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课程研究：合作中重新思考和重塑实践知识

Ángel Ignacio PÉREZ GÓMEZ, Encarnación SOTO GÓMEZ 和 M.ª José SERVÁN NÚÑEZ。师资培训跨大学杂志。ISSN: 0213-8646 emipal@unizar.es. 西班牙师资培训大学协会。

摘要。本文旨在展示由教学研究（LS）产生的过程与教师培训中实践思维的发展之间具有前景的关系（1）。为此，我们建议将教学研究的关注点从改进实践扩展到重建和改进教师的实践知识。作为分析的核心，我们集中讨论了实践知识——通常是无意识的——与我们用来描述和解释实践的实践思维之间的关系。在这项研究得出的主要发现中，我们发现，仅仅形成新的有意识的、信息丰富的想法（实践的理论化）不足以改变行动，我们还需要通过系统地采纳和重复新的实践和新的做事方式（理论的实践）来重建更深层次的态度、习惯和信念。教学研究的周期通过将教师的专业发展与课程实验和合作自我培训（Stenhouse, 1975）联系起来，成为初始和持续培训的特权工具。

关键词: 教师培训、Lesson Study、实践思维、实践知识、使用中的理论。

摘要。本文旨在展示“课堂研究”（Lesson Study, LS）所产生的过程与教师培训中实践性思维的发展之间充满希望的关系。我们建议将课堂研究的重点从改进实践扩展到重构和提升教师的实践知识。分析的核心问题是关于实践知识（大部分是无意识的）与实践性思维（我们用它来描述和论证实践）之间关系的讨论。本研究的主要发现之一是，仅仅发展新的有意识的、信息化的想法（理论化实践）不足以改变行动；我们还需要通过系统地纳入和重复新的实践与方法（理论的实验）来重构最内在的态度、习惯和信念。课堂研究周期成为职前和在职教师培训的绝佳工具，因为它们将教师的专业发展与课程实验和合作式自我培训联系起来（Stenhouse, 1975）。

关键词：教师培训、课堂研究、实践性思维、实践知识、运用中的理论。

实践思维与实践知识

我们分享了具有强烈学术偏见的教师培训课程和教学大纲。其中大多数不利于实践思维的培养，而实践思维是教师专业能力的核心，并加深了理论与实践之间的鸿沟，即每个学生或教师所声明的理论与其在实际应用中的理论之间的鸿沟，也就是当他们身处课堂时所采用的知识和策略（Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald 和 Zeichner, 2005; Elliott, 2012）。

Schön (1998) 关于“行动中的反思”与“行动中的知识”的区分，Korthagen (2010) 关于知情格式塔培养的贡献，以及认知神经科学的最新研究发现（Damasio, 2010）促使我们探究我们合作过的教师在课堂互动复杂情境中感知、解读、决策和行动的方式所涉及的显性与隐性维度——知识、技能、情感、态度和价值观。LS 有助于揭示并，在适当时，重建教师行动知识中更隐蔽的组成部分吗？

在我们看来，要理解这些复杂的过程，就需要澄清两个通常被混淆的概念之间的意义、界限和相互作用：实践思维和实践知识。

为了我们研究的发展，我们将实践知识或行动中的知识定义为在行动中自动、隐含地运作、无需意识即可运作的信念、技能、价值观、态度和情感的集合，并制约着我们的感知、解释、决策和行动。然而，实践思维包括行动中的知识以及关于行动的反思性知识。也就是说，它由我们在试图理解、设计和干预个人或职业生活中的具体情况时所使用的所有资源（有意识和无意识）构成。

实践知识：一个起点

Pérez Gómez (2010a)指出，实践知识作为一种包含信息、逻辑关联和情感内涵的图像、地图或人工制品的集合，具有整体性、涌现性、功能性、无意识性、情感性和直观性。其内隐和自动的特性并非意味着非理性、不连贯或无效，而是指其多样性和无序性，从而产生多个自我和并非总是趋同的导向。然而，很少有人，包括教师，意识到我们在具体情境中激活的实践知识的性质。这种实践知识，无论其基础和组织程度如何，都关乎我们多重身份的认知、对他人以及对我们所处环境的认知，它作为决策和行动的平台，其行为往往与我们明确声明以解释自身行为导向的理论相矛盾（Zanting, Verloop, Vermunt 和 Van Driel, 1998）。这种距离，通常我们更容易在他人身上观察到，而在自己身上却很难，这正是因为它具有情感性和无意识性。因此，Argyris (1993) 强调了区分“使用中的理论”和“宣称的理论”的必要性，他认为使用中的理论是在个人和职业生涯中习得的，是我们长期以来很少质疑的教学文化的一部分，并由功能性自动机制以及许多教学神话和错误构成，这些神话和错误有助于我们僵化行为模式（Pozo, 2014）。因此，我们必须关注并强调直觉和涌现意义的重要性，它们常常被忽视，但却渗透在实践知识中（Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger 和 Hazel, 2006）。

另一方面，根据 Argyris (1993) 和 Hammerness & Shulman (2006) 的观点，值得强调的是，每个人的个人和职业效能与其在两个“理论”体系——宣称的理论和使用的理论——之间能够达到的连贯性程度有关，而两者之间缺乏联系无疑会大大增加解释和行动中的功能失调。正如 Eraut (1994) 所指出的，明确的语言，即宣称的理论，并不描述实践，而更多的是对实践的辩护或合理化。因此，在研究教师的实践知识时，必须通过观察和分析教师在课堂上的行动所产生的知识来丰富教师访谈中共享的知识。因此，从教师的初始和持续培训的角度来看，有必要扩大研究范围，以识别教师实践知识的主导意义，特别是那些决定其特定和优先导向的意义轴心 (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014)。

从知识到实践思维。理论化实践和体验理论

经历和构建教育经验需要知识到实践思维的永久和循环过渡。因此，成为一名教师将需要项目和策略来帮助创建这两种结构之间更灵活、开放和强大的整合，其中反思，被理解为知情的意识，将是这种实践知识构成实践思维的关键。

理论化实践

教师实践思维的形成需要我们重新认识自己，也就是说，理解哪些显性或隐性的资源在滋养和制约着我们。为了激发这一过程，我们需要识别和理解我们自己解释现实的模型、框架和隐性个人理论（Pozo 2014；Polanyi 和 Prosh, 1975），并将其与我们信念的核心以及我们在经验的活生生情境中的复杂身份（Korthagen, 2005）联系起来（Grimmet 和 Mackinnon, 1992）。忽视这种联系可能会使我们的理论沦为纯粹的装饰品，充其量只能用于修辞辩护或通过考试，但对于指导课堂上复杂、多变、不确定和紧迫情况下的行动却毫无用处。

这个过程，被Schön (1998)称为“行动中的反思”，被Hagger和Hazel (2006)称为“实践理论化”，它要求教师识别、分析和重新构建不仅是装饰我们言辞的宣称理论，而且是支配我们实践的实际理论。这种实践需要审查、分析和质疑在与同行和其他实践的对比中，在复杂的日常专业经验中被激活和制约的习惯、态度、价值观和情感（Franke and Chan, 2007）。通过这种方式，个人和专业的意义从自身的个人经验中不断地被建构和重构，并通过与他人的讨论得到验证。总之，实践理论化应该包括教师对自己实践、对自己行为方式的反思，并以最相关的教育经验和最一致的教育研究结果为指导。

体验理论

然而，对行动的“反思”，将实践理论化，这与实践性思维不同。我们认为，Korthagen、Loughran 和 Russell (2006) 在 Schön (1998) 的思想基础上引入的关键一步是，他们强调了将新个人理论转化为具体、可持续和灵活的解释和行动模式的补充过程，即理论的实验。这一举措涉及构建，或者更确切地说，重建我们的教学能力，即我们在面对新的行动和新的情境时自动激活的能力。因此，它需要更加重视经验、实践和对新的感知、设计、决策、互动和行动方式的实验；而不仅仅停留在对我们实践知识的分析上。它既包括表征的重建，也包括支撑我们行动的维度和特性的转变。因此，实践性思维无疑需要这两个互补过程的融合：将实践理论化和实验新理论。

实践性思维的维度

在我们关于通过教学研究（Lesson Studies）发展实践性思维的研究（Pérez Gómez, Soto y Serván, 2010; Soto, Serván, Peña y Pérez Gómez, 2013）中，我们使用了以下理论框架来明确和分析构成我们称之为实践性知识和思维的系统的五个维度：知识、技能、价值观、态度和情感（图 2）。

为了在表现中不丢失这些成分在生活中表现出的连续性和永久性互动，图表中将它们表示在一个连续的区间内，一端是更纯粹的认知和抽象过程，另一端是更清晰的情感过程。我们将逐一审视它们：

  • 知识。很明显，没有知识，就没有思想，也没有有效的干预能力。4 除了纯粹的信息、数据、日期、姓名、公式等，我们所理解的知识是将信息整合到图式、模型、地图、剧本中，这些图式、模型、地图、剧本对外部或内部现实有所说明。它们是联想系统，帮助我们解读周围的世界，设计我们的干预，并预测某种行为方式的后果（Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012）。我们将那些不太有意识的、不太明确的、未经检验和质疑的联想称为信念，但它们对个人或群体来说很重要，并且表现出强大的抗拒改变和重建的阻力。
  • 技能和技巧。 它们指的是“如何做”。存在不同类型的技能和策略：启发式、半启发式、算法式……与心理运动、社交或心智领域相关。所有这些通常被称为程序性知识，是在不同发展阶段获得的建构，具有不同的意识水平，并且倾向于自动化，以保证大脑的功能经济性（Pozo, 2014）。感知、决策和干预的常规、例行模式被称为习惯或惯习，它们是自动性质的、根本上无意识的资源。所有有意识的、随时间重复的思维，都可能变成一种无形的心理程序，一种不再被质疑的信念，从而影响感知、决策和行为。只关注技能发展就像只关注知识一样短视，因为有能力和自主的人需要并使用知识和技能。
  • 价值观。 它们构成了我们认为在个人或职业生活中宝贵的原则、意义轴心、理解和行动。它们为我们制定个人或集体目标和宗旨提供了指导方针。它们是强烈影响我们理解、感知、解释、行动等方面的方式的资源，因此反映了我们最重要的兴趣、情感和信念（Jiménez, 2008）。显然，无论是反应性还是主动性价值观（Wells and Claxton, 2002），都包含知识，并与情感密切相关。
  • 态度。被理解为以特定方式感知和行动的倾向，通常通过经验、人际关系等形成，与情感和习惯密切相关。Eiser (1999) 将其定义为在特定环境中对社会对象做出一致反应而习得的倾向。有些态度是我们想要的、有意识的、选择的；有些态度是我们习得的；还有些态度我们几乎没有察觉，但它们在潜意识中发挥着影响和作用。
  • 情感。它们是接受或拒绝、接近、停滞或逃避刺激和情境的原始和/或进化倾向。我们可以说，情感是所有项目和所有决策机制的开始和结束。在这方面，遵循 Damasio (2010) 和 Tizón (2011) 的观点，可以区分情感和感觉。六种基本情感（恐惧、愤怒、悲伤、厌恶、惊讶和喜悦）是由刺激感知引起的身体的、反射性的、无意识的反应。感觉（羞耻、爱、内疚、嫉妒、骄傲等）是我们当身体意识到情感时所体验到的感知。情感是无意识的、系统的和反射性的，而感觉则是对这些无意识情感的有意识感知。

    如今，情感的教育管理已成为一项明确的价值，因为我们无法想象没有情感的生活。它们是参考的基础，既可以作为平台，也可以作为所有其他维度的过滤器。

总之，我们可以理解知识是刺激之间、观念之间等的联结，这些联结可以更简单或更复杂；技能也是联结，但不再是表征成分之间的联结，而是程序之间的联结；价值观是我们从前两个组成部分中突出的目标、意义轴心；态度是根据价值观和情境采取行动的倾向；而情感是对情境的个人生理反应。

所有这些要素都存在于传统上占据教学辩论内容的陈述性知识和使用中的知识中。深入研究显性思维或宣称的理论与实际使用的理论之间的趋同和差异关系，以及探索 LS 作为一种方法工具，用于识别、对比和自主合作地重新制定这些关系，在幼儿教育教师中，一直是我们近几年的研究项目重点。我们刚刚介绍的概念框架既是我们研究的灵感来源，也是其结果。它已成为一个必不可少的概念平台，用于识别教师在理解我们教学方式中所遵循的理论表征和实践机制（绝大多数是隐性的）方面的阻力和困难。正如我们在下面提供的一些例子以及 Peña、Becerra、Rodríguez、Suárez 和 García 在本期专刊中的文章中所更广泛地展示的那样，我们发现的许多潜力和困难并不在于严格的认知和显性方面（知识和技能），而在于属于主观倾向领域（作为习惯形成的态度、情感和价值观）的隐性维度。

另一方面，正如我们将在下文阐述的，LS已被证明是教师实践性思维形成的理想策略（Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y Pieters, 2014; Peña, 2013）。正是通过积极参与反思性和合作性研究实践，我们才能识别和重塑构成我们实践知识和思维的各种资源。教师必须将自己培养成自身实践的研究者，以识别和规范构成我们专业能力的内隐和外显资源（Levine, 2010; Cochran-Smith y Lytle, 1999）。

教学研究作为实践知识重构的背景

已经有大量研究表明，LS（Lesson Studies）能够有效地促进教师反思其教学实践，并提升学生的学习效果（Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung and Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009）。我们研究的主要目的是分析 LS 如何帮助每位教师（在本例中为幼儿教师）聚焦和显化其教学实践思维主要维度的隐含方面（知识、技能、态度、信念和情感），以及其重构这些方面的潜力。5 在此背景下，并基于实践形成思维的两个互补阶段（实践理论化和理论实践化），我们将通过上述研究收集到的证据，分析 LS 不同阶段在激发和产生这些阶段所需的理论和实践思维过程方面的潜力。

在 LS 过程中对实践进行理论化

在 Lesson Study 的过程框架中，支撑教学实践的隐含理论的显化主要发生在反思、分析和观察实践的时刻。对已开展、已观察和/或已录制的实践进行个人和集体的审议和观察，能够激发实践的理论化。我们主要在以下时刻识别并激发了这些时刻：

  • 第一和第二阶段（6）：问题定义和实验课的合作设计。通过分享日常实践中的亮点和不确定性，并试图识别与之相关的知识、价值观、态度、技能和情感，可以引发对每位教师过往经验的反思。在我们这项研究中，这一从已完成到期望的对比和反思阶段（即将进行的设计内容）受到了特别的关注和重视。实践本身始于通过写作和对话分享的个人经历。据参与其中的女教师们说，这种分享促成了信任氛围的形成，有利于巩固共同的优势，质疑共同的疑虑，并展现与变革情境相关的恐惧（在过程的某些阶段，恐惧是最普遍的情感之一）。

在设计阶段，女教师们的实践知识不断显现；让我们置身于行动而非谈论行动的境地，会引发隐含知识的出现。

女教师们在此阶段表示，她们在日常实践中的关注点与她们明确表达的观点有所不同；因此，在她们的实践中，纸笔活动、所提活动的一致性以及最终由她们直接调解/干预的优先性显得尤为重要，尽管她们声称这并非学习发生的必要条件。

但确实，对我来说，一个担忧是，孩子们不要写出一份全是表格的档案，不要做所有人都一样的活动，因为他们并不都一样，我们又在重复老一套了！我们说一套做一套，对我来说这是一个严重的问题，因为我喜欢说所有孩子都是不同的。在我的班级里有25个孩子，然后他们来到角落，（活动）或多或少都是一样的……（Belén (7), “Lesson” 设计阶段第二次会议，2013年4月3日）。Lesson 3 de abril de 2013).

这些信念在设计阶段会比较频繁地显现出来，当她们对开始出现的新方案表示怀疑时：一个用管道和球体来学习数学的路径构建环境。例如，一些反复出现想法与新环境中可能出现的学生冲突有关，因此，需要更直接地干预以制定规则、介绍环境和材料、设计分享所学知识的集会……出现了一种组织、指导或引导教育行动的需要，这种趋势与她们日常的实践相吻合。在这些讨论中，当信念强烈出现时，经过检验的设计使得（8）“我们设计的“课程是为了做我们想要改进的事情吗？”（Belén，设计阶段第4次会议，2013年4月24日）。

这种对比指导了围绕诸如开放教学结构以重塑学习环境、信任学生的自我调节能力、审查提供给学生的材料和资源的需求、教学情境设计的重要性以及最重要的是，审查教师作为指导者和倡导者的角色的转变等主题的共同关切和变革愿望。这种转变旨在将重点放在观察和学习环境设计上。该提议的构建过程需要概念澄清，因为需要建立共享的语言。

这个与我们想要发展的设计的初步描述和对话阶段，可以通过教师的原始教学格式的识别和对比，以及通过小组讨论和与研究贡献的对比来获得知情的重建，从而促进这一点。

第三、第四和第五阶段：分析和观察“课程，教师在此记录并收集学生学习的证据。

首先，该小组一致表示，他们在观察学生方面经验不足，而参与此次经历如何帮助他们发展了一项新的、必要的技能，这项技能还有助于反思他们的实践知识，改变对学生的看法：

Vito comenta que antes de hacer la observación, estaba muy confundida sobre lo que tenía que mirar exactamente y no sabía cómo lo iba a hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observación le ayudó mucho. Belén destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han aprendido y que hubiera sido mucho más difícil aprenderlo sola. (Diario de investigación. Fase de análisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).

En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lección está observando el proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena, provocando una estimulante reflexión sobre su propia práctica.

Y ahí es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te veía así y decía yo haría lo mismo… (Belén, 1.ª Reunión de la fase de análisis de la propuesta 10 de junio de 2013.)

当我们告别时，安娜指出她整个上午都感到非常放松，她班上让她很紧张的事情在这里以不同的方式看待，并平静地面对了它们，她认为应该定期这样做。（研究日记，修订提案开发阶段，2013年7月5日。）

在我们的研究中，决定对实验性提案进行视频录制，使正在开展行动的教师们能够看到一面镜子，她们可以在其中欣赏到在日常实践中某些程度上看不见或无法察觉的细节，这是在理解、讨论和评估课程的理论特征、小组及其成员的实践知识的阶段进行证据展示和引发反思的独特机会。

是的，是的，但你看……按区域工作一直是我的一个未竟之事……如果我最终不能稍微落地到桌面上，为所有人同时做些什么……这是我一直困扰的事情之一。[…] 但我觉得，如果没有这些时刻，上午会太长，然而……我并不觉得孩子们觉得它长，也不觉得……孩子们像其他时候那样感到无聊。（Lena，提案分析阶段第一次会议，2013年6月10日）。

通过教师收集的证据对比，这一阶段为在理论上分析所经历的过程在“Lesson”的设计和实施中的相关性，从而在小组中质疑和讨论自身实践的优缺点提供了机会。课程的实施

在LS过程中体验理论

在某些情况下，令我们惊讶的是，从老师们最初阅读以分析课程重点开始，她们的即时课堂实践就发生了初步且有趣的转变。

我改变了，自从我读到早期文章中的一句话……“给已经完成任务的学生玩耍”让我产生了共鸣；当我读到它时，我说：这就是我。你知道我读到它的时候，我看到了它，而且我不喜欢。而我现在，例如，前几天我改变了，没有在任务后设置角落，也就是玩耍的时候，而是把它们放在开始，一到就玩，一个多小时。（Lola，LS设计阶段第二次会议，2013年4月3日）。

根据我们的经验，我们可以说，尽管理论的实验主要发生在实验性方案的（初始和改进的）发展阶段，但它可以在过程中的任何时候发生。经验表明，教师通过激活商定的新态度和技能、通过对已在设计阶段重建的知情格式塔进行实验的新习惯，如何在合作研究-行动过程中将新理论付诸实践。不能忘记的是，取代根深蒂固的教学感知、解释和干预习惯需要学习和重新学习，也就是说，需要时间和条件以及意愿来克服有利于维持现状的不可避免的内部和外部障碍。从这个意义上说，举个例子，那位在商定的原则框架内制定方案的老师，起初对被观察的这种新情况感到担忧，她正在重建自己的自动习惯，通过纳入一些态度和技能，这些态度和技能开始让她更清楚地看到自己在一个她自己表示舒适、有利和保护的环境中的信念和日常做法。

……我从没感到被观察到不舒服。我很高兴我的班级运转良好……（……）所以，是的，我认为我很高兴。我不知道你们现在会怎么说……（Lena，第一次方案分析会议，2013年6月10日。）

同样，另一位教师也意识到自己童年的形象，以及在最初质疑Lesson Study过程时，她自己的学生自我调节的可能性，正如我们之前在冲突问题上所看到的：

Lena：我看不出……都在一个班里，我认为不行……

Ana：如果可能的话，分得更散一些，因为在那里……在日本他们可能习惯了，但在这里……（LS设计阶段第二次会议，2013年4月3日。）

LS的合作维度是促进这一过程的首要价值。

我认为要摆脱这种无意识的想法将非常困难，因为对我来说，它将继续是无意识的，因此我认为我们将需要外部工具，无论是让我们进行研究还是通过共同反思，来帮助我摆脱它，因为无意识的正是其特点在于我常常意识不到自己所做的事情，也意识不到自己内心深处的东西。（Lena，研究开始前的全体会议，2011年6月29日。）

尽管一开始我们是从她们各自的个人经历出发的，但在提案分析阶段，老师们在提及Lena和后来的Ana的行为时，始终使用复数，这证明了这一过程所包含的强烈集体感和共同构建感，从而避免了因不必要的敏感和恐惧而分享经验以及向其他教师敞开教室大门。

Nati补充说，在日常工作中，你通常不会停下来思考，而是做别人对你做过的事情，只有这项小组工作才能让你意识到这一点。（研究日记，提案分析阶段，2013年4月24日。）

同样，LS提案的周期性和可持续性也是培养新习惯的绝佳条件。

Nati声称，这会越来越容易，直到他们自动化，Belén也证实了这一点，(…) Lena承认，很多时候她很难保持沉默和克制，但她发现这更容易，因为这种克制是共识的结果。这表明LS如何帮助她改变了她的教学角色，使其行动与她声明的理论更加一致。（研究日记，提案分析阶段，2013年4月24日。）

我们研究的特点，9 其中只进行了一次 LS，表明新的理论或新的信息性格式的实验，以及将其转化为更灵活、更强大的新习惯和倾向，除了在“Lesson (10).

在研究过程中，一些教师意识到，尽管他们设计的 LS 的明确目的是保护每个学生的自由，以促进他们在幼儿教育阶段的自主性和责任感，但他们无法始终控制自己直接和侵入性地干预学生空间的习惯，积极指导他们的行动。仅仅意识到这种主观的教学倾向并不意味着一些教师能够改变其教学实践知识中根深蒂固的习惯和态度。在其他具有不同教学倾向的教师那里，不仅角色的转变，而且他们课堂教学方法的转变也得到了更深入的体现（Peña 等人，专刊）。

为了促成这种转变，我们认为有必要反复参与LS（Lesson Studies）过程，通过合作观察和行动，将直觉的格式塔（Gestalt）转化为有信息的格式塔，从而巩固和催化新的、期望的行为方式。第二次实验是进一步的个人或团体实践的起点，每个教师都会进行这些实践来巩固新的习惯、态度、价值观和情感。因此，为了利用LS作为促进实践知识重建的有力工具，似乎有必要像在其他国家一样，在西班牙将其视为合作行动研究的持续项目，让一群教师在较长时期内参与其中。有信息的实践性思维需要反思和体验，体验和反思。并非所有的实践知识或知识都具有期望的教学效力。有必要理解其性质、意义、历史和功能。这种体验性和反思性的性质，意味着对历史上根深蒂固的、难以分析、改变和重新表述的教学信念和假设的转变。

一些最后的说明

我们研究的第一个结果涉及 LS 的变异性和灵活性。鉴于实践性思维并非一成不变，而是根据具体实践、情境要求和专业需求形成和发展，我们认为有必要反思 LS 如何才能成为改进实践和教师实践性思维的重要工具，前提是必须从其开展的地理和社会背景的各种关切和教学文化出发。

第二个结果涉及在探究过程中逐渐形成的解释性概念框架的相关性。将实践性思维的形成过程视为一个动态过程，包含两个互补的运动：将实践理论化和理论实践化，以及关于构成该实践性思维的组成部分（知识、技能、价值观、态度和情感）的辩论，这为教师和研究人员提供了无价的支持，以更好地理解他们所宣称的理论和实际运用的理论的丰富性和复杂性。

第三个结果指出了我们对LS（Lesson Studies）的解释和发展的独特方法论细微之处的重要性。我们聚焦于教学-学习的改进，将其作为观察、分析、审查和辩论的对象，以激发教师的实践理论化和理论实验，特别是深入研究和反思其宣称的理论与实际运用理论之间的和谐与/或不一致之处，尤其关注其实践知识的隐含维度。归根结底，课程发展最佳的实验策略是教师实践思维的发展，而这种发展在没有对其共享的课程实验经验进行反思的情况下是不可想象的。

第四个结果是指教师和研究人员的共同信念，即理论的实践、不良、不足或不适合教育过程的习惯、态度和信念的重新制定，需要通过连续的 LS 周期进行新颖的教学经验的长期而持续的计划，因为非有意识的、情感上根深蒂固的、抗拒改变的成分的“去学习”和“再学习”并非仅仅通过顿悟或认知清晰就能实现，而是需要日常实践环境中持续的经验。Lesson Study 的周期成为初次和持续培训的特权工具，因为它将教师的专业发展与课程实验和合作自我培训联系起来（Stenhouse, 1975）。正如 Claxton (2013) 所提出的，重构意义意味着并需要重新体验与我们自己、与他人以及与自然世界的联系。知情的实践思维需要反思和体验，体验和反思，最好是在社区中进行。

我们得出的结论是，对我们来说，重要的是教学方法的改变，以及我们想要扮演的角色。与这些方面相比，逻辑数学概念的学习对我们来说，我们的需求更为重要。我们最大的挑战在于改变我们角色的这种‘思维模式’。Lesson Study 的最大贡献主要集中在改变教师的角色上。在这点上我们意见一致，是的，我们看到了道路 […] 我们讨论了冰山的比喻，教育者在场‘是建立在’大量的前期设计和实践反思工作之上的，这确实是我们通过所有这些小组工作所经历的。 (LS 小组教师最终记录，2014 年 1 月 14 日。)

总之，可以肯定的是，通过实施 LS 所开展的研究，特别是侧重于教师的实践思维，可以决定性地为丰富教师培训过程做出贡献，同时关注一个通常被忽视的维度（Schön, 1998）：即理论培训与实践培训之间的间隙，通过将教师的实践知识纳入合作行动研究过程：Lesson Study。

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Notes

  1. The project developed by the research group of the University of Malaga (2011-2015), directed by Ángel I. Pérez Gómez, has been financed by the Ministry of Science and Innovation of Spain within the National R&D&I Plan (EDU2011-29732-C02-02) “Practical knowledge in early childhood education teachers and its implications in initial and ongoing teacher training: cooperative action research (LS)”.
  2. 德育（1933）或杰克逊（1987）等人的经典整体性立场，坚持将人类经验视为多方面甚至矛盾的统一体，而不仅仅是人类知识和行为的理性主义维度（笛卡尔的错误），将意识置于我们思想和行为的提议和控制的唯一实例。 
  3. 大多数认知神经科学研究人员证实，人类用于感知、解释、决策和干预其所处复杂现实（包括个人、职业和社会领域）的机制中，至少有 90% 是非意识的（Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011）。
  4. 它们几乎是教师培训中唯一被研究过的方面。
  5. 我们正在开发的项目旨在探究七位学前教育教师在参与 LS 过程中的实践知识，时间为 2013 年 3 月至 2014 年 2 月，共进行了 24 次会议以完成不同阶段的周期；两次实验性课程和对与“ Lesson”焦点相关的详尽文件审查。会议和实验性课程被录制成视频，会议内容被转录以供分析。教师们关于实验性课程设计和审查的产出文件（课程设计文件、观察记录表、会议纪要等）也被分析了。本文的作者对所开发的 LS 进行了案例研究。 
  6. 可以在Soto和Pérez Gómez的这期特刊的介绍文章中找到关于Lesson Study阶段的描述。
  7. 出于保密原因，教师的真实姓名已被虚构姓名取代。 
  8. 在LS过程中，角色的组织和分配尤为重要。在这种情况下，该小组的一名成员以轮换的方式，在设计和分析提案阶段，始终关注已达成共识的原则。
  9. 我们研究中的七位课程研究小组的老师来自五个不同的学校。这，加上大多数西班牙学校的组织特点，即教师几乎所有时间都与学生在一起，这使得LS（课程研究）除了为本次研究启动的流程之外，更难（尽管并非不可能）建立起来。Caparrós 在本期特刊中的文章提供了可能性的一项证据。
  10. Chade-Meng 和 Goleman (2011) 认为，通常需要三到六个月的工作时间，新的习惯才会比旧的习惯更自然。