残疾人权利委员会。
委员会第18届会议通过。在第18届会议（2017年8月14日至2017年9月1日）上，委员会决定，在本报告发布前，将遵循《残疾人权利公约任择议定书》第6条第4款规定的期限。
目录
- A. 研究的建立。
- B. 人权国际标准 3
- C. 缔约国的合作。
- D. 对缔约国的访问。
- E. 资料来源和程序的保密性。
- F. 调查的背景情况。
- G. 调查结果摘要。
- H. 结论与建议。
A. 调查的建立
1. 联合国残疾人权利委员会在其第17届会议（CRPD/C/17/2）上规定，委员会讨论和批准的与其在《公约》及其《任择议定书》框架下的活动相关的任何文件草案，都应翻译成委员会的工作语言。根据《任择议定书》第6条和第7条以及委员会议事规则第89条的规定，与调查程序相关的活动，包括委员会的报告，都应进行翻译。
2. 本调查旨在审查缔约国涉嫌严重或系统性违反《公约》第24条（受教育权）的情况，即自2011年（缔约国初次报告审查日期）至今，残疾人因残疾而被排除在普通教育体系之外的结构性排斥和隔离问题。
3. 2014年9月，委员会收到了残疾人组织的陈述，该组织声称严重和系统性地违反了《公约》第24条，并请求委员会就此问题进行调查。2015年1月，委员会的来文和调查工作组认为收到的信息可靠，并表明可能存在严重或系统性侵犯受教育权的现象，因此决定登记该请求。根据《任择议定书》第6条第1款和委员会议事规则第83条第1款，委员会全体成员在其第14届会议（2015年8月17日至9月4日）上决定将收到的信息转交缔约国，并邀请其配合审查，为此，要求其在2015年11月1日前提交意见。缔约国于2015年11月13日提交了其意见。
4. 在其第十五届会议（2016年3月29日至4月21日）期间，委员会根据《任择议定书》第6条第2款和议事规则第84条第1款，审议了缔约国的意见以及其他来源的补充信息，决定启动一项关于所指控侵权行为的调查，并任命了三名委员负责开展调查。2016年5月24日，委员会收到根据《公约》第33条第2款指定的独立监督机制之一的机构提出的请求，要求启动一项关于残疾人受教育权所指控侵权行为的调查。由于这些信息已被委员会事先分析过，并且考虑到来源的可靠性，委员会决定将此请求并入正在进行的调查中。委员会于2016年6月30日将上述决定告知了缔约国。
B. 国际人权标准
5. 《公约》并未规定新的权利，而是首次明确阐述并纳入了受教育权即受包容性和优质教育的权利，从而完成了其根源于不同国际人权文书的规范演进过程。受教育权已在《世界人权宣言》第26条中得到阐述，该条声明人人有权受教育。《经济、社会及文化权利国际公约》第13条重申了上述规定，并补充说，教育应使所有人能够有效参与自由社会，并促进理解和容忍。《儿童权利公约》第23条规定，残疾儿童有权获得有效的教育和培训，以促进其个人发展和社会融合。第28条规定儿童享有受教育的权利，该权利必须在平等条件下行使，第29条规定儿童的教育应旨在最大限度地发展其个性、才能以及身心能力。
6. 《公约》第24条规定，残疾人享有受教育的权利，相应地，缔约国有义务尊重、保护和保障所有人的包容性、优质教育，不作任何区分。根据该条第1款，缔约国应确保残疾人在所有各级教育中享有受教育的权利，包括学前教育和高等教育、职业和继续教育以及课外和社会活动。根据其关于包容性教育权利的第4号一般性意见（2016年），委员会认为，教育权是所有人学习的权利，教育系统在设计时应考虑到所有人的需求，包括残疾人的需求，所有教育机构都应接纳所有学生，无论其身体、智力、社会、语言或其他条件如何。这不仅是提供优质教育，也是要改变歧视的态度和歧视性的制度，以建立包容性的社会，平等地尊重和珍视所有人的差异和尊严。包容性教育将多样性视为丰富教学过程和促进人类发展的要素。为了充分满足学生可能出现的各种教育需求，使他们能够最大限度地发展个性和才能，必须保证必要的支持和调整。根据《公约》第24条第2款a项，残疾人不得因残疾而被排除在普通教育系统之外。
7. 《公约》第4条规定了缔约国的普遍义务，即它们必须确保其所有机构，包括已获得相关权限的自治区政府，都遵守《公约》的规定。缔约国承诺“确保公共机构和部门依照《公约》行事”（第1款，d项）。尽管缔约国可将任务或服务提供委托给第三方，但它们必须“采取一切适当措施，确保任何个人、组织或私营企业均不因残疾而受到歧视”（第1款，e项）。此类任务委托以及权力下放，并不能减轻缔约国履行其“确保并促进残疾人充分享有所有人权和基本自由，不受任何基于残疾的歧视”（第1款）的义务。
8. 委员会提醒，根据《公约》第2条及其关于无障碍的第2号（2014年）和第4号（2016年）一般性意见，拒绝提供合理便利构成歧视。缔约国有义务在残疾人提出合理便利要求时，立即提供，例如在学校，以使其能与其他所有人平等地享有其权利。合理便利旨在确保不歧视。缔约国有义务证明便利的相称性，或证明其提供便利构成不当负担。
9. 此外，第四条第2款承认经济、社会和文化权利的逐步实现，以及缔约国采取一切力所能及的措施的义务，同时不影响立即履行的义务，例如消除经济、社会和文化权利享受方面的歧视和不平等。
C. 缔约国的合作
10. 根据《任择议定书》第六条和《规则》第八十五条，委员会请求缔约国合作，缔约国指定外交与合作部联合国和人权总局人权办公室的区域负责人作为联络点。委员会赞赏缔约国批准了其对该国的访问请求，并感谢在整个程序中提供的支持。
D. 对缔约国的访问
11. 访问于2017年1月30日至2月10日进行。委员会的两名成员访问了马德里、莱昂、巴利亚多利德、巴塞罗那、塞维利亚和马拉加。
12. 委员会成员会见了165多人，包括中央政府和17个自治区官员、残疾人组织和其他民间社会组织的代表、研究人员、学者、法官和律师。委员会赞赏所有对话者为提供有价值和最新的信息所做的努力。
E. 信息来源和程序的保密性
13. 根据议事规则第83条，委员会从各种来源收集了补充信息。委员会收集了大量的书面证据，其中许多已公开，例如公约执行情况独立监督机制的年度报告以及政府各部门和机构的统计数据。委员会还收到了机密文件。收集到的一些文件基于研究机构和学术来源进行的调查。
14. 根据《任择议定书》第6条第5款，调查程序以保密方式进行。在国别访问期间，所有被联系和被邀请参加会议及访谈的人员均签署了议事规则第87条第3款规定的庄严声明。
F. 研究的背景情况
《公约》在国内法律体系中的地位、权力下放及独立的监督框架.
15. 根据《西班牙宪法》第96条第1款，已有效缔结的国际条约，一经官方公布，即构成国内法律体系的一部分。此外，根据《宪法》第10条第2款，关于宪法承认的基本权利和自由的规定，在西班牙批准的关于同一事项的国际条约和协定（包括《公约》作为一项人权条约）的范围内进行解释。
16. 根据宪法第14条：“西班牙人法律面前人人平等，不得因出生、种族、性别、宗教、意见或任何其他个人或社会条件或情况而享有任何歧视。残疾也隐含其中。第27条承认所有人，包括残疾人在内的受教育权。
17. 宪法第49条规定：“[l]公共权力机构将制定一项关于身体、感官和精神残疾人士的预防、治疗、康复和融合政策，他们将获得所需的专业照顾，并将特别保护他们享有本标题赋予所有公民的权利”。在立法方面，2011年颁布了第26/2011号法律，以适应《残疾人权利国际公约》的规范。所有关于残疾的法律都于2013年汇编成第1/2013号皇家立法法令，该法令于11月29日批准了《残疾人权利和社会融合通用法律》的修订文本。
18. 根据缔约国提供的信息，教育系统组织如下：教育职能由中央政府（教育部、文化和体育部）和自治区（教育委员会或部门）分配。在休达和梅利利亚，这些职能由该部自行承担。该部与自治区之间开展的工作通过机构机制进行协调，例如教育部门会议，旨在实现教育系统的最大程度的一致性和整合性。该部和自治区的教育负责人定期会面，就将要制定的规范项目进行对话、审议，并采纳必要的地区分配标准，以用于对地区教育项目的补贴。部门会议或根据待处理事项设立的各委员会允许共同审查遇到的问题和为应对这些问题而规划的行动。
19. 凡是自治区，都将指派一名至少是总干事级别的代表参加教育总委员会，此外，教育、文化和体育部教育与领土合作总干事也将参加，并担任委员会主席。该委员会作为自治区与国家之间积极合作的机构，以及作为教育会议的辅助机构。其主要职能包括为会议、各委员会、工作组和报告的顺利运作提供必要的协作和协调。此外，还有其他讨论和合作的空间，其中将包括专家和行政部门代表的参与，例如：
- 关于特殊教育需求的报告，将有自治区、专家、教育、文化和体育部的不同部门、其他部委以及西班牙残疾人代表委员会的参与；
- 与自治区就特殊教育需求举行工作组会议；
- 残疾人教育关注论坛，一个由教育部长主持的咨询性联合机构，成员包括来自教育、文化和体育部、西班牙残疾人代表委员会、国家学校委员会、教育部门会议、大学政策总会议、大学学生委员会和大学的代表。
20. 关于自治区教育行政部门，每个部门都已构建了自己的教育行政模式。还存在不同的联合参与机构，其职能由每个自治区的法规确定：
- 自治区学校委员会：这是非大学教育领域内最高级别的咨询、建议和社会参与机构。学校委员会的类型及其活动范围在每个自治区都不同；
- 自治区职业培训委员会：负责职业培训方面的教育系统规划、协调和评估职能；
- 自治区高等艺术教育委员会：是这些教育的咨询和建议机构；
- 大学委员会：是大学事务的咨询和合作机构。
21. The State has exclusive competence over the regulation of the conditions for obtaining, issuing, and validating academic and professional qualifications and basic standards for the development of Article 27 of the Constitution, in order to guarantee the fulfillment of the obligations of public authorities in this matter.
22. Royal Decree 1276/2011, of September 16, designated the Spanish Committee of Representatives of Persons with Disabilities as the independent mechanism for monitoring the application of the Convention for the purposes of Article 33, paragraph 2, thereof. The Ombudsman of Spain is also part of the monitoring framework.
G. Summary of findings
23. 委员会认为，现有信息表明存在侵犯受教育权和优质教育权的行为，这主要与尽管已进行改革，但教育系统的一些特征仍在延续有关。这些特征导致了教育的隔离，特别是智力或精神社会障碍以及多重残疾的残疾人被排除在普通教育之外，其依据是基于残疾的医学模式的评估，这导致了教育隔离和未能提供无歧视地融入普通教育系统所需的合理便利。正如委员会在2011年关于西班牙的结论性意见中所指出的那样，这种隔离状况继续影响着约20%的残疾人，对他们融入社会产生了不利影响。
24. 委员会注意到一些旨在向教育包容性过渡的举措，这些举措已添加到现有的机制和实践中，但并未对教育系统进行根本性转变。委员会指出，残疾学生面临的困难以临时的方式得到解决，残疾学生的命运在大多数情况下取决于其父母以及相关行政、教育和督导人员的意愿，而不是取决于他们受教育权和优质教育权的实现。
1. 缔约国关于受教育权的规范框架的主要特征。
25. 在西班牙的法律体系中，国家制定的法律与自治区议会制定的自治区法律并存。根据缔约国提供的信息，在国家层面，2006年5月3日颁布的《教育组织法》（经2013年12月9日《提高教育质量组织法》修订）规定了教育领域的基本立法。《提高教育质量组织法》补充了《教育组织法》的规定，该法规定，除其他外，教育系统的原则包括：无论学生的条件和情况如何，所有学生的教育质量、公平、机会均等、包容性教育和不歧视。《提高教育质量组织法》由一项关于“关注有特殊教育需求的学生”的法规进行补充。
26. Although internal regulations proclaim inclusive education, they contain provisions that allow exclusion based on disability. Current legislation uses the same language that already existed in the 1982 regulations. Law 13/1982 on the social integration of the disabled established in Article 23, para. 2, that “[l]special education will be provided temporarily or definitively to those disabled individuals for whom integration into the ordinary education system is impossible”. More recently, Royal Legislative Decree 1/2013, of November 29, establishes in its Article 18, para. 3, that “the schooling of these students [estudiantes que requieren atención especial para su aprendizaje o necesidades inclusivas] in special education centers or their substitute units will only be carried out when exceptionally their needs
cannot be met within the framework of the diversity attention measures of ordinary centers and taking into consideration the opinion of the parents or legal guardians”.
其次，《组织法》第74条第1款规定：“[l]有特殊教育需求的学生入学应遵循正常化和包容性原则，并确保其在入学和留在教育系统内不受歧视和享有有效平等。当认为有必要时，可以对不同教育阶段的课程进行灵活调整。只有当普通学校的多元化支持措施无法满足其需求时，才能在特殊教育单元或中心对这些学生进行入学安排，其入学年龄可延长至二十一岁”。该条款保留在《提高教育质量组织法》中，该法在其第二章（教育公平）中处理残疾儿童的状况。
28. 通过《教育质量提升组织法》第74条第1款的例外规定，该立法延续了基于残疾的歧视性排斥。委员会指出，这项立法的实际应用导致残疾学生被排除在普通教育系统之外，并且在大多数情况下，由于特殊教育中心的地理位置，残疾学生与其所在社区分离。委员会指出，规范框架允许普通教育和特殊教育两种体系并存，但教育标准不同，导致残疾学生的期望值和教师及管理层对其的期望值都非常低或较低。这种排斥包括歧视性做法，在这些做法中，转入特殊教育体系的残疾学生被视为“二等公民”、“机会不多”，被排除在社会其他群体之外。3
29. 《教育质量提升组织法》规定，应“尽可能早地”识别和评估“有特殊学习困难”的学生（第79条之二）。2010年3月18日的命令规定了进行心理教育评估的程序，并确立了对“有特殊教育需求”学生的入学标准，这些标准仍然基于残疾的医学模式。实践中，人们注意到对学生教育需求的识别和评估取决于相关专业人员的积极性。根据《教育质量提升组织法》第二条，具备适当资质的人员，并按照教育行政部门确定的条款，应负责识别教育需求。这种广泛的定义导致了在相关专业人员的构成和所应用的实践方面存在各种做法。对于如何进行评估（包括所应用的评估、孩子被观察的次数、背景和目标）没有明确的指导方针。这种差异对相关儿童产生了严重后果：质疑或获得对初步诊断的审查通常非常困难。即使获得了审查，也不能保证其会以细致、客观和定期的方式进行。在研究过程中，指出了几个案例，其中所谓的对初步诊断的审查只是逐字重复了最初的结论，而受影响的儿童没有得到必要的时间、细致和客观的关注。
30. 根据《教育质量改善组织法》第74条第4款，各自治区教育行政部门有责任推广“有特殊教育需求”的儿童的教育。该法第71条第2款还规定，“教育行政部门有责任确保为需要接受非普通教育的学生提供必要的资源”。然而，关于这些普遍原则的实施，并没有指导方针。每个自治区都可以决定是否制定自己的法律框架来配合国家基础教育法：一部分自治区适用《教育质量改善组织法》，而另一些自治区则起草了自己的法规。尽管某些自治区正在更新其2017年的教育法令，其中一些支持包容性教育，但大多数法令实际上反映了《教育质量改善组织法》的普遍原则，并沿用了第71条和第74条的语言。因此，国家立法并不能保证按照《公约》所宣称的义务和权利，进行统一的解释和应用。
31. 一般而言，自治区立法规定了三种“多样性关注”模式，即：a) 普通学校。卡斯蒂利亚-莱昂地区指的是“有身体或听力障碍相关特殊需求”的学生，但规定了特定的普通学校作为参照；b) 特殊教育学校；c) 普通学校中的特殊教育单元，用于混合教育，其目标不是包容，而是“更多的融合和社会教育融合”。委员会注意到，教育系统还规定了家庭和医院的照料和教育，但这并非本次调查的对象。
32. 除了这些针对残疾学生的教育模式外，学校系统还包括：a) 公立学校；b) 私立学校；c) 公立资助学校（公立资助的私立学校）。后者接收公共资金，但有自己的规章制度。
33. 在评估方面也观察到实践的多样性。一些自治区已修订法律，用个性化评估和合理调整来取代作为义务性中学教育最终评估的统一考试。其他地区则维持单一评估体系，该体系不考虑学生的学习能力和需求。
34. 关于义务教育后的教学，旨在提高教育质量的组织法第74条第5款规定，教育行政部门必须确保“有特殊教育需求的学生”能够以适当的方式继续接受教育，并调整该法所规定的评估条件。人们注意到这方面得到的关注很少，因为绝大多数残疾人被迫在中学教育结束后辍学。残疾儿童，特别是女童的辍学率高于其他国家平均水平。
35. 委员会注意到，在后中学教育机构中采取的措施都是零星的，并未系统化，而且义务教育后的教育系统并未充分适应残疾人。相当数量的残疾人因此选择远程学习，以避免实体大学在无障碍和包容性方面遇到的困难。远程教育大学结合了虚拟和实体教学，其数据显示40%的学生有残疾。
36. 在国家和自治区层面权力分配的背景下，委员会注意到在推广包容性教育的举措实施方面存在巨大差异。这些通常是根据《教育质量改善组织法》规定的教育项目而开发的个人举措，其结果很少被系统化，并且可持续性很差。
37. 国家和自治区立法中仍存在与《公约》不协调的规定。委员会注意到，缔约国在与委员会于2011年进行对话后，并未利用随后的立法变革来促进这种协调。
2. 导致学校评估的心理教育评估系统，并决定某些残疾人，特别是具有精神社会或智力残疾的人，会进入隔离教育，以及与残疾人相关的行政和司法补救和申诉制度，以应对评估结果。.
38. 对于被置于心理教育评估中的残疾学生，存在一个单独的程序，以确定其认知能力。该评估至少在6岁和12岁时进行，届时学生将开始义务教育阶段，或者从3岁开始在自愿性的幼儿教育第二阶段进行。评估结果将形成一份入学评估报告，总结评估结论，并确定儿童的教育将在普通教育系统中心、特殊教育中心或单位，或两者的结合中进行。一旦该评估报告由相应的教育督导部门审查，就会发布关于学校和儿童可获得资源的决议。理论上，心理教育评估和入学评估报告被设想为确保教育决策公平和确定残疾学生所需合理调整的工具。实际上，该系统侧重于学生的缺陷和不足，并导致学生被污名化为无法在普通教育系统中接受教育。诊断结果阻碍了普通教育中心提供支持措施和合理调整，而不是探索学生包容的所有可能性。
39. 委员会指出，评估的技术和模式由专业人员自行决定，导致在评估和入学过程中存在做法不一的情况，其中占主导地位的是与《公约》不兼容的功能性诊断。普通学校的障碍未被识别，也没有关于如何消除这些障碍以适应学生的建议。
40. 委员会注意到，缺乏对个人全面发展方法的进程持续存在。评估委员会的建议不包括关于课程发展和调整以适应学生在普通课堂上取得的个体进步的措施。委员会还注意到，在学生在用餐时间或课外活动中与同伴的社交方面，普遍缺乏对学生包容程度的评估。学生的交通和其他无障碍要求方面的合理调整通常没有明确定义。在大多数参观的学校中，人们注意到会为残疾学生组织单独的校车，有时在不同的时间，理由是普通校车无法满足残疾学生的要求。
41. 基于这些功能性评估，教育管理部门通常决定将残疾儿童分配到特殊教育中心，理由是该中心拥有他们所需的资源，而不考虑离家的距离。
42. 委员会指出，尽管现行法规允许父母参与入学评估，但实际上他们的意见却未被听取。在几个自治区，委员会注意到，要求重新评估的可能性微乎其微（除了在莱昂观察到的专家小组进行的评估，这是一个近期且远非普遍的做法）。当父母不同意评估结果时，他们有权向行政诉讼法庭提起上诉。行政申诉程序漫长，在等待答复期间，学生必须去指定的单位或中心。否则，教育督学可能会因“家庭遗弃”而对父母提起诉讼，因为他们拒绝送孩子上学，而根据《刑法典》第226条及以下条款，这是强制性的，直到16岁。委员会收到了父母被提起刑事诉讼的证词，或者父母被警告说，如果他们试图对特殊教育单位的普通教室或混合教育提出异议，他们的孩子将被分配到特殊教育中心。
43. 如果行政上诉不成功，父母在司法系统中拥有最终的上诉途径，并且可以在法庭就案件作出裁决前申请采取临时措施。支持组织报告说，这类案件的数量正在增加。
44. el comité observa como patrón que buscar justicia en los tribunales representa una terrible batalla, que es a la vez larga, costosa y sin ninguna garantía de éxito. las decisiones judiciales todavía son muy variables por la falta de una jurisprudencia suficientemente clara en la materia, y el proceso es largo. la determinación definitiva del caso toma comúnmente un mínimo de tres años, causando un perjuicio irreversible a los alumnos con discapacidad, y a sus familias.
45. mientras que la ayuda legal existe, los padres normalmente financian los gastos del procedimiento. las familias suelen buscar el apoyo de organizaciones especializadas. no obstante, los recursos de estas organizaciones son escasos, y no están en condiciones de asegurar el seguimiento necesario.
3. características, incluyendo tipo de discapacidad de las personas, y especialmente niñas y niños comprendidos en la implementación de leyes y medidas existentes
46. el Comité observó que la exclusión discriminatoria, la segregación y/o la falta de ajustes razonables afecta principalmente a personas con discapacidad intelectual o psicosocial, con trastornos del espectro autista, hiperactividad y déficit de atención, o con discapacidad múltiple. Estos alumnos generalmente ingresan a centros de educación especial, o a proyectos que los separan de sus compañeros, con escasas oportunidades de salir de este sistema que los segrega de la sociedad.
47. The Committee received written information from the State party stating that 99.6% of the total student population at the state level would be studying in mainstream schools, with the remaining 0.4% “in special schools with the ultimate goal of enabling them to be integrated into mainstream schools”. However, the Committee observed that these figures conceal a pattern of cases in which the education system continues to operate with the model of segregated education, which assumes that the education of certain students with specific disabilities is only possible in segregated education settings. Statistics on students in mainstream schools include those students in special classrooms within mainstream schools or in combined modalities. Nevertheless, cases were observed of children with intellectual disabilities in special classrooms within mainstream schools where segregation continued in practice, as they spent more time in the support unit or special classroom than in the mainstream classroom. One example is the statistics from Catalonia, where 88% of students with disabilities would spend 100% of their time in a special education center; 6% more than 50%; 4% less than 50%; and only 2% would spend 100% of their time in a mainstream center. The Committee observed that on repeated occasions it was misinterpreted, including in official statistics, that the integration of students with disabilities into mainstream schools, but without the required reasonable adjustments, constituted inclusive education.
48. 在普通教育机构中的残疾学生，特别是智力或精神社会残疾的学生，仍然与他们的同学分开，而他们的同学认为他们的存在是一种例外。在观察到的大多数其他情况下，当一名残疾学生在普通教育机构的同一个教室里时，他通常会做一些与其他人不同的事情，不一定与课程有关，这加剧了排斥和剥夺获得优质包容性教育的权利，并剥夺了所有学生对尊重差异和多样性的认识机会。我们还参观了一些有令人鼓舞的项目但仍是普通教育机构的学校。然而，这些项目只是个别项目或处于实验阶段，因此可持续性很差。这样，歧视性排斥制度就得以延续，尽管有明显的例子表明，包括智力或精神社会残疾在内的残疾人的包容性可以成为现实。
49. 视障人士的状况需要特别提及。作为西班牙盲人组织（ONCE）的成员，这是一个非营利性社会组织，他们从该组织获得了所需的支持，这些支持在普通学校或依赖私人资金的教育中心提供。该实体提供专业支持，包括盲文支持教师、教材改编、康复技术人员以及课外时间的师生咨询。然而，委员会注意到，教育中心的教师和其他人员并未接受关于包容性教育和人权的必要培训，以与外部专业人员和顾问一起创建包容性学习环境，从而促进协作并消除包容的障碍。例如，ONCE在一个案例中为促进学生学习提出的建议，并未被一所普通学校的教师采纳，并且被行政人员忽视，他们曾多次移除学生课桌和椅子上的触觉标记以便清洁。
4. 近年来，中央和自治区各级预算中用于保障残疾人，特别是儿童的教育权的人力、技术和财政资源.
50. 委员会注意到，资金的分配是在自治区层面确定的，导致自治区之间存在巨大差异。经济危机恰逢《公约》开始实施，用于实施包容性教育的经济资源有所减少。普遍的趋势是资金集中用于维持特殊学校和特殊班级。中央政府和自治区均未进行预算分析，以详细确定有效实施包容性教育所需的资源。也没有对包容性教育的社会经济、政治和文化效益进行研究，并且缺乏实施第24条的国家政策和行动计划。
51. 技术支持资源或手段并非根据个人的具体需求分配，而是分配给教育机构，并且其重新分配的灵活性有限。这种情况对资源管理产生了严重影响。尽管辅助手段会根据需求定期审查，但即使学生离开，它们仍保留在学校。一旦资金分配给某个学校，就不能重新分配。因此，残疾学生不能去他们居住区域对应的学校就读，而必须在有辅助手段的学校就读。人们反复观察到，残疾人的教育是在隔离和偏远的环境中进行的，在那里接受的教育质量较低。
52. 尽管自治区之间存在差异，但访问期间遇到的对话者都强调了普遍缺乏人力资源：
- 导师：缺乏包容性教育和残疾人权利方面的培训，以及教师中存在的刻板印象，认为包容性教育是“时髦的教学方法”。尽管国家层面的在线培训是免费的，但并非强制性的，也没有培训激励措施。一些受访者强调他们感到“被抛弃”，没有收到任何指导；
- 个人助理和支持：残疾学生的家庭通常需要自行识别和支付支持费用，这些费用通过私人服务或组织提供，并产生额外且通常很高的成本。课外活动的辅助通常外包给外部协会。有报道称，学生助理因未被公共管理部门聘用而无法进入教室。这种情况揭示了对残疾人享有平等教育权利可能需要的合理调整的理解不足；
- 专业教师：他们被分配到一个或多个教育中心，但无力确保学生获得必要的支持。由于每个中心都有固定的资源分配，这会影响每个中心的接收能力。教育中心选择如何分配资源。规划是根据不同中心的需求进行的，但现有的专业人员不足，并且每个专家的工作时间安排是固定的，没有考虑到每个学生的具体要求。
53. 委员会还注意到，经济危机导致的公共支出合理化，使得每位助理分配的学生人数增加（在某些情况下比法律规定多达七名儿童），以及负责正确识别残疾学生需求和代课教师及专业人员数量的专业人员减少。对残疾学生的照顾能力下降，因为他们每周只能得到几个小时的合格支持，或者取决于教师的可用性或意愿。在许多情况下，评估过程中指定的支持与实际提供的支持之间存在很大差异。在某些情况下，为残疾人指定的教育中心甚至没有资源来照顾他们。支出合理化的另一个后果是将资源集中在特殊教育中心。
54. 委员会注意到各协会通过资源和支持促进获得教育服务的努力。其中一些协会承担着缔约国的授权职能，或获得公共补贴和资源。在一些自治区，存在着在残疾学生教育方面拥有丰富经验的协会。然而，委员会注意到，这些协会通常在隔离的体系中运作，而且协会的支持有时仅限于能够支付的家庭。
5. 在普通学校为残疾儿童提供合理便利的授予和制度.
55. 委员会注意到，教育系统在安排调整和提供资源时，并非依据学生的个别需求，而是依据学校中预先确定的“特殊教育需要”学生的数量。委员会还注意到，普遍缺乏对以下两点的理解：否认合理调整构成歧视，以及提供合理调整的义务是即时的，不受渐进式履行的约束。目前进行的“课程调整”导致了一个平行的教育体系，学生无法获得学校的强制性证书。在学生以个性化支持形式要求合理调整的情况下，只有当最少数量的学生需要类似支持时，才会提供。支持网络的不足阻碍了包容性和优质教育的实现。残疾学生所需的辅助工具在每个环境中都不可用，这极大地削弱了其预期的影响。
56. 当学生进入教育机构时，个性化支持并非总是可用，并且是根据残疾类别确定的，缺乏任何灵活性。例如，手语只提供给听力障碍者，但不提供给其他类型的残疾者，如智力障碍者、脑瘫患者或自闭症谱系障碍者，他们也可能从这种使用中受益，并且在特殊情况下，这可能构成合理调整。
6. 普通教育机构的无障碍规定.
57. 2010年2月12日发布的第132/2010号皇家法令规定了提供幼儿教育第二周期、初等教育和中等教育的机构的最低无障碍要求。委员会注意到，为实现无障碍所做的努力仍然不足以确保教育机构的最低要求。所访问机构的设施质量和无障碍程度差异很大。一旦实现了物理无障碍，在通信工具、评估和教育内容的可及性方面就存在缺陷。教育督学在其法定职责中没有分析教育机构无障碍立法的实施情况。
58. 学校周边环境、食堂、运动场和艺术设施、学校旅行和露营以及课外活动通常是不可及的，因此不具包容性。委员会收到反复的证词，称残疾儿童获得的关注较少。一名非残疾青少年也强调，他的班级没有课外活动，“因为我们班有残疾学生无法参加，所以他们取消了所有人的活动”。这种观念助长了对残疾人的刻板印象和负面看法。
59. 委员会注意到评估体系普遍缺乏可及性。接受“课程调整”的学生在获得教育证书或文凭方面通常不如其他学生。那些希望获得中学毕业证书（这是进入大学等高中后教育的必要条件）的学生，只能通过公开考试获得。统一的义务教育和高中后教育考试没有为满足个体需求提供任何调整。唯一的例外是在国家远程教育大学，该大学已采取措施，例如调整学生考试时间、组织家庭考试或提供听觉材料的可能性。
7. 在教育体系中实施“儿童最大利益”标准，以及现有的教育权法律和措施对残疾儿童身心完整性的影响.
60. 委员会注意到，在包容性教育方面，对于何为儿童的最佳利益没有明确的概念。通常，对残疾的医学化概念仍然是最普遍的，因此，教育行政部门仍然认为残疾儿童的最佳利益是进入“特殊教育中心”接受“特殊教育”。与这种推理相反，儿童作为权利主体没有被考虑在内，他们的意见也没有被采纳。观察到一些案例，儿童每年都被迫更换教育中心，而另一些儿童则每周奔波于两个离家很远的学校，有时甚至在城市的两端。在这些情况下，很少有人考虑到儿童因缺乏支持者、群体或参考教育中心而受到的影响。
8. 为残疾儿童提供机会，让他们就与其教育有关的事宜表达意见，以及对其意见的重视程度.
61. 委员会注意到，通常情况下，即使在进行评估以确定合理调整时，也不会听取残疾儿童的意见。在这些情况下，儿童会在课堂上被观察，但不会被问及任何问题。受访的评估人员坚称他们总是会听取儿童的意见。然而，根据收集到的信息，只有在极少数情况下，当儿童表达了对某些非建议性事物的兴趣时，才会考虑儿童的意见，而他们的残疾则成为行政部门立场的理由。
9. 供残疾人，特别是残疾女童和男童，在特殊教育单位或中心接受教育的教育质量，以及普通教育中心的教育质量，包括课程、教育方法、教育材料的媒体和格式；提高教育系统学生、教育工作者及其他人员对残疾人权利的认识和培训。.
62. 两种教育系统（普通教育中心和特殊教育单位及中心）的持续存在，变成了学校生活、工作乃至日后居住的平行道路。委员会一再指出，普通教育中心表面上保障了包容性教育，但未能完成相应的毕业授证周期。在少数情况下，智力、精神或多重残疾的学生能够完成义务教育，但却无法进入高中阶段，更不用说大学阶段了。他们通常在职业培训课程中结束教育周期。
63. 观察到了一些令人鼓舞的举措，教学和学习材料得到了调整，以便所有学生都能学习和就相同主题进行互动。然而，在其他情况下，为残疾儿童提出的活动并不适合他们的年龄和成熟度。总的来说，没有证据表明为每位学生制定了个性化的教育计划，包含具体的学习和发展目标。包容性视角在教育计划中缺失。
64. 根据收集到的信息，没有关于从特殊教育系统转入普通教育系统和开放就业系统的残疾儿童数量的指标或评估。普遍的看法是“社会卫生需求高于学生的教育需求”。特殊教育学校通常被呈现为对“严重残疾”学生“已经包容”的学校。
65. 总的来说，社会上仍然存在对残疾人的刻板印象，包括在教育环境中。在某些情况下，这会导致完全的排斥和敌意。因此，残疾儿童的父母向委员会指出，他们的孩子在普通学校“更容易发生意外”，并且是学校暴力和欺凌（bullying）的受害者。委员会注意到一种看法，即残疾学生，特别是女孩，在特殊教育学校中能更好地“受到保护”，免受此类暴力侵害。还收到了一些案例的证词，其中非残疾学生的父母不允许他们的孩子上学，直到将班级里的残疾儿童带走为止，理由是这会延误课程进度。这些歧视性做法未能通过开展提高认识、信息和培训活动来抵制，以向整个社会宣传残疾人的权利，首先是教育工作者、行政部门以及非残疾儿童的父母。
10. 支持残疾儿童父母的责任.
66. 对有残疾儿童的家庭提供的财政、物质、情感或时间上的支持已经变得贫乏。那些决定为有残疾学生争取包容性教育机会的父母，很快就会承受巨大的压力、精疲力竭，甚至绝望。尽管他们得到了其他父母（支持团体）、专业组织和网络的帮助，但这种支持非常有限且不足。
11. 包容性教育及其对社会包容的影响.
67. 委员会注意到，在义务教育阶段（21岁）之后，残疾学生享有参与和融入社会的权利的机会很少。这些学生，特别是那些需要最多支持的学生，可选择的途径通常是隔离的，例如庇护工场、职业中心，或者待在家里或日间中心，后者接收17至70岁的残疾人士。委员会注意到，受访专业人士普遍认为，对于某些成年残疾人士来说，长期的机构护理是他们唯一的未来。
68. 委员会注意到，在一所特殊教育学校、特殊班级或混合教育中学习的学生，无法获得与其同龄人相同的毕业证书，而是获得一份可以从事工作并进入为残疾人提供的隔离职业培训的证明。委员会还注意到收到的信息，即学生无法获得提供给非残疾成年人的教育项目。特殊教育学校的项目并未规定学生能够获得适应性课程，承认个人进步，而是更侧重于为进入受保护的工作坊做准备。
69. 委员会注意到，在访谈的几位家长中，他们认为受保护的工作坊已经是最好的结果了，因为行政部门的代表曾建议他们“不要抱有太多期望”，并且他们的孩子“可能会在家待一辈子”。这些受保护的工作坊并非旨在过渡到开放的劳动力市场，也没有促进残疾学生社会和职业融入的策略。教育行政部门在让残疾人参与这些项目之前，也没有系统地征求他们的意见。此外，在公共行政部门工作的残疾人仍然需要定期的医疗评估来确认其工作能力，而非残疾人则不需要此项评估，且该评估从未使用过以提供合理便利。
12. 与残疾人受教育权相关的国内判例法.
70. 宪法法院关于包容性教育的判决，作为国内最高司法机构，反映出其对《公约》关于包容性教育原则的意义和目的缺乏了解。
71. 2014年1月27日，宪法法院在处理保障诉讼案件6868/2012时，将包容性教育视为一项原则，而非一项权利。法院驳回了一名残疾儿童父母的申诉，他们反对将孩子安置在特殊教育中心，理由是教育行政部门已证明，尊重儿童的利益需要将其安置在特殊教育中心，因此无需权衡普通教育中心是否能够满足其所需的调整。法院认为，考虑到该学生的严重残疾和所需的个性化关注，这种安置决定本身就意味着特殊教育中心比普通教育体系更能满足其独特的教育需求。
72. 法院总结认为，在现行制度下，一名残疾儿童的非自愿隔离是合法的且不具歧视性，符合其最大利益。
73. el Comité observó que otras jurisdicciones de menor jerarquía han reconocido en casos específicos la exclusión educativa como discriminación, adoptando decisiones que consideran, por ejemplo, que el no agotamiento de “todas las posibilidades de inclusión del alumno” constituye una violación del derecho a la igualdad (artículo 14 de la Constitución), en relación con el derecho a la educación (artículo 27).
74. en otro caso, relativo a la decisión de escolarizar a un niño de diez años con autismo bajo la modalidad de educación especial, el Tribunal Superior de Justicia de Catalunya consideró que las evaluaciones de la administración se centraban en destacar la dificultad de integración del alumno en el aula ordinaria, pero sin examinar la existencia o no de ajustes posibles ante esta situación. el Tribunal concluyó que existía una violación al derecho a la igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. el Comité nota que aunque en varias de las sentencias los tribunales se refirieron a la Convención como fundamento de derecho, se trata de decisiones en casos específicos, predominando un desconocimiento de los estándares de la Convención, como lo revela la decisión del Tribunal Constitucional.
H. 结论与建议
75. 委员会注意到，尽管现有的统计数据表明残疾人接受包容性教育的比例很高，但基于残疾的歧视性教育排斥和隔离的结构性模式通过一种医学模式得以延续，这种模式不成比例地、尤其不成比例地影响着智力或精神社会残疾人士以及多重残疾人士。
76. 委员会注意到，尽管现有的统计数据表明残疾人接受包容性教育的比例很高，但基于残疾的歧视性教育排斥和隔离的结构性模式通过一种医学模式得以延续，这种模式不成比例地、尤其不成比例地影响着智力或精神社会残疾人士以及多重残疾人士。
77. 尽管这些做法与《公约》不符，但它们仍然存在，并延续了歧视性的残疾人隔离制度。现有制度的一个影响是使残疾人变得隐形，将他们排除在普通教育体系之外，从他们生命早期就将他们识别为“无法像其他人一样取得成就的人”。他们的教育历程将他们束缚在主要是医学康复的体系中，这限制或阻碍了他们获得独立生活在社区和为社会及劳动世界做出贡献所需的工具。
78. 研究结果表明，为促进残疾人包容性教育所采取的措施不足，残疾人权利的促进和保护体系的可预测性很低。委员会经常注意到，负责当局对包容性和优质教育权缺乏清晰的认识。
79. 存在一些令人鼓舞的行政和司法决定。也有一些成功的项目取得了积极的成果。然而，这些都是孤立的决定和项目，取决于个人主动性或敏感性，因此没有系统化。委员会强调，拒绝残疾人进入普通教育体系的案例仍然给残疾人及其家庭带来极大的沮丧、孤立和痛苦，影响到他们生活的各个层面。委员会认为，这种基于残疾的歧视对残疾人的个人发展、独立生活以及平等参与和融入社区产生了重大影响。
80. 鉴于所发现的侵犯行为的广泛性、持续性和多样性，这些侵犯行为之间持续不断地相互关联，但同时也要考虑到这些侵犯行为在很大程度上源于通过立法、所采取的政策以及相关机构的实践所建立的制度，委员会得出结论认为，本次调查中发现的结果达到了《任择议定书》第6条和议事规则第83条所规定的严重性和系统性程度。在此方面，委员会强调，否认残疾人享有平等权利，可能是有意为之，即缔约国意图实施此类行为，或者是由歧视性法律或政策造成的，无论其是否具有此目的。
81. 委员会认为，对国家层面和每个自治区层面进行全面分析，并在此基础上制定与相关个人和机构合作制定的国家行动计划，将有助于解决报告中强调的许多侵犯行为。
82. 根据其判例和第4号（2016年）一般性意见，委员会提醒，一个基于不歧视和机会均等权利的包容性系统要求废除残疾学生的隔离教育系统。包容性教育系统应为所有学生提供教育，并基于优质教育，为每位学生提供所需的支助。为了切实实现包容性教育，有必要将资源从特殊教育中心转移到普通教育系统，使残疾学生能够与其他学生平等地获得教育，并应牢记，不歧视包括不被隔离的权利以及获得合理便利的权利，并应被理解为提供无障碍教学环境和合理便利的义务。委员会回顾其先前的结论性意见（CRPD/C/ESP/CO/1），向缔约国提出了一系列建议，这些建议应与其第4号（2016年）一般性意见结合阅读。
1. 机构和法律框架.
83. 委员会敦促缔约国：
- 根据《宪法》第96条第1款的规定，赋予《公约》在国内法中的价值，并且根据《宪法》第10条第2款的规定，它构成了关于残疾人基本权利的规范的强制性解释要素；
- 根据第26/2011号法律的要求，立即并按照明确的时间表完成与《公约》的规范调整。
2. 受教育权.
84. 特别是关于第24条，委员会建议根据《公约》进行立法改革，其中包括：
- 在每个教育阶段明确定义包容性及其具体目标；
- 将包容性教育视为一项权利，而不仅仅是一个原则，并且所有残疾学生都有权在普通教育系统中获得包容性学习机会，无论其个人特征如何，并获得所需的支助服务；
- 消除教育法中关于隔离教育的例外规定，包括对入学进行心理教育评估和鉴定；
- 纳入不拒绝残疾学生的条款，明确规定拒绝合理调整构成歧视；
- 消除残疾学生的教育隔离，无论是在同一所学校内的特殊教育单元还是在特殊学校中；
- 确保残疾人有权通过与代表他们的组织进行有效协商，以及考虑年龄和性别视角，来表达意见并被听取；
- 批准必要的监管框架，以有效实施法律，并在所有层面上使教育系统与《公约》保持一致，包括在以下领域：为所有教职员工制定新培训计划，提供所有学生可用的无障碍学习材料，将现有教育环境转变为包容和无障碍的环境，促进将资源从隔离环境转移到包容性环境，并为需要支持的学生提供充分的支持。
85. 考虑到教育权在自治区中的分配，委员会敦促缔约国：
- 建立有效的监测和审查机制，以确保有关执行第24条的立法、战略和政策在国家缔约方的整个领土内履行其义务；
- 确保各自治区教育行政部门了解其在残疾人权利方面的责任，并为此：
- 推动符合《公约》要求的包容性教育权利的规范性和预算性行动和措施；
- 确保残疾学生在普通教育系统中的入学机会与其他学生平等，不取决于其现有资源或手段；
- 采取必要的实际措施，包括制定一个具有充足人力和财力资源的教育部门计划，以消除所有经济和结构性障碍，并支持建立一个包容性教育系统，该系统应有初步的起点、时间表、可衡量的目标以及监督和纠正措施；
- 采取强制性的持续培训和专业发展措施，使教师能够胜任在包容性教育环境中工作，包括在满足学生个体需求方面的良好实践。
- 为教育系统中的教师、支持人员及其他人员提供支持和资源；
- 提高认识并采取措施，打击基于残疾的歧视、刻板印象、偏见和有害做法（包括欺凌），并制定适当的应对措施，促进对其权利的尊重态度；
- 在基于残疾的歧视案件中，促进投诉和法律追索程序的及时性和可及性，并提高司法系统成员对《公约》标准的认识；
- 确保残疾学生父母因要求其子女享有平等的包容性教育权利而不会被追究家庭遗弃罪；
- 制定个性化和合理调整的进展评估和监测系统；
- 与残疾人代表组织合作，改进分类信息的收集，包括制定符合可持续发展目标4的指标。
86. 委员会请缔约国在《任择议定书》规定的期限内就本报告作出答复，广泛传播委员会的结论和建议，并妥善落实本报告的建议。
注释
- SOLCOM协会，促进功能多样性人群的社区团结和社会包容。
- 西班牙残疾人代表委员会 (CERMI)。
- 在访谈过程中，对话者使用的表达方式。