关于包容性教育的起源和意义 - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Ángeles Parrilla Latas (*)

教育杂志，第327期（2002年），页11-29。录入日期：2002年1月15日接受日期：2002年3月1日

摘要。本文旨在探讨包容性教育的教育根源和当前的理论视角。为此，文章分为两部分。第一部分回顾了学校和教育系统在提出包容性导向之前，对多样性所做出的不同回应。第二部分则识别并描述了构建包容性教育的一些新的意识形态和理论参照。它分析了伦理、社会、组织、社区和研究等学科和视角在概念基础和发展方面对包容性教育的贡献。我们希望以此为平台，以新的、包容性的方式思考如何设计和发展面向所有人的教育。

摘要。本文旨在分析包容性教育的教育基础和当前的理论背景。它由两部分组成。第一部分考虑学校和教育系统在包容性之前对多样化需求（特殊需求、性别、社会阶层和文化方面）所提供的不同回应。第二部分旨在识别和描述支持和构建包容性教育的一些新的意识形态和理论框架。文章分析了不同学科和视角（伦理、社会、组织、社区和研究）的概念基础和发展。作者认为，这些知识有助于以一种新的、包容性的方式思考如何设计和发展面向所有人的教育。

引言

从明确或默示地否认不同群体（如女性、有特殊需要的学生、其他文化背景的人等）的受教育权，到目前在不同教育阶段的部分或完全融入的现状，我们已经走了很长的路。这条道路既非单一（事实上，我们可以谈论走向包容的不同道路和路径），也非线性的（根据不同的群体和国家，其发展速度和节奏各不相同）。正如我们将看到的，其参照点也并非唯一（包容性教育是在不同的意义和理论框架下发展的）。从这种承认包容性教育改革的演变和复杂性的视角出发，我将在本文中分析构成包容性教育本质的一些关键点和里程碑。

其起源在于一种新的社会意识的觉醒，联合国教科文组织——这一引述已是必不可少的参考——确认并扩展了关于人权行使中的不平等，特别是关于实现受教育权方面的不平等。这种意识促使联合国教科文组织于1990年在泰国宗甸举行的会议上，由少数发达国家（均来自英语国家）和特殊教育领域的推动下，提出了“人人享有教育”的理念，从而孕育了包容性教育的思想萌芽。

自那次首次会议以来，人们对排斥及其造成的各种不平等现象的认识得到了极大的扩展，以至于仅仅四年后，在教科文组织的主持下再次举行的萨拉曼卡会议上，这一理念几乎被普遍接受为一项教育原则和政策。会议期间，共有88个国家和25个与教育相关的国际组织认同发展或推广具有包容性导向的教育体系的理念。

本次会议不仅在国际上引入了包容性的概念，而且证实了一个全球性的运动（即所谓的包容性运动），发达国家正在追求这一运动，而发展中国家则在不同程度上渴望实现这一目标。第二个具有重大意义和影响的原则，同样在《萨拉曼卡宣言》中得到呼应，指的是包容性导向被视为所有儿童、所有人的权利，而不仅仅是那些被归类为有特殊教育需求（SEN）的人的权利。因此，它将包容性教育与所有以某种方式未能从教育中受益（被排除在教育之外）的学生联系起来。我们认为，这一原则具有重要的教育和政治影响，因为它意味着我们必须认识到，不平等和学校排斥的产生是一个广泛的教育现象，它超越了对特殊教育需求的应对，并将包容性置于普遍层面，关系到所有人（因此，它将包容性置于教育辩论的中心）。通过这种方式，包容性的概念成为许多不同领域专业人士的日常关注点。正如我们之前预期的，包容性将构成一个汇集多种倡议和学科的空间的挑战。特殊教育、教育社会学、文化人类学、社会心理学、学习心理学等，都是从包容性的角度出发，被要求汇聚的知识和实践领域。

一个绝佳的例子是，为了将这些领域和专业人士统一起来，国际包容性教育杂志（International Journal of Inclusive Education）于1997年问世。该杂志是国际上独一无二的，因为它致力于研究所有可能处于排斥境地的人群的教育包容性。关于妇女、少数族裔群体（种族、原住民等）、最贫困阶层人口以及残疾人的社会教育和政治状况的研究，无疑是该出版物最优先的主题，该出版物也因汇聚了不同知识领域和空间而值得提及。除了教育学文章，还可以找到人类学、社会学等方面的文章。

但包容首先是一种社会现象（比教育现象更早，也更甚）。毫不费力地就能有理有据、有力地（3）谈论社会排斥是当今社会最重要的问题之一。尽管排斥并非仅限于21世纪——它贯穿了整个人类历史——但如今的排斥确实更加普遍。它们实际上在科学、社会和政治论述中占据着重要地位。全球化和新时代的巨大变革所产生的排斥效应，导致越来越多的人和整个地区生活在社会边缘，这凸显了首先要反对社会排斥的必要性。所谓的全球化取得的不可否认的进步，只惠及了少数人，那些不“加入”其行列的人的声音和经历不仅被忽视，他们本身作为主体也被排挤（排斥）出那个社会之外。因此，排斥是一个全球性的问题，而且，正如我们想强调的那样，它是一个社会性质的问题，不仅仅是制度性、教育性或家庭性问题。

因此，本文基于这些前提，围绕两个部分展开，探讨了学校包容性理念的教育根源和当前参照。为此，在第一部分中，我们回顾过去，考虑学校在提出包容性理念之前对多样性所做的不同回应。这揭示了在教育上处于不平等地位的大群体（女性、少数民族或文化群体成员、社会底层群体以及有能力差异的人）共同的排斥和隔离的历史，最终提出必须为他们所有人争取包容性教育。在此之后，第二部分将着手识别和揭示包容性教育所引发的一些新的意识形态和理论参照。我们希望借此为建立一个平台做出贡献，使我们能够以新的、更全面的方式思考如何设计和发展面向所有人的教育。

共同的道路：对“不同”人群的教育排斥

教育与社会一样，在不久前学校民主化措施出台之前，一直以非常相似的方式应对人类多样性：它试图通过不同的组织结构和改革，将多样性的影响降至最低。简要回顾一下不同群体在学校被排斥的共同过去，将有助于我们全面构建分析框架，以理解包容性方法的当前状况和挑战。因此，有必要考虑不同群体（如女性群体、来自边缘社会阶层的学生、少数民族和少数文化群体的学生或残疾人）在学校系统中遭受的类似隔离情况，这表明需要建立一个共同的（包容性的）理论框架和一所面向所有人的学校。

然而，这并非普遍现象，从不同学科（特殊教育、跨文化教育、社会学等）对排斥的分析和解读一直是处理该问题最常见的方式。充其量，共同构建的尝试集中在 Slee（1997）所称的“三位一体”群体上：即，阶级、文化和性别被用作解释和处理学校排斥问题的充分领域（忽略残疾问题）（5）。然而，正如我们已经指出的，正是特殊教育领域催生了对包容过程的初步认识。

我们已经说过，在教育体系中，多样性传统上一直被视为负面的，因此，人们一直致力于与之斗争。教育应对多样性的最常见方式是试图对其进行持续的排序和区分处理（Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000）。正如我们将看到的，即使在今天，当我们已经采纳了《萨拉曼卡宣言》的政策时，那些促使学校保持差异的力量仍然很多，但在一个民主社会中，斗争必然是反对不平等，而不是反对多样性。

此时，提及《素质教育法》的基础草案是不可避免的。一切都表明，迄今为止，尽管困难重重，但旨在构建人人共享的学校的关注多样性的措施正在倒退和受到质疑。对综合教育的明确质疑，许多或多或少正式的、基于学生选拔（排斥）过程（如高中会考或指导报告）的教学组织和差异化建议，以及对特定课程、计划和班级的预测（为新的“特定”需求分类而设），都反映了试图在学校中重新组织和控制多样性，与之对抗，而不是将其视为改进的机会。诚然，目前的形势是困难和复杂的，但否定已获得的权利，并以牺牲公平为代价来追求一种有问题的质量观念，在我们看来是极具争议的。因为没有公平就没有质量（只有虚假的质量），没有质量就没有公平（没有将同等教育努力投入到所有学生身上）。

因此，我们看到，教育改革在包容性方面的思路来得太晚且不均衡；我们甚至看到，一旦朝着这个方向迈出了步伐，倒退和质疑是可能的，而且并不罕见（6）。到目前为止，学校的应对措施是如何的？我们根据费尔南德斯·恩圭塔（1998）的初步分析，围绕四个阶段组织了对这个问题的回答。

	社会阶层	文化组	性别	残疾
排斥	未入学	未入学	无入学教育	杀婴/ 收容
2.隔离	毕业学校	桥梁学校	隔离学校：女孩们	特殊学校
3. 融合	综合性 (50-60)	补偿性教育多元文化教育 (80)	Coeducación (70)	Integración E (60)
4. Reestructuración	包容性教育	包容性教育（跨文化教育）	包容性教育	包容性教育

表1 – 从排斥到包容：一条共享的道路

排斥：教育权的否定

在教育的早期阶段，我们可以谈论学校的排斥，无论是事实上的还是法律上的，所有那些不属于学校最初面向的特定人群的群体：根据费尔南德斯·恩吉塔（Fernández Enguita, 1998）的说法，这是一个城市、资产阶级群体，对教会、官僚或军事领域感兴趣。在那个最初的阶段，学校承担着为精英做准备的社会功能，农民、工人阶级、女性、边缘文化群体（不属于主流文化）如非洲裔加勒比人或美国的西班牙裔，或者例如西班牙的吉普赛人，以及被认定为“非生产性”或“不正常”的人，都没有权利入学（无论是普通教育还是任何其他类型的教育）7。唯一的例外是针对残疾人群体的“全控机构”的大规模收容（Pérez de Lara, 1998）。排斥的最高表现是针对这个群体，他们甚至可能因患有明显缺陷或残疾的儿童被杀害而遭到灭绝。

这种教育状况伴随着一种同样排斥的社会状况，这反映在工人阶级所遭受的劳动剥削，以及女性和非主流文化群体所遭受的歧视（剥夺了工作权、选举权、最终参与公共生活的权利）。

隔离：承认根据群体接受差异化教育的权利

在第二阶段，上述群体被纳入学校教育，但条件是我们今天会称之为隔离性的（很明显，并非所有群体都是同时被接纳的，尽管在隔离系统中纳入过程的特征在所有情况下几乎都完全相同）。这种纳入是通过一个与不同国家相似的模型发生的：一个双轨制教育系统，它维持一个主干课程，并与其并行提供特殊教育。因此，这是一个承认人们受教育的权利（理解为接受教育的权利）的阶段，也是为教育政策奠定先例的阶段，这些政策将一直发展到九十年代中期：所谓的差异化政策、针对每个不平等群体（社会或教育）的特定政策。

这些群体的入学围绕着四种不同的回应展开，但它们在为学生带来的隔离轨迹方面是相当的。分级学校通过将不同阶层和社会出身的学生分入不同的分支和专业来吸收社会弱势阶层的学生接受教育（8）；为属于文化群体和少数民族的人们设立的隔离学校在文化差异方面发挥了同样的作用（9）；女性进入公立学校也通过在不同学校分开性别来完成；最后，被归类为有缺陷的学生被安置在“特殊教育”中心的网络中。

这些隔离选择在社会中也有一系列排斥过程的对应，这些过程除了基于一种预先的等级划分外，别无其他，这种划分允许将主流文化视为优越文化，并将任何偏离主流文化的行为定性为劣势特征：因此，我们可以谈论种族主义、阶级主义、性别主义等。

融合改革

这些改革确实对教育权的承认带来了巨大的冲击和重要的方向性转变。在很大程度上，它们是对许多压力团体要求不同边缘化群体公民权利的回应。它们提出了一系列教育体系的改革，旨在纠正因隔离过程而产生的严重不平等。

综合性、男女同校教育、补偿性教育和学校融合是这些不同选择的名称，它们标志着将不同群体最终纳入普通学校的进程。这些新的应对措施还有一个共同点，那就是融合过程总是朝同一个方向进行，因此被定性为同化主义：从隔离学校走向“正常”学校，即那些传授主流文化（从黑人学校到白人学校，从吉普赛人学校到非吉普赛人学校，从女子学校到男子学校，从工人学校到资产阶级学校，以及从特殊学校到普通学校）的文化、价值观和内容。

这些改革中的第一次（始于 20 世纪 50 年代），即所谓的综合教育改革，将不同社会经济阶层的民众纳入一所统一的、义务性的基础学校，并取消了此前用于“证明学生选拔”的机制：补偿教育，以及后来的多元文化课程和提案，试图将不同文化的学生聚集到学校。随着共育改革（各国程度不同）的推行，女性也进入了学校。最后，在 20 世纪 60 年代左右，有特殊教育需求的学生也融入了普通学校（在我国，这一过程一直持续到 80 年代中期）。与之前的改革一样，这一过程也受其自身立法的约束，最初涉及学生从特殊学校转入普通学校，但这一过程受到了严厉批评，因为它在接收这些学生的学校几乎没有或根本没有做出任何改变，从而产生了所谓的“单纯的物理融合，而非真正的融合”（Booth 和 Ainscow，1998）。

在这一融合性改革阶段，按人口群体划分的教育政策虽然承认了教育机会均等，但仅限于教育的入学机会。这绝不能保证从平等角度满足自身需求的权利，更不用说平等的目标了。

事实上，正如 Booth (1998) 所指出的，从融合教育改革中为满足多样性而采取的大多数措施，最终会重新打开裂痕，并导致不平等现象的维持，甚至加强。

包容性改革

正如我们所见，融合教育改革提出了问题，这些问题主要源于其所遵循的过程类型，即更多的是一种添加过程，而不是对学校进行深刻的变革。尽管在课程、组织甚至专业方面都进行了部分改变，但学校在接纳多样性本身的概念方面仍然存在严重困难。基于规范或复杂的分类、选择和竞争过程，融合教育中的排斥现象仍然存在，无论是部分还是永久性的。Blyth 和 Milner (1996)；Booth (1996)；Clough (1999)；Hayton (1999) 或 Parsons 和 Howlett (1996) 是一些分析了这一过程的研究者，他们提请注意学校在面对社会时未能公平回应的问题。

这些研究指出，学校有必要培养能够参与并融入社会制度和机制的公民，无论是在职业、情感、社会还是文化方面。

所谓的包容性改革，目前是服务于多种教育政策的一项提议（我们已经指出，在萨拉曼卡教科文组织会议上，许多国家都将其作为教育政策的指导方针），在教育的第四个阶段或时期，同时惠及所有群体的人们。

我们可以更好地理解包容的概念以及包容性导向的意义，这要归功于 Booth 本人关于包容性思想的演变。我们将从该作者自 1985 年以来（Booth 和 Potts，1985 年）一直界定和捍卫的定义出发，该定义包含了一个关于概念核心的基本要素，在这个要素上分歧极小。他最初的定义（关于教育融合）当时让我们联想到参与社区。但正如我们所见，在实践中，参与的想法仅限于其物理和地理层面。为了在当前描述和具体化这一想法的范围，并从包容的角度对其进行改进，Booth（1998 年）同意在包容的定义中包含社区和参与的概念，但在此基础上增加了两个新的维度，这两个维度对其进行了细化，并赋予了该概念特定的意义。这两个维度是：包容被视为一个过程，而非一种状态；以及包容与排斥过程的联系。因此，包容性教育包含两个相互关联的过程：一个过程是增加学生在普通社区和学校的文化和课程中的参与度，另一个过程是减少学生被排除在正常社区和文化之外的可能性。

包容的想法包括那些能够增加学生参与度并减少他们被排除在共同课程、文化和社区之外的过程（Booth 和 Ainscow，1998 年，第 2 页）。

因此，包容与排斥的概念预设了一个社群，我们在此社群中根据参与程度（而不仅仅是身处其中）而被包容或排斥。谈论包容性意味着要考虑民主的教育和社会实践。包容性意味着以保障和尊重权利的方式参与到所有人的社群中，这不仅包括身处其中或归属感，还包括在社会、学习、学校等环境中积极、政治和公民地参与。

总之，包容性教育改革意味着要审查先前所有融合性改革的承诺和范围，努力建设一所不仅能满足某些学生“特殊”需求，更能满足所有学生需求的学校。学校的挑战不仅仅是将学校调整以容纳某个特定的学生群体，而是要求对学校进行整体重组，以统一的方式（远离零散的立场）来满足每个学生多样化的需求（Lipsky和Gartner，1996）。从这个角度来看，历史上将首次认识到，谈论学校的多元化就是谈论任何人在学校（无论其社会、文化、生物、智力、情感等特征如何）的参与，就是谈论研究和消除学校学习障碍的必要性，就是谈论为所有学生提供优质教育（Booth，2000）。

包容性的新解读和新理论参考

从包容性教育的这一初步特征出发，我们可以问：包容性带来了哪些改进？有哪些新的解读和阐释（从不同于传统的视角或观点来看）？它试图构建自身的理论框架有哪些（哪些模型或多或少地明确地被视为包容性过程的理论基础）？我们将围绕六个参考框架来探讨这些问题，这些框架并非旨在穷尽包容性教育的理论宇宙，而是为了界定我们认为对包容性的构建和思考影响最大的框架。我们将重点关注以下视角和领域：人权所赋予的视角所代表的新伦理；社会模型提出的残疾观念；作为包容性机构发展基础的组织视角；服务理解和组织的社区模型；以及作为反思包容性研究的意义、作用和方法的框架的解放和参与视角。

伦理视角：人权作为包容性教育的背景

包容性意味着一种新的伦理，一个比融合改革以来所维持的更广泛的人权框架。从正常化原则中捍卫的特定权利，转向了《世界人权宣言》的广泛（普适性）框架，以此作为思考和构建包容性政策和干预措施的参考。因此，包容性被视为一项人权。这样，最初仅限于“残疾人权利”并得到十几个西方国家签署的运动，通过将融合与社会正义和公平的概念联系起来，不断扩大和修订其范围。

社会正义概念的引入，要求将被排斥者视为拥有权利的人类，并将社会视为对他们负有正义义务的机构。这一概念也指向了“人性”这一概念本身所依据的平等理想。

Corbett (1996) 等作者非常清晰地提出了包容性作为一项人权这一普遍性维度，认为它比许多（显性或隐性地）用于构建隔离性教育回应的许多其他权利更为重要。因此，这一趋势与《萨拉曼卡宣言》的指导方针紧密相连。该宣言提出，在民主社会中，在所有社会机构中平等参与是一项社会正义的事实和一项不可剥夺的权利。Ballard (1994)；Corbett (1996)；Lipsky 和 Gartner (1996) 的著作很好地说明了这些观点。因此，从这种伦理视角来看，将个体排除在教育机构之外被视为一种歧视行为，这等同于基于少数群体、族裔、性别或社会阶层的社会压迫。而对抗压迫只有一个选择：抵抗并要求个人权利。

社会视角：从社会角度解读残障

在谈论包容性以及解释其理论框架时，不可避免地会提及英国人所称的“社会模型”（对残障的解读），因为该模型是包容性理念的主要贡献之一。

社会模型，作为对残疾的解释性概念和医学模型的反应而出现，它提出了社会在导致残疾身份的形成过程中的影响，而社会本身就是造成残疾的（在其物理环境、经济和卫生政策、社会构成中……），并使负面的差异观合法化。Tomlinson (1982) 的分析或 Barnes (1996)、Barton (1999)、Oliver (1990) 和 Shakespeare (1993) 的最新分析都充分代表了考虑残疾的社会特征和社会建构的必要性。

但这个模型在包容性领域中，不仅意味着一个新的思想框架（从中可以革新性地思考不平等产生的根源和发展），而且意味着一个新的行动和关系框架（政治、社会、教育），甚至在人与人之间（例如，在被包容者和被排斥者之间）。在实践中，这一论点意味着在包容性运动中，要考虑“被排斥者在包容过程中的主角作用”（作为拥有权利、自主权以及有效决策和参与能力的人）。这使得新的声音出现（被排斥者的声音，他们已经组织起来成立协会，要求作为公民的地位和权利 5），新的研究领域和参考点（我们稍后将回到这个主题），以及对平等条件下的政治和社会参与的新认识（这不仅体现在法律授权中，也体现在有和没有残疾的人逐渐被纳入相同的群体和社区中）。

总之，我们可以将这一模式提出的新问题和挑战总结如下：

澄清和明确社会在残疾的产生和发展中的责任。
重新认识残疾人作为权利公民的身份。
重新定位与残疾相关的社会和教育研究的作用和意义。

组织视角：包容性组织的制度建设

这是一个广泛的视角，它汇集了许多重要的趋势和方法，但无论如何，它都捍卫了学校包容性进程的整体和制度性特征。在此框架下，包容性教育组织被视为一个将包容视为整体项目的组织，影响着整个机构。这种观点，早在八十年代在美国的一些融合立场（如 Stainback 和 Stainback, 1984）中就已经被提出，直到九十年代（与包容性的理论观点一致）才真正成型并得到发展（以我们将要看到的方式）。

这使得当今许多包容性教育倡议在组织文献中的影响和支持显而易见。基于组织发展、有效学校、学校重组和学校改进原则的研究和分析已经非常丰富且富有成效。

包容性方法在此视角下采取的立场是，学习困难与学校的组织方式、学校结构、课堂如何组织对学生的响应方式等密切相关（最激进的观点认为这是由这些因素造成的）（Clark, Dyson, Millwarcl 和 Robson, 1999）。因此，将学校作为组织进行转型对于发展包容性机构至关重要。但人们已经预见到，关于学校应如何重组以应对这种情况，并没有唯一的方案。存在着不同的理论和研究方向，从不同的角度提出和分析这个问题。

在包容性方法之内，三种理论趋势或思潮总结了在此视角下进行的贡献和工作：

所谓的“应急管理”学校的趋势或方法。这种方法的建议基于 Skrtic (1991, 1995, 1999) 的工作，他认为包容性学校组织是根据自身需求构建的，为特定情况量身定制解决方案，拒绝传统的组织连续体，该连续体对机构层面的可能特定解决方案进行分级和预测，因为它认为这只会助长和重新开放分类（在这种情况下是服务）。

所谓的“异质学校”框架内的建议。这种方法包括在美国学校重组潮流下开发的工作和经验，Thousand 和 Villa 称之为“异质学校 (6)”。Villa 等人 (1996)；Thousand 和 Villa (1992) 或 Stainback 和 Stainback (1984, 1987 和 1999) 的经典著作，十多年前他们就呼吁融合特殊教育和普通教育系统以保证所有学生的融合入学，很好地代表了第二条路线。

有效的学校面向所有学生的运动所根植的各项提议。它们构成了该领域最知名的发展方向。它认为学校可以对所有学生都有效，并提供基于研究的指导方针和指标，这些研究探索了如何朝着这个方向前进以及如何构建学校改进过程。IQUEA项目（Improving the quality of education for all）I7是该方向中最知名的项目，但许多其他致力于提高学校教育所有学生能力的工作也坚持并发展着这个方向。例如Bailey (1998)、Bailan! 和 MacDonnald (1998)；Mordal 和 Stromstad (1998) 或 A inscow、Farrel 和 Twedd le (1998) 的工作。这些工作关注学校作为一个组织在产生或消除学生困难方面的作用。

社区视角：学校作为一个支持性社区

包容性也意味着新的方法论的出现，这些方法论主张学校及其专业人员有能力产生新颖且适当的对策来应对多样性带来的挑战。因此，我们从承认教育机构（其教师、学生、社区其他成员、学校视线之外的隐藏资源等）作为一个拥有自主权以协作和创造性地应对包容性的社区开始。

来自社会心理学的社区模型（Gallego, 1999; Gallego, 2001）强调社区通过利用社区自身资源创建社会支持网络来实现自助和发展的能力。当这些模型应用于学校环境时，它们为理解和构想学校支持及其使用方式带来了新的视角。诸如“非正式支持网络”、“环境资源”、“社区支持系统”、“互助小组”等概念在学校中逐渐但不可阻挡地引入，这表明了这种方法的理论和实践上的存在与重要性。从这些思路出发，有两个主要的发展方向值得强调：

从包容性的角度来看，提出创建教师之间甚至学校之间的工作或支持小组的著作，通常包括创建学校社区内同伴之间的协作互助小组，是这些思路发展中的一些例子。Daniels 和 Norwich（1992）在英国背景下，Chalfant 和 Pysh（1989）在美国背景下，或 Gallego（1999）在西班牙背景下，都记录了在学校社区内同伴协作的不同策略。

提议强调在课堂上培养自然支持网络。接受并积极利用学生之间的差异，而不诉诸可能特别具攻击性或排斥性的帮助，可以通过在课堂上培养自然支持网络来解决。这包括在教学中考虑学生本身的支持：合作小组学习系统、同伴辅导学习系统（Ovejero, 1990; Pujolas, 1999）、“朋友圈”（Snow and Forest, 1987）、“同伴和朋友系统”或“同伴支持委员会”（Villa and Thousand, 1992）等系统，这些系统在发展的同时也在探索新的支持方式，以使课堂和学校成为一个更具包容性和欢迎性的社区。

总之，在包容性学校中，社区视角意味着认识到支持功能融入了任何教育阶层、群体或部门（它不是特殊、专门和排斥性的），并将支持理解和接受为学校发展固有的功能，而不是将其限制在特定人员（仅支持专业人员）、特定群体（仅特定学生）或特定干预背景（例如支持教室）中，否则将使其具有排斥性。

研究视角：解放作为通往包容之路

我们审视的最后一个影响因素促使我们思考该领域研究的意义、作用和发展。将研究置于解放和赋权（Barton, 1998）的意义之下，是源于残疾社会模型理解的必然结果，同时也源于Booth所倡导的包容过程（积极和投入的）以及其与排斥过程的联系。这一视角始于英国，并被特殊教育社会学界和更积极参与包容性学校发展实践的专业人士群体所共享。此外，这些观点与美国（Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996）、澳大利亚（Fulcher 1989 和 Slee, 1999）或西班牙（García Pastor, 1997 和 López Melero, 1997）等地的广泛研究群体不谋而合。总的来说，可以提出包容性教育在解放视角下（尽管这并不意味着其他趋势和方法不存在）找到了其主要支柱和论据之一。这一视角强烈批判了传统研究的排斥性和压迫性。Oliver (1992) 将残疾研究和研究人员的工作比作另一道（如同建筑障碍一样）加剧了相关群体疏离感的障碍。例如，他指出：

研究生产中的社会关系为研究的产生提供了框架。这些社会关系建立在研究者与被研究者之间明确的区分之上；建立在研究者拥有专业知识的信念之上，而这种信念是决定哪些课题应该被研究以及控制整个研究过程的关键（Oliver, 1992, p. 102）。

因此，解放的视角成为了包容性研究方法论的冰山一角。包容性研究在研究者与残障人士之间建立了新的关系（基于平等和团结），并提出了一种替代性的残障研究方法，旨在让那些被社会或学校歧视和排斥的人们发出声音，并保证他们的参与。例如，他们借鉴叙事和自传式研究（Booth, 1998），通过主观和个人的叙述，描述和分析了在多个领域（个人、社会、政治、学术等）的边缘化处境。

通过这些揭露，他们试图建立一条变革之路，以改变那些造成压迫性社会关系的结构（Barton, 1998）。另一项在这方面工作的例子是Ainscow的研究和提议，他此前（2001年）已经强调过（并且在本期杂志上再次强调），有必要研究和处理包容性进程，让参与者（教师和学生）在整个研究过程中都参与进来（这意味着要预见到他们在各个层面的参与：从研究对象本身的设计到数据的分析和传播），并假定存在相互丰富和学习的可能性，从而颠覆通常在学习过程中达成的排他性和精英主义观念。因此，关于包容性的研究不应脱离实践（受当时学术兴趣或潮流的指导）来构思或决定，而应在深深尊重学校和教师的需求和利益的基础上进行，并以促进包容性进程的改进（用批判和激进的术语来说就是解放）为指导性承诺来开展，同时避免、揭露和阻止那些明显或微妙地造成排斥的进程。

结论

基于对包容性的这些想法，我想最后提出一些关于包容性教育本身的概念以及构建过程的复杂性的思考。正如许多声音所指出的，尽管如今“旧的”融合观念不应再有立足之地，但我们必须承认，当新的观念出现时，这些旧观念甚至还没有被内化。更复杂的是，如前所述，“包容”一词的定义多种多样，没有一个具体而唯一的含义，它在不同的语境中被不同的人用来指代不同的情况和目的。认识到这种情况，我们试图通过提出我们自己对这个问题的看法来为关于包容性的讨论做出贡献。

包容性并非一种新方法。尽管大量文献将其呈现为一种新途径、新理念、新框架等，但我希望指出的是，即使它具备所有这些特质，其本源并非一个句号（如同从隔离教育转向融合教育那样发生认识论上的断裂），而更像是一种重新聚焦，一种对既定方向的重新调整，一种对融合教育弊端的纠正。事实上，一些作者（Booth 和 Potts, 1985；Stainback 和 Stainback, 1984）以及法律和社会层面的观点，从一开始就提及了我们今天所说的包容性（尽管在某些方面受到当前概念的限制）。然而，我们并不否认，在其发展过程中，它确实意味着新的、更重要的变革和转变，甚至比融合教育所提出的更为激进。此外，我们认为这是一个非常重要的方面，它在与融合教育的理念（这些理念常常仅仅基于政治和实践原则，缺乏强有力的概念支持或讨论）相关的意识形态和概念丰富性方面，也取得了进展。

包容性不仅限于教育领域。它是一个贯穿所有生活领域（社会、工作、家庭等）的横向理念。包容性是本千年纪对社会理解的新方式的一部分。因此，包容性的基本参考框架是社会框架。包容性，即在社会及其机构、在不同的地方、家庭等社区中的参与，是过程的关键。在这方面，包容性意味着扩大了与融合相关的视野。确实，正常化原则指向了这种社会理念，但它是一个比相互改变和适应更单向的过程。将教育话语置于社会背景中，在这种情况下，意味着认识到必须从新的社会思想出发，我们才能着手学校的重组。虽然不能忽视学校对社会系统的影响能力，但最初的参考点倾向于社会，因为社会是包容性框架和再创造的学校的背景、价值观和原则的产生者。

包容性强调平等而非差异。包容性的出发点是所有人固有的平等，以及由此产生的基本人权平等，这促成了包容性运动的全部发展。包容性并非只谈论特定人群享有与其余公民相似生活条件和生活质量的权利，而是强调我们所有人有权也有义务共同构建包容所有人的社区，这些社区允许并珍视差异，但其基础是首先承认并尊重人人平等。

包容性旨在改变整体教育（而非仅仅是特殊教育或普通教育）。它公开而明确地将包容过程视为影响单一社区的过程（否认或试图否认存在为特定公民或学生群体设立的平行社区的可能性），在这个社区中，每个人都应有其位置。Barton (1997) 提醒我们，包容性教育不仅仅是将残障学生安置在普通教室里，与非残障同学一起学习；它不是让学生留在不变的体系中，也不是由特教老师在普通学校回应学生的需要。包容性教育关乎我们如何、何地、为何以及在何种后果下教育所有学生。

包容性意味着一种新的伦理，一种基于机会均等的价值观。包容性教育必须成为所有人的机会均等学校政策的一部分。如果是这样，它将为分析和识别导致排斥的力量或因素提供基础。包容性所持有的价值观，例如，应该教育学生认识到所有人的社会参与的必要性，并且在实践中应该促使一代在反对排斥的斗争中做出社会承诺的公民登上舞台。包容性教育的价值观与向新的声音（最不熟悉的声音）敞开学校大门并积极倾听它们有关；但也与尊重和重新分配学校所有成员之间的权力有关，包括那些传统上被排斥或仅仅被保留（无声无息）的人。最终，新的伦理意味着从接受差异转向从中学习。

包容性意味着文化和教育的丰富。最后，在这项工作中，我们一直在留下线索，这些线索在实践上，在社会和教育的丰富性方面，都指向了所有人的社会和学校凝聚力。但这种丰富性也延伸到了教育理论本身的构建。我们回顾过的不同方法和视角都谈到了学校的改进，并从多学科的角度为教育提议奠定了基础。包容性不仅要求付出努力，以平等的条件接纳所有人并保证他们在不同环境中的参与，而且将同样的要求转移到关于这一切的知识构建上。

参考文献

AINSCOW, M.: 发展包容性学校。改善学校机构的理念、提议和经验。马德里，Narcea，2001年。
AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D. y WEST, D.: 创造改善课堂工作条件的条件。教师培训手册。马德里，Narcea，2001。
AINSCOW, M.; FARREL., P. y TWEDDLE, DA.: 在包容性教育以及特殊学校和主流学校合作方面的有效实践。伦敦，教育和就业部，1998。
AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. y WEST, M.: 创造学校改善的条件。伦敦，David Fulton，1994。
— 迈向所有人的有效学校。教师团队培训手册。马德里，Narcea，2001。
APPLE, M.W.：教育与权力。马德里，Paidós 和 MEC，1997。
ARNAIZ, P.：“创新与多样性：迈向新的教学建议”，载于 TORRES, J., M. ROMÁN 和 E. RUEDA（编）。特殊教育的创新。哈恩，哈恩大学，1997 年，第 745-753 页。
BAILEY, J.: «医学和心理学模型在特殊需求教育中的应用», 载于 C. CLARK, A. DYSON 和 A. MILLWARD (编): Theorizing special education. 伦敦, Routledge, 1998, 页 44-60。
BALLARD, K.: “残疾：简介”, 载于 K. BALLARD (编): Disability, family, whanau and society, 帕尔默斯顿北, The Dummore Press, 1994。
BALLARD, K. 和 MACDONALD, T.: “新西兰：包容性学校，包容性理念？”, 载于 T. BOOTH 和 M. Aiscow (编): The From to us. 伦敦, Routledge, 1998, 页 68-94。
BARNES, C.: “定性研究：有价值还是无关紧要？残疾”, Handicap and Society, 7(2), (1992), pp. 115–124.
BARTON, L.: «包容性教育：浪漫的、颠覆性的还是现实的？国际包容性教育杂志», 1 (3), (1997), pp. 231-242.
— 残疾与社会。马德里，Morata，1998。
— «社会与多元文化主义»。在“新千年社会挑战：多元文化教育”会议上发表的报告。AEDES，马德里，1999年12月。
BLYTH, E. 和 MILNER, J.：“排斥：趋势与问题”，载于 E. BLYTH 和 J. MILNER（编）：《学校排斥》。伦敦，Routledge，1996年，第3-20页。
BOOTH, T.：“排斥的故事。自然与非自然选择”，载于 E. BLYTH 和 J. MILNER（编）：《学校排斥》。伦敦，Routledge，1996年，第21-36页。
— 《特殊教育的贫困：理论的救援？》，载于 C. CLARK；DYSON, A. 及 MILLWARD, A.（编）：《特殊教育理论》。伦敦，Routledge，1998年，第79-89页。
— “包容与排斥政策在英格兰：谁在掌控议程？”，载于 F. AMSTRONG；D. AMSTRONG 及 L. BARTON（编）：《包容性教育》。政策、背景与比较视角，伦敦，David Fulton Publishers，2000年，第78–98页。
BOOTH, T. 及 AINSCOW, M.：《从他们到我们》。伦敦，Routledge，1998年。
Booth, T., and POOTS, P. (eds.): Integrating special education. Oxford, B. Blackwell, 1985.
CASTELLS, M.: «Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional», en M. CASTELLS; R. FLECHA; P. FREIRE; H. GIROUX; D. MACEDO y P. WILLIS (eds.): Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós, 1997, pp. 13-54.
CHALFANT, J. C., and PYSH, M.: “Teacher assistance teams: Five descriptive studies on 96 teams”. Remedial and Special Education, 10, 6, (1989), pp. 49–58.
CLARK, C.; DYSON, A., MILLWARD, A.; and ROBSON, S.: «包容性教育与学校组织». 《国际包容性教育杂志》，3 (1)，(1999)。第 37-51 页。
CLOUGH, P.: «排斥倾向：包容项目中的概念、意识和课程». 《国际包容性教育杂志》，3 (1)，(1999)。第 63-73 页。
CORBETT, J.: 特殊需求语言。伦敦，法尔默，1996 年。
DANIELS, H. 和 GARTNER, P.: 包容性教育。伦敦，Kogan Page，1999。
DANIELS, H. 和 NORWICH, B.: 教师支持团队：中期评估报告。伦敦，教育研究所。伦敦大学，1992。
FERNÁNDEZ ENGUITA, M.: 学校考试。马德里，金字塔，1998。
FULCHER, G.: 损害性政策？教育政策与残疾的比较方法。伦敦，法尔默，1989年。
GALLEGO, C.: 教师支持小组：理解支持的另一种方式。在AEDES国际会议25周年之际提交的交流。
— 教师支持小组：创建和发展过程。博士论文。塞维利亚大学。未发表文件。2001年。
GARCÍA PASTOR, C.: «超越基本：为所有学生开展教育的研究»，载于 SÁNCHEZ, A. 和 TORRES, J.A. 编，《特殊教育 I：课程组织和专业视角》。马德里，Pirámide 出版社，1997 年，页码 121-146。
GIMENO, J.：《义务教育：其教育和社会意义》。马德里，Morata 出版社，2000 年。
GRAÑERAS, M.；GORDO, J.L.；LAMELAS, R.；VILLA, N. 和 DE REGIL, M.：《西班牙教育不平等现象，II》。马德里，CIDE 出版社，1999 年。
GRAÑERAS, M.; LAMELAS, R.; SEGALERVA, A.; VÁZQUEZ, E.; GORDO, J.L. y MOLINUEVO, J.: 西班牙教育不平等研究十四年。马德里，教育研究与文献中心，1998年。
HAYTON, A.（编）：解决疏远和社会排斥问题。伦敦，Kogan Page出版社，1999年。
HESHUSIUS, L.：“他们和我为什么要这样做？特殊教育的现象学理论视角”。《学习障碍季刊》，7（1984），第363-368页。
— “范式转变与特殊教育：对乌尔曼和罗森伯格的回应”，《特殊儿童》，1986年2月，第461-465页。
LIPSKY, D. 和 GARTNER, A.：“包容、学校重组和美国社会的重塑”。《哈佛教育评论》，66(4)，(1996)，第762-795页。
LÓPEZ MELERO, M.：“多样性与文化：寻找失落的范式”，载于 P. ARNAIZ 和 R. DE HARO (编)；西班牙十年融合：现实分析与未来展望。穆尔西亚，大学出版服务处，(1997a)，第181-208页。
MELER, M.: 特殊教育学。巴塞罗那, PPU, 1982。
MORDAL., K. y STROMSTAD, M.: “挪威：为所有人提供适应性教育？”载于 T. BOOTH 和 M. AISCOW (编著): The From to us. 伦敦, Routledge, 1998, 页 101–117。
OLIVER, M.: 残疾政治学。巴辛斯托克, MacMillan, 1990。
— “公民教育：继续教育的问题”，Educare，42(1992)，页码 3–7。
Ovejero, A.：合作学习：传统教学的有效替代方案。巴塞罗那，PPU，1990。
Parrilla, A.：“通往包容之路”。Galega do Ensino杂志，32(2001)，页码 35 – 54。
PARSONS, C. y HOWLETT, K.: «Permanent exclusions from school: A case where society is falling on its children», Support for Learning, 11 (3) (1996), pp. 109–112.
PÉREZ DE LARA, N.: La capacidad de ser sujeto. Barcelona, 1998.
PUJOLÁS MASET, P.: «Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO». Revista de Educación Especial, 26(1999), pp. 43-98.
SHAKESPEARE, T.: “Disabled People’s Self-Organization: A New Social Movement?”. Disability, Handicap, and Society, 8 (3) (1993), pp. 249–264.
SKRTIC, T.: “The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence”, Harvard Educational Review, 61(2) (1991), pp. 148–206.
— Disability and Democracy: Reconstructing (Special) Education for Postmodernity. New York, Teachers College Press, 1995.
«特殊教育知识的危机：一种关于视角的视角»，载于 FRANKLIN, B.M.（编）：《残疾解读》。巴塞罗那：Ediciones Pomares-Corredor，1996年，页码 35-67。
«残疾与民主》。在教学和社会中的话语、合作与包容》，载于《关于多元化关注的当代政策国际研讨会论文集：为第三个千年重新思考（特殊）教育》。马拉加，研究小组 H191 安达卢西亚委员会。科尔多瓦大学和马拉加大学教育学院，1999年。
SLEE, R.：“支持国际跨学科研究对话”。《国际包容性教育杂志》，第1卷（第1期），1997年，页码 i–iv。
«身份、差异与课程：文化政治案例研究»，载于 L. BARTON 和 F. ARMSTRONG（编）：《差异与困难：见解、问题与困境》。谢菲尔德大学。教育研究系，1999年，第206-235页。
反抗权力。教育排斥的政治。2000年7月在曼彻斯特ISEC上发表的报告。
SNOW, J. 和 FOREST, M.：“圈子”，载于 M. FOREST（编）。《更多教育融合》。安大略省唐斯维尤：G. Allan Roeher研究所，1987年，第169-176页。
STAINBACK, S. y STAINBACK, W.: “合并特殊教育和普通教育的理由”. Exceptional Children, 51(2) (1984), pp. 102-111.
“融合 vs. 合作：对‘教育有学习困难的儿童：共同的责任’的评论”. Exceptional Children, 54(1), 1987, pp. 66–68.
包容性课堂. 马德里, Narcea, 1999. THOUSAND, J. S. y VILLA, R.: “协作团队. 学校重组的有力工具”, 载于 R. VILLA; J. THOUSAND; W. STAINBACK 和 S. STAINBACK (编): 为关怀和有效教育而重组：创建异质性学校的管理指南. 巴尔的摩: Paul H. Brookes, 1992, pp. 73–108.
TOMLIMSON, S.: 特殊教育社会学. 伦敦，Routledge and Kegan Paul 出版社，1982年。
联合国教科文组织：《萨拉曼卡宣言》。特殊需要教育：接入与质量世界会议。萨拉曼卡，联合国教科文组织，1904年。
VILLA, R., THOUSAND, J., NEVIN, A. y MALGERI, C.：“通过在公立学校开展工作来灌输包容性学校的协作精神。”《补救与特殊教育》杂志，第17卷，第3期（1996年），第169-181页。
VILLA, R. y THOUSAND, J. (eds.): Restructuring for caring and effective education: an administrative guide to creating heterogeneous schools. Baltimore, Paul H. Brokes, 1992.

注释

《萨拉曼卡宣言》的以下原则指出：“教育系统应被设计，并应实施课程，以适应所有不同的特征和需求。有特殊教育需求的人应在一个以儿童为中心的教学系统中获得机会，该系统能够满足这些需求。具有这种导向的普通学校是消除歧视性态度、建立包容性社区、建设包容性社会和实现人人享有教育的最有效途径：此外，它们能为大多数儿童提供有效的教育，并提高教育系统的效率，最终提高成本效益。”（UNESCO, 1994, p. 2）。
Daniels and Gartner (2001) work can be consulted for an analysis of the different impact and level of introduction of the idea of inclusion in developed and developing countries.
The European Epitelio report can be seen as an example http://www.epitelio/obssp.htm(European observatory in the fight against exclusion).
Castells (1997) 的著作是此类分析的一个值得称赞的典范和标志性参考。
西班牙的 CIDE 在 GRANERAS 等人撰写的报告《西班牙不平等十四年》（1997）中是一个值得称赞的例外，该报告回顾了上述所有领域的学习和研究。然而，CIDE 1999 报告，同样来自 CIDE（GRANERAS 等人，1999），是前一份报告的延续。《西班牙教育不平等 II》排除了关于残疾学生的研究和数据，将如此重要的分析局限于通常的三要素：阶级、文化和性别。
DANIELS 和 GARTNER（2001）的工作已经提到过，该工作回顾了迈向包容性教育的运动，并证实了这一包容过程的非线性演变。
只得到了一些部分的答复，以组织对这些群体的回应，这些群体从那时起直到最近都将沿着平行的轨迹发展。例如，在英国，为工薪阶层子女甚至为童工组织了所谓的“主日学校”。
例如，在英国，文法学校和技术学校针对的是不同的人口群体和不同的后续职业发展。在西班牙，面向工人阶层的学校是“人民学校”。在意大利，所谓的“德国学校”，在法国则是“ petites écoles”，负责培养这些学生，并确保他们在社会中的工人身份。
例如，在美国的黑人学校，或者在西班牙直到八十年代中期才消失的“桥梁学校”（针对吉普赛人的学校集中营）。
它们是特殊教育中心，根据缺陷类别进行组织，并拥有自己的课程设置，不一定受法规约束，并且非常依赖于专业人员的良好意愿、奉献精神和专业知识（Meier, 1989）。
例如，英国的 Eleven plus 考试，或我国的入学考试。
然而，这些教育项目和提议因其课程中持续存在的文化偏见（Apple, 1997）以及主要用于将少数族裔学生融入主流文化，从而剥夺其自身文化，这与融合理想几乎无关，而受到了谴责。
课程中的不平等，以及其男性化倾向，将成为重要的批评来源（由于同化主义）。
不要忘记，包容性运动的一些早期声音正是在其队伍中出现的。
莎士比亚（1993）在一项非常有趣的研究中，分析了这个运动的起源、挑战以及在社会和学术界的状况。
该思潮也因其“零拒绝”的理念而闻名，即主张任何儿童、任何人都不能被排除在社区的普通学校之外。
该项目及其成果可以在近期编辑出版的译著中查阅：(AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, and WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, and WEST, 2001).

引言