Archivo

包容性教育。欢笑与泪水


Gerardo Echeita Sarrionandia. 马德里自治大学发展与教育心理学系

收到：2017年1月15日。接受：2017年2月15日。ISSN：0210-2773 DOI：https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

摘要。本文分析了国际上正式确立的“获得包容性教育的权利”的总体意义。围绕这一问题的一些基本问题及其相应的答案，文章阐述了当今负责实施这一权利的教育工作者所面临的意义、维度和困境，尤其是在西班牙，尽管其中许多问题在世界其他地方也普遍存在。法律规定与许多学校的实际情况之间存在着明显的矛盾，“言行不一”造成了巨大的紧张和情感创伤，对许多弱势学生及其家庭造成了非常不利的影响。”的总体意义。围绕这一问题的一些基本问题及其相应的答案，文章阐述了当今负责实施这一权利的教育工作者所面临的意义、维度和困境，尤其是在西班牙，尽管其中许多问题在世界其他地方也普遍存在。法律规定与许多学校的实际情况之间存在着明显的矛盾，“言行不一”造成了巨大的紧张和情感创伤，对许多弱势学生及其家庭造成了非常不利的影响。

关键词：包容性教育，权利，困境，矛盾。

摘要。本文讨论了国际上正式确立的“包容性教育权”的总体意义。对包容性教育相关维度以及教育利益相关者在实施过程中面临的困境的分析，是通过一些基本问题及其答案来组织的。这种分析不仅对西班牙的背景，而且对世界其他国家都具有相关性。大的理论与实践之间的差距，造成巨大的紧张和情感上的眼泪，严重影响了许多弱势学生及其家庭。

关键词：包容性教育、权利、困境、矛盾。

1. 引言

我们正处于在众议院内外分析和辩论一项“新教育法”的进程之中。在我们国家。在这篇文本中，我将介绍我能够向负责该法律草案筹备工作的议会小组委员会进行陈述的要点。

我对这次辩论的贡献集中在强调新的教育法必须做出明确承诺和应对挑战，以努力保证“教育公平，这是实现学校教育更具包容性的必要条件，通过它并为此实现。包容性教育.

我与国内外其他同事分享（Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016，谈论“包容性教育”不过是一种视角 from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration inherent in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be 包容性的.

我之所以说“授权”，并非出于修辞，而是因为这是西班牙正式承诺并承担的义务，对象是多个国际组织。首先是联合国教科文组织，我们必须承认其指明了“缔约国”教育政策应朝向的未来方向。在这方面，我将指出两个近期不可或缺的参考：在教科文组织/国际教育局（2008年）举办的第48届国际教育大会上达成的协议，其富有启发性的标题是：“包容性教育：通往未来的道路”。第二个参考（教科文组织等，2016年）是所谓的“仁川宣言及其“可持续发展目标4的实施行动框架，在2030年，其标题再次与我们关注的议题息息相关：“确保包容性和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”。

正如我将努力解释的那样，包容性教育并非仅限于某一特定学生群体，特别是那些有残疾或在不同方面存在学习困难的儿童（也包括青少年和成人）的愿望。它是一个旨在帮助改革教育体系的目标，以便让所有学生——不加任何限制、局限或对“所有”一词的委婉说法——都能获得平等且优质的机会，以充分发展其个性，这是所有教育体系的最终目的。但同时也很明显，有特殊教育支持需求的学生（遵循LOMCE的既定分类）面临更大的被排斥、边缘化或学业失败的风险，因此，公平地关注确保他们的权利不被忽视是至关重要的。

在此框架下，“缔约国”还承担着联合国残疾人权利公约（联合国，2006年）监督委员会赋予的任务，该公约于2008年由西班牙批准。委员会要求缔约国确保“获得包容性教育的权利”（公约第24条）得到充分履行。为了便于分享对包容性教育的共同理解框架，负责监督该公约的委员会制定了一份一般性意见或评论（第4号）（联合国，2016年），该意见解释并详细说明了该权利对签署国而言的意义和范围，其权威性和合法性解释的附加价值不容忽视。

签署《残疾人权利公约》所承担的这一承诺是一个非常重要的事实，因为可以说它改变了这一关注点的地位；它不再被视为一个善意的、可“在合理范围内”适用的原则，而现在是一项权利，具有其全部的法律和社会效力（Campoy, 2007; Lema, 2009）。为此，可以并且应该寻求司法系统的保护，而像Gerard基金会(1)或Solcom(2)这样的组织已经在这样做。

这种权利的视角为我们正在进行的分析赋予了一个非常重要的细微差别，不应忽视，因为如果法律中出现任何与获得包容性教育的权利相悖的提议，则可以将其视为歧视行为（直接或间接）（Lema, 2009）。

最后，在联合国（2016年）再次推动的“2030年可持续发展目标”框架下，并寄希望于“各国和世界公民能够踏上改善所有人生活的新道路”，必须强调的是，正如已经指出的那样，目标4再次强调了为“确保包容、公平和优质的教育，并为所有人提供终身学习机会”而努力的战略重要性。

鉴于这些自由承担的承诺，似乎很清楚，我们有必要审视我们必须为使学校教育“包容”而采取的方针的意义、范围和影响，而正在准备的新教育法不能忽视这一点。

接下来，我将围绕一些基本问题来组织本文，我相信这些问题的答案有助于阐明我们谈论包容性教育时，为什么谈论它以及谁在谈论它，并更好地理解引导我们走向它的论点，以及理解它的性质和它给我们所有人带来的实施挑战。我预先说明，关于包容性教育的所有这些问题/答案中最实质和最重要的，是我们正在处理的是一个政治性问题，它关系到我们想要生活的社会项目（Echeita, 2013; Slee, 2012）。

And in relation to that social project, a dimension, without a doubt, very relevant, has to do with Alain Touraine’s (2005) question, “Can we live together?” and which we must complete with other equally uncomfortable ones; How do we want to do it? In a way that guarantees equity and respect for human diversity within a shared framework of rights and duties? Or by looking indifferently aside at the unjust inequalities so often associated with factors such as gender, social origin, ability, affective-sexual orientation, or the territory where one lives? Depending on how clear and forceful (or ambiguous) the answer given by the social body to these questions is, so will be the clear and forceful (or ambiguous) mandate that “the school” (in a broad sense of the term), and other educational agents, will receive so that their educational action is coherent with the indicated social horizon.

I don’t think anyone will be surprised if I say that the mandate received by “the school” until very recently is not that of those who have wanted an inclusive society, but rather that of those who have wanted and benefited from a stratified, segregated, and unequal society. However, in view of some recent political events (elections in the US, Holland, France…) everything suggests that we are not only talking about the “past”, but also about a very disturbing present.

2. Why do we talk about inclusive education?

形容词“包容性”被添加到名词“教育”（Jarque, 2016）中，这告诉我们，我们必须努力实现当前的学校教育——它继承了在排斥性和等级化类别中思考和评价学生多样性的方式；好学生和坏学生，有能力者和残疾者，吉普赛人和非吉普赛人，本地人和移民，“正常人和怪人”……（Ballard, 2012; Echeita, Simón, López 和 Urbina, 2014）——在三个主要任务上无法公平地做出回应：

  • 第一，接纳所有学生，无论其教育需求如何——因为，除非有人说相反的话，否则我们都拥有平等的尊严，并有权在构建公民身份的公共空间中存在和共享。
  • 第二，让所有人都感到被认可，成为积极的参与者，被同龄人和老师所喜爱和尊重。当学校今天接纳了许多长期被排斥在外的学生（例如，大部分残疾儿童）时，它并没有为所有人提供均等的机会，让他们真正因为他们本身而被喜爱和尊重（而不是因为他们接近或远离某种正常模式）；让他们建立积极的身份认同，而不是“缺陷”或低价值的身份认同；让他们感到自己是群体的一部分，拥有有意义的友谊和社会关系，从而远离被同龄人边缘化甚至虐待的风险（Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete 和 Te-rrén, 2008）。
  • 第三，我们谈论包容性教育，是因为在教育机构（从幼儿教育到大学）中日常发展的教育，缺乏足够多样的策略、组织形式以及教学和评估方式（Echeita, Simón y Sandoval, 2014），以允许所有学生尽可能高水平和高绩效地进行个性化学习（Coll, 2016），从而摆脱了如今在某些情况下影响超过四分之一学龄人口的“学业失败和学校失败”的祸患（Escudero y Martínez, 2012）。

因此，包容性教育所带来的巨大挑战在于，要为所有学生公平地整合上述三个维度：能够进入所有人都应接受教育的公共/普通空间；能够参与、共处并拥有符合每个人类尊严的福祉；最后，能够学习和进步，掌握高质量成人生活所需的关键能力，不让任何一个人因个人或社会、个体或群体的原因而被落下。

总之，我们需要强调“包容性”这个形容词，因为尽管取得了进步，但我们仍然存在一种非常排斥性的学校教育，表现为许多学生在整个教育过程中被隔离、边缘化和/或学业失败。

可以说，这个形容词是我们为“纯粹的教育”添加的又一个——暂时称之为“倒数第二个”——形容词，随着我们的社会抱负越来越强烈，以及新的社会挑战的出现。例如，我们教育需要的另一个形容词是，它有助于我们星球的环境可持续性（Echeita y Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015）。

3. 当我们谈论包容性教育时，我们指的是谁？

几乎从一开始，我就已经预料到了这个问题的答案：我们谈论的是所有的学生，没有任何排除、限制或委婉语。也就是说，我们说的“所有”不是指大多数或几乎所有，而是绝对的“所有”：但您是否也指那些在个人和社会发展方面有广泛而广泛支持需求的学生？例如，也包括有智力或发育障碍的男女学生吗？是的，也包括他们。难道我们不应该认为他们与其他人享有同等的尊严和权利吗？（Urien, 2017）。《世界人权宣言》中是否写过他们不是这样的人吗？不，正如我一开始指出的那样，这正是“残疾人权利公约（联合国，2006年）。必须牢记，我们谈论的是所有学生都至关重要，以首先防止我们继续推行教育政策，就像目前的大部分政策一样，其在公平方面的行动基于对弱势学生的分类，只关注他们以及他们主要入学的学校中的补偿行动和资源。顺便说一句，这种思维方式在其他旨在减少排斥的政策中也很常见。例如，在劳动领域（Castell，2004）。

然而，显而易见，我们正面临一个教育（和社会）转型的极其困难的过程，这将需要时间和巨大的努力。因此，那些在最严酷的条件下经历过隔离、边缘化和糟糕/很少学习过程的人，是第一个要求包容性政策和实践的人，这并不奇怪。毫无疑问，残疾人士（Campoy，2013）就是这种情况，他们将（教育、社会、劳动）包容的旗帜作为他们的象征和核心理念（3）。

这些分析应该让我们认识到，不应将国际运动和迈向更具包容性的教育的挑战仅仅视为特定群体或学生群体的挑战，而根据西班牙现行立法，我们将这些学生识别为有“特殊教育需求.

”。这样做既不恰当、不公平，也无益，因为这会让他们再次处于次要地位，理由是我们谈论的是所有学生，或者因为有其他同样弱势的学生，尽管他们人数更多（例如，生活在贫困社会背景下的学生），或者因为他们的现实情况更令人担忧，考虑到与他们学业失败/辍学相关的社会影响（犯罪、吸毒、边缘化……）。

4. 发展包容性教育权利的主要挑战是什么？

在包容性教育领域采取权利视角，必然意味着要努力创造条件以实现其享有。否则，实际上就是否定了其有效行使。这些学校条件不是，也不能是我们教育系统现有的“学校语法”所存在的条件（Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016）。因此，我认为，在新法律框架下必须应对的主要挑战是为学校创造条件，使其能够启动并持续系统性的教育改进和创新进程将包容性教育从愿望的殿堂带到课堂的现实中。

对于教育机构而言，这项集体事业肩负着两项不可推卸的任务：

  • 首先，认识到目前在教育文化、政策和实践中存在的多种障碍（限制或可能限制学生参与、学习和参与的因素集合）（源于旧的思维和行为方式，Echeita, Simón, López 和 Urbina, 2014）。机构应被要求在此分析的视角下，深入审查其教育项目和机构计划。
  • 第二个任务是将这些障碍转化为促进因素，在同一层面上，转化为一种能够个性化教学、适应学生多样性并公平回应其教育需求和愿望的教育行动。这不仅需要关于“做什么”（Coll, 2016）的知识，还需要关于“如何实施”必要变革的知识，即关于如何启动和维持（长期）所需的教育变革，这些知识围绕着学校改进的有效性研究（Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015）而构建。

重要的是，今天我们拥有执行这两项任务的知识、经验和能力，事实上，专业文献充满了指导我们完成这一过程的严谨知识。举两个例子；Booth 和 Ainscow (2015)和联合国教科文组织/国际教育局 (2016)。这些知识汇聚成一个关键理念：这是可以实现的。有一些教育行政部门、学校和教师已经能够启动并开始走在他们的抱负与现实之间。他们并不完美，也并非永远完美或在所有情况下都完美，但他们也并非只是个例。

但我们也知道光知道是不够的。事实上，我们确实拥有知识，但并不清楚的是我们是否有足够的政治意愿（在国家、自治区和地方等不同层级，政治意愿在此分布），来调动现有知识，并应对既有教育体系中这一过程将引发的多种动荡和阻力。

这种进程的系统性提醒我们有必要创造许多条件和政策，这些条件和政策必须协调一致，才能朝着既定目标迈进；在财政、基础设施（例如，在无障碍物理和虚拟空间方面）方面的条件和政策；在课程审查方面（内容不那么繁重，并且更注意那些被认为是必不可少的，有助于发展所有应教授的智力/能力，而不仅仅是某些智力/能力）；在教学安排方面——在过渡阶段的进程或晋升和认证标准等敏感任务中，如果这是必不可少的，但并非人人认同（4）——等等。

我无法全部分析，但可以强调一些必不可少的：

  • 确立一个共同的愿景，该愿景深深植根于一套清晰的包容性教育价值观和原则（Booth, 2006; Booth & Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005）。
    • 这尊严内在的，是每个人与生俱来的，超越了构成我们多样性的种种差异。
    • 公正正义以反对歧视和不平等对待。
    • 这种慈善行为“寻求我所负责之人的福祉，特别是那些最脆弱之人的福祉”。
    • 这责任，以进行旨在减少不公和促进期望价值观的变革或改进。
  • 在教育共同体的所有成员中培养一种强大的能力，以反思那些共享价值观赖以扎根的“实践体系”，从而支撑起那些可以称之为包容性的“道德文化”（Puig Rovira et al., 2012）。
  • 发展一种强大的学校领导力，其中汇集了三个基本维度：
    • 一个教学领导力，一个分布式领导力和社会正义领导力（Bolívar, López y Murillo, 2013）。最终，这种领导力能够创造并维持支持包容性文化的内部条件（Murillo, Krichesky, Castro, y Hernández, 2010）。
  • 构建强大而一致的文化、政策和实践合作案例在多个层面上进行；在学校内部和学校之间；在教师之间和学生之间，以及他们与家庭和当地环境之间（Ainscow 和 West，2008）。
  • 从一开始就对所有教师进行培训，让他们坚信“所有学生学习的能力，可以因为他/她现在所能做的事情而得到改变和变得更好”（Hart 等人，2004）。
    • 是教学和学习的“变革性”观念，这与将学习能力视为由基因决定的、并体现在每个学生智商上的决定论观点相对立。
  • 确保所有教师（无论是将在幼儿教育、小学教育还是中学教育中任教的教师）在完成初始培训后，都具备必要的能力，能够感受到并胜任所有学生的教师，尽管最近的培训计划改革（Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, y Simón, 2015）似乎并未让我们实现这一目标。
  • 初始和持续培训应有助于巩固“富有同情心的教师”的情感能力知道并愿意倾听学生的声音，相信他们能够参与到自己的学习过程中，并能够直言不讳地告诉我们什么让他们感到不适和无法学习（Vaello, 2009; Susinos y Ceballos, 2012）。
  • 学习实施一个经过深思熟虑和精心规划的机构发展，因此，它能够可持续地发展，并有能力承受一个不断受到威胁的过程中的无数动荡，并且无论如何，都会受到其自身“生态系统”不断变化环境的影响：社会经济危机、资源和支持的缺乏、士气低落。（Ainscow、Dyson、West 和 Goldrick，2013 年）。 que, por ello, pueda ser sostenible en el tiempo y con capacidad para aguantar las innumerables turbulencias de un proceso constantemente amenazado y, en todo caso, sujeto a las cambiantes circunstancias de su propio “ecosistema”: la crisis socioeconómica, la falta de recursos, y de apoyos, la desmoralización. (Ainscow, Dyson, West y Goldrick, 2013).

这些条件，特别是这些条件，并非某些学校拥有而另一些学校没有的“奇迹”，也不是某些教师碰巧拥有的“个人素质”。所有这些都是“可以通过持续培训、咨询和机构支持来学习的并且大多数教师都能掌握的能力。我毫不怀疑，如果新法律不优先考虑这些持续培训、心理咨询以及支持学校改进和创新过程的行动，那么我们将再次面临良好意图落空而感到沮丧。另一方面，这种沮丧在五大洲都相当普遍（Artiles, Kokleski 和 Waitoller, 2015）。

当然，实施这类“改进支持政策”的成本很高，而且非常困难，因为与此同时，很容易将“受害者他们缺席的受害者——正如马尔切西（Marchesi, 2004）所说的“坏学生”——他们因行为不端、边缘化或学业失败而受到指责。

5. 合作与支持，以创造希望。

我认为，在本文的整个过程中，我一直在适时地指出，朝着“更具包容性的教育”迈进这一伟大挑战，是一个复杂、在伦理上充满争议、困难重重且充满两难的进程。我追求的目标是理想化的，但我脚踏实地，深知这一进程所带来的动荡和困难。

因此，我与其他作者一样，完全认为在这些情况下，为了不屈服于这些困难带来的沮丧，最重要的因素是情感上的。它不是别的，而是共同建立一种强烈的“希望感”。但这种希望感并非“迟早会好起来”的温和感觉，而是“面对这些困难不惊慌失措”的能力（Fullan, 2001）。而这种情感是建立在强大的文化基础之上的协作在学校内部、学校之间以及学校与当地社区之间。这是我之前提到的条件之一，我认为有必要对此再说几句。

这种协作文化是通过各种类型的政策和实践建立起来的。谈论学生之间合作工作的重要性已经是一个老生常谈（但并非普遍现实），需要有知识和耐心来建立学生之间的协作和支持，这需要很多格式（合作小组、同伴辅导、互动小组、学生调解员等），并且很难应对即兴发挥或一时冲动的短期行为（Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017）。

虽然不常见，但同样重要的是教师之间的协作和互助策略，尽管我们很清楚例如被称为“经验研究（“经验研究”）在设计和实施包容性教育实践方面可以发挥作用（Messiou 等人，2016 年）。

最后，虽然无意在此详尽阐述，但显而易见的是，家庭是编织这种协作文化的一根线索和一个中心节点。需要大量的ا情商和清晰的家庭关系模式，才能使家庭成为教师团队在启动和维持包容性教育项目时的主要盟友（Simón、Giné 和 Echeita，2016 年）。

Reforzar esta cultura colaborativa al interior de los centros y el trabajo en red entre centros escolares y entre estos y su comunidad educativa y local (Parrilla, Núñez y Sierra, 2013), está llamada a ser una estrategia crítica en este proceso. Lo que tengo claro también es que esta cultura colaborativa encaja mal con las crecientes tendencias a estimular la competitividad entre centros (como entre Comunidades Autónomas o países) a través del desajustado papel que están teniendo las evaluaciones de rendimiento nacionales e internacionales. Creo que es posible aunar la rendición de cuentas, con políticas de colaboración y trabajo en red que faciliten la mejora de la equidad. El trabajo desarrollado por el profesor Mel Ainscow, a través del proyecto “大曼彻斯特”是一项鼓舞人心的政策，可以学到很多东西（Ainscow, 2016）。

6. 困境与挑战在包容性教育中

基于以上所述，我们可以对我国包容性教育的发展做出某种程度上的积极评价。最重要的是，我们已经看到，包容性教育已从一个原则转变为一项权利，而这种地位的改变，长远来看，将对其产生决定性的积极影响。

毫无疑问，另一方面，全国各地的许多学校都在采纳更具包容性的政策和实践，通过他们日常的工作表明，正如我之前所说，“这是可能的.

毫无疑问，例如，在弱势学生进入普通学校方面，已经取得了非常显著的进步：今天几乎没有孩子失学，并且有机会在 3 至 16/18 岁之间学习；不再有针对女孩的隔离学校，也没有针对罗姆人儿童或来自其他国家的儿童的学校，而在那些被认为有特殊教育需求的学生中，他们通常被安置在隔离学校（特殊教育教室或学校，CEE），今天的入学率融合教育se sitúan, como media, alrededor de un 70/80 %, si bien es cierto con una significativa variabilidad entre Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Si pensamos que, en Alemania, por ejemplo, o en Holanda este mismo alumnado sigue estando mayoritariamente escolarizado en Colegios Especiales, sería injusto no reconocer estos hechos como positivos. Es cierto que las situaciones de maltrato entre iguales siguen ahí resistiéndose a menguar, pero también que “los valores de sentido de pertenencia al centro educativo en los alumnos españoles son los más altos de todos los países participantes en PISA” (5).

Alguien podría decir, entonces, que tenemos razones para sonreír. Pero creo que también tenemos muchas razones para la preocupación y, sobre todo, algunas familias, en particular —garantes del derecho de sus hijos e hijas—, no tienen nada que celebrar y mucho que reclamar y lamentar (Doménech, 2017).

有人说过爱是“不进则退”。也许，对更具包容性的教育的承诺也同样如此。而此刻，我的感觉是“减少减少，因为（促进、资助、支持和维持学校改进和教育创新所需的广泛而系统的过程）的政府政策没有增长（实际上是缺失或非常薄弱），“无论如何，包容性教育的发展。

没有这些，只能期望那些加入这项承诺的中心，以不完整、薄弱且最终失败的包容性教育项目来实施。目前已经出现的情况是，一些中心承诺“包容”部分学生，但由于他们是“特殊”学生或其教育需求需要复杂的支持，而没有“包容”其他学生；一些中心在幼儿和小学阶段“包容”学生，但之后却“邀请”（原文如此），而相当一部分学生在可怕的中学到来时就离开了（Doménech, 2017）。或者中学里那些最脆弱的学生，正经历着真正的边缘化，充其量也学不到什么。

而且，由于学校的包容性回应能力没有提高，因此，所谓的“照顾多样性”的特殊、或多或少具有隔离性和排斥性的特殊教育机构、措施、设备和中心越来越多。如果万一，其中一些“设备”运行良好，并提供有尊严和可接受的教育回应，或者在适当的情况下提供“第二次机会”（AA. VV, 2017）以较低的风险进入成人和职业世界，那么从长远来看，它们就对普通学校的公平性改善起到了微不足道的帮助，因为这些学校不再感到改变的压力，而且还可以证明这种努力是不必要的，因为客观上，这些“特殊”或“第二次机会”的设备/小组/教室/中心才是。” (E2O) where these students learn and are emotionally better, which is, in many cases, true, at least during that period of schooling.

Within this context, many families of these students suffer and face a moral dilemma that emotionally burns them, particularly in the cases of students we consider withspecial educational needs举一反三：

我们将隐形。（发布于2017年2月15日，刊于 El Margen）阿雷斯如果我们在理想的特殊教育中心获得一个名额，他将在学年末离开普通学校。

我们相信包容，但包容并不相信我们。我们有保障性的法律，但排斥性的预算却自动将法律变成了排斥性的。我们有良好的意愿、渴望和热情，但很多时候却缺少了其他一切。而这其他一切，很多时候又太多了。

我们相信包容，但并非不惜一切代价。我们相信包容，前提是所有人（社会、学校、法律、预算、个人……）都朝着同一个方向努力：接纳那些本已存在、即使与众不同的人。

我们怀着悲伤但坚定的信念离开了普通教育。悲伤是因为，对于像阿瑞斯这样有困难的孩子，这个体系一方面接纳你，另一方面却向你展示了出口的大门。

阿瑞斯将从她所属的环境中消失。她将停止学习某些东西，并将停止教导周围的人许多东西。这个体系将使一切更加统一。并使我们变得隐形。（在“边缘. 博客： https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

正如阿瑞斯一家所反映的，他们和其他人一样，曾对承认他们的儿子或女儿有权获得优质包容性教育的消息感到高兴。他们可能参加过关于这个主题的会议、大会或研讨会，在那里，也许像我一样的人向他们解释并详细阐述了这个权利的含义，让他们觉得自己的儿子或女儿的未来充满希望。但事实是，对许多人来说并非如此（尽管对其他人来说确实如此）。

而现在，他们中的许多人不知道该怎么办，我们中的一些人也不知道该对他们说些什么。是留在普通学校，但学校没有提供符合他们子女特殊需求的优质教育吗？是退回到特殊教育学校，在那里至少他们可以暂时更安心、得到更好的“照顾”吗？是为他们的权利而战，还是屈服于现状，无论如何都知道“法律诉讼耗时耗钱”，而时间一去不复返，无法等待这些困境的解决？是考虑他们“作为孩子的今天”，还是考虑他们“作为成年公民的未来”，在一个希望他们包容的社会里？

我理解，其中一些家庭会责怪我们学者没有深入地关注他们孩子的现在，而我们却通过我们的研究和出版物，将他们的担忧和愿望作为我们未来提案的内容。

但我们也知道，变革的过程需要很长时间，而且在这些过程稳步到来（如果到来）的同时，一些学生（他们的个人特征与现有的“学校规则”特别不符）在学校的不良条件下，会给他们自己、他们的老师和他们的同学带来持续的困扰，他们的权利也不能被忽视。可以理解的是，即使是那些致力于实现这一目标的教育政策制定者，在面对更具包容性的提议时也会感到恐惧。

一些在早期干预、幼儿和小学阶段工作的指导顾问也面临着类似的情况；他们知道自己参与了歧视过程（即法律规定他们必须出具入学报告和鉴定，将一些学生转入特殊教育中心），这与《残疾人权利公约》的规定以及他们个人的信念和职业道德准则相悖。当然，也有一些人对此毫不关心，安于他们旧的指导模式和实践，这种矛盾丝毫不会影响他们。

我不太清楚该怎么做，面对这些困境我也感到不知所措。但我清楚的是，我们所有人，不仅仅是教育工作者，作为公民，都应该了解这样一个矛盾：我们已经非常严谨地通过法律确立了一项对社会具有重大意义的权利（受教育的权利），但随后却发现它不仅没有得到履行，我们甚至可能面临严重倒退的风险，并将其变成一种施舍或“废物”的危险：

“2. m. 因使用过度或其他原因，某物对原使用者不再有用。”（西班牙皇家语言学院词典）。

我们是否在试图将包容性教育的梦想带入课堂的过程中走得太远了，尤其是在中学教育机构的课堂中？我们是否应该重新调整这个目标？也就是说，包容性教育。它是否应该只是少数弱势学生在一段时间内，在一些自愿参与的富裕国家的学校里，才可能实现的一种愿望？

我们是否要告诉那些为子女争取包容性教育权利而进行着生死斗争的家庭，他们的斗争是“乌托邦式的”，让他们安于他们不得不面对的压迫和劣势的处境？

包容性教育；欢笑与泪水。

7. 附注

  1. Gerard基金会： http://www.fundaciogerard.org/
  2. Solcom； https://asociacionsolcom.org/
  3. 例如，智力和发育障碍者协会运动就是一个例子，该运动最初（1964年）以 FEAPS（国家智障者协会联合会）的缩写形式聚集在一起，目前（自2016年起）以“Plena Inclusión”（完全包容）的口号开展活动：http://www.plenainclusion.org/.
  4. 关于此事的 Julio Carabaña 的观点：http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
  5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

8. 参考资料

  • AA. VV. (2017) 第二机会学校。本月主题。教育学论文集，478，46-79。
  • Ainscow, M. (2016). 教育中的公平斗争。伦敦。Routledge。
  • Ainscow, M, Dyson, A., West, M. y Goldrick, S. (2013). 促进学校的公平。教育研究杂志。特刊，11(3)，44-56。
  • Ainscow, M. y West, M. (2008). 改善城市学校。领导与合作。马德里：Narcea。
  • BIE/UNESCO (2016)。包容性教育：惠及所有学习者的资源包。日内瓦：BIE/UNESCO。
  • Bolívar, A, López, Y, y Murillo, J. (2013). 领导力在教育机构中的作用。研究路线回顾。Revista Fuentes, 14, 15-60.
  • Booth, T. (2006). Manteniendo el futuro con vida; convirtiendo los valores de la inclusión en acciones. En M.A. Verdugo y F.B. Jordán de Urríes (Coords.), 打破惯性。前进的关键。（第 211-217 页）。萨拉曼卡：Amarú。
  • Booth, T. 和 Ainscow. M. (2015)。包容性教育指南。在学校发展学习和参与。马德里：OEI/FUHEM。
  • Calderón, I. (2014)。残疾边缘的教育与希望。马德里：CERMI。
  • Campoy, I (2007)。人权话语中的儿童教育。恩，I. Campoy (编著)。儿童权利：视角、法律和哲学，（第149-201页）。马德里：Dykinson。
  • Campoy, I. (2013). 西班牙残疾儿童状况研究。马德里：联合国儿童基金会。
  • 卡斯泰尔，R. (2004)。排斥的框架。载于 S. Karsz (2004)。排斥：边界的探索。定义与细微差别（第 57-58 页），巴塞罗那：Gedisa。
  • Col, C. (2013)。新学习生态中的学校课程创新教室，219，31-36。
  • 科尔，C. (2016)。学校学习的个性化。一个不可避免的挑战的什么、为什么和如何。载于 J.M. Vilalta (主编)。加泰罗尼亚教育的挑战。2015年教育年鉴。(第36页起) 巴塞罗那: Jaume Bofill 基金会。Iris Merino 译。
  • Doménech, A. (2017)。跨越障碍，迈向包容：一个生命故事。卡斯特利翁：未出版的博士论文。人文与社会科学学院。贾梅一世大学。
  • Echeita, G. (2012)。包容性教师的初步培训中的基本能力。欧洲特殊教育和包容性教育发展署项目。教学趋势，19，7-24。
  • Echeita, G. (2013)。教育包容与排斥。再次，“声音与破碎”。REICE。伊比利亚美洲教育质量、效能与变革杂志，11(2)，99-118。
  • Echeita, G.; Simón, C.; López, M., y Urbina, C. (2013)。包容性教育。参照系、坐标和困境过程的顶点。载于 M.A. Verdugo 和 R. Shalock（协调员）。残疾与包容。教学手册。（第 307-328 页）。萨拉曼卡：Amaru 出版社。
  • Echeita, G. 和 Navarro. D. (2014)。包容性教育与可持续发展。迫切需要将两者结合思考。EDETANIA 46, 141-161。
  • Echeita, G. Simón, C. y Sandoval, M. (2016)。关于课堂包容性教学法的笔记。载于《第四届伊比利亚-美洲唐氏综合征研讨会论文集》。萨拉曼卡：INICO。
  • 生态学家行动组织和MRP（2015）。99个问题和99个经验，以学会生活在一个公正和可持续的世界里马德里：MRPs 和 Ecologistas en Acción。
  • Etxeberria, X. (2005)。残疾的伦理方法。毕尔巴鄂。德乌斯托大学出版社。
  • Escudero, R. (2006)。分享民主教育的改进目标和责任。教育杂志，339，19-42。
  • Escudero, R. 和 Martínez, B. (2012)。反对学校失败的政策：是特殊项目还是系统和教育的深刻变革？教育杂志，特刊，174-193。
  • Fernández Enguita, M., Gaete, J.M. y Terrén, E. (2008)。课堂上的边界？学生跨文化互动中的跨文化接触与内婚制教育杂志，345，157-181。
  • Fullan, M. (2001)。情感与希望：复杂时期建设性的概念载于 A. Hargreaves (主编)。重新思考教育变革。一种革新方法 (第 296-317 页)。马德里：Amorrortu 出版社。
  • Hart, S., Dixon, Ab, Drummond, M.J., y McIntyre, D. (2010)。无限制的学习。马登黑德：开放大学出版社。
  • Izusquiza, L., Echeita, G. y Simón, C. (2015)。马德里自治大学师范教育毕业生对其成为“包容性教师”的专业能力感知：一项初步研究。教学趋势，26，197-216。
  • Jarque, J.M. (2016)。我们谈论的是包容还是包容性学校？加泰罗尼亚问题的概览. Dosier Graó, 1(1), 42-46.
  • Lema, C. (2009). 联合国残疾人权利公约对教育的影响，由 M.A. Casanova 和 M.A. Cabra de Luna (编)。教育与残障人士：现在与未来。(第 31-65 页)。马德里：ONCE 基金会。
  • Marchesi, A. (2004). 我们这些差生将来会怎样。马德里： Alianza出版社。
  • 教育部、文化和体育部 (2015)。2014-2015学年非大学教育统计。有特殊教育需求的学生。摘要。
  • Messiou, K., Ainscow, M., Echeita, G., Goldrick, S., Hope, M., Paes, I. 等人 (2016)。从差异中学习：一项关于教师发展以应对学生多样性的策略。学校效能与学校改进，27(1)，45-61。
  • Murillo, F.J.; Krichesky, G., Castro, A.M. y Hernández, R. (2010). 包容性学校领导与社会公正. 研究贡献. 包容性教育拉丁美洲评论，4(1)，169-186。
  • Murillo, F.J. 和 Krichesky, G. (2012)。学校变革过程。促进和维持学校改进指南。REICE. Iberoamerican Journal of Quality, Effectiveness & Change in Education, 10(1), 26-43.
  • Murillo, F.J. and Krichesky, G. (2015).School Improvement: Half a century of lessons learned. REICE. 《伊比利亚美洲教育质量、效能与变革杂志》，13(1)，69-102。
  • Parrilla, A., Muñoz-Cadavid, M.A. 和 Sierra S. (2013)。具有社区使命的教育项目. 研究教育杂志。专题号，11(3)，15-31。
  • Puig Rovira, J.M., Doménech, I., Gijón, M., Martín, X., Rubio, L. 和 Trilla, J. (2012)。道德文化与教育. 巴塞罗那: Graó。
  • Sandoval, M. (2011)。倾听学生的意见，建设包容性学校. REICE，教育质量、效能与变革伊比利亚美洲评论。9 (4)。
  • Simón, C., Giné, C. 和 Echeita, G. (2016)。学校、家庭和社区。建立联盟以促进包容. 包容性教育拉丁美洲杂志，10(1)，25-42。
  • 西蒙，C.，桑多瓦尔，M.，埃切塔，G.，卡莱罗，C.，努涅斯，B.，德索托，P.，佩雷斯，M. 和加西亚，A.B. (2016)。改变“学校语法”以实现更包容。三所学校的经验. Contextos, 教育杂志, 19, 7-24.
  • Slee, R. (2012).非凡的学校。排斥、入学和包容性教育. 马德里：Morata。
  • Susinos, T 和 Ceballos, N. (2012)。学生的发言与参与学校生活的积极性。一份关于学生发言在教育改进中作用的地图绘制笔记. 教育杂志，359期，24-44页。
  • Topping, K., Buchs, C., Duran, D., & Van Keer, H. (2017)。有效的同伴学习：从原则到实践。 伦敦： Routledge。
  • 图雷纳，A. (2005)。我们能一起生活吗？平等与差异. 马德里：PPC。
  • 联合国 (2006)。《联合国残疾人权利公约》.
  • 联合国。残疾人权利委员会（2016年）。第4号一般性意见。获得包容性教育的权利.
  • 联合国（2016年）。可持续发展目标，2030年。
  • 联合国教科文组织/国际教育局（2008）。第48届国际大会报告。包容性教育，通往未来的道路.
  • 联合国教科文组织（及其他组织）（2016年）。《仁川宣言》.
  • Urien, T.（2017年）。从法律承认到有效承认。智力或发展障碍者的个人尊严平等。一个挑战我们的过程。Siglo Cero, 47 (2), 43-62。
  • Vaello, J. (2009)。情绪胜任的教师。一座跨越湍急水流的桥梁。巴塞罗那：Graó。