Archivo

促进教育公平

Mel Ainscow
Alan Dyson
Sue Goldrick
Mel West – william.west@manchester.ac.uk

促进教育公平。由 Patricia Alejandro Arias 翻译。收件日期 2013 年 2 月 28 日。接受日期 2013 年 5 月 25 日。联系地址：Mel Ainscow。教育公平中心，曼彻斯特大学，牛津路，曼彻斯特，M13，9 PL。英国

摘要本文探讨了如何基于研究证据来发展公平和包容性的教育系统。作者们得出结论，需要一个多层面的策略。更具体地说，他们认为学校的改进过程需要纳入地方层面的努力，以实现更公平的学校系统，并将学校的工作与区域战略相结合，以更广泛的方式解决不平等问题，并最终与旨在创造更公平社会的国家政策相结合。

关键词包容性教育；公平；学校改进；教育系统。

摘要：本文借鉴研究证据，探讨如何发展包容和公平的教育系统。作者们得出结论，这需要一个多维度的战略。更具体地说，他们认为学校改进过程需要嵌套在地方主导的努力中，以使学校系统更加公平，并将学校的工作与解决更广泛不公平现象的区域战略联系起来，并最终与旨在创造更公平社会的国家政策联系起来。

关键词包容性教育；公平；学校改进；教育系统。

1. 引言

世界各地的教育体系都面临着实现公平的挑战。在经济最贫穷的国家，这一挑战涉及到 7000 万失学儿童。与此同时，在最富裕的国家，许多年轻人辍学时没有获得任何有意义的证书，另一些人则被送往各种特殊学校，远离普通教育经历，还有一些人则选择离开那些对他们的生活似乎完全无关紧要的课程。

本文利用研究项目获得的证据，确定了应对这一关键政治挑战需要进行的变革。它还提出了一个问题：学校如何确保每个孩子都得到公平对待，特别是那些来自最不利环境的孩子？英格兰在反思这个问题时是一个有用的参考背景，因为正如 2007 年经合组织的一项研究所示，社会经济背景对年轻人学业成绩的影响比所研究的 52 个国家中的任何一个都要大。

2. 理解公平的意义

我们的研究以公平原则以及其中隐含的包容和社会公正理念为指导。通过多年与学校的合作，我们已经认识到这其中包含的复杂性。一种思考我们所处理过程的方式是将其视为一个相互关联的“公平生态系统”（Ainscow et al. 2012）。我们想说的是，学生的经历和结果是否公平，不仅取决于他们老师的教育实践，甚至不取决于他们的学校，而是受到学校外部广泛的互动过程的影响。这些过程包括学校服务的区域人口统计数据、招收（或不招收）儿童的社区的历史和文化，以及这些社区面临的经济现实。它们还包括使一些地区贫穷而另一些地区富裕的潜在社会经济过程，以及将移民群体集中在特定地区的过程。

它们还受到更广泛的教师职业政策、学区层面的决策以及国家政策制定的影响，以及学校之间在排斥和家长择校等问题上的相互作用。

此外，它们反映了新的学校治理模式、学校等级制度的建立和维持方式，以及学校的行动在多大程度上受到其在这些等级制度中地位的影响。认识到这种生态系统中不同要素之间相互作用的复杂性及其对实现更公平的学校系统的影响至关重要。在学校改进项目工作中，我们认为考虑三个相互关联的领域很有用，这些领域会引发关于公平的问题。它们是：

  • 在学校内部。 这些是源于学校和教学实践的问题。它们包括：教学和参与学习的方式；教学小组的组织方式以及由此产生的不同机会；学校特有的社会关系和个人支持类型；学校在应对学习成绩、性别、种族身份和社会背景方面的多样性时的反应；以及学校与家庭和当地社区建立的关系类型。
  • 在学校之间。这些问题源于当地学校系统的特点。它们包括：不同类型的学校在当地出现的模式；这些学校获得不同地位的方式，从而在表现和偏好方面形成等级制度；学校竞争与合作的方式；融合与隔离的过程，这些过程将具有相似背景的学生集中在不同的学校；学校教育机会的分配，以及每所学校的学生在多大程度上能够获得类似的机会。 
  • 学校之外。这一宏大背景包括：学校运作的更广泛的政治背景；构成儿童学习和发展方式的家庭过程和资源；在学校工作的专业人员的兴趣和理解；以及学校服务的区域的人口统计、经济、文化和历史。除此之外，还包括地方条件产生的国家层面乃至——在许多方面——全球层面的潜在社会和经济过程。

从这个角度来看，很明显，每所学校都有能力在其自身的组织内部解决问题，而且这些行动很可能会对学生的经历产生深远的影响，甚至可能影响到其他地方出现的各种不平等。然而，同样确定的是，这些策略并不能直接解决学校内部以及学校之外的问题。

任何学校策略都无法像其为创造稳定的学生群体或解决移民模式的根本性全球性问题那样，使贫困地区更加繁荣，或增加可供学生家庭使用的资源。但也许，如果学校能够在一个共同的计划中合作，那么在学生入学和分配到学校方面的问题是可以解决的。在阐述了这些论点之后，我们接下来将探讨在学校内部、学校之间以及学校之外联合实施策略的各种可能性，以促进更公平的改进方法的开发。

2.1. 学校内部的因素

我们的研究表明，利用证据分析学校内部的教学可以帮助促进包容性实践的发展（Ainscow, Booth 和 Dyson, 2006；Miles 和 Ainscow, 2011）。具体来说，打断现有的论述为重新思考创造了宝贵的空间。在这方面特别有效的方法包括相互观摩课堂教学，有时通过视频录制，以及收集学生关于学校教学和学习机制的证据。在特定条件下，这些方法提供了“中断”，使熟悉的事物变得陌生，从而激发自我反思、创造力和行动。有时，通过这些方法重新构建感知到的问题，可以帮助教师看到被忽略的消除参与和学习障碍的解决方案。 

然而，这些基于质疑的实践发展方法远非直接。教师群体通过证据分析产生的思维中断，不一定会导致对新工作方式的考虑。事实上，我们曾记录过一些案例，学校内部根深蒂固的信念阻碍了为促进更具包容性的实践发展所必需的实验。 

这表明了促进专业同事之间对特定学生猜想挑战的领导方式的重要性。我们知道，有些学校的特点是拥有“包容性文化”（Dyson, Howes 和 Roberts, 2004）。在这些学校里，成年人之间就尊重差异的价值观达成共识，并致力于为所有学生提供学习机会。这种共识可能并非完全一致，也未必能消除实践中的所有紧张或矛盾。另一方面，员工之间可能存在高度的协作和共同解决问题的能力，并且类似的价值观和承诺可以延伸到所有学生、家长以及学校社区的其他相关方。 

在 2006 年至 2011 年间，我们有机会通过参与英国的一组中学来更详细地探讨这些想法（有关该项目的详细说明，请参阅 Ainscow 等人，2012 年）。该倡议位于一个以社会经济匮乏、社会和种族隔离为特征的地区。该地区的公立中学系统包括十六所学校的层级结构，其中一些学校根据成就或宗教信仰进行选拔，而另一些学校则不进行选拔，并被描述为综合性学校。

工作网络始于四所学校之间已有的合作关系，在五年内，另外十所学校在不同阶段加入了进来。尽管参与学校的校长们已经建立了非常良好的工作关系，并开展了一些合作活动，但他们认为其影响有限。因此，他们决定有必要发展一些挑战教职员工实践、猜测和信念的工作方式，并激励更大、更持续的进步。考虑到这一点，他们联系我们，希望我们支持和促进研究的使用，以加强他们的工作网络。学校同意资助我们的参与。

经过与校长们的几次谈话，大家一致认为公平是每所参与学校面临的最重要的问题之一。然而，很快就显而易见的是，在每个环境中，公平的含义都不同，而且对于那些似乎被排除在现有系统之外的学生群体来说，情况更是如此。因此，大家一致认为，网络的工作应该注意到这些差异，并在研究中采用广泛的问题来指导其活动，在此范围内，每所学校将确定自己的具体方法。这些问题如下：

  • 我们哪些学生最容易遭受学业失败、边缘化或排斥？
  • 为了让这些学生重返校园，需要采取哪些政策和实践方面的变革？ 
  • 如何才能有效地推行这些变革，并根据学生的学习成果进行评估？ 

当我们做出战略性决定，将注意力集中在那些本以为被现有体系排除在外的学生群体时，我们曾担心这可能会导致我们只关注“修复”那些在某种意义上被认为能力不足的学生。然而，关于这些群体的证据收集，通常会引向一种新的视角，即关注那些阻碍他们参与和学习的背景因素。因此，大多数实施的项目逐渐转变为改善常规学校的努力，并有可能惠及大部分学生。 

与我们之前的项目一样，每个学校都成立了研究小组，由代表其学校社区内不同视角的五到六名成员组成。这些小组参加了入门研讨会，在会上我们与他们讨论了我们基于对多份文件、统计数据以及与选定相关人员（包括学校负责人、地方行政人员、社区团体代表和政治家）的访谈所做的初步区域分析。 

在继续这一背景分析过程的同时，各学校的团队也参与了他们打算进行的研究规划过程。在此过程中，我们帮助他们制定了更清晰的方法并规划了他们将遵循的程序。随后，各学校的团队决定收集关于那些在某种程度上“吃亏”的学生证据，目的是更准确地理解他们在学校的经历。这些小组还与其他合作学校的同事分享了他们的发现。因此，其目的是加深对学校网络中个体和集体实践、信念、猜测和组织过程的理解。 

鉴于在过去五年中政府为提高教育成果（或至少提高年度报告中的成绩水平）进行了大量活动，并推出了多项政策倡议和干预措施以超越标准，因此很难区分该项目的具体影响，也难以将其归功于项目团队的工作，而不是归因于在此期间普遍施加给学校的压力。然而，收集到的证据表明，即使是学校的教职员工也能自行识别这些变化，并将它们与该项目联系起来。还可以肯定地说，在这一时期，这些学校为当地特定行政部门记录的考试成绩的总体提高做出了充分贡献。事实上，在GCSE 1（几乎所有16岁青少年参加的国家考试，以获得高中毕业文凭）中获得A*（荣誉）到C（优秀）之间五门或更多门成绩的学生比例，从2005年的54.6%上升到2010年的76.5%，增长了22%（同期全国平均水平从56.3%上升到75.3%，即增长19%）。从更具包容性的学生成绩衡量来看，在同一时期，获得A*到G之间五门或更多门成绩的学生比例几乎翻了一番，从90%上升到96.1%（而全国平均水平为89%到92.7%）。 

我们对这个特定网络所取得成就的看法，指向了一系列对于发展更公平的学校似乎尤为重要的因素。根本上说，我们关心的因素存在于课堂中，在那里，公平首先且最重要的是指态度。换句话说，教师——以及同学——的态度既可以促进，也可以抑制一个公平、热情和包容的工作环境。在一所致力于社会正义原则的学校里，所有学生都应该期望在课堂上受到欢迎——不仅是明确地，即包容文化、社会和智力上的差异——而且是隐含地，这样没有人会因为对他们的行为和表现的反应（或缺乏反应）而感到被边缘化。当所有学生都受到欢迎时，他们可以期望积极的互动是课堂体验的正常组成部分。因此，他们会感到被包容、被重视和被认可。 

接下来是实践的问题。如果教师偏爱某种特定的风格，那么这种风格就更适合那些对这种风格感到舒适的学生。事实上，教学中的僵化教条会损害那些不太自信或不太认同这种方法的学生。因此，公平要求从业者、专业人士能够理解以不同方式教授不同学生，以及以不同方式教授相同学生的重要性。

网络中的学校可以在加入该项目之前，在所有这些领域展示良好实践的范例。但他们希望通过参与来解决的问题是，能否确保所有学生都能在这些工作方式中感到受欢迎。在大多数学校，课堂上的变化也有迹象，因此那些感到被排斥的特定群体现在更加积极地参与学习，而这是通过有意识地关注所表现出的态度、所使用的语言以及课堂上安排的互动来实现的，所有这些都反映在所使用的教学方法的范围上。

当然，这些是课堂实践中相对容易实现的公平方面。我们并非想否定它们的价值，而是承认，尽管课堂实践的调整可能对特定学生的经历产生重大影响，但它们却无法改变那些最初导致这些学生“掉队”的因素。这些因素往往更加僵化，因此，一所学校更难对其施加影响。

  1. 译者注：普通中等教育证书（GCSE）相当于西班牙的ESO证书。
  2. 译者注：GCSE 成绩的评分等级为 8 个等级：A*、A、B、C、D、E、F 和 G，其中 A* 为最高荣誉（占该科目总分的 90%），G 为最低分数（占总分的 20%）。未达到最低分数（G）的学生将不予评分，并以 U 表示，因此无法获得证书。

2.2. 学校之间的因素

到目前为止所概述的方法基于这样一个理念：学校的专业人员收集各种信息，并致力于利用获得的数据来激发行动，以创建更公平的机制。我们的研究为这种方法的潜力提供了令人信服的论据（Ainscow 等人，2012 年）。它也揭示了在当前的政治背景下将这种方法付诸实践的困难。这促使我们分析学校内部策略的局限性，并因此得出结论，这些策略必须辅以学校之间的活动。

近期，我们进行了一系列研究，这些研究产生了大量证据，表明学校之间的合作可以通过增加可用的知识和经验的多样性来加强改进过程。（参见：Ainscow, 2010；Ainscow 和 Howes, 2007；Ainscow, Muijs 和 West, 2006；Ainscow, Nicolaidou 和 West, 2003；Ainscow 和 West, 2006；Ainscow, West 和 Nicolaidou, 2005；Muijs, West 和 Ainscow, 2010；Muijs, Ainscow, Chapman 和 West, 2011）。此外，这些研究表明，学校之间的合作在推动系统层面的改进方面具有巨大潜力，尤其是在复杂的城市环境中。更具体地说，它们表明这种学校之间的合作既可以作为解决人员削减等问题的有效手段，也可以在学校关闭等危机时期产生积极影响，并且从长远来看，共同合作的学校有助于提高历史上表现不佳的学校的期望和成就。还有证据表明，合作有助于减少学校在“排名联赛”中的两极分化，从而具体惠及那些似乎被排斥在系统边缘的学生，他们的表现和态度日益令人担忧。

在大多数情况下，这些研究都是在学校获得短期财政激励的情况下进行的，这些激励与展示合作规划和活动发展有关。然而，我们相信，即使这并非易事，尤其是在竞争和选择仍然是主要政治动力的政治背景下，这种方法也可以成为变革的有力催化剂。学校之间合作力量的最有力证据来自我们最近参与的“曼彻斯特大挑战”项目，这是一个为期三年的项目，涉及十个地方政府的 1,100 多所学校，政府投资 5000 万英镑（约合 6000 万欧元）（有关该倡议的详细解释，请参阅 Ainscow, 2012）。如此巨额预算的投资决定反映了对该市及周边地区教育水平的担忧，特别是对来自弱势背景的儿童和青少年的担忧。所采取的方法受到了此前在伦敦开展的一项倡议的影响（Brighouse, 2007）。

Reflejando mucho del pensamiento desarrollado en este trabajo, el planteamiento general del Gran Desafío de Manchester surgió de un análisis detallado del contexto social, usando tanto datos estadísticos como información local proporcionada por las partes interesadas. El análisis centró la atención en áreas de interés y permitió, a su vez, identificar una serie de recursos humanos que podían movilizarse para apoyar los intentos de mejora. Reconocido el potencial de estos recursos, se decidió que el trabajo en red y la colaboración deberían ser las estrategias clave para fortalecer la capacidad de mejora general del sistema. Más concretamente, esto se refería a una serie de actividades interconectadas para que “el conocimiento circule por doquier” (Ainscow, 2012). 

Así, por ejemplo, en un intento de implicar a todas las escuelas en procesos de trabajo en red y colaboración, se crearon Familias de Escuelas, usando un sistema de datos que agrupa las escuelas en “familias” de 12 a 20 centros en función del rendimiento previo de los estudiantes y de los medios socioeconómicos de sus hogares. La fortaleza de este enfoque es que relaciona escuelas que dan servicio a poblaciones similares, mientras que, al mismo tiempo, favorece la colaboración entre escuelas que no están en competición directa unas con otras porque no dan servicio a los mismos vecindarios. Las Familias de Escuelas, dirigidas por directores escolares, probaron tener éxito para fortalecer procesos colaborativos dentro de un área metropolitana, aunque el impacto fue variado. 

关于在极度弱势背景下开展工作的学校，从挑战中获得的证据表明，学校间的合作是促进改进的最关键手段。特别是，“成功之钥”项目在约200所面临极其复杂情况的学校的成绩方面取得了令人印象深刻的进步。也有证据表明，这些学校取得的进步有助于推动整个系统的进步。几乎所有干预措施的一个共同特征是，进步是通过精心挑选的学校配对（有时是三校配对）实现的，这些配对超越了各种类型的“社会边界”，包括分隔不同地方政府所属学校的边界。通过这种方式，先前保存在特定背景下的经验和知识变得更加广泛可用。

另一种促进经验交流的有效策略是创建多种类型的“中心/枢纽学校”。例如，一些中心学校在如何支持英语作为附加语言的学生方面，为其他学校提供了支持。同样，“教学学校”提供专业发展课程，专注于改进课堂实践。其他“枢纽学校”则提供与特定专业领域相关的支持，并为可能面临脆弱风险的群体提供支持，例如那些被归类为有特殊教育需求的学生。在后一种情况下，一项重要的策略是特殊教育学校在支持普通学校实践的发展和改进方面扮演新的角色。 

重要的是，我们发现此类合作安排可以对所有参与学校学生的学习产生积极影响。这一发现的重要性在于，为加强表现相对较低的学校所做的努力，可以同时促进整个系统的更广泛改进。它还为相对强势的学校为何应该支持其他学校提供了有力的论据。换句话说，证据表明“帮助他人就是帮助自己”。

尽管增加这种合作对于发展更有效的工作方式至关重要，但大曼彻斯特郡的经验表明，这还不够。必不可少的额外要素是对数据的承诺，这些数据可以为这种合作过程带来共同的挑战。我们发现，在匹配学校时，数据尤其重要，因为当匹配的学校经过精心挑选并且知道自己要实现的目标时，合作的有效程度会大大提高。数据对于学校超越对结果没有影响的良好关系也很重要。因此，学校需要基于对彼此优势和劣势的证据来建立关系，以便它们能够相互挑战以求进步。

为了促进这种类型的背景分析，设计了策略和框架来帮助学校相互支持以进行评估。在小学阶段，这涉及到来自其他学校的同事在内部进行的评估过程中充当批判性朋友；而在中学阶段，各学科部门则参与“深度浸入”，由另一所学校的合格专家进行访问，以观察和分析实践，并促进针对特定方面的改进活动。这些方法的强大之处在于它们为教师提供了机会，让他们能够与其他学校的同事进行战略性对话。

在“曼彻斯特大挑战”期间制定的协作策略的强大影响，指出了在个体学校内部使用的流程可以变得更深入，从而得到加强的方法。这需要强调学校内部和学校之间的相互批评，这种批评基于对共享数据的承诺，而这反过来又需要中学教师的牢固的集体承诺以及分担实施系统改革的责任的意愿。对英国教育体系结构性变革做出回应而出现的新型学校领导模式的研究，在这方面带来了一些希望（Chapman et al. 2008）。

2.3. 学校以外的因素 

经合组织（经济合作与发展组织）的报告《不再有失败：实现教育公平的十个步骤》（2007）认为，教育公平有两个维度。首先，这是社会正义的问题，它意味着要确保社会和个人环境——例如性别、社会经济地位或种族出身——不应成为实现教育潜力的障碍。其次，它与包容有关，旨在确保所有人的基本教育标准。报告指出，这两个维度紧密相连，因为“解决辍学问题有助于克服往往导致辍学的原因——社会贫困的影响”（第11页）。 

该报告继续论证，公正和包容性的教育是可取的，因为人权要求人们能够发展自己的能力并充分参与社会。它还提醒我们，学校教育失败的长期社会和经济成本，因为那些缺乏参与社会和经济活动能力的人会产生更高的医疗、补充福利、儿童保育和安全成本。此外，日益增长的移民潮给越来越多的国家的社会凝聚力带来了新的挑战。

尽管已作出努力回应这些论点，但在世界许多地区，富裕家庭学生的成就与贫困家庭学生的成就之间仍然存在令人担忧的差距（Kerr and West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson and Pickett, 2000）。这种差距的范围在各国之间差异很大。例如，Moushed, Chijioke 和 Barber (2010) 认为：

“在一个像芬兰这样的世界秩序体系中，社会经济地位对学生的成就的预测能力要小得多。在相同条件下，美国的低收入学生在学校取得成功的机会远不如芬兰的低收入学生。考虑到教育成就的巨大经济影响，这是衡量一个社会机会均等性的最佳指标之一……”（第 8-9 页）。

从更乐观的角度来看，最近关于读写能力的国际比较表明，运行最成功的学校系统能够为其所有学生提供高质量的教育。例如： 

“加拿大、芬兰、日本、韩国以及相关的经济体中国香港和中国上海的学业成绩均超过了经合组织(OECD)的平均水平，而且学生的成绩往往很好，这与他们自身的情况或就读的学校无关。他们不仅有大量学生具备极高的阅读能力，而且低能力水平的学生相对较少”（OECD, 2010, p. 15）。

这意味着各国可以建立既公平又卓越的教育体系。问题是：需要采取哪些措施来推进政策和实践？ 

在国际研究界，对于如何回应这一问题存在着意见分歧。一方面，有人认为需要采取以学校为中心的方针，以便更好地实施多年来在学校改进和效能研究中积累的知识基础（Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007）。

这些研究者指出，在服务于弱势社区的学校中，这种方针曾产生影响的例子（例如，Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995）。另一方面，有人认为，在这样一个阻碍年轻人摆脱家庭环境限制的社会中，以学校为中心的方针无法解决根本性的不平等问题（Dyson and Raffo, 2007）。这些论点警告说，将学校改进的尝试与更广泛的社会和政治因素的影响分开是危险的。提及这种危险的研究者主张进行更全面的改革，将学校、社区以及外部的政治和经济机构联系起来（Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004）。这些作者得出结论，仅仅关注学校的个体改进是不足够的，这些努力必须是更广泛的系统性改革总体计划的一部分，该计划必须包括国家、地区、机构和社区各层面的所有利益相关者。 

一个显而易见的可能性是将这两种视角结合起来，通过旨在联合改善学校内部条件和当地社区的策略。这种方法是备受赞誉的哈莱姆儿童区（Whitehurst & Croft, 2010）的特征之一，这是一个基于社区和为纽约该街区低收入家庭儿童提供的社会服务的教育体系。该项目结合了早期儿童项目等教育组成部分，以及家长课程和实验性公立学校（也称为“特许学校”），并结合了健康组成部分（包括营养项目）；以及社区服务（为家庭提供个人咨询；社区中心；以及一个教授青少年和成人就业相关技能的中心）。Dobbie 和 Fryer（2009）将儿童区描述为“可能是我们这个时代最雄心勃勃的消除贫困的社会实验”（第1页）。在对该倡议的影响进行了深入的统计数据分析后，他们得出结论：

“…高质量的学校或高质量的学校，加上社区的投资，使得成就成为可能。仅靠社区投资无法解释这些结果。”（第25页）

我们的建议基于这种结合的方法，尽管我们意识到国家政策产生的压力可能会在实施过程中带来战略困境，特别是当学校感到有义务在测试和考试成绩方面展示快速改进时。

我们对外部因素限制公平学校发展可能性的方式进行的分析，为我们提供了关于这一过程复杂性的清晰示例，因此，支持了在学校（Ainscow et al, 2012）所处的更广泛的背景下进行分析的论点。作者在不同学区进行此类分析的丰富经验表明，根据社区和当地服务调整提供的教育服务的关键在于确定当地的优先事项以及制定有说服力的应对方案。为此，有必要着手进行情境分析，其质疑深入到成绩指标的表面之下，从而理解当地动态如何塑造具体成果，并确定关键的潜在运作因素以及哪些因素可以由谁来改变。

这标志着对地方转型概念的转变，从表面上的应对，仅仅是操纵官方数字的权宜之计，转变为更深层次的应对，通过解决其背景下的问题，旨在实现可持续的长期改进。因此，目的是产生对当地事务的丰富且可行的理解。为此，可以将分析划分为三种不同的方式，但它们并非相互排斥：

  • 基于行动单位– 例如，背景分析可以集中在行政区域内的问题，例如区域或地方当局，那里已经存在可用于执行行动的结构。 
  • 根据地理和社会界限– 分析可以集中在由主要道路等物理边界或居民完全认同的住宅区等想象边界所明确界定的区域问题上——或者两者兼而有之。 
  • 根据问题——分析可以集中在对具体问题的研究上，例如学生缺勤或青少年帮派归属。在这些情况下，在保持地方重点的同时，分析可以扩展到具体的社区或行政区域之外。我们已经看到，有时背景分析可以突出塑造当地情况但当地行为者无法改变的问题——例如，导致当地工业衰退的全球衰退。然而，分析应该能够识别当地进程和动态如何受到这些因素的影响；当地可以做什么，以及可以使用哪些行动单位来制定适当的对策。 

为了理解一个地区运作的复杂动态，以及探索由此产生的数据，有必要让生活和工作在该地区的人们谈论他们对当地问题的解读。我们已经看到，一个灵活的研究框架可以帮助提供必要的自由，同时也能确保生成的数据可以进行有用的比较，并用于创建共享的解释和策略（Ainscow et al., 2012）。

3. 重新思考关系

在反思如何更广泛地运用本文概述的策略时，必须认识到它们并非提供一个可以简单地照搬并转移到其他情境中的技术清单。相反，它们提供了一种通用的方法，通过一系列价值观和情境分析运用过程来推动改进，从而制定出适合具体情况的策略。这种方法的另一个显著特点是，它主要由学校内部推动，以更有效地利用现有的经验和创造力。

我们认为，缩小更有利和较不利环境儿童成果差距的唯一途径，是改变发生在学校内外儿童身上的事情。这意味着要改变家庭和社区的工作方式，并丰富他们为儿童提供的服务。在这方面，我们看到了将学校工作与地方其他参与者（企业家、社区团体、大学和公共服务）的努力通过连贯的战略相结合所取得的令人鼓舞的进展经验（Ainscow, 2012; Cummings, Dyson and Todd, 2011）。这并不一定意味着学校要付出更多努力，而是意味着学校之外的合作，能够让合作者们成倍地放大他们个人努力的影响。

这种方法的反响影响着教育体系中所有相关方，尤其是教师，特别是那些身居领导岗位的人员，他们必须认识到自己对所有未成年人和青少年负有更大的责任，而不仅仅是对那些就读于自己学校的人。他们还必须发展内部组织模式，使他们能够灵活地与学校以外的其他学校和其他相关方进行合作（Chapman et al., 2008）。同样，负责区域学校系统的管理者也必须根据学校内部的改进努力来调整他们的优先事项和工作方式。

政府在这一切中起着关键作用。过去二十年来英国的经验表明，中央集权式的管理和控制尝试既扼杀了地方发展，也刺激了地方发展（Ainscow and West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010）。因此，中央政府需要扮演推动者的角色，促进发展，传播良好实践，并确保地方领导对结果负责。所有这些实践都依赖于持续的知识交流，因此需要文化变革。为此，必须采取一种新的国家政策方针：一种既能应对地方因素，又能提供统一理解所有公平方面以促进改革的各个努力之间的连贯性和协作的方针（Ainscow, 2005）。

4. 结论

本文中我们阐述的论点旨在质疑普遍存在的学校改进措施，以恢复其历史宗旨，即确保每个孩子都能获得扎实、优质的教育。我们建议，要实现这一目标，有必要在学校内部的改进措施之外，辅以能够将学校彼此以及与更广泛的社区联系起来的努力。为了实现这一点，我们提出了需要实现的五个组织条件：

  • 条件 1: 学校必须以协作的方式，创造一个全系统的方针。是的，正如我们所论证的，公平问题可能在学校之间出现，这要求采取一种跨越学校界限的促进公平的方针。换句话说，一个特定区域内的所有学校都必须对其居住的所有儿童承担一定程度的责任。因此，目前学校系统中普遍存在的偏袒机构利益的标准，需要被一种承认学校互惠性的方针所取代。
  • 条件 2：需要以公平为中心的当地领导来协调协作行动。虽然地方当局是否仍然是地方协调和政策制定的理想途径仍在争论中，但很明显，需要某种形式的当地领导，并且这种领导必须比任何一个机构的利益更重视该地区的公平问题。在这方面，我们观察到了一系列情况，其中一个学校集团中具有最高权威的教职员工齐心协力提供了这种领导。
  • 条件 3：学校的发展应与更广泛的社区努力相结合，以解决儿童遭受的不平等问题。地方协调不仅仅是管理学校使其彼此之间建立某种生产性关系，还包括将教育中心的活动与该地区社会和经济福祉相关的其他社区参与者、组织和团体的活动联系起来。如果各自为政，学校就无法帮助解决一些学生面临的不足以及由此产生的劣势。然而，原则上，学校完全可以走出校门，与其他利益相关者合作，发展更全面的问题处理方法。
  • 条件 4：国家层面的政策必须制定得能够促进和支持地方行动。如果我们提出的任何改进措施，没有一个能够激发学校关注更广泛的公平问题的国家政策框架，那将是不可能实现的。在我们自己的国家，历届政府教育政策的恶劣后果显而易见——过分强调成绩的数字评分；将学校质量的近似指标与学生的实际成绩相结合；助长将学校视为追求自身利益的机构，它们之间相互竞争，而不是为所有儿童的利益而努力；地方领导人被地方当局削弱，以及在过去二十年里，英国教育政策试图通过改进、改革来解决根深蒂固的社会和教育问题，但这些努力并未成功。上述蓬勃发展的学校合作形式，在很大程度上得益于政治上强调学校的合作，以及在提供良好教育方面，悄然但关键地打破了“孤立学校”的模式。
  • 条件 5：教育公平的支持性举措必须与建设更公正社会的努力相结合。毋庸置疑，即使是最有力的促进平等的区域性方法，在社会经济主导力量制造不平等和边缘化的情况下，也可能只会产生姑息性的影响。因此，在某种重要意义上，如果没有更根本的社会改革，旨在实现更大程度的平等和融合的努力将注定失败。尽管如此，尽管造成不平等和边缘化的力量很强大，但并非完全不可战胜。我国乃至任何国家的政治都可以，而且确实会对贫困、社会隔离和融合的程度以及贫富差距产生非常重大的影响。即使没有根本性的政治变革，也有证据表明，不同的政府都做出了加剧或缓解潜在社会经济进程和全球影响的决定。

因此，我们的结论是，正如学校内外存在着复杂的公平生态系统一样，也应该存在多层面的策略来解决公平问题。具体而言，学校改进过程需要融入到旨在使教育系统更加公平的区域性努力中，并将学校的工作与解决更大范围不平等的区域性策略联系起来，最终与旨在建设更公正社会的国家政策相结合。

5. 文献参考

  • Ainscow, M. (2005). 发展包容性教育体系：变革的杠杆是什么？教育变革杂志，6，109-124。 
  • Ainscow, M. (2010). 实现卓越与公平：对一个地方学区十年实践发展的反思。学校效能与学校改进，21 (1)，75-91。 
  • Ainscow, M. (2012). 促进教育系统内的公平：知识的传播。教育变革杂志，13 (3)，289-310。
  • Ainscow, M.; Booth, T. y Dyson, A. (2006) 包容与标准议程：在英格兰协商政策压力，《国际包容教育杂志》，10 (4-5)，295-308. 
  • Ainscow, M.; Booth, T. y Dyson, A. con Farrell P.; Frankham, J.; Gallannaugh, F.; Howes, A. y Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. London: Routledge. 
  • Ainscow, M.; Dyson, A., Goldrick, S. y West, M. (2012) 发展公平的教育体系。伦敦：Routledge. 
  • Ainscow, M. 和 Howes, A. (2007)。《在同一城市合作改善城市中学实践研究》。学校领导与管理 27, 285–300。 
  • Ainscow, M.; Muijs, D. y West, M. (2006). 合作作为改善困境学校的策略。Improving Schools 9 (3), 192-202. 
  • Ainscow, M.; Nicolaidou, M. y West, M. (2003). 支持有困难的学校：学校间合作的作用。NFER 主题 30, 1-4。
  • Ainscow, M. y West, M. (eds) (2006). 改善城市学校：领导力与协作。开放大学出版社。 
  • Ainscow, M.; West, M. y Nicolaidou, M. (2005). 集思广益：一项关于校长合作作为学校改进策略的研究。载于 Clarke, C. (Ed.). 改善困境中的学校。伦敦：Continuum. 
  • Anyon, J. (1997). 隔都教育：城市教育改革的政治经济学纽约：教师学院。 
  • Brighouse, T. (2007). 伦敦挑战——个人观点。载于 T. Brighouse 和 L. Fullick (编)。教育在国际大都市。伦敦：教育学院贝德福德之路论文集。
  •  Chapman, C.; Ainscow, M.; Bragg, J.; Gallannaugh, F.; Mongon, D.; Muijs, D. y West, M. (2008). New models of leadership: Reflections on ECM policy, leadership and practice. Nottingham: NCSL. 
  • Chenoweth, K, (2007). 它正在被实现：意想不到的学校的学术成功。剑桥，马萨诸塞州：哈佛教育出版社。 
  • Crowther, D.; Cummings, C.; Dyson, A. y Millward, A. (2003). 学校与区域再生。布里斯托，政策出版社。 
  • Cummings, C.; Dyson, A. y Todd, L. (2011). 超越校门：全方位服务和延长学校能否克服劣势？伦敦：Routledge。
  • Dobbie, W. 和 Fryer, R.G. (2009)。高质量的学校足以缩小成就差距吗？哈莱姆一项大胆社会实验的证据。剑桥：哈佛大学。 
  • Dyson, A.、Howes, A. 和 Roberts, B. (2004)。我们对包容性学校到底了解多少？研究证据的系统性回顾，载于：D. Mitchell (编)。特殊教育需求与包容性教育：教育主要主题。伦敦，Routledge Falmer。 
  • Dyson, A. y Raffo, C. (2007). 教育与劣势：社区导向型学校的作用。牛津教育评论 33 (3)，297-314。
  • Gray, J. (2010). 探究系统性改革的极限：英国案例。载于 A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan 和 D. Hopkins (编)，第二次国际教育变革手册。 Dordrecht: Springer. 
  • Hopkins, D.; Reynolds, D. y Gray, J. (2005). 学校改进的研究经验。伦敦：DfES. 
  • Kerr, K. 和 West, M. (编著) (2010)。Insight 2: 社会不平等：学校能缩小差距吗？Macclesfield: 英国教育研究协会。 
  • Levin, B. (2005). 关于在困难情况下改进学校的思考。在加拿大蒙特利尔举行的美国教育研究协会会议上发表的论文，时间为4月。 
  • Lipman, P. (2004). 高风险教育：不平等、全球化与城市学校改革。纽约：Routledge. 
  • Miles, S. 和 Ainscow, M. (2011). 学校应对多样性。伦敦：Routledge. 
  • Mourshed, M.; Chijioke, C. y Barber, M. (2010). 世界上进步最快的教育体系如何不断进步。麦肯锡公司。 
  • Muijs, D.; Ainscow, M.; Chapman, C. y West, M. (2011). 合作与教育网络London: Springer. Muijs, D.; West, M. y Ainscow, M. (2010). 为什么需要建立联系？关于建立联系的理论视角。学校效能与学校改进，21（1），5-26。
  • 经合组织（2007）。不再有失败：实现教育公平的十个步骤。巴黎：经合组织。
  • 经合组织 (2010), PISA 2009结果：克服社会背景——学习机会和成果的公平（第二卷）。巴黎：经合组织。 
  • Sammons, P. (2007)。学校效能与公平：建立联系。阅读：CfBT. 
  • Stringfield, S. (1995)。通过创新项目改善学生学习的尝试——学校发展成为高可靠性组织的案例学校效能与学校改进，6 (1)，67-96。
  • 联合国教科文组织 (2010)。EFA全球监测报告：关注边缘群体。巴黎：联合国教科文组织/牛津大学出版社。 
  • West, M. y Ainscow, M. (2010) “”香港学校的改进：改进模式的描述及其对学校、教师和校长影响的思考。载于 S. Huber (编)，学校领导力 – 国际视角。伦敦：Springer。 
  • Whitehurst, G. J. 和 Croft. M. (2010)。哈莱姆儿童区、承诺社区以及更广泛、更大胆的教育方法华盛顿：布鲁金斯学会。 
  • Whitty, G. (2010)。教育的市场化与后市场化载于 A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan 和 D. Hopkins (编)。第二次国际教育变革手册。多德雷赫特：Springer。 
  • Wilkinson, R. 和 Pickett, K. (2000)。水平仪。伦敦：艾伦巷。