やジャクソン（1987）のような古典的な全体論的立場は、人間の経験を、単に知識と人間の行動の合理主義的側面（デカルトの誤り）だけでなく、意識を私たちの思考と行動の提案と制御の唯一のインスタンスとして位置づけることによって、複数の異なる、さらには対立する側面を持つ単位として考慮することを主張しました。
3. 認知神経科学のほとんどの研究者は、個人、専門的、社会的な領域の両方において、人間が複雑な現実を認識し、解釈し、意思決定し、介入するために活性化するメカニズムの少なくとも90％が非意識的であるという事実を確認しています（ダマシオ、2010年。インモルディーノ＝ヤン、2011年）。
4. これらは、教員養成においてほとんど唯一扱われてきたものです。
5. 現在開発中のプロジェクトは、2013年3月から2014年2月にかけてLS（Lesson Study）プロセスに参加した7人の幼児教育教師の実践的知識を探求するもので、様々な段階のサイクルで合計24回の会議が行われました。2回の実験授業と、「Lesson」の焦点に関連する文書の徹底的なレビューが含まれていました。会議と実験授業はビデオで録画され、会議は分析のために文字起こしされました。また、教師たちが実験授業の設計とレビューについて作成した文書（授業設計書、観察記録表、会議議事録など）も分析されました。本論文の著者らは、開発されたLSのケーススタディを実施しました。LessonStudy
6. 本特集号の紹介論文であるSotoとPérez Gómezによる論文で、Lesson Studyの各段階の説明を見つけることができます。
7. 守秘義務のため、教師の実名は架空のものに置き換えられています。 
8. LSプロセスにおいて、役割の組織化と配分は特に重要になります。この場合、グループのメンバーの一人が、合意された原則に焦点を当て、提案の設計と分析の段階で、ローテーションで担当します。
9. 私たちの研究のレッス��ンスタディグループの7人の教師は、5つの異なる学校の出身です。これは、ほとんどのスペインの学校の組織的な特徴と相まって、教師が生徒の前でほとんどすべての時間を過ごすため、この研究のために開始されたプロセスを超えてLSを確立することを困難にしますが、不可能ではありません。可能性の証拠は、この同じ特集号のCaparrósの記事に見られます。
10. Chade-MengとGoleman（2011）は、一般的に、新しい習慣が古い習慣よりも自然になるには、3か月から6か月の雇用が必要であると述べています。