包容性教育作为反对常态的斗争
- Jesús Soldevila Pérez (维克大学)
- Ignacio Calderón Almendros (马拉加大学)
这段文字源于对 Belén Jurado 发起的 #Excusas 活动的分析，源于许多勇敢的家庭和专业人士所积累的经验，也源于对他们每一次为揭露学校中绝对不公之事而发声的教育和革命性工作的认可，尽管他们冒着被误解的风险。
“没有资源”是一个被重复了太多次以至于有些人相信这是“真相”的口号。它被重复了太多次，以至于人们将其变成了一个“现实”，并且由于大多数人都分享和传播它，它已经成为学校和社会的文化的一部分。因此，缺乏资源无疑是不能包容的主要、历史悠久且最被接受的借口。就像其他借口一样，对于将所有儿童一起在学校教育这样一个复杂的现象，如此简单的回答留下了许多待回答的问题。我们无意回答所有问题，但会回答一些有助于思考和迈向更具包容性的教育的问题。
“没有资源”这句石破天惊的话背后隐藏着什么样的学校逻辑？
说出这句话，权利就变成了垃圾，儿童可能被排斥，而说出这句话的人可以因此卸下所有责任。但这只是一句判决，而非论证。
这句话之下是学校“常态”的权力。所有偏离常态的事物，仿佛变魔术般，变得不合法、不被认可。也就是说，在学校里，一切都服从于常态，常态成为了必要条件；一旦偏离常态，似乎就可以理解地失去在那里学习的权利，失去在那里交朋友的权利，甚至失去在那里存在的权利。
就这样，一种二元化的回应被常态化了：一种是给那些被认为是常态的人——那些即使费力且痛苦也能跟上学校要求的人——而另一种则是给其他人，他们变成了“他者”，变成了“非正常”。
当我们谈论“特殊”时，就会发生这种情况。与将差异视为人类固有的特质不同，人们采取了一种还原论的观点，将那些挑战标准的差异病态化，将它们判入稀有、不理想甚至可有可无的深渊（Soldevila Pérez, Calderón Almendros y Echeita, 2024）。
因此，这些差异变成了必须在特殊领域的平行宇宙中处理的事物：教学现在由特殊教育（或称治疗性教学）的专家进行（因为他们必须修复损害），并且发生在特殊教室（远离“普通”教室）或特殊教育中心，甚至远离他们的社区，这阻碍了在自然环境中建立关系。多样性最终在学校被视为一个问题，只能通过某种正常化资源来解决，而这通常意味着隔离。
我们都知道，然而，谈论常态是一种巨大的虚伪。通过某些差异而非其他差异来划分人类，是武断而不公正的。卡洛斯·斯克利亚尔称之为差异主义。
人们一直悲剧性地将差异与“不同的人”混淆。所谓的“不同的人”源于一种建构，一种发明，它们是一个漫长过程的反映，这个过程我们可以称之为差异主义，也就是说，一种——毫无疑问是种族主义的——态度，即在与广泛的普遍差异相比时，对某些特征、某些标记、某些身份进行分离和贬低。
Skliar, 2005, p. 13
将正常与非正常不断划分，而每个人都受到这种划分的约束，这种二元划分和对麻风病人的排斥，一直延续至今，并被应用于其他不同的对象；所有那些声称以衡量、控制和纠正非正常人为己任的技术和制度的存在，使得我们能够运用在瘟疫恐惧下诉诸的纪律机制。至今仍然围绕着非正常，以标记和改造它的所有权力机制，构成了这两种形式，而这两种形式的根源则很遥远。
福柯，2003年，第203-204页
存在许多“主义”，它们为区分“正常人”与“其他人”的界限提供了合法性：阶级主义、种族主义、厌女症、能力主义……这些都是基于差异的歧视形式。其中，能力主义深深植根于学校文化之中。学校通过其所有内部和外部机制不断进行评估，以区分其认为有能力/正常的人，从而区分谁是学校的成员，谁不是。许多被排斥的人被贴上残疾的标签。残疾——一种差异化——是在逻辑上的第二个支撑——康复模式——中构建、认可和支持的。
从这个模式来看，所有未达到标准的人都被视为有病，需要被康复/正常化。因此，那些能够被正常化并适应学校的人将能够留在学校。而那些做不到的人将面临一种敲诈：要么留在“没有资源”的环境中，要么去有资源的地方。无论哪种情况，都意味着接受排斥。反过来，这又对另一群体施加了巨大压力：他们必须假设自己必须融入正常化，以免被排斥。所有这一切都促使我们提出一个新的问题。
我们如何理解资源？
在一项最近获奖的研究中，Rappoport 等人（2019 年）收集了近几十年来国际研究的证据，这些证据表明了个人和团体支持的一些负面影响，而这些支持被认为是资源的主要形式：
- 专家工作导致了班主任教师责任的推卸（Bourke, 2010; Takala, 2007）。
- 学生自主能力的发展机会减少（Giangreco, 2010; Takala, 2007; Ware et al., 2011）。
- 同伴互动受到限制（Rose & O’Neill, 2009; Torres & Castillo, 2016）。
Por tanto, en lugar de entender los recursos como apoyos individuales e intentar normalizar o actuar de muletas, cobra sentido cuestionar los esquemas que sustentan estas concepciones, creencias, valores y actitudes (Rappoport et al., 2019; Agencia Europea, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
En esta dirección, Booth y Ainscow (2002, p. 8) nos proponen salir de esta visión tan limitada de los recursos y los apoyos, entendiéndolos como “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Desde esta mirada y forma de entender la diversidad, la escuela aumenta su capacidad de desarrollar acciones de apoyo incluso sin ningún coste (Cuomo, 2007). Por ejemplo, podemos desarrollar procesos de Investigación Acción Participativa reconociendo las voces del alumnado como activo para la transformación democrática e inclusiva de la escuela. Es lo que inició el CEIP La Parra de Málaga y sostiene la emergente Red Internacional de Escuelas por la Inclusión y la Equidad. O desarrollar procesos de Investigación Acción Colaborativa, utilizando la caja de recursos “Llegando a todos los estudiantes” de la Unesco (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, In press). O estructurar los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma cooperativa de modo que el alumnado pueda apoyarse y acompañarse en los mismos. Desde Quererla es Crearla我们一直在设计不同的指南以实现这些必要的变革。
如何使用资源？
没有人应该为排斥付出人生的代价。显而易见，一个在教育和医疗保健方面进行投资的社会将是一个更公正、更幸福的社会。因此，我们必须努力争取更多的教育投资，因为我们为改善教育体系所做的任何努力都永远不够。尤其是在有科学证据表明资源匮乏对弱势群体产生影响（Rogero 和 Turienzo，2024 年）的情况下，这与我们在此讨论的内容完全一致。我们想要更多的资源，但不是以任何方式。在任何情况下，它们都不能成为限制包容性教育权利的理由。
正如我们所见，同样的资源可以服务于包容或排斥，服务于公平或社会不公（Soldevila 等人，2017 年；Camacho 等人，2023 年，2024 年）。例如，支持教师可以成为排斥的资源，如果他们基于康复模式的视角，进行个体干预，并努力在隔离空间中使学生正常化；或者，他们可以基于社会模式，理解现实是我们自己构建的，与课堂的导师合作，识别和消除学生在场、参与和学习的障碍，并在普通课堂的框架内进行联合教学。同样的资源，两种截然相反的现实。因此，问题不在于资源多少，而在于如何包容地使用它们。你将如何使用它们？
借口是为了自我说服和安抚良心。但教育需要对他人、对他们在自由中的成长负责；需要对世界、对争取社会公正和民主的斗争负责。这是一场反对常态、反对排斥、物化和伤害的模式的斗争。正是在这里，包容性教育才具有其全部意义，而这……是免费的。
参考文献
以下是本回应所使用的科学文献，供您深入了解。面对不公正和虚假的陈述，请了解情况，不要保持沉默！
欧洲特殊需要学生教育发展署 (2012)。 包容性教育中的教师专业概况。 奥登塞。
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (In press)。在拉丁美洲推广包容性教育的专业发展：可能性与挑战。 专业发展教育。 Booth, T., & Ainscow, M. (2002)。 学校包容性发展指数：促进学校学习与参与 CSIE。
Bourke, P. (2010). 昆士兰州包容性教育改革：对政策和实践的影响。 《国际包容性教育杂志》，14 , 183-193.
Calderón Almendros, I. (2014)。 教育与残疾边缘的希望。 Cinca。
Camacho-Vallejo, S; Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J (2024)。教师、家庭与包容：教师与家庭之间不同的观点、障碍和（不）沟通。 《包容性教育评论》，17 (1), 182-201. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/946
Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023)。西班牙学校是为包容而设的吗？对多样性应对措施的系统性回顾。 教育与社会工作. 应用社会科学杂志，12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
科莫，N. (2007). 迈向一所充满求知欲的学校：未来的教师，未来的教育者。 ETS出版社。
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福柯，M. (2003). 管教与惩罚：监狱的诞生. 21世纪。
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Rose, R., & O’Neill, A. (2009)。英格兰和爱尔兰包容性课堂支持：对不同模式的评估。 比较与国际研究研究，第4期 , 250–261. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.250
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Soldevila, J.; Calderón, I. & Echeita, G. (2024). Mi vida (escolar) es prescindible: radicalizar un discurso contra las miserias del sistema escolar. En J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), 全球包容性教育(pp. 41-62). Octaedro. https://tinyurl.com/28ctz4mn
Soldevila, J., Naranjo, M., Muntaner, J.J. (2017). Inclusive practices: the role of the support teacher. 开放课堂, 46 , 49‐56. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.49‐55
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Ware, J., Butler, C., Robertson, C., O’Donnell, M., & Gould, M. (2011). 主流班级中具有各种特殊教育需求的学生获得课程的途径。一项关于小学年轻学生经历的研究（研究报告第8号）。
国家特殊教育委员会。理解包容性支持系统。 https://tinyurl.com/29uzpgku