Mara Sapon-Shevin (msaponsh@syr.edu)，雪城大学。
摘要: 本文从社会正义的角度分析了理解包容性教育的四个关键问题：(1)“正常”的局限性概念如何阻碍包容；(2)为解决学生多样性和接纳问题，需要在学校氛围层面采取的措施；(3)超越课程和教学法的限制性形式的必要性；(4)教师为包容性教育做准备的方式。此外，还提出克服这些障碍的各种解决方案，以便包容能够是完整的，并能够最大限度地改变教育系统和社会。
关键词: 包容；多元；社会公正；学校氛围；教师培训。
真正的包容：社会公正的视角
摘要本文探讨了如何从社会正义的角度理解包容性教育，我们必须关注四个问题：(1) “正常”的有限观念如何阻碍包容性；(2) 学校氛围必须解决学生多样性和接纳问题的方式；(3) 扩大限制性课程和教学法的必要性；(4) 教师为包容性教育做准备的方式。文章提出了克服这些全面包容性障碍的方法，以便包容性能够最大程度地改变我们的教育体系和社会。
关键词包容性；多样性；社会正义；学校氛围；教师教育
1. 引言
对许多人来说，“包容”一词意味着让残疾学生融入传统的教育环境，有时被认为是过去被称为“融合”原则的延伸，或者是让残疾儿童重返教育常态的尝试。
然而，越来越多的人认识到，这种包容性教育的定义过于狭隘。第一个局限性在于未能认识到儿童在数千种方式上各不相同，而只考虑一种能应对并包容某些差异（称为残疾）的教育，却忽视种族、民族身份、性别、性取向、语言、宗教和阶级等差异，并不能创造一个真正包容所有人的教育体系。为杰森（患有脑瘫，手部功能有限）调整一项艺术活动是一个好的开始……但杰森是一个非裔美国人、穆斯林，和母亲一起生活，然后回到家看到一个圣诞装饰品上写着“给爸爸妈妈”，这并没有真正表明他被视为一个具有多种特征、身份和教育需求的学习者。
也许目前关于包容性的讨论中一个更大的局限是，无法认识到学校政策是更广泛的社会价值观的反映，因此，包容性教育的障碍深深植根于社会、政治、经济和意识形态结构中（Sapon-Shevin, 2007）。不能仅仅“改变学校”，除非接受这种改革需要根本性的思想和政策变革，而这些变革超越了教育的范畴。
在最近出版的《危急状况：公平和包容性教育的关键原则》（Lawrence-Brown 和 Sapon-Shevin, 2013）一书中，作者提出了支持教育社会公正方法的重要原则，这些原则超越了有限的类别和身份。作者经常使用以下隐喻来说明包容性所要求的以及其所能实现的维度。在教授牙科教育时，老师会让学生刷牙，然后给他们一颗小红药丸咀嚼。这种药丸叫做“显色剂”，它能清楚地显示任何没有刷干净的地方，从而指示刷牙者需要更多关注的区域（Sapon-Shevin, 1996）。
对包容性的反对意见通常表述如下：
- 如果试图包容像马可这样的孩子，就必须审视学校环境……孩子们可能会非常残忍。
- 如果试图包容像泰瑞这样的孩子，就必须重新思考课程……他所学的大部分内容实际上与他的生活和经历无关。
- 如果试图包容像卡丽莎这样的女孩，就必须重新思考教学法……为全班讲授的解释对她学习没有帮助。
- 如果试图包容像帕特里克这样的孩子，就需要为教师提供更多的培训和支持……他们并没有真正合格或做好准备。
作者对这些反对意见的回应是“是的，是的，是的，是的”，关注学校和课堂环境、课程、教学法以及教师的培训和支持是成功实现包容的关键。而这些是应该为所有学生定期采取的措施。但有时，“学校的构建”方式存在不足、局限和错误，只有当“学校的现状”与特定学生的需求之间存在巨大且无法克服的差异时，才会暴露出来。被“包容”的学生因此可能成为课堂或学校的“试金石”，清楚地显示出需要更多工作的领域。不幸的是，学校往往不是感谢学生或家长提供了这个绝佳的机会来审查和改进当今的实践，而是试图排斥或隔离那个“与众不同”的学生，以摆脱他们面临的挑战。
上述关于包容性的反对意见通常是针对残疾学生的，但同样适用于“其他差异”的学生。学校对于被认定为“酷儿”的学生来说是一个敌对的环境，因此，人们试图规范学生的行为以消除差异，或者建议将学生转到更符合其需求的学校；人们也知道，常规课程对有色人种学生没有文化兴趣，因此建议他们就读一所侧重于多样性的学校。这些“解决方案”的共同点是，它们使当前在教室和学校中实行的做法、政策和程序保持不变（且没有改进），更不用说这些“解决方案”所体现的关于多样性和包容性的有限且有害的信息了。
尽管如此，也有好消息。虽然要使学校真正、完全包容所需的改变是巨大的，但这并非一场零和博弈。也就是说，为一名有阿斯伯格综合征、社交能力有限且需要朋友的孩子改善学校，并不会让其他孩子的情况变得更糟；事实上，可能会引入一些对更多学生都有益的做法和改变。采用更具文化意义的教学法，即使其初衷是为了应对课堂上大量西班牙裔学生，也将使所有人的课程更加丰富和完整。最初为“边缘化”学生所做的调整同样有利于其他学生。要求所有学生都“平等”，也就是说，都融入其中，剥夺了所有人在支持所有学生的过程中培养出的优势和力量。虽然一些能力极强的普通教育学生能够在不承认或不积极对待差异的环境中生存甚至成功，但那样的课堂对任何人来说都不是理想的。良好的包容性教育就是优质教育（Lawrence-Brown and Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010）。
本文详细介绍了实施完全包容性教育的四个主要障碍，以及如何克服每一个障碍，使包容不仅仅是一个口号：
- “正常”的概念，以及包容运动与其他解放运动或多样性运动之间缺乏合作。
- 对多样性持敌对态度且不支持所有学生包容的学校环境和文化。
- 非常狭隘的课程理念和有限的教学方法，缺乏差异化，教育受到企业控制，学校私有化程度提高，以及学生们在考试中决定自己未来的命运。
- 不支持包容性教育的教师培训。
2. Concepciones de diversidad e inclusión: la unión de los movimientos de liberación
El modo en que se defina lo que es normal y lo que es “anormal” afectará al concepto de variabilidad del ser humano; oponerse enérgicamente al modelo médico en que la discapacidad y la diferencia se consideran defectos que deben “curarse” o eliminarse, así como explorar respuestas múltiples, positivas y de mayor aceptación de la diferencia, son medidas de vital importancia. Asimismo, resulta crucial la unión del movimiento de inclusión plena con otras tentativas de deconstrucción de la “normalidad” y ampliar así la noción de diversidad.
El modo en que se utiliza la “normalidad” para juzgar y controlar el comportamiento ajeno es a menudo restrictivo, y, en ocasiones, opresor. Para desentrañar el concepto de normalidad, es importante comprender lo siguiente:
- 常态是社会建构，没有特定的或普遍的界限或定义。
- 人们利用“常态”的概念来规范他人的行为并控制变异。
- 人类是多方面的，存在于各种连续体中并以各种连续体进行活动。
- 文化差异，无论大小，都从根本上影响着对“正常”的定义。
- 对“差异”的态度往往是主要问题，而差异本身很少是问题所在。
- 对多样性的一些回应是积极和有益的，而另一些则可能危险甚至致命。
- 拓宽“正常”和“变异”的概念将丰富个人生活，加强人际关系，并改善我们生活的社区。多样性不是一个需要解决的“问题”，而是人类存在中自然且丰富的方面。
在题为“超越仁慈：友谊与互助政治”的章节中，Emma Van Der Klift 和 Norman Kunc (1994) 创建了一个表格，其中详细说明了人们对差异的不同反应方式 [a la izquierda] 以及这些反应的后果 [a la derecha]:
| 边缘化 | 隔离 回避 攻击 |
| 改革 | 融合 康复 |
| 容忍 | 听天由命 仁慈 |
| 评估 （多样性即常态） | 同等价值 互利 归属感 |
作者解释道：
在这个社会中，只有一种“正确”的生存方式，而其所有成员有时都会感到自己被一个严格而不公平的标准所比较和评判：白人、无残疾、年轻、聪明、成功、有吸引力、苗条，并且最好是男性。常态是一个狭窄的钟形曲线，不允许有任何偏离，否则会产生社会影响。即使是那些处于曲线范围内的人，也感受到要适应中心的压力，而那些处于曲线之外的人则被视为不仅是偏离者，而且是缺陷者。
有趣的是，这个常态标准只包含了社会中极少数成员。多样性而非统一性才是社会的现实，毕竟，人类社会由巨大的变异构成：种族、性别、语言、肤色、宗教、能力和性取向。有色人种占世界人口的大多数。女性占全球人口的 51%。大多数人并非生活在富裕之中（Van Der Klift 和 Kunc，1994：396）。
对差异的理解方式所带来的后果，可能远远超出前面提到的“边缘化”的回应。反诽谤联盟（Anti-Defamation League –ADL-）是一个为打击反犹主义、种族主义和仇恨而成立的美国组织，它利用仇恨金字塔来展示对差异的负面回应在世界范围内发生的强度等级。
仇恨金字塔（反诽谤联盟，2003）
- 种族灭绝：系统性地、蓄意地消灭整个民族。
- 对个人的极端暴力行为：谋杀、强奸、纵火。
- 暴力行为：袭击、恐怖主义、亵渎、破坏、威胁。
- 歧视行为：骚扰、社会排斥、就业歧视、住房歧视。
- 偏见与不容忍行为：替罪羊、诽谤/侮辱、嘲笑、社会回避、非人化。
- 微妙的偏见行为：概括、笑话、谣言、评论、缺乏敏感性、接受负面信息、隐藏正面信息、仅与亲近的人表达情感。
仇恨金字塔是一个图形表示，描述了对多样性的不同反应，无论是在种族、语言、身高、宗教还是性取向方面。此外，它迫使人们反思在哪里学会以特定的方式应对差异，并考虑这种教育或缺乏教育的后果。在这个模型中，我们可以清楚地看到，起初可能看似“无辜”的行为（排斥、笑话、侮辱）会迅速加剧。今天的校园欺凌可能成为明天的仇恨犯罪。最近对一系列因校园欺凌导致的自杀事件的关注，提供了大量证据，证明了对那些被视为不同的人的不容忍和仇恨所带来的致命后果。
并非所有边缘群体都以相同的方式、在同一时期或以相同的强度受到压迫，但他们都受到了不公正的对待，并且可以通过民权和 بهداشت اجتماعی 方面的合作来相互受益。
在考察不同群体随时间推移所遭受的压迫和歧视的历史时，会发现歧视的“表现形式”存在相似之处。
刻板印象：对群体进行概括，并基于这种看法对个体做出假设。一些典型的例子包括黑人男性很危险、中国人擅长数学、女性不从事机械工作、残疾人不是性存在等观念。
污名化或贴上限制性标签：边缘化和受压迫群体中的人们常常遭受通常是负面和有害的标签（零散的词语），例如“同性恋”、“胖子”、“智障”、“荡妇”、“偷渡者”。
有限或歪曲的代表：不同类别的人们常常要么是隐形的（例如在媒体中），要么以极其有限或有害的方式被代表。两个例子：产品广告很少包含非苗条和有吸引力的人，儿童读物几乎从不在其故事中包含不同于天主教的宗教信仰的人。
隔离：基于某个真实或归因的特征，人们常常被迫或被鼓励参加“特殊”的学校教育、就业或娱乐活动。
机会不均等和权利丧失：根据个人身份而剥夺机会：同性恋者在伴侣去世后失去收养子女的监护权，女性被禁止参加某些体育项目，残疾人被剥夺接受高等教育的权利。
当一名年轻人因为“同性恋”（尽管他从未真正接受过这个标签）而在中学遭受攻击和骚扰时，学校的回应是劝他“改邪归正”，不要过多地参与艺术活动，不要那么友善和“软弱”，这样问题就会解决。校长不愿意审视学校文化中潜在的恐同情绪，也不愿意惩罚那些将这名年轻人绑在排球网上并把他扔进垃圾桶的学生。改变的责任落在了遭受骚扰的学生身上。像“转换疗法”或“修复疗法”这样的项目（可能包括电击治疗），旨在“重新编程”或“治愈”（即拥抱异性恋）那些认同自己为同性恋、双性恋或跨性别者的人，这有力地证明了压迫根深蒂固的程度以及它所导致的后果。
一些唐氏综合征患儿的父母选择对孩子进行整容手术以改变其面部特征，理由是社会歧视患有此残疾的人，因此手术可以增加他们的机会并有利于他们未来的成功，因为这降低了他们被识别为唐氏综合征患者的可能性。虽然改变态度需要缓慢而艰苦的工作，而且尽管应该假设父母是出于孩子的利益而做出这个决定，但令人担忧的是，他们试图“修复”虐待的对象，而不是试图纠正自身和他人的有限、危险和有害的反应。
然而，尽管各种形式的压迫，如种族主义、性别歧视、恐同、残疾歧视、阶级歧视等，存在共同点，但也有显著的差异。造成压迫的身份和特征在可见性、背景、持续时间和历史方面各不相同。学会成为受压迫者的好盟友，需要理解这些区别，并确信消除歧视的支持和行动可能因情况而异，也就是说，不能假设支持肢体残疾人士的方式是倡导宗教少数群体成员的良好模式。
尽管如此，不同的边缘化群体可能共享一种教育体系的愿景，该体系建立在人类差异是一种值得赞赏的特征而非缺陷的理念之上。Ball和Harry（1993）描述了多元文化和社会重建主义教育的目标：“……改革课程，使所有学生都能体验到社会公平、文化多元主义和成功……并使学生能够对学校内外的不平等进行政治分析，并利用集体社会行动来纠正不平等”（第432页）。
不幸的是，旨在质疑特定群体所遭受的压迫和歧视的解放运动和民权运动并非总是包容所有人，也未能认识到不同压迫方式之间的相互关联。20世纪60年代美国的民权运动反对当时的恐同症，但马丁·路德·金却疏远了积极参与演讲撰写和组织工作的同性恋者贝亚德·鲁斯汀。女权运动因担心损害形象和权力而拒绝接受女同性恋者。残疾人组织ADAPTi最初不愿接纳智力障碍者。同样，遭受过压迫的人也并非一定会积极地、有意识地、敏感地反对任何其他形式的压迫。
Ferri (2010) advierte que asumir que el trabajo en coalición es sencillo supone un fracaso en reconocer las diferencias entre luchas y que lo que se considere “éxito” puede variar de unas a otras. Explica:
“Se deben admitir y considerar las diferencias de poder político y económico entre los potenciales aliados. Por último, se debe fijar un objetivo en beneficio mutuo gracias al cual ambas partes saquen provecho de la alianza. Para que la coalición sea sostenible, ambas partes han de compartir un interés propio” (p.147-148).
¿Cómo convertirse en un aliado mejor? ¿Qué obstaculiza las alianzas? ¿Cómo afectan las limitaciones estructurales las alianzas? ¿Quién se beneficia de la separación de los aliados? Durante varios años, Robin Smith y Mara Sapon-Shevinii han organizado un taller en el que, en primer lugar, se pide a los participantes que describan una ocasión en la que o bien (1) interrumpieron o intentaron interrumpir algún tipo de opresión, o (2) no lograron interrumpir un comportamiento o lenguaje opresivos. Después de que los participantes hayan compartido su respuesta con el resto, se hace una tabla con las siguientes preguntas: si usted intentó interrumpir un comportamiento opresivo, ¿qué lo hizo posible? Si usted no intentó interrumpir tal comportamiento, ¿qué se lo impidió?
以下是典型的回应列表：
使干预成为可能
- 体验强烈的情感。
- 处于权力地位。
- 与某人有关系。
- 知道该说什么。拥有有用的“数据”。
- 为此进行练习。
- 在个人层面上产生影响。
- 履行作为教师或成年人的角色。
阻碍了干预
- 体验强烈的情感。
- 在情况中缺乏权力。
- 与该人建立关系。
- 不知道该说什么。
- 知道这是错的，但信息不足。
- 疲惫/放弃。
- 影响个人层面。
- 担心报复、失业、安全。
随后的讨论通常集中在缺乏知识如何影响成为良好盟友的能力，即无法识别伤害，因此伤害被忽视，以及缺乏挑战压迫的策略。有趣的是，拥有个人关系有时会促进干预压迫（“我不能听我最好的朋友说那种话”），而有时则会阻碍干预（“因为他是我叔叔，所以我不想说什么”）。同样，成为“被压迫”群体的一员有时可以让人有力地表达自己，因为拥有更多的信息并且有利害关系，但这也可能使受害者受阻并降低干预的有效性。
除了需要更多的“勇气”来成为“行动者”而不是“旁观者”，基本知识的缺乏也会产生影响。例如，如果不熟悉非裔美国人的文化，可能就不会想到，只有芝士蛋糕的招待会可能会给许多患有乳糖不耐症的非裔美国人带来问题。对于异性恋者来说，邀请参加一个写着“为你和你的妻子”的派对不会冒犯他们。挑战行为和政策的能力在于了解不同人群的知识。长期的隔离和与一小部分人的互动会削弱建立有效联盟、采取体贴行动和充分了解情况的能力。这是支持包容性教育重要性的另一个有力论据：培养在多元化事务上的智慧，并增加与受虐待者建立个人联系的机会。
要实现所有形式的差异的完全包容性教育，存在一些共同的需求。认识到这些相似之处将有助于协作辩护，并有助于创造一个更公正的世界。
问题
- 被视为“真实”、不变且永久的类别和身份。
- 将差异视为需要改变的缺陷、问题或特征。
- 强烈依赖于对“他者”的刻板印象、概括和猜测。
- 利用差异作为转入特殊服务和区别对待的理由。
- 将正义视为将“正确”的人归入正确的群体或类别，认为某些学生应得或需要不同的教育。
- 认为评估程序是公正的，并且能够证明基于标签的隔离和区别对待是合理的。
- 将基于个体“差异化需求”的隔离实践合理化。
- 信任受到歧视的群体之外的专业人士的声音、经验和专业知识。
- 将“成功”定义为同化、消除差异以及普通的期望和经历。
什么会有帮助？
- 理解差异的社会建构，重新审视在描述一个人时“正常”或“规范”的观念。
- 对不同类型的“差异”进行有意识和批判性的分析：哪些应该被庆祝，哪些应该被接受，哪些可能需要改变或解决（在当事人的明确意愿和合作下）。
- 看到群体，但也看到个体，避免对群体的过度概括、刻板印象和先入之见。
- 将差异视为深入分析和在更广泛背景下做出反应的机会。
- 批判性地审视教育机会的可及性，以及这些机会如何与身份、权力和特权交织在一起，并与普遍的社会和文化期望及规范交织在一起。
- 对评估政策的批评，拒绝标准化和决定性的考试，以确定未来的入学机会和学习机会。
- 区分强制隔离与自愿区分的能力。
- 理解声音和自传的重要性，倾听个人故事，知道带有特定标签的人最适合谈论自己的生活和未来。认真关注自由意志和选择、控制和权力的问题。
- 关注倡导和自决，而非“治愈”，认识到需要让其他人掌控自己的生活、社区和命运。
建立一个公正公平的社会不仅仅是学校的责任，但学校是重要的斗争和改革阵地。只有当人们认识到所有人共有的普遍人性时，真正持久的变革才会开始。除非建立不同类型人之间的个人联系，解放运动认识到它们相互交织和依赖的程度，并学会成为差异的更好盟友，否则要实现完全包容性的教育是不可能的。
3. 改变学校环境和文化
包容性教育要求特别关注为课堂和学校的所有学生创造一个温暖、包容的社区。创造这样一个包容性社区的关键组成部分有六个：1) 课堂以合作而非竞争为导向；2) 包容所有学生，没有人需要“赢得”进入社区的资格；3) 一个公开评价和讨论差异的环境；4) 一个重视每个人完整性（即每个人作为一个整体及其多重身份都受到重视）的地方；5) 一个鼓励挑战压迫和排斥的勇气的环境；以及 6) 一个不仅提供身体安全，还提供所有成员情感和关系安全的环境，让他们在所属社区感到安全（Sapon-Shevin, 2007, 2010）。在这样的文化中，差异被公开处理和讨论，排斥和边缘化无处容身。反对种族主义、恐同症、阶级歧视、性别歧视、宗教压迫、语言特权、对残疾人的歧视以及其他形式的歧视被认为是所有人的基本学习内容。
几年前，作者曾作为专家证人出席了一场关于一个名叫约翰的年轻人的听证会。约翰12岁，热爱神秘事物，是一名出色的高尔夫球手……而且患有唐氏综合征。约翰在他上过的小学里得到了很多支持，但到了六年级，这些支持被撤销了，他被要求适应同龄学生的学习水平。尽管他本人和他的家人付出了巨大的努力，约翰还是未能达到“课程水平”。老师们一次又一次地给他不及格，结果他的成绩一落千丈。学区试图让他转到另一所设有残疾学生项目的学校，但他的父母拒绝了，因为他们希望约翰留在他们一辈子就读的学校，和他的兄弟姐妹以及邻居们一起。约翰的教育安置之争陷入了僵局，最终诉诸了法庭听证会。
专家证人花了一些时间和约翰在一起，和他以及他的家人一起去打高尔夫球。另一位参与此案的同事去了约翰的学校，观察了食堂里发生的一幕。
约翰排队打饭，动作完全正确，拿了自己的食物和饮料。他走到一张同学的桌子旁，问是否可以坐下，他们回答“不行”，座位已经有人了。他又试了另一张桌子，结果被同样的方式拒绝了。他找到了第三张桌子，放下了餐盘，想起自己忘了吸管，又回到队伍里去拿。当他回到放食物的桌子旁时，他的餐盘已经被移走了。
上述内容是对所发生事件的描述性叙述。然而，解读却截然不同。在听完这个故事后，听证官员单方面宣称：“这证明约翰不能被纳入六年级。”专家则认为，作为一名经验丰富的预备教育专业人士，这次互动确实很有启发性，但得出了截然不同的结论。她认为，所描述的迹象表明学校环境存在令人担忧的潜在敌意，学校环境确实需要关注。这种情况并没有说明约翰融入班级的能力。更重要的是，六年级的学生不太可能对约翰粗鲁和排斥，却对超重女孩、患有严重痤疮的男孩、英语水平有限的越南学生或有两个母亲的学生彬彬有礼、尊重有加。此外，将约翰转到另一所学校根本无法“解决”这种学校环境，反而会让非常应受谴责的行为完全不受审查。
在“启示药丸”的比喻中，在这个故事里，约翰在学校里完美地扮演了这一角色，非常清楚地表明，要让学校包容和容忍所有学生，还有很多工作要做。
如前一节所述，营造包容和宽容的学校环境并非零和博弈。也就是说，任何为促进约翰在学校社交环境中被接纳而做出的改变，也将改善那些在沟通方面有困难、或者个子矮小、体格瘦弱、运动能力差、或者不符合其性别原型或行为举止的学生的情况。
近年来，人们对学校整体环境问题和欺凌问题给予了越来越多的关注。虽然并非所有被边缘化和排斥的学生都会自杀或成为学校枪击案的肇事者，但已发生足够多的此类事件，足以引起人们对学生在学校里经历的非学术课程内容的严肃关注。此外，众所周知，如果学生感到恐惧、害怕、担忧或不确定自己在学校环境中的地位或待遇，他们很难在学业上取得好成绩。
技术进步加剧了校园欺凌。这种非常消极行为的主要场所是洗手间、食堂、公交车、操场和走廊，也就是说，所有那些监督很少或成人存在有限的地方。但如今，校园欺凌可能（并且确实）发生在网络空间，通过短信、Facebook页面、网页和电子邮件，其中许多允许学生折磨和骚扰他们的同学，而无需看到他们的脸，或者有时甚至不被识别或发现。当老师说“别再惹何塞了”时，学生们通常会严格遵守这个要求：参与人际交往中的消极社会行为，但实际上不被“抓到”。
除非学校和课堂环境中的问题得到认真解决，否则包容性很可能仅仅是行政协议。仅仅将人安置在同一个物理空间并不能保证积极的互动、学生之间的支持，或者受欢迎和归属感。
同样，为“残疾”设计的课堂环境活动与处理更普遍问题的活动之间也存在不幸的分离；这些努力需要以连贯和有凝聚力的方式统一起来。
这可以用一个故事来说明。在一次关于教授社交技能的研讨会之后，一位三年级老师走到作者面前，讲述了以下轶事。她有一个非常多元化的班级，其中包括一些“资优”项目的学生和一个患有唐氏综合征的学生（玛丽亚）。这位老师想知道关于“如何处理”以下事件的建议：她正在把一份作业还给玛丽亚，热情地称赞她这次考试中取得的惊人成绩，以及与她之前的尝试相比，她取得了多大的进步，这时，一位资优项目的学生走了过来，听到了对玛丽亚的建设性赞扬，并轻蔑地说：“有什么了不起的，我得了满分。”
这位老师问她应该向那个小男孩解释唐氏综合征的什么。当然，她不指望答案是“什么都不用”，所以她感到惊讶。这种情况不需要解释染色体差异，而是需要一堂关于如何对待他人的更基本、更普遍的课程。换句话说，当有人取得成就时，你应该为那个人感到高兴，而不是贬低他们的成就，即使你自己的成就对你来说并不算什么。就这样。这节课的主题是做一个好人，而不是“如何对待唐氏综合征患者”。
人格发展、多元文化教育和残疾意识的课程应统一为支持差异的课堂、政策和实践。不能仅仅将这些课程添加到竞争性的课堂中，在这些课堂中，学生会因高分或低分而被区分，他们会以团队形式进行比赛，或者根据他们被归因的智力或能力提供截然不同的教育活动和机会。必须重新审视课堂和学校的文化，并在更基本的层面上质疑所教授的关于差异的内容以及如何应对差异：
- 学生如何学习差异，以及为描述自己和同伴提供了什么语言？
- 课堂上出现排斥情况时会发生什么？这些问题是否会与学生讨论，还是因为“时间不足”或教师缺乏处理这些问题的能力而被扫到地毯下面？
- 那些在学业或社交方面遇到困难的学生会怎么样？学校课程中包含哪些类型的支持、教学和同伴倡导？
这些问题显然超出了特定类型差异的范畴，因此需要广泛关注多种形式的边缘化和排斥。
4. 课程与教学框架
僵化和封闭的课程与教学法，再加上以标准化和决定性的考试来衡量和评估，必然导致大量学生失败，并使差异成为负担。在美国，一项被称为“不让一个孩子掉队”（No Child Left Behind）的政策，对学生（和教师）的成功进行了如此狭隘的评估，以至于实际上许多学生在字面上和比喻上都“掉队”了。教师的就业和加薪取决于学生在州标准化考试中的成绩，因此，他们被阻止单独关注每个孩子，他们的教学计划和教学能力也因此大大降低。此外，这种僵化甚至惩罚性的评估，使他们不愿意接收那些教育经历或挑战会被视为其专业能力反映的学生。
一本新近出版的书《教育勇气：抵制公共教育的伏击》（Shniedewind 和 Sapon-Shevin，2012 年）详细介绍了由大公司和市场控制和指导的教育政策如何损害学生和教师。也许这些“改革”最具破坏性的特征之一是它们削弱了教师应对学生个体需求的灵活性，无论这些需求是源于种族差异、语言掌握还是其他原因。同样，公共教育的决策也不再由当地社区做出，而是由那些通常对学校的家庭和学生几乎没有或根本没有经验的人来标准化。
包容性环境的课程内容丰富、互动性强、能适应多种智能，并提供多种接入点。精心设计的课程以充分了解学生的复杂性为基础，并确信所传授的内容对所有学生都具有重要意义和文化趣味。摆脱因僵化和针对标准能力而设计的阅读和语言模式，例如，转向更均衡的语言艺术教学方法，并包含真实文学，将使学生能够在不同的技能水平上学习。关于恐龙的单元可以包括关于这些动物的书籍和各种印刷材料，以及非印刷材料、音乐和运动活动。包容性班级的老师会问：“我为什么要25本相同的教科书呢？”，转而购买各种不同的材料，如书籍、DVD、歌曲、海报、电脑程序和视频，供不同的学生使用。
如果设计具有限制性，迟早需要调整或更新课堂，或者排除部分学生，而在最初的包容性设计中，所有学生都能在学习中找到自己的“位置”。例如，当一位五年级老师设计了一个关于“绿色生活”的单元时，学生们以不同的水平参与其中：LaDonna 研究了碳足迹并向全班解释了信息；Matthew 和 Rosaria 领导了学校的回收计划，这让他们能够与同学和老师进行社交互动（从而练习他们的社交技能）；Carlos 使用语音激活的电脑制作了一个关于拯救地球的“信息广告”，并在几个小组面前进行了展示；三名学生开发了广告宣传活动，并利用他们的数学技能向当地企业出售学校报纸的版面空间。
开发更具互动性和参与性的课程项目反过来提供了一种合作学习方法，将学生的工作融入多个层面，并为课堂带来多种优势和故事。
教学法
同样，所有学生都受益于并非仅为听、说、读或写能力强的学生设计的教学。在《快乐学习：包容性课堂中的主动和协作学习》一书中，Udvari-Solner 和 Kluth (2007) 分享了一系列可应用于广泛学生的策略。这些策略并非被识别为“残障学生的教学策略”，而仅仅是高质量的教学。大多数包容性策略的共同点是它们具有吸引力、互动性、建构性（利用学生的先有知识），并且能促进和支持同伴间的互助。
当学生协作时，他们不仅为同伴的学习贡献自己的经验、文化和个人优势，而且还能积极地互相教学和支持。许多教师表示，在课堂上实施更具互动性和实践性的教学法，不仅残障学生受益，许多其他学生也从中受益。
5. 包容性教师培训
为了使包容性教育成为现实，教师必须具备教授所有学生的必要态度、能力和知识。传统的师范教育仍然保留其二元性，即“普通”学生教师和“特殊教育”教师的道路不同，而这种分离对所有人来说都是有问题的。如前所述，重新概念化差异的需要必须伴随着教师培训方式的改变。
雪城大学是美国第一所为包容性教育培训教师的大学。事实上，不可能只获得“普通”教育教师的头衔，因为所有教师都为包容性做准备，并以双重头衔毕业：普通教育和特殊教育教师。目前，美国有许多师范教育项目共享这种包容性理念和项目设计。
然而，为包容性教学做准备不能仅仅是将普通教育和特殊教育的师资培训合并起来。它还必须包括对如何为各种多样性培训教师的质疑。鉴于在应对残疾和其他边缘化差异时，限制性、惩罚性和歧视性反应所带来的问题之间存在相似之处，在大多数师范教育项目中，“残疾研究”和“多元文化教育”在很大程度上保持独立是适得其反的。
在《教师教育杂志》题为“令人不安的对话：教师教育中的多样性与残疾”（Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education）的特刊的导言中，Pugach、Blanton 和 Florian（2012）指出，“鉴于关于教师教育多样性的论调由来已久，相比之下，关于特殊教育在种族、阶级和文化多样性更大论调中的作用的讨论却少之又少”（第 235 页）。事实上，关于“多元文化教育”和“特殊教育”的更广泛论调一直以来都奇怪地且显著地脱节。
在这两个领域，在教师培训项目中都存在着半包容或边缘化的悠久历史。关于残疾的主题（如果提供的话）会以“残疾入门”或“特殊教育概论”等课程的形式提供给小学教师。这门课程通常包括学习残疾的列表、如何识别它们以及如何将它们转介到更合适的“另一个地方”。很少对特殊教育进行政治分析，也很少将其纳入其他课程的工作或练习中。
同样，多元文化教育常常被置于一门关于“多元文化教育”或“在多元化社会中教学”的独立课程中，而这门课程通常不包含在教师培训计划的其余部分。在许多情况下，这门课程包括了不同的种族和民族群体及其对社会的贡献的列表，并附带一些关于如何正确教授每个群体的说明。这很少是对教育的政治分析，也很少探讨教育的各个方面如何能在社会政治框架内进行（Sapon-Shevin and Zollers, 1999）。
尽管重新审视这两个问题如何被处理很重要，但必须带着批判性的眼光来审视它们，否则就有可能陷入错误的比较和区分，或者混淆这两个领域。例如，将种族与残疾混淆是极其成问题的。有大量的证词和证据表明，有色人种学生一次又一次地被例行地转入特殊教育，这一事实应该引起人们对种族偏见、贫困和社会其他问题的警觉，而不是推测种族劣势或因果关系（Ferri 和 Connor，2005；2006）。在建立在非白人（以及残疾人）劣等性假设之上的社会和经济体系中，以及在经常错误地将有色人种学生识别为残疾人的教育体系中，传统残疾概念可能与种族混淆的问题是确实存在的（Ball 和 Harry，1993）。特殊教育工作者必须正视特殊教育与种族、阶级和文化交叉的问题，这反过来又包括了对非主流文化价值观和实践的误解如何导致对各自非主流群体的压迫，即使这种压迫是无意中发生的（Pugach 和 Seidl，1998）。
在题为“我们尚未进行的对话：种族与残疾研究”（“El diálogo pendiente: estudios sobre raza y discapacidad”）的一章中，Ferri（2010）分析了扩大残疾人受压迫研究与种族主义之间的交叉点的挑战和潜在益处。同样，Erevelles、Kanga和Middleton（2006）写道，“批判性种族理论和残疾研究的专家们，很少探讨这两个历史上被剥夺权利的群体在教育背景下的关键联系”（第77页）。
更广泛的多元化议题与残疾之间有什么关系？通过观察不同身份认同议题及其在学校中的处理方式之间的交叉点，能学到什么？Pugach、Blanton和Florian（2012）问道：
我们如何共同努力，以促进对多元化更全面的理解，这种理解不仅仅是将“残疾”添加到长长的身份认同标记列表中，而是基于这样一个假设（或者更确切地说，是真实的事实），即我们为之培训教师的儿童和青少年不仅拥有多元化的身份认同，而且拥有多种不同的身份认同，它们以不同的、通常是复杂的方式相互作用并嵌套在一起？（第235页）。
6. Para terminar
包容并非仅仅是一种组织结构，而更是一种承诺，旨在将课堂、学校以及整个世界打造成一个所有人类都被珍视和欢迎，并且多样性被视为丰富和积极的地方。克服对包容的狭隘理解，将意味着摆脱当前社会关于差异和人际关系的观念。直到真正重视每个人，推行包容性学校实践的尝试才仅仅是权宜之计，等待真正的变革。我们可以从中获益良多，尽管这项事业可能显得艰巨，但一个连贯的愿景、无条件的支持和透明的沟通将引导我们所有人的努力走向成功。
参考文献
- 反诽谤联盟。引用自 www.adl.org/education/courttv/pyramid_of_hate.pdf
- Ball, E. 和 Harry, B. (1993)。多元文化教育与特殊教育：交叉与分歧。教育论坛，57 (4)，430-437。
- Connor, D.J. 和 Ferri, B.A. (2007)。内在的冲突：对包容的抵制以及特殊教育中的其他悖论。残疾与社会，22 (1)，63-77。
- Erevelles, N., Kanga, A. y Middleton, R. (2006). 成为一个问题是什么感觉？种族、 残疾和教育政策中的排斥。 载于 E. Brantlinger (编)。谁受益于 特殊教育？修复[fixing]其他人的孩子（第77-99页）。新泽西州马瓦： 劳伦斯·埃尔鲍姆。
- Ferri, B.A. (2010)。我们尚未进行的对话： 种族与残疾研究。载于 C. Dudley- Marling 和 A. Gurn。常态曲线的神话（第10章）。纽约：彼得·朗。
- Ferri, B.A. 和 Connor, D.J. (2005)。排斥的工具： 种族、残疾和（重新）隔离的教育。教师学院记录。107 (3)， 453-474。
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- Pugach, M. y Seidl, B. (1998). Responsible linkages between diversity and disability: A challenge for special education. Teacher Education and Special Education, 21 (4),
- Pugach, M.C., Blanton, L.P. y Florian, L. (2012). 动摇的对话：教师教育中的多样性与残障。教师教育杂志，63(4)，235–236。
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- Sapon-Shevin, M. (2010)。因为我们可以改变世界：建立合作、包容性课堂社区的实用指南。千橡市，加利福尼亚州：Corwin出版社。
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- Van der Klift, E. y Kunc, N. (1994). Beyond benevolence: Friendship and the politics of help. En J. Thousand, R. Villa, A. Nevin (Eds.). Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students and teachers. Baltimore: Paul Brookes, 391-401.
笔记
- 翻译说明：ADAPT 是一个全国性社区，组织残疾人权利活动家参与非暴力直接行动，包括公民不服从，以确保残疾人的公民和人权，使他们能够自由生活。
- 未发表的文档。Smith, R.M. 和 Sapon-Shevin, M. 挑战压迫性行为：打断种族主义、残疾歧视和恐同行为（2001 年至今在美国教育研究协会和 TASH 的研讨会）。参见www.glsen.org.
- 翻译说明：这是高中或预科的第一年，包括六年级、七年级和八年级，学生从11岁开始。