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Dolors Forteza-Forteza 和 Francisca Moreno-Tallón

摘要。我们将在本文中介绍的研究对象是义务普通中学 (ESO) 中关注多样性的特殊教育措施。根据自治区名称的不同，我们关注其中一项措施，即教育干预计划 (PIE)，其目标是处于个人或社会风险中的学生。从定性研究方法来看，我们分析了一个案例，以深入了解参加 PIE 的有行为困难的学生的生活经历。通过访谈和观察收集信息，并辅以文件分析以确保数据来源的三角验证。

结果揭示了在特殊项目中有行为困难的学生所经历的复杂紧张背景。结论呼吁与学生进行对话，在课堂上进行教育干预，接受个人经历，并满足他们与同龄人一起学习的权利，以消除这些学生在学校生涯中每天面临的障碍和阻碍。需要有意义地结合具体情况的教育对策来促进所有学生的包容性。

关键词：中学教育、排斥、行为困难、特殊措施、包容性教育。

阻碍义务中等教育包容性的进程。阴影重重，光明尚少

摘要本文研究的重点是义务中等教育（ESO）中对多样性的特殊关注措施。这些措施根据自治区而有不同的名称，我们重点关注其中一项措施——教育干预计划（PIE），其受益者是处于个人或社会风险中的学生。从定性研究方法出发，我们分析了一个案例，以深入了解参与 PIE 的有行为困难的学生们的经历。信息通过访谈和观察收集，文件分析作为补充技术，以确保注册来源的三重验证。

结果突显了有行为困难的学生在特殊项目中经历的复杂紧张关系。结论呼吁与学生对话，在课堂上进行教育干预，接受个人经历，并保障他们与同龄人一起满足需求的权利，以消除这些学生在整个学校生涯中每天面临的障碍。需要有意义的、情境化的教育回应来促进所有学生的包容性。

关键词：中等教育、排斥、行为困难、特殊措施、包容性教育。

引言

在本研究中，我们关注义务中等教育（ESO）阶段有行为困难（DC）的青少年。在这一阶段，冲突和问题会增加，同时出现了各种教育措施，以所谓的“满足”这些学生的需要。我们旨在深入了解他们在被安置在特定的干预方案中时的感受，并分析阻碍或妨碍他们参与和进步的障碍。

当我们提到行为困难时，指的是诸如情绪强度高、冲动、消极坚持、初始抵抗、多动等特征（Saumell, Alsina y Arroyo, 2011）。根据 Leeuw, Boer, Bijstra 和 Minnaert（2017）的说法，有行为困难的学生在有效调节社交互动方面存在困难，并且其行为和/或情绪功能可能会干扰其自身和他人的发展。正如 Avramidis（2010）所指出的，这些困难可能会对积极的社会参与机会产生负面影响。然而，学生的行为不仅可能因某些个人特征而异，还可能因在整个 escolar期间随时出现的背景因素而异（Sandoval y Simón, 2007）。

在包容性教育的框架内考虑这些因素至关重要，因为正如 Danforth 和 Smith (2005) 所提醒我们的，课堂上出现的破坏性行为必须改变学校赖以建立的基础。同样，态度也必须改变，因为这些学生最初的挫败感往往是因为他们被认为是“坏的”和“扰乱者”。

因此，背景、条件和环境因素，除了产生需求（González, 2005）之外，如果教师和学校文化仅仅关注学生的失败而不是如何满足他们的需求，就可能使学生处于社会和教育脆弱的区域。换句话说，根据具体情况，有行为困难的学生很可能在义务教育过程中面临被排斥的风险。

考虑到“教育排斥和学业失败并非自然现象”（Rodríguez, Álvarez y Moreno, 2009, p.176），已有大量研究表明，在义务教育阶段学生学业失败的背后，隐藏着始于小学教育的充满问题的学习轨迹，而在义务教育阶段，这种问题则表现为对学习的日益疏远。这种疏远，在我们所讨论的情况下，很大程度上是由于该教育阶段在多方面（课程、师资培训、组织结构等）所特有的僵化结构所致，并且同样具有“政治意义，因为它让我们能够质疑那些促成这种学业疏离轨迹的制度性过程 […]”（García, Casal, Merino y Sánchez, 2013, p.71）。

Mena, Fernández-Enguita 和 Riviére (2010) 在此之前也表达了同样的观点，他们谈到了学生与学校机构之间逐渐脱节或疏远的情况。

在我们国家，面对居高不下的学业失败率（Roca, 2010; Aramendi, Vega y Santiago, 2011），教育行政部门开发了各种专门计划，以应对具有排斥因素的学生群体的多样性，但却并未质疑那些导致某些被认为多样、不同或特殊的学生群体被教育隔离的触发过程（Moliner, Sales, Ferrández, Moliner y Roig, 2012）。

Fulcher (1989) already considered at the time the possibility of new forms of segregation occurring in normalized environments, through divisive practices. Practices that can become remedial options that generate parallel schooling pathways for a segment of students, in some cases causing what Young (2000) designates as “internal exclusion”, originating “zones of discrimination”. According to Escudero, González, and Martínez (2009), these are students who are not entirely excluded, but neither are they effectively included in a quality curriculum and teaching that helps them achieve the necessary learning.

The measures planned for these students, and specifically for those with behavioral difficulties, although explicitly aimed at them obtaining the secondary education graduate diploma, ultimately end the compulsory secondary education stage without success. And although these measures or proposals can be considered “second chances” for some students—in the words of Escudero and Martínez (2011)—the truth is that many others are condemned to failure and abandonment of their basic education.

Method

我们提出的这项工作采用定性研究方法，即案例研究，以回应两个目标：(1) 了解特定群体中行为困难学生的教育经历；(2) 探究教师对这些学生在不同课堂情境下的看法和期望。

在此框架下，我们考虑了三种收集信息的工具：访谈、非参与式观察和文件分析。访谈和观察是主要的记录来源，而文件则提供了背景和对比信息，从而实现了信息三角互证。

我们对学生和教师进行了访谈，并向他们提供了访谈记录，在对收集到的信息进行初步分析后，向校长汇报了结果。

观察了自然科学、西班牙语语言文学和体育课。这一决定受到时间兼容性问题的制约。使用了开放式的课堂笔记格式，收集了学生和教师的信息。另一方面，分析了学校的共存计划和课程安排。这些书面证据为观察和收集到的信息分析提供了有用的支持。

学校和参与者

该学院位于马略卡的一个旅游区，拥有 1100 名学生和 117 名教师。特殊教育班的教室不在所有教室的实际位置，而是在操场和体育设施之间的一个附属建筑中。样本由 5 名教师和 12 名学生组成。其中，4 人在反复长期停学后退学，一人在三个月后应家属要求转入初中二年级的一个班级。最后，教育干预计划 (PIE) 由七名初中二年级留级生组成，他们在学年期间必须年满 16 岁，另有一名是初中一年级留级生。

教师和学生的概况

西班牙语和卡斯蒂利亚文学教师（PLLC）拥有英语语言学学士学位和 10 年的教学经验。这是她在本中心的第一年。

自然科学教师（PCN）同时也是本研究所的辅导员之一。他教授这门课程是由学校管理部门采取的一项措施，因为该项目学生的大部分授课时间必须由辅导部教师来承担。他拥有心理学学士学位和 7 年的教学经验。这是他参与该项目工作的第二年，也是在本中心工作的第一年。

两位体育老师都拥有体育科学学士学位，并且都是新加入的。体育老师1（PEF1）是PIE学生的正式老师；他有两年的教学经验，这是他第一次参与此类项目。体育老师2（PEF2）是二年级学生班级的正式老师；她有4年的教学经验，其中2年是在该项目中。由于PIE学生对该科目缺乏积极性，她提议与所有学生一起合作。

关于学生，值得注意的是，只有一名青少年，以下称其为学生1。

• A1：英国国籍，刚满16岁。在中学，她参加了语言和文化接纳计划（PALIC）。她重读了初中一年级，值得注意的是，她第二次参加PIE项目。
• A2：他的小学教育没有显著的数据，但在中学他重读了第一年和第二年；当他必须第二次完成第二年的课程时，他成为了PIE的一部分。
• A3：他出生于英国。他重读了六年级。开始中学时，他重读了第一年，之后，他加入了PIE项目。
• A4：他出生在英国，在西班牙完成了整个小学教育。他重读了小学六年级和ESO（相当于初中）第一年；在完成第二年后，他加入了PIE。
• A5：在校期间，他曾两次留级，一次是小学二年级，一次是初中二年级。他的母亲几年前去世了，现在是比他大一点的姐姐（20岁）在照顾他。
• A6：他是一名被诊断患有多动症的学生。在小学阶段，他留级了二年级，在中学阶段，这是他初中一年级的第二个年头；尽管如此，他还是加入了PIE项目，尽管他比其他同学年龄小。
• A7：他在小学三年级留级，进入中学后又留级了一年级。
• A8: es un alumno que tiene problemas con sustancias estupefacientes. Dejó el programa durante el tercer trimestre por una larga expulsión.

Resultados

Nos encontramos ante un grupo de alumnos cuya exclusión se ha ido fraguando progresivamente. Ahora, bajo el paraguas de las medidas extraordinarias para ayudarles a adquirir los conocimientos básicos de la ESO —con el fin de obtener el título de graduado en educación secundaria, se encuentran en el margen; esa línea casi invisible que les separa cada vez más de los otros sus iguales y de vivencias normalizadas de aprendizaje. Ya no solo están aislados (grupo específico), son también las propuestas que realiza el profesorado y la interacción que se produce entre este y los alumnos que no logran ningún beneficio para el aprendizaje.

课堂氛围每况愈下。这种恶化被归因于学生的态度和行为：上课讲话、拒绝完成书面作业、迟到、攻击同学、辱骂、在课堂上吃东西、随意离座、坐立不安、不尊重他人等，这些都被视为‘不学习’的原因，仿佛教学（教师）在这个过程中毫无关系。

教师们无奈地接受‘坏’行为（‘我们摊上了这群学生’）；‘坏学生’的标签挥之不去，对一些人来说几乎是定论，并产生了自我实现的预言效应：教师带着‘他们已经被打上标签’的偏见去上课，认为他们会有非常糟糕的表现，而学生则以符合预期的行为回应。因此，课堂上充斥着不利于教与学的环境，这种情况在日常教学中屡见不鲜。

这种日常教学从一开始就是排斥性的，不仅因为他们属于一项特殊措施，还因为这对这些学生的入学过程产生了影响。他们不参加同龄人进行的娱乐或课外活动；他们不参加，尤其是在其他教室完全分开和区别开来的教室里，他们的教室被孤立了。学生们清楚自己为什么在这个空间里，他们的表述是明确的：

这个班级和学校是分开的，我们从来不参加其他二年级学生参加的活动。我更喜欢普通的二年级，因为那里有更多的人；我这个小组（A1）里只有我一个女生。

这个班级[…]太糟糕了。只有回声，你说一句话就有回声。体育馆的音乐一直在响。上课是不可能的，然后他们希望你集中注意力并努力学习，你做不到……（A4）。

这个班级[…]就像一个牢笼，有回声，当他们上体育课时，所有人一直看着我们，好像我们是怪人一样（A5）。

今年最糟糕的事情就是整个学期都待在那间教室（A7）。

一位老师对此表示：

我觉得最糟糕的是他们空间上完全被隔离开，完全被隔离开，而且教室的条件在声音、寒冷和炎热方面都相当糟糕 […]，他们也不能参加其他同学参加的活动。[…] 完全与同学们隔离开，因为……嘿，他们也需要交流，对吧？（PLLC）。

学生们则谴责他们在学校活动中“缺席和不参与”；他们被忽视，在普通学生和边缘化、被排斥的学生之间划清界限：

我看到二年级的学生都去远足了，只有我们没去，我们不能去远足或做任何事，我不知道为什么。我们不做生态活动，而整个学院都在做（A1）。

我们没有去过任何远足，被二年级的其他所有小组排斥在外。二年级的学生在操场上进行了体育测试，而我们什么都没做，毒品讲座来得太晚了，几乎忘了我们。我因此感到难过，并对班主任生气……（A2）。

啊！我们没有出去远足，但我觉得这是正常的，是的，因为我们会惹麻烦，我猜。他们就是不信任我们，如果我们有机会，我们同意我们会表现得很好，一切都会顺利的。他们没有给我们机会，我们已经要求了一千次了（A4）。

我们说“我们保证什么都不做”，他说“不，不，我不信任你们”。这不公平，因为其他人可以去远足，而我们不能，然后，他说我们不特别，我们和别人一样正常，如果我们正常，他就会让我们去远足（A5）。

这种内部隔离过程对自我认知以及他们如何看待他人对自己的看法产生了巨大影响。这三个学生所表达的正是这一论点的证据：

他们总是对我们有偏见：你不会学习，你什么都不做，你这辈子都不会有什么成就（A1）。

而学校里的其他人也看不起我们，事实就是这样。他们觉得我们是傻瓜，将来会一事无成，比如睡在桥下什么的。老师们也这么看我们。我就是这么想的（A2）。

人们，包括老师和学生，都把你当傻瓜一样对待。他们对待你很不一样……有些老师会小心翼翼地对待你，因为他们可能觉得你之后会生气然后惹麻烦……（A4）。

“他们很笨”的看法，以及别人认为他们很笨的看法，被这名学生在提及教科书时再次证实了：“

他们也把我们当傻瓜，因为书是新的，是可以写字的，这对我来说是弱智。我们的书不一样，他们解释得更简单，更像傻瓜（A4）。

他们被视为并被当作“问题学生”（有冲突的），这足以让他们被安置在另一个地方，一个特定的项目。对于教师来说，这项特殊措施是避免损害普通班级其他学生的最佳选择：“

他们态度很消极。他们抱怨说他们实际上被孤立了，但我也相信，在一个普通班级里，他们也会有同样的态度，并且会有两三个学生跟着他们，基本上做同样的事情（PLLC）。

教授这些科目的老师，除了不协调（他们自己也这么说）之外，也没有考虑在课堂或学校采取其他干预措施来调动他们的学习积极性、提高他们的成绩，也没有改善他们与其他学生互动。尽管他们确实看到了这种措施的‘附带损害’：‘我认为，这样做就像建立了一个隔阂，态度会变得更糟。这是一种反作用，也就是说，一个行为尚可的学生，加入到那些行为不端的学生的小团体中，最终也会行为不端’（PEF1）。令人担忧的是：行为。

证据表明，学生们不被接纳，他们经历过并正在经历一系列的误解，这逐渐侵蚀了他们的‘不归属感’。一名学生总结了这种情况：‘我们是另外一回事。一个单独的班级，就像……被边缘化的人一样，我感觉不好’（A7）。

证据同样揭示了他们受到的不同对待：他们没有机会，被忽视，不被信任，等等，他们的福祉和自尊心受到影响。然而，值得一提的是，当给这些学生提供与同龄人一起参与的机会时，他们会做出积极的反应。例如，在体育课上，全班同学会与二年级的一班学生一起参加活动。老师说，他们表现出了更大的兴趣和动力：

学生的态度改变了很多。他们班非常冷漠，什么都不想做，当他们聚在一起时，他们感到更有动力。[…] 有需要改进的方面，他们在习惯方面很困难，但之后他们也会让你惊喜，因为他们会告诉你“我跳舞跳得很开心”，而一开始他们说“我才不干那些傻事呢”。现在他们说他们喜欢跳摇滚舞。他们是有些缺陷的孩子，但可以改进，在一起他们可以进步（PEF2）。

尽管这个过程充满了挑战，但根据同一位老师的说法，这次经历和分享是值得的。她提到了一个非常有问题的学生，并进行了如下反思：“当我们把这个班和另一个班合在一起时，A6开始合作了。一个坏的我们可以和其他人一起改变，但如果所有人都坏呢？”她对与另一位该领域的老师的合作感到满意：“我与他合作得很好，因为我看到了其他的练习，我复制了它们并在我的课上做了，因为我认为如果这些学生可以做到，想象一下其他的学生会怎么样”（PEF2）。

学生的学校经历表明，他们的学习困难在小学阶段开始显现，最终导致留级。他们回忆起在那个阶段的经历，如下所示：

我一直活在自己的世界里，嗯，大概从五年级开始。我一直很难集中注意力。他们让我坐在前面，有些课我会被带出教室（A4）。

当我感到无聊时，是因为老师开始解释，而我听不懂，他们也不想再给我解释，因为我问了很多遍，所以我就不再问了，当我不懂某件事时，我就开始画画或睡觉。他们不给我解释，因为我很难理解（A5）。

在中学教育过程中，这些学生最常见的特征之一是缺乏动力。环境无助于他们，教师的教学方法更是无助于他们，因为这些方法主要针对一个根本不存在的“标准”学生。他们带着学习困难进入义务中学教育阶段，无法适应课堂的线性结构：讲解、抄写黑板、课本练习和家庭作业。破坏性行为开始出现，随后是惩罚性回应（开除），这让他们远离了课堂的日常活动，而当他们返回时，又无法“重新融入”；于是，缺乏动力的怪圈又开始了。难道这一连串的行为不正是排斥过程吗？这位学生在谈论中学教师时所说的话在某种程度上反映了这一点：

没有一个老师像小学时那样好。还有更差的。他们更粗鲁，好像根本不在乎，他们只给5、6个人上课，对其他人就不管了。当然，他们也不管我，好像我不想做什么，因为我不知道，我确实知道一些事情，但大多数时候我都有疑问（A7）。

讨论与结论

迄今为止所描述的情况，显示了一个对参与研究的学生的负面情景。他们普遍感到被排斥，这些都是被排斥和不被认可的故事。这些学生常常因为被贴上的标签而感到自卑；其中一人直言不讳地表达：“西班牙语老师对我说：‘你什么用都没有！’我不知道她为什么这么说，但我觉得是真的，而且她是唯一一个对我们说真话的人。”这些故事的特点是，教师们过去和在实地考察期间都不相信他们的能力。学生们不想待在那里，在一个单独的群体里，教师们也不想，这只是‘碰巧’发生了。

我们面对的是被污名化的学生；他们被赋予了一系列特征，使他们成为特殊项目的一部分，从而证明了他们所受到的排斥性待遇是合理的，这对他们的学习、成绩和人生轨迹产生了意想不到的影响。考虑到一些研究声称，行为困难与这些学生觉得自己无法应对中学所要求的学术严谨性之间存在直接相关性（Garner, 2005; Garner and Davies, 2007）。

López Melero (2004, p.21) stated that to teach, one must immerse oneself in the “culture of trust,” which must be built with the value of difference at its core. This requires profound transformations in schools to make education for all possible. Education should provide, regardless of any personal, social, or emotional differences, the resources that children and adolescents need (Florian, Young, and Rouse, 2010) without offering parallel educational programs to the ordinary ones. In this regard, the crucial aspect is to focus analyses and changes on microsystems (schools) rather than on individuals. As Vilaró (2007) points out, the key lies in promoting dialogue, in convincing adolescents to talk to adults and convincing adults to listen to students, to explain themselves, and to get to know each other a little better. That is, establishing a positive relationship between students and teachers based on respect and communication (Meyers, 2009).

The study conducted by Álvarez, Álvarez, Castro, Castro, and Fueyo (2008) on the attitudes of secondary education teachers towards inclusion emphasizes that teachers’ opinions varied depending on the student group. It highlights that students with behavioral difficulties are the least accepted. In this regard, it would be necessary to delve into the lack of dialogue between teachers and students and the lack of recognition by the former towards the latter. Because, as Vilaró (2007) explains:

在许多事件、侮辱和针对成年人的攻击背后，肯定有一个先前误解、轻视、教养不良、更多误解、甚至更多轻视的故事（……）“没有规矩”并不意味着他们永远没有道理。许多与老师对抗的青少年之所以这样做，是因为他们感受到的渺小（第198页）。

为了促进学习，学生必须觉得学习是值得的。这与自我价值感以及在班级和学校中的归属感、友谊和参与感息息相关（Echeita et al., 2014）。根据同一作者的观点：

相反，也就是说，任何由于教学组织方式和学习方式而导致某些学生产生持续的失败感、孤立感、边缘化感、自卑感或排斥感的情况，都应被视为学习的主要障碍（第32页）。

另一个需要强调的问题是教育阶段的转换。根据Martínez (2011, p.168)的说法，“从小学阶段过渡到中学阶段是脆弱学生面临被排除在普通教育系统之外的最大风险的时候”。事实上，在我们的研究中也证实了这一点；有行为困难的学生，他们已经背负着失败的历史（在两个阶段都留过级），几乎不可避免地被引向非正规的教育选择，而PIE（个别化教育计划）是我们研究开始时的其中一个选择。在这里，教师的态度和他们的期望开始起作用：

老师认为已经无能为力，学生也认为改变没有意义。这种负面期望的恶性循环有助于强化不适应行为。有时，老师也不知道如何通过除惩罚以外的方法来解决问题。需要进行对话和协商，以试图改变这种动态 (Marchesi, 2004, p.149)。

顺着低期望的话题：它们会损害任何互动过程。证据已经清楚地表明了这一点；学生们认为他们的老师不重视他们，他们以自己也不知道如何处理的行为来回应，导致关系的逐步恶化。这个循环就此闭合。让我们回顾一下我们之前提到过的一位学生的话：“他们总是对我们有不好的看法：你不知道怎么学习，你什么都不做，你这辈子什么都做不成”（A1）。

从这个角度来看，其他研究表明，这些学生认为与老师的关系是他们在课堂上建立符合规范行为的最重要因素（Turner, 2000）。尽管有证据表明，人们却视而不见，学生被视为有困难、有缺陷的携带者，这为将他们隔离到特殊群体提供了理由；正如 Slee (2012) 所说，这条道路将最终导致他们走向非常不平等的目的地。

我们希望强调学生的身份认同和个人经历。正如前面所反映的，对于一部分学生来说，中学教育是失败的（如果对有某些困难的学生来说是失败的，那么对所有学生来说也是失败的），这是因为它没有认识到学生的需要，没有为他们提供能激发兴趣和动力的学习机会（Birbili, 2005）。相反，占主导地位的是教师对这些学生（“留级生”、“坏学生”、“捣乱分子”……）的低期望，他们被接二连三地设置障碍，阻碍他们的参与和进步，最终在义务教育结束时被分到特殊群体，未能毕业。

顺着障碍的思路，我们认为学生的失败不能用个人因素来解释（他们做了什么，他们不知道什么，他们的行为……），需要全球性、系统性的解释：

[…] 辍学率可以从以下几个方面来解读：教育机构在社区中寻找或获得支持的困难；中学教育本身的设置；对个人经历的忽视以及在学校化要求和动态中不考虑这些经历；家庭与机构之间的距离；跨文化、宗教因素；社会出身决定机会和机会均等；个人层面的断裂以及复杂身份的构建；与社会舞台上存在的儿童和青少年文化之间的距离；性别等等（Hernández y Tort, 2009, p.6）。

因此，分析学习轨迹至关重要；通过这样做，我们希望影响课程重复，因为这是一个重要事实，因为大多数参与的学生已经在小学重复过，然后在中学也重复过。这证实了失败是在早期形成的，它不是“一个偶然的现象或最终结果”，Mena 等人（2010，第 121 页）说，而是“一个缓慢的过程，伴随着学生在他的整个学校生涯或其中重要的一部分”（第 121 页）。Rué 等人（2006）在其研究中证实了这一观点，他们断言，脱节在中学教育中加剧，但始于前一个阶段。总的来说，教师文化无法弥补最初的学校缺陷，也无法弥补社会文化缺陷；他们强调，学校的组织因素、教师对学生的期望和看法、机构氛围、对学生的关注模式等，在学业成功程度方面起着突出作用（Rué 等人，2006）。

关于学生们常被形容为具有挑战性、消极和扰乱性的态度，Fernández-Enguita、Mena 和 Riviére (2010) 的研究证实，这些态度（他们称之为“反学校态度”）“除了可能是一些非常特定且在文化上与主流相距甚远的群体外，其根源并非来自家庭，而是来自学校，学校的疏忽与青少年同伴群体的自我驱动动态相结合；这种情况有利于将偶发行为转化为系统性的拒绝策略”（第 186 页）。同一批作者在关于留级的问题上得出了结论，这是参与研究的学生群体的特征；这很可能表明学校缺乏应对学生多样性的能力：“留级可以被认为是一个极好的预测因素，而且几乎可以肯定是一个导致辍学的原因”（第 188 页）。 

回到学生们在被分到一个“笨蛋”群体（正如他们自己所指出的）时感到的污名化，这让我们反思像 PIE 这样的分化措施背后隐藏着什么：机构无能，从广义上讲（包括学校和课堂）。这个问题也与 Fernández Enguita 等人 (2010) 的研究形成对比，他们指出了这些特殊措施的弱点，例如：

这些课程所伴随的相对污名，以及学生们普遍认为通过这些课程和分化措施会得不偿失的信念，无论是由于机构的期望还是由于不良的同伴关系。总的来说，学生们并不认为分化是一种额外的帮助，更不用说学校的特别努力了，而是一种对他们个人的贬低。尽管教师们要求更多的分化措施，但一切都表明，他们考虑的是区分学生的教学目标，包括义务教育的目标，而不是区分实现相同目标的手段和资源（第199页）。

总之，影响不同学生群体，尤其是在义务教育阶段的失败，是一个复杂的问题：

这不仅剥夺了人们获得体面现在和未来的知识、个人和社会工具的权利，而且还威胁到共同生活的根基、真正的民主、经济和社会进步，当然也威胁到教育系统本身的信誉和合法性（Escudero和Martínez，2012年，第177页）。

而一个复杂的问题需要系统性、整体性的审视，才能让学习权惠及所有人。从这个角度来看，将有困难的学生隔离的措施，不过是增加了这些学生在生活轨迹，特别是学校生活中所面临的障碍的“权宜之计”。

挑战在于包容性教育。正如埃斯库德罗（2012）所指出的，这种教育的实现，有赖于提高学校的成绩：

它们并非自发产生；必须在社会、机构和个人层面加以构建。学习成绩的提高和进步，不可能在不深刻改变学校课程、教与学过程、教师职业、学校管理以及系统管理和运作的情况下发生（第117页）。

换句话说，朝着包容性迈进，一方面需要政治意愿和社会共识，这种共识应基于公平和正义的价值观；另一方面，需要对教师进行培训，对课程的设计和发展进行改革，配备和重新分配人力及物质资源，并就学校的组织做出勇敢的决定——在促进社区参与的灵活性和自主性框架内——以及关于教学过程的决定，尤其要关注后者（Durán and Giné, 2011）。

正如 Domínguez, López 和 Vázquez (2016) 所指出的，公平仍然是教育体系中最薄弱的环节之一。转向包容性方法与根深蒂固的还原论观点相冲突，该观点认为特殊措施对有困难的学生最有益。汲取那些通过统一教育行动来处理多样性的方法，代表了学校自身论述中的不一致，但更糟糕的是，它压制了个人多样性，将那些不符合标准的学生排斥在外。

引用 Pujolàs (2010) 的话，那些表面上根据有特殊需求的学生意图进行更好照顾而将他们分开的做法，实际上削弱了包容性教育所倡导的核心理念：“为了实现不仅对他们，而且对所有人的全面教育，恰恰需要他们有机会一起学习，在同一个教室里，以便他们能够持续地互动”（第 39 页）。对于所有学生来说，社交互动至关重要，而将一些学生隔离在特殊的教室和项目中只会加剧他们原有的困难、学校内部的排斥以及学校之外的边缘化。创造条件促进令人满意的互动，应成为教师日常工作中的优先事项（Avramidis, 2010）。

还有很多工作要做。Sandoval、Simón 和 Echeita (2012, p.121) 会说，特殊措施不过是“姑息性的”，而且投入到这些措施中的努力和资源越多，预防性措施就越不紧迫。因此，未来几年不平等可能会加剧，基于对教学和学习的过时方法和模式，会出现新的隔离局面。

正如 Slee (2012) 所强调的，笼罩在教育包容性之上的阴影仍然众多，而如果我们关注教育包容性的核心——公正和权利——那么光明则屈指可数。这些问题也与许多学生仍然面临的障碍有关；缺乏公平或对公平的追求是我们指导保护这一宝贵价值的指南针，它使排斥的证据显现出来。

参考文献

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• Avramidis, E. (2010). Social relationships of pupils with special educational needs in the mainstream primary class: peer group membership and peer-assessed social behavior. European Journal o Special Needs Education, 25(5), 413-429. DOI: 10.1080/08856257.2010.513550
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