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特殊教育中心作为包容性学校框架下的资源中心。供讨论的评论

第20卷，第1期（2016年1月-4月），纸质版ISSN 1138-414X。电子版ISSN 1989-639X。收稿日期：2015年4月6日。接受日期：2015年10月19日。

Susana Rojas Pernia* 和 Patricia Olmos Rueda**。坎塔布里亚大学和巴塞罗那自治大学。电子邮件：rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

摘要特殊教育中心（CEE）在相对较短的时间内一直是残疾儿童唯一的入学选择。近几十年来社会、经济、政治和教育的变化促进了普通学校的转型，特殊学校也同样如此。因此，虽然一些特殊教育中心仍然是接纳和促进——主要是智力残疾——学生的学习的组织，但另一些则寻求新的途径来促进这些学生在普通环境中的学习，从而形成了我们所知的资源中心（CRR），并成为建设更具包容性的学校过程中核心服务。LOMCE（2013）的发展必然要求考虑特殊教育中心在包容性教育框架内的作用，因此，需要审查有利于或阻碍所有儿童在普通学校入学、参与和学习的条件。本文探讨了一些特殊教育中心作为资源中心所做的工作，思考其职能、专业人员之间的关系，并反思他们为建设包容性学校所做的努力。

关键词：包容性教育、资源中心、特殊教育中心、合作、教育支持

摘要到目前为止，特殊学校一直是许多残疾儿童唯一的学校选择。近几十年来，社会、经济、政治和教育方面的变化，不仅促进了普通学校的变革，也推动了特殊教育学校的发展。因此，一些特殊学校继续作为主要接收智力障碍学生并促进其学习的机构，而另一些则寻求新的方式，在普通教育环境中促进这些学生的学习，从而形成了所谓的资源中心（RC）。这些是构建包容性学校的核心服务。LOMCE（2013年）的发展促使我们思考特殊学校在包容性教育框架内的作用，因此，需要审视有助于或阻碍所有儿童在普通学校中获得入学、参与和学习的条件。本文反思了一些特殊学校作为资源中心的工作，探讨了它们的功能、专业人员之间的关系，并反思了这些中心为构建包容性学校所开展的工作。 

关键词包容性教育、资源中心、特殊教育中心、合作、教育支持

1. 引言

自上个世纪七十年代以来，西班牙教育系统发生的重要变革，不仅塑造了普通教育中心（CO）的文化、政策和实践，也塑造了那些最初为照顾因能力或行为原因不被普通学校接纳的儿童而设立的中心的文化、政策和实践。

这种双轨制（普通教育和特殊教育）的初步发展之后，在八十年代出现了第一批将残疾学生纳入普通学校的融合经验。这两种教育服务之间的首次接触催生了合作，随着时间的推移，这些合作产生了各种各样不同的教育经验和情况。虽然一些特殊教育中心（CEE）仍然是接收被归类为有特殊教育需求（NEE）的儿童或青少年的中心（主要是智力障碍、沟通和行为障碍），但另一些中心则在普通教育环境中为所有学生提供的教育响应中发挥着核心作用。作为普通学校的资源中心，专业人员在普通学校中进行干预、提供咨询、提供材料或与同事进行协作培训。这些经验表明，被评估为有特殊教育需求的学生可以在普通学校（CO）中获得高质量的响应。因此，所有儿童，包括那些需求最多的儿童，都能在相同的教育环境中学习和参与。正如稍后将解释的，这些经验使家庭、专业人员以及所有学生受益。

LOMCE（2013）开启了新的教育图景，现在是时候回顾和铭记专业人士和各类教育中心至今为建立一所面向所有人的学校所付出的努力。新法律在其第57条中承认，行政部门有责任确保资源并提供手段，以保证所有学生都能实现个人最大发展，并提出制定重点学校计划以支持招收处于社会劣势的学生群体的学校的可能性，这可能激励所有遵循包容性教育原则工作的公立和合作学校。然而，它也促进了教育中心的专业化，重视学生的早期评估，或将教育质量与学生学业成绩的提高联系起来。我们知道，后者可能导致一些学生在普通教育中心的存在不被视为改善学校的机会。

在本文中，我们根据一些记录特殊教育中心（CRR）在教育包容性方面工作的经验，反思了这些服务在这一过程中所起的作用。通过一系列问题，我们从特殊教育（EE）的起源和前提开始，探讨了合作对一些中心带来的转变和改进。毫无疑问，一些特殊教育中心转变为资源中心之所以成为可能，是因为特殊教育中心所做的决定得到了普通教育中心的认同。因此，尽管最初的重点是特殊教育及其起源和支撑的前提，但对“特殊”学生教育回应的改变，必须始终在更广泛的社会和教育框架内来理解。

2. 在21世纪，是否仍然可以考虑为特殊儿童设立特殊教育中心？
21世纪

西班牙的特殊教育在20世纪初开始成形，当时人们开始论证在残疾儿童的教育中需要教师（Carreño, 2005）。由于他们被认为无法被普通教育系统所教育，并且对没有残疾的儿童的学习以及对未来社会构成风险，因此，专门的服务和专家成为了必须的替代方案，以确保为残疾学生提供更合适的教育回应（Franklin, 1996）。这些服务的创建是一种人道主义姿态，是弥补这些儿童或青少年多年被忽视的一种方式，但同时也是“一项旨在从社会层面控制被视为对现有社会秩序构成威胁的人口的举措”（Franklin, 1996, p. 19）。除了在身体、智力和道德上为残疾儿童做准备之外，还迫切需要确保保护社会其他成员的安全。

设立特殊教育班级和学校是为了回应那些被排除在常规教育之外的儿童。在我国，特殊教育领域开始发展，并置于医疗控制之下（Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004）。教育工作者在隔离环境中为这些儿童设计的特殊实践以及对他们遇到的困难性质的解释，有助于稳定一种以残疾者为中心的、不可避免的康复话语。遵循其他欧洲国家的传统，西班牙的残疾儿童教育是在一个模型下进行的，该模型基于对学生的分类、根据残疾制定个体化对策的必要性，或在与没有残疾的同龄人分开的特定环境中寻求这些差异化的对策（García Pastor, 1993）。这种模式一直维持到新的科学知识方法和伦理社会变革进程为教育融合作为一种可取且必要的提议铺平道路（Pérez de Lara, 2004）。在九十年代中期的一项工作中，Skirtc（1996）认为，对特殊教育传统模式——即隔离实践及其社会后果——的首次批评来自家庭，他们是特殊教育的主要消费者和使用者。特殊教育的第一次危机促使了教育实践的改变，这些改变在法律上得到了加强和支持。

西班牙八十年代继承了这一变革。正如其他国家——美国、英国、挪威或意大利——在前十年所做的那样（Susinos, 2003），西班牙通过了一系列法规来发展学校融合原则（LISMI, 1982; RD 334/1985）。融合旨在促进所有学生的共同入学，并在同一教育体系内满足他们的教育需求。它并不打算消除特殊教育，而是希望特殊教育成为普通教育体系的一部分，从而不只局限于特殊学校和/或特殊学生。从融合模式来看，环境对于理解学生遇到的困难以及寻找满足他们需求的对策至关重要。课程——以及课程调整——以及支持服务——校内外——是发展学校融合的关键要素（Arnáiz, 2003）。

融合原则在应用研究的讨论中逐渐形成，例如关于融合实施过程的报告（例如 Álvarez et al., 1987; MEC, 1989）或自1984年起举办的全国大学与特殊教育会议内容的变化（Pallisera, Jiménez and Bueno, 1998）。在教育实践中也得到了体现，一些经验表明，许多残疾儿童受益于在普通学校就读，同时也不能忽视融合计划或项目在全国范围内的发展差异（Almansa and López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997）。

一些智力障碍学生对普通学校提出的要求催生了普通教育（CO）和特殊教育中心（CEE）相结合的融合经验。其中一些经验表明，在某些科目中，有时仅在课间休息时，每周或每天几个小时，智力障碍学生会与没有残疾的同龄人共享普通学校的空间、时间、物质资源（Acebes, 2002; Chiva y Moyano, 1997; Magdaleno y Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé y Piquero, 1994）。这里重要的是，其中一些实践是《萨拉曼卡宣言》（UNESCO, 1994）所记载的道路的开端，在这条道路上，特殊教育中心及其专业人员将承担新的职能，成为普通学校的资源中心（Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero y Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz y Saltó, 2004; Castells y Font, 1997; Font, 1999, 2004）。

然而，可以肯定的是，在融合教育背景下，普通学校的组织和实践类型的变化并未动摇先前特殊教育模式的理论基础。在此框架下，不同自治区（CCAA）采用了不同的名称，但仍然沿袭了差异化的实践。因此，“融合”的论调伴随着“新”实践，这些实践通过理论论述的规范（Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005）得到了加强。更具体地说，制定了有利于在普通教育之外开发项目和服务的安置方案。Díez（1999；引自 Arnáiz, 2003）在两个学年（1997/99）进行的研究表明，学生接受支持的时间中，只有 14% 是在课堂内进行的。提出的论点包括：专业人员害怕协作工作、课堂结构阻碍多名教师同时工作、需要专业人员协调或强调“工具性学习”。在课堂上，许多学生从事的活动与他们的同学无关，并且/或者被物理上分开以避免分心。正如 Skirtc（1996）所论证的，在任何情况下，批评都没有深入质疑残疾作为个体状况的主导观念，或残疾者/非残疾者之间区分的无效性。

在二十世纪九十年代，包容性教育被确立为指导世界各地教育政策的基本原则。这一原则促使人们反思学校如何应对多样性（而不仅仅是残疾学生或有特殊教育需求的学生），从而在思想和概念上丰富了以往的观点（Parrilla, 2002）。包容性教育质疑根据预先定义的类别创建专门服务或差异化措施，质疑支持的专家组织，以及质疑教育中质量与公平的分离。有两个核心原则：承认教育是所有学生的根本基本权利，以及多样性是重要的教育价值（Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002）。这迫使我们认识到，一些人的权利正在受到侵犯，而学生所经历的困难是我们选择组织学校的方式以及教学风格和形式的结果。

这一新格局为一些特殊教育中心（CEE）和普通教育中心（CO）继续为所有人创建学校的必要转型提供了框架。我们无法分析不同自治区（CCAA）发生了什么以及各种举措在法律上是如何获得支持的，但可以发现，在此期间，一些特殊教育中心（CEE）已逐渐成为普通教育中心（CO）的参考中心（CRR），从而促进了被评估为有严重和永久性困难的儿童进入普通教室并从中学习。

此时，在阐明我们所指的为包容性教育提供特定资源的服务提供者、谁将受益于这种转变以及如何具体实现之前，我们想指出，经验表明，智力障碍的儿童——包括那些对教育专业人员构成更大挑战的儿童——可以在普通学校与同龄人一起学习和参与（Agell, Sala y Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004）。

因此，所取得的成就迫使我们继续朝着这个方向前进。令人惊讶的是，在回应残疾学生一个世纪的历史之后，人们仍然可以考虑教育中心的专业化，也就是说，建立更多的特殊教育中心（CEE）和/或让这些中心接收智力障碍学生。当然，不能忽视的是，某些空间的创建为一些人的需求提供了合法性，却不必质疑这些空间的缘由或目的。正如一些作者所论证的（Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999），承认问题是迈向包容性学校的第一步。

3. 将特殊教育中心（CEE）转变为包容性教育资源中心（CRR）的受益者是谁，将会是谁？

从对一些经验的分析以及对现有相关文献（Carbonell et al., 2007; Department of Education and ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis and Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe and Bons, 2008; López-Torrijo, 2009）的审查中，可以推断出关于如何理解特殊教育中心作为包容性教育的资源中心，它们承担哪些职能，以及谁将受益或可能受益于这种转变的共同解释方向。

特殊教育中心被设想为支持服务机构，在满足学生（尤其是重度）的特殊教育需求（NE）方面拥有专业知识。这些中心及其专业人员拥有广泛的知识、技能、良好的教育实践和资源，这些都是他们在差异化教育环境中开发和实施的。因此，人们认识到这些中心作为榜样，可以为其他专业人员和教育参与者（教师、管理团队、家庭……）提供普通教育环境中的专业支持和资源。

将特殊教育中心概念化为资源中心是包容性教育的关键，也是确保所有学生都能在同一学校环境中获得、学习和参与的条件之一。正如 Font（2004）所指出的，“……特殊教育应采纳包容性教育模式。也就是说，它应作为普通学校的工具、资源和支持，以减少所有学生在参与和学习方面的障碍”（第 64 页）。沿着这一解释方向，特殊教育中心向资源中心的转变对特殊教育的组织方式产生了影响。

转型既影响普通学校也影响特殊学校。对于前者，将迄今为止在隔离空间就读的学生安置到普通学校，需要对学校的组织结构、教学内容和教学方式进行重组。这要求对其组织结构进行实质性修改——出现迄今为止与学校文化无关的专业人员——课程规划——需要审查内容的类型和分布——以及学校内不同教育参与者之间建立的关系类型——学生之间、与家庭之间以及专业人员之间。同样，特殊学校将其转变为学校及其专业人员的服务提供者，也需要对其结构和专业职能进行重组。学生在哪里，资源就应该在哪里，而不是反过来，这要求在普通学校中采取新的政治和实践方法。

教育支持的提供得到了扩展，由整个学校承担，因此，由那些将要开展主要教育活动的人承担，无论是教师还是家庭。可以定义一系列广泛的职能，包括在CO（资源中心）为教师和家庭提供咨询和指导，为不同的教育参与者提供专业培训，提供现有的物质资源并创造新的资源，协调在CO和与其他服务中开展教育实践，共同制定个人或团体项目，参与创新或研究项目的设计和开发，以及创建非正式的工作网络（见表1）。来自特殊教育中心（CEE）的教师与班主任在普通教室中通过我们所知的合作教学（Agelet, Bassedas y Comadevall, 1997; Alonso y Rodríguez, 2004; Duran, 2003）为有特殊教育需求（NEE）的学生提供支持，这是预期的支持方式之一，但不是唯一的方式，也不是主要方式。对普通教室或特殊教室中有特殊教育需求的学生进行直接干预，让位于在同一教室中具有不同培训的专业人员与所有学生共同工作。在物理空间、可用资源以及因此提供支持的人员和接受支持的人员的组织方面的灵活性，无疑是传统上理解教室支持方式的实质性变化。对专业发展的贡献在两个方向上都是显而易见的。

支持作为…面向资源中心它包括…阶段
干预学生（有和
没有特殊教育需求）		在特定时期内提供专业支持
为有特殊教育需要的学生提供个人支持（个人卫生、饮食、入学、交通）以参与各项学校活动
在普通教室中实现合作教学（两名教师或多名成人与所有学生一起在教室里工作）
咨询和培训专业人士（辅导、特教老师或班主任）指导特别复杂的评估、咨询和支持其他同事
家庭在普通教室中提供信息（教学策略、材料、学生分组等）
其他中心或
服务		提供有关特定计划、软件或其他材料的信息儿童
为所有学生设计和开发常规课程提供支持小学
提供特定领域的培训资源（沟通和辅助沟通工具的规范化使用、通用无障碍等）中学
教育优先事项、支持需求（强度、持续时间等）的评估
资源提供各课程领域的材料设计与开发
准备特定材料
寻找新资源
协调非正式支持网络
创新或研究项目
表 1. 特教中心作为包容性教育资源中心的若干功能

将特殊教育中心转变为包容性教育资源中心，使普通教育中心和整个社会受益（Porter, 2014）。因此，可以肯定地说，我们都是直接受益者。根据 Lambe 和 Bones (2008)、Rose (2000) 或 Rose 和 Coles (2002) 等作者的观点，教育界——教师、学生和家庭——从与特殊教育中心的共享经验中受益。

然而，这一过程并非没有风险和障碍。在所分析的经验中，主要困难与教师的态度和培训有关。同样，重要的是不要忽视立法、特殊教育的资金——取决于被评估为有特殊教育需求的学生人数——或特殊教育的传统可能成为所有儿童共同学校项目发展的障碍。

4. 将特殊教育中心转变为包容性教育资源中心的项目有哪些共同特征？

在西班牙背景下，一些早期的混合融合经验例证了特殊教育中心（CO）和特殊教育学校（CEE）曾经建立的关系类型（Monereo, 2000; Solé 和 Piquero, 1994）。这些经验涉及一些有特殊教育需求（NEE）的学生在特定的时间和空间内被纳入特殊教育中心（CO），这使得相关专业人员需要协调合作，以了解在两个中心将要进行的学习类型。这是一种外围的应对方式，并未深入影响普通教育中心和特殊教育中心的运作、结构或组织，但为之后的发展奠定了基础。随后，关于有必要审查特殊教育中心（CO）与传统上被排斥在义务教育之外的各类学生所开展的工作的讨论，也促使人们思考特殊教育学校（CEE）的作用（Porter, 2001; Porter 和 Stone, 2001）。

在 90 年代和 21 世纪的第一个十年里，国际上（英国、加拿大、爱尔兰、澳大利亚或南非）出现了一系列经验，这些经验强调了在包容性学校的背景下，特殊服务和普通学校（CO）之间必要支持（DfEE，1997、1998、2001、2012；Maguvhe，2013；Motitswe，2014；Porter，2001；Porter 和 Stone，2001；Rose 和 Coles，2002；Schuman，2011；Thomson，2011）。国家层面的视角也提供了加泰罗尼亚或安达卢西亚的有趣经验。在加泰罗尼亚，ASPASIM（Carbonell 等人，2004、2007；Carbonell，2014）、CEE L’Estel（Font，2004）或 CEIP Els Xiprers 项目（Agell、Sala 和 Torrent，2009）是一些例子。这些是学生有或没有特殊教育需求（NEE）在同一个共同学习空间中“一起学习、一起生活”的方案，即在普通学校（CO）中，由特殊教育中心（CEE）提供支持，后者作为资源中心（CRR），为有特殊教育需求的学生提供直接支持，并为普通学校的专业人员提供与资源和评估相关的技术支持和咨询，以及为家庭或法定监护人提供支持。

因此，上述两个普通学校（CO）和特殊教育中心（CEE）之间的首次协调经验，在立法框架（LOE，2006）和自治区倡议中得到了延续。例如，加泰罗尼亚政府的 2008-2015 年行动计划（Departament d’Educació，2014）或阿斯图里亚斯公国关于特殊教育中心作为包容性教育资源中心的报告（Educastur，2011）可以作为例子。这些倡议明确了将特殊教育中心（CEE）转变为服务、资源和支持计划提供者，以支持有特殊教育需求的学生在非限制性环境（CO）中接受包容性教育的必要性，并要求两个中心的专业人员之间进行合作。

尽管可以提及其他朝着同一方向发展的经验（但这并非本研究的目的），但上述经验突显了将特殊教育中心（CEE）转变为包容性教育资源中心（CRR）的三个有利条件。首先，所有经验都以所有儿童在普通学校（CO）接受优质教育的权利以及创建一所能够接纳所有学生的普通学校的必要性为出发点。正如许多作者（Ainscow, 2001, 2004; Parrilla, 2002; Porter, 2001, 2004; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013; Slee, 2012; Susinos, 2009）所指出的，多样性是教育机构的丰富元素，而学校在应对能力、文化、性别或社会差异方面遇到的困难，是学校“架构”进行变革的紧迫信号。特殊教育中心（CEE）不能成为发展更具包容性的教育体系的障碍，而应是解决方案的一部分。因此，争论哪些地方最适合某些学生毫无意义，而有必要分析和审查普通学校（CO）中阻碍许多学生学习和参与的障碍，以及特殊教育中心（CEE）如何成为这一过程中的支持。

两种类型中心之间的合作是另一个核心方面，也是使外部专业人员能够以不同形式支持CO（包括干预、咨询、培训或资源提供）的策略。有必要从以学校为中心的课程支持模型、教学困难、在混合支持团队网络中工作以及将合作作为基本行动策略来理解这种合作，从而超越其他咨询模型的个体和治疗视角（Parrilla, 1996, 2005）。毫无疑问，这一过程需要教育行政部门的认可以及两个中心专业人员之间的高度承诺。在这方面，例如，加泰罗尼亚政府教育部的EDU/4168/2010号决议选择了11所公立特殊教育中心和23所私立特殊教育中心来开展支持普通教育中心的计划和服务，以促进残疾学生的包容性。然而，并没有对这些经验进行分析和评估，正如Carbonell（2014）所指出的那样，这本可以是一个“绝佳的机会”来继续推进工作。

有必要深入了解近年来完成的这些经验的整体如何定义这些过程——在与学生和其他教育参与者的工作中——同时不要忘记，每所学校都是独一无二的，它们提出的需求也是独一无二的，需要得到回应。

最后，经验揭示了其精髓所在，即实践是通过共享的学习经历（Ainscow, 2004）不断发展的。这些经验的知识和传播的重要性不在于特殊教育中心的专业人员在普通学校中做什么，也不在于他们如何孤立地为有特殊需要的学生开展活动，而在于参与者之间对意义的协商过程。包容性作为一个过程，需要时间来共同构建，并倾听和承认他人的专业性。这些是独特的经历，它们有着共同的路线图，但也有其独特的历程。

建立协作和共享学习的文化，有助于创建混合型教师团队（支持教师和普通教室的教师）朝着同一个方向努力。但这反过来又要求教师角色的转变、新教学策略的提出，最重要的是，整个教育共同体在价值观、规范、行为和态度上的改变：学生（McGregor and Forlin, 2005）、管理团队（Attfield and Williams, 2003）和教师（Flem and Keller, 2000; HamiltonJones and Vail, 2013; León, 1999; Lumadi and Maguvhe, 2012; Walton and Rusnzyak, 2014），包括他们的培训。

5. 优化结构和资源以继续前进

收集到的2015/16学年数据显示，仍有许多学生留在普通教育系统之外的平行系统中，而且这个数字比前一年有所增加（MECD，2015）。此外，多年来许多声音一直指出，学校系统正变成一种市场或“准市场”（Álvarez Uría，1998；Cascante，2000；Gimeno Sacristán，2001；Torres，2001）。将教育理解为一种消费品而非基本人权，就支持了选择学校的自由或更大的学校自主权，并论证了有必要进行评估测试，以衡量学生的水平以及相应教师的水平。当教育从政治领域转移到市场领域，仅作为一种取决于学生个人功绩和能力的消费品时，一些关于残疾学生或有特殊需要的学生局限性的旧观念又重新出现。因此，有必要继续努力，建立一所所有儿童都能一起学习的学校，并继续朝着这个方向提出建议。

在此意义上，需要有更大的决心和更清晰的法规来确保各项提议朝着预期的方向发展。包容性教育是 LOMCE（2013）中规定的教育机构工作指导原则之一，但没有提及特殊教育中心（CEE）如何作为资源中心（CRR）促进包容性教育。应该像“优先”在普通学校（CO）为有特殊需要的学生（NEE）提供入学机会一样，对特殊教育中心（CEE）的提及也应该超越仅仅是某些学生入学的地方，以及某些专业人员从中开展特定活动。需要有创新的方法来打破普通学校（CO）和特殊教育中心（CEE）中对有特殊需要和没有特殊需要学生教育回应的传统理解；这些方法能够认识到教育政策和实践设计理论基础的修订（Skirtc, 1996）。并且，在总体法规和每个自治区（CCAA）中，都需要明确支持与普通学校（CO）合作开展联合项目，或建立区域性工作网络，使普通学校（CO）能够受益于特殊教育中心（CEE）积累的人力和物力资源。这既可以是对一些特殊教育中心（CEE）多年来所做工作的认可，也是一种方式，可以为那些仍然是特殊教育中心（CEE）或普通学校（CO）特殊教育资源中心（CRR）的人，以及为普通学校（CO）展示可能性。

同样，迫切需要放弃“特殊教育中心”（CEE）的术语，将其改为“包容性教育资源中心”（CREI），而不是“特殊教育资源中心”（CREE）。这不仅仅是一个美学或形式上的改变，更是准确定义我们所谈论事物的关键。正如Slee（2012）所指出的，“……虽然无休止，但却很简单：我们描述世界的方式反映了某些看待事物的方式，并决定了我们复制这个世界的方式”（第152页）。某些词语的普遍和混淆使用，使得在包容性教育的原则下，人们认可了这样的做法：资源中心的专家只服务于残疾学生（而非其他学生）和/或在特定的入学模式下（例如混合入学），这无助于教育中心必要的重组。

同样，鉴于每个中心都是独一无二的，改进项目源于对新出现的需求以及教育界设定的优先事项的深入审查，不可否认的是，分享不同项目的经验使我们能够看到这些创新或改进是如何形成的，并想象新的可能性。因此，有必要超越具体和特殊层面，以便对那些作为包容性教育资源中心的特殊教育中心正在做的事情有一个知情和共享的认识。

有必要推进一个专业人士社群的巩固，他们将从不同背景（普通学校、特殊教育中心、大学、家庭、学生、教育行政部门）出发，协同应对在包容性环境中教育所有儿童的挑战，这可以通过教育网络来实现。该提议应有助于：1）在已启动转型并与普通学校合作的特殊教育中心，以及仍处于融合模式或更早模式的特殊教育中心之间，开展交流活动；2）设计培训空间，解决复杂问题，例如特殊教育中心专业人士进入普通学校，或为教室、教师或整个学校提供支持的组织；3）与各中心一起探究和研究正在进行和可以进行的工作，以确保资源能够服务于有需要的学生，而不是让学生为了获得资源而不得不转学。这将打破一些特殊服务可能存在的孤立状态，无论是在各自治区之内还是之外。

同样有必要促进同一区域内学校之间以及学校与其他服务之间的合作进程。正如一些研究（Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014）所论证的，有必要明确谁以及如何完成每项任务。需要有时间进行协调，并确保所有相关专业人士之间进行密切沟通。特殊教育中心的专业人士放弃对来自特殊教育中心的学生的直接辅导也很重要。

最后，这些学校与其他服务机构合作，作为“机构伙伴”，将有助于制定新方案，将学校的实践推广到社区，并使社区能够参与建设这个面向所有人的独特学校（Parrilla, Muñoz-Cadavid y Sierra, 2013）。有必要审查许多儿童在学校中遭受的不平等现象如何在学校之外重演，以及可以共同制定哪些措施来避免这种情况。

6. 结论

包容性教育模式要求深入审查学校中心为满足所有学生需求所做的努力，也包括那些仍在特殊教育中心就读的学生。因此，有必要质疑我们所倡导的教育模式或学校追求的目标，因为根据答案的不同，显然有些孩子将没有位置，或者可以认为普通学校并非最适合他们的地方。我们不能谈论一个或几个孩子在学校学习的可能性，如果分析没有阐明学校或专业人士认为什么是重要的，或者中心所处的条件是什么，这些条件将通过自治区或国家行政部门优先考虑的项目和倡议来明确。

尽管一些工作——文章中也收录了一些——论证并证明了学生的多样性是推动学校转型和改进的动力——即使学生在学校提出了实质性的组织和课程改革——但恐惧的论调仍然具有巨大的影响力。也就是说，人们又开始担心一些学生的到来会导致其他学生的整体学习滞后和成绩下降。学生的分离，基于为所有人提供最佳教育的逻辑论点，对学生和教师整体都会产生影响。通过各种区分措施（包括特殊服务）对学生进行合理的区分和分离，得到了教师的专业化和培训的加强。在这种背景下，特教中心（CEE）的专业人员能够与普通学校（CO）合作，或者在普通学校（CO）开展工作，其作用仅限于提供非常具体的策略或资源，以便一些学生能够暂时进入普通学校（CO）。特教中心（CEE）为普通学校（CO）无法提供支持的学生提供服务，并在某些特殊情况下，提供工具，以便一些学生能够继续在普通学校（CO）的普通班或特殊班学习。

对包容性学校的承诺不能局限于技术层面的决定——例如学生的评估方式、分组类型或导师和支持专家的职能划分——而是需要从马丁内斯（2002）所说的恢复话语，或者用真蒂利（2001）的话来说，有助于显现正常化视角所隐藏的内容。对所有学生的响应，需要审查目前在CO中制定的政策和实践类型，以支持任何巩固更具包容性系统发展的决定。从这个意义上说，CEE作为CREI（包容性教育资源中心）成为这些为所有学生而设的学校这一复杂拼图中关键的组成部分。

7. 参考书目

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