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学习如何教育。教师培训的新挑战

Redalyc. 学习如何教育。教师培训的新挑战，教师培训跨大学杂志。ISSN：0213-8646。emipal@unizar.es。西班牙萨拉戈萨大学。

Ángel I. Pérez Gómez

摘要本文提出，鉴于信息社会和不确定性的新要求、该领域的国内外研究以及过去十年来的国际经验，有必要重新构想和改革教师培训的理论与实践。实践思维、基本专业素质和能力的培养，需要开放新的认识论概念，在这些概念中，理论与实践的关系在持续的相互丰富中变得复杂。本文介绍了为当代教师培训新计划提供支持的理论假设以及方法、组织和机构层面的影响，这些计划通过长期和相关的行动研究过程得到加强。

关键词：基于实践的教师培训，实践思维，教师专业发展。

摘要本文提出，鉴于信息与不确定性社会的新教育需求、该领域的国内外研究以及过去十年的国际经验，有必要重新概念化和重新制定教师教育的理论和实践组成部分。在实践思维、基本专业能力和素质方面的培训，需要开放新的认识论观念，在这些观念中，理论与实践之间的关系在一个持续相互丰富运动中变得复杂。本文提出了理论问题以及方法、组织和机构的意义，因为它们通过相关和扩展的行动研究过程为新的当代教师教育项目提供养分。

关键词：基于实践的教师教育，教师的实践性思维，教师的专业发展。

“大学的教师培训项目无权向教师推荐他们自己未能在大学的教学实践中有效使用的教学方法”。（Russell, 1999, 220）。

“我从不教我的学生；我只努力为他们创造学习的条件”。（Albert Einstein）。

学校和教师的新要求和新挑战

教育在当代世界中的实质性意义似乎已成为一个不容置疑的常识。信息时代和不确定性时代要求公民能够理解复杂的情况和指数级增长的信息，并能创造性地适应变化的步伐和随之而来的不确定性。对当代学校教学过程质量普遍不满的看法也已成为常识。最需要帮助的学生过早辍学率很高，甚至没有完成义务教育阶段，而且学习到的内容对于通过考试来说无关紧要，但却不能增加公民在更好地理解复杂日常生活、个人、社会和职业生活中所应用的有用知识，这使得社会将目光投向了对一个比21世纪的挑战更适应19世纪要求的学校装置进行彻底改革。面对这些需求，教师作为教学过程催化剂的形象成为了关注和争议的焦点。如果学校必须应对新的复杂要求，那么教师的培训也必须面对类似的挑战，以应对如此重要和新颖的挑战。

在某些细微之处，这两种现象——公民的培养和教师的培养——都回应着相同的要求，并需要相似的培养方案和策略。这两种现象的根本在于同一个问题：科学、艺术或人文科学的知识，这些知识体现在传统的学术课程中，并被打包在教科书中，与个体作为公民、个人和专业人士的思维、感受和行为方式的培养和发展有什么关系？我们如何理解公民的胜任力或人类品质的培养，以及教师的专业胜任力或品质的培养？

实践思维、能力（1）或人类品质的构建，它指导和管理着对现实的解释和干预方式，这被呈现为教育干预的真正目标，并且不能被视为一个与理论知识的形成过程相似的过程，也不能被视为对其的简单直接应用。学生在初等教育或大学教育机构中获得的学术知识的短暂性和情境性，是其对培养实践思维、个体在日常生活中理解、感受和行为方式的贡献度较低的原因之一。

人类从很早开始就获得了意义，并将这些意义与解释、预期和规划的图式联系、关联和分组。无论这些图式在科学上是否正确，无论它们存在哪些缺陷和矛盾，它们都会在特定方向上指导我们的理解、情感和行为。实践与理论、实践智慧与知识、直觉与推理、环境和情境的状况与内部理解和行动结构的发展之间的关系，是理解这一过程的关键。当代个体在信息饱和和不确定性包围的环境中成长和生活，因此，当代主体形成的挑战在于将信息转化为知识的困难，即转化为有助于更好地理解现实的组织化命题体系，以及将知识转化为思想和智慧（2）的困难。

公民培养的认识论模型
以及教师的培养

在我看来，传统的学校已经扭曲了手段与目的的关系：学科内容的学习和考试的通过不能被视为有价值的目的本身，而只能是促进我们认为有价值的人类品质或能力的发展的手段。如果它们不能实现这一点，那么这些手段就失去了所有的教育合法性。在学校机构中培养公民和教师，历史上一直依赖于（并且至今仍然如此，除了极少数例外）一种经院式的认识论观念，这种观念遵循笛卡尔式的、线性的理性逻辑：一种天真的唯心主义和技术机械论的混合体（BULLOUGH 和 GITLIN，2001；RUSSELL 和 McPHERSON，2001），其基本假设如下：

  • 理论与实践之间存在一种线性和单向的关系。这种既天真又机械的观念认为，实践仅仅是理论的直接客观应用，并且通过学习相关理论的陈述性知识来保证实践的恰当性。此外，由于理论对于学生-学习者来说，在大多数情况下，并不像对于研究者、科学家或专家那样具有真正的意义，因此，理论性、陈述性学习通常变成了一种无意义的、没有使用价值的、仅仅是记忆性获得的语言再现，学习者用它来换取分数、成绩或学分，但很少能启发或指导实践。
  • 知识被呈现为一系列已完成的数据和封闭的概念，由他人发明——缺乏探究和启发式搜索的句法策略——需要照搬学习并尽可能忠实地复制，不带任何主观参与或解释。怀疑、不确定性，以及认识到人类知识的构成要素具有相对性和偶然性，都没有出现。
  • 需要学习的内容和技能通常处于知识的较低层次：机械数据和技能、例行程序和简单的技巧，需要通过重复和练习来学习和掌握。恰恰是这些知识的方面，目前已经可以被电子机器所掌握，并且它们能够比人类更容易、更可靠地执行。
  • 学习被视为一种严格的个体化获取，它增加了显性陈述性知识库，“知道如何说-重复”，人们相信，即使学习者在当下找不到其意义或适用性，将来也会找到（弗莱雷在其“银行储蓄式教学法”或梅里厄在其“骆驼式教学法”中已充分描述和批评的教学立场）。
  • 当处理像图式、模型和概念图这样的高阶知识范畴时，学习通常集中在抽象和脱离情境的活动上，脱离了研究或创造过程以及可用于解决问题、提出替代方案或改变现实的情境。

这种认识论导向导致了以下关于课程的考虑：

  • 课程被设想为不同学科知识体系并列的结果。人们天真地认为学习者将能够将这些孤立的课程片段整合为有意义的理论和实践单元。
  • 主要使用二手信息来源，特别是教科书，它们构成了一个独立于背景的自身现实。
  • 口头或书面语言传播是首选方法。其余的方法论建议被认为是浪费时间。 
  • 知识的获取通过认证考试来检验，在考试中，这些知识被视为一组封闭式问题和唯一答案，学生必须尽可能准确地复述来解决。

总之，这种认识论的观点导致了一种对教学的简单化理解，认为教学是单向传递的过程，教师仅仅是传授规定课程的技术人员，而知识则被视为中立、既定和完成的对象，与情感、价值观和偏见无关，它从教师或教科书的头脑简单地转移到学习者的头脑，再从学习者的头脑转移到他们的实践中。（Pérez Gómez，待出版）。

从杜威关于教学是探究和知识创造的观点出发，经过新皮亚杰主义和新维果茨基主义的建构主义立场，以及舒恩（Schön，1983, 1987, 1992）和阿吉里斯（Argyris, 1993）关于实践思维重要性的广泛传播的成果，一种替代性的认识论得以巩固。这种认识论将公民和教师的培养视为一个持续的概念重构过程，一个根据个人和职业生活所围绕的物体、人、思想和环境的经历和反思，不断重组表征、理解和行动方式的过程。因此，一种建构主义认识论应运而生，它更多地体现在理论和学术界，而非学校机构及其日常实践中，并基于以下原则：

  • 实践不应被视为理论的简单直接应用，而应被视为一个复杂、不确定和不断变化的情境，其中发生的互动值得观察、关联、对比、质疑和重塑，因为它们是新知识的产生者（Gergen, 2001）。实践与理论的持续互动构成了一个创造性和动态的循环，它扩展了知识并改变了现实，同时也改变了认识和行动的主体本身，这是其与现实互动的结果。
  • 每个人所宣称的、口头表达的理论，以及实践中的理论、实践中的知识，构成了一个相关、互补但又独立甚至有时不符的宇宙（Argyris, 1993）。
  • 普通公民，尤其是教育工作者的日常生活、个人、社会和职业生活，构成了一个复杂、不确定、不可预测、充满价值观并受到即时反应紧迫性压力的情境。在这个情境中，是实践性思维——实践中的理论，而非宣称的理论——主导着我们的解释和行动。
  • 当代的研讨很少对实践知识的整体性和涌现性提出质疑。实践思维似乎是理解逻辑和理性要素与我们解释和行动系统的情感和动机要素之间不可分割但复杂的融合的合适场所。它由一系列有意识和无意识的图像、地图或人工制品组成，这些人工制品带来了信息、逻辑联想、愿望和情感内涵。人类在互动中构建和重建的意义或表征，包含认知成分和情感成分，有意识或无意识，不可分割地整合在复杂的表征单元中。它们构成了每个个体的认知、情感和行为基础。没有情感和价值成分，就无法理解人类思维和行为的复杂本质（Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG 和 Damasio, 2007）。
  • 学习意味着有意识和系统地重构（Pérez Gómez, 1998）、重组（Pozo, 2006）、重写（Karmilov-Smith, 1992）每个人在日常场景的互动中随着时间的推移所构建的表征或意义网络。学习意味着增加和反思每个主体所经历和思考的经验所产生的知识，以拓宽新经验和新知识的视野，正如Contreras在本期特刊中所提出的（Contreras, 2010）。
  • 学生通过解释、分析和评估来构建知识，同时进行干预，而不仅仅是背诵信息（Daniels 和 Bizar，2005）。
  • 教育中有价值的知识具有使用价值，可以发现和创造新的视野，或解决问题和改善生活条件。知识与分数的交换，在任何情况下都应仅仅是次要条件。

从这种认识论的角度来看，实践知识的学校或课程培训建议：

  • 从开放性问题和现实问题出发，特别关注不确定和有争议的领域。
  • 使用一手信息来源。现实本身就是首选的信息来源。
  • 质疑我们自己的常识性观念，创造新的科学建议和解释，在实践中进行实验，并在新的背景下利用新知识作为一种更受重视的方法论和教学程序。
  • 促进合作、辩论、共享资源的协同作用、意见和经验的交流。学生必须面对不同研究者在有争议问题上的分歧，并认识到人类知识的固有相对性。
  • 强调集中于一个工作领域或关注点，而不是涵盖信息、数据的无休止的百科全书式集合，并声称其全面性。
  • 将课程视为一组挑战学习者理解和行动能力的、具有相关性的、学科内或跨学科的问题和情境，而不是一组并列的学科碎片。正如 Jonnaert (2008) 所提出的，仅仅教授脱离情境的学科内容（梯形面积、分数加法、心算程序、语法规则、动词变位方式等）是不够的，还需要定义一些情境，让学生能够利用学科内容来构建、修改或反驳知识和技能。重视这种课程构思方式的教师会给学生留出思考的时间，提供值得研究的问题，并让他们与同学一起思考（Daniels 和 Bizar，2005）。

因此，很明显，如果目标是培养被认为是二十一世纪公民基本价值的个人能力和品质，那么教师的任务将不仅仅是，也不是主要地教授脱离实际的学科内容，而是定义和提出情境，让学生能够构建、修改和重新构建知识、态度和技能，也就是说，促进学习者自身体验知识与经验之间的联系（Contreras, 2010）。学科内容本身不是目的，而是手段，是帮助应对公民生活周围问题情境的最佳手段。理解和行动于复杂情境需要特定的能力或个人品质。能力是通过个人在情境中所采取的行动以及他们所依赖的资源来发展的。

整体性的立场，如杜威（1934, 1938）的立场，坚持将人类经验视为多个不同甚至对立的方面、有意识和无意识的方面、理性和感性方面的统一体。挑战在于在不陷入二元对立的情况下讨论对立的品质。然而，过于频繁地，人们只强调了人类知识和行为的理性主义维度，将意识置于控制我们思想和行为的唯一实例。但是，要理解实践知识的复杂性，我们必须理解在所有人类经验中信息处理和意义构建的意识和非意识方面的融合与互动。因此，教育任务在于激发、促进和指导每个个体重建其解释和行动系统的过程，而这些系统，我们不要忘记，以互动的方式包含了知识、技能、情感、态度和价值观。

学会教育（自己）。实践思维的形成

教育专业人员的培训，包括其思想、行为和基本专业能力的培养，需要有效、复杂且富有成效地发展理论与实践的互动过程。显而易见，要理解其思想和行为，仅仅识别正式的流程和信息处理或决策策略是不够的，还需要深入了解决定专业人员如何理解其总体世界及其专业实践的理论和信念（尽管大多数时候是隐含的）的意识形态网络（KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006）。

很少有人意识到构成其实践知识库的地图、图像和工具，以及他们在每种情况下所采取、调动和使用的东西。这些知识库包含关于自身身份、他人和环境的假设，这些假设组织得好坏参半。这些假设构成了日常知识的一个微观世界，它与个人为解释其行为方向而明确宣称的理论既有分歧，有时也相互矛盾。因此，Argyris（1993）强调，在培养反思型专业人员时，必须清楚地区分“使用中的理论”和“宣称的或已声明的理论”。

每个个体的个人和职业效能与其能够实现的“理论”装置之间的一致性程度有关，毫无疑问，两者之间存在巨大差异意味着在解释和行动中存在高度的功能失调。正如 Eraut (1994) 所指出的，明确的语言、宣扬的理论往往不能描述自身的实践，而更多的是对其的一种辩护或合理化。口头报告可能会扭曲理论、概念化，偏向一组因素，同时低估其他因素的重要性。

另一方面，正如隐含理论流派（Marrero, 1993; Pozo et al., 2006）所强调的，实践知识渗透着信念，这些信念或好或坏地组织成系统，并从早期形成。隐含信念的性质根本上是非意识的，与情绪、需求、愿望和情感相关联，它们伴随人的一生，并且众所周知，尽管其逻辑和理性基础非常有限（Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000），但它们却难以改变。

教师实践思维、能力和基本人文素质的培养，需要关注其内隐理论、个人理论（Pozo, SCHEUER, MATEOS and PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006）以及其信念和身份认同的核心（Korthagen and VASALOS, 2005）的发展。因为如果显性陈述理论与内隐理论、图式、资源、习惯以及感知、解读、预判和反应的直观方式不相联系，那么它们就只会成为修辞或通过考试的装饰品，对于在课堂复杂、多变、不确定和紧急的情况下指导行动是徒劳的（Lampert, 2010）。

正如 Korthagen 等人（2006）所主张的，除非教师能够将自己明确的、直觉的、信息化的理论转化为格式塔（Gestalt），否则无法保证这些理论能够指导课堂复杂情境下的紧急实践。因此，思想与行动之间存在多重矛盾。同样，除非教师能够重建他们在作为学生的长期的社会化过程中形成的信念、意象和直觉格式塔，并将其转化为受他人理论和经验信息化的格式塔（Korthagen et al., 2006），否则也无法保证其行动是自觉的、有效的，并能适应当代教育挑战的新要求。在我看来，教师的实践思维在隐含-显性连续体（MartÍn and CERVI, 2006）中相对和谐一致的发展，需要持续的行动研究过程，即从直觉到理论，再从理论到直觉和在必须干预的情境和情况下的习惯的往返过程。教师必须培养自己成为自己实践的研究者，以识别和调节构成其专业人类能力和素质的隐含和显性资源。

每一次经历都是变革性的，因为当我们通过强烈地体验可预期的规律、矛盾和惊喜的背景（Garrison, 2001）来构建新的思想、情感和行动时。要负责任，除了反思和有意识之外，首先要对周围的事物敏感，对那些呼唤我们的事物敏感，并强烈地体验我们的愿望和目标与背景的可能性和阻力之间的互动（Wong, 2007; Pérez Gómez, in press）。

重建实践知识需要教师审查和质疑他们在日常活动中所形成的图像、观念和实践。Hagger和Hazel（2006）称之为“实践理论化”（practical theorizing）；Contreras（2010）将其视为经验与知识之间的关系，即源于自身思考经验的知识。实践理论化是教师根据最相关的教育经验和最可靠的教育研究成果，对自己自身的实践、对自身行为方式进行的反思。因此，教师培训的优先策略必须是让学习者参与到对其自身实践的、有纪律的、有信息的实践理论化中，即在专业环境中进行合作行动研究的过程和项目（Stenhouse, 1975; Elliott, 2004）。通过收集关于教师在特定环境中自身教学发展的证据，教师可以使构成其实践的内隐理论、信念、价值观和工具问题化，并发展系统性的假设生成和检验过程，以及关于如何进行有价值的变革和创新的行动方案。

在此方面，Mezirow (1996, 2000) 的变革性学习概念对我来说很有用，因为它强调批判性反思，作为重建关于事物运作方式以及每个主体自身运作方式的价值观、信念和假设网络的优先策略。个人意义通过个人经历不断地被建构和重构，并通过与他人的辩论和对话得到验证（3）。

因此，教师培训可以被构想为一个重要的变形过程，“过渡”过程，一个内部的重新定向和个人转变过程，它利用并支持先前的获得，并先于持久和可持续的外部变化。也就是说，这是一个真正的教育过程。教师通过积极地参与和反思他人的教育过程来接受教育，而不是以抽象和理论的方式，而是在他们所处的真实教室和学校的复杂、冲突和不可预测的环境中，被呼唤（Pérez Gómez, 1998; Russell and McPherson, 2001）。

在所有这些过程中，研究和个人探究显然构成了教学和学习的组成部分，无论是在普通公民的培养方面，还是在教师的培养方面。研究的哲学、策略和工具变成了教学的哲学、策略和工具。因此，人类探究固有的悖论和矛盾、争议、严谨和不确定性也必须伴随反思型教师的教学和培训过程，因为它们提供了与自身实践相关的宝贵学习机会。

实践思维和学习环境的培养

Perez Gómez 和 Soto (2009) 的观点值得在此重申：所有的学习，尤其是那些有意义且持久的学习，本质上是个体作为社会成员参与社会实践的副产品。技能、态度、价值观和知识的有效习得，即能力，是作为熟悉群体和生活环境所特有的存在方式、思维方式、感受方式和看待方式过程的一部分而发生的 (Lave 和 Wenger, 1991)。因此，人类的思想、行动和情感是在社会、文化和语言环境中孕育而生的。概念和理论的意义必须置于现实生活实践中，因为在这些实践中，这些概念、思想和原则才具有功能性，并为学习者提供理解和行动的资源。因此，情境的概念成为学习的核心要素：学习者在情境中构建、修改或反驳情境化知识，并同时发展情境化的能力 (Jonnaert, 2005, 2007, 2008)。

如果说教师的实践知识是作为学生和教师在学校环境中长期社会化过程的结果，而这种学校文化传播的形象、工具和关系，学习者在个人和学校生活中很大程度上是无意识地吸收的 (lortie, 1975)，那么，正是这种学校文化，需要与社区明确和协商一致的目标以及它对每个学习者产生的影响进行详细分析，才能理解其意义、一致性和矛盾之处。

另一方面，正如 Nuthal (2005) 反复强调的那样，我们不应忘记，教学是一种文化仪式，经过几代人几个世纪的传承，并被教师、家庭和学生本人在没有意识到其基础和影响的情况下所复制。教学不仅仅是一项简单的技能，而是一种复杂的文化活动，深受信念和习惯的深刻影响，这些信念和习惯在一定程度上是在意识之外运作的，并且是由学校环境的运作方式以及社会背景的压力所诱导的。正如 Marilyn Cochran-Smith (2009) 所热情且反复辩护的那样，除非学校文化发生改变和转型，否则只会产生课程、角色或官僚任务方面的表面变化。深刻、真实和可持续的变化，在很大程度上取决于人们的信念和理解方式，以及个人和专业人士的行为。

迈向一种新的教学法，以培养教师的实践思维

如果正如拉巴雷（Labaree, 2006, 2008）所说：“如果我们认为有价值的教学没有让学生学到我们认为有价值的东西”，也就是说，如果他们没有培养出适应当代生活的基本人类能力或素质，那么师范生的培养目标就必须用基本专业能力或素质作为专业理解和行动的体系来表达。这些教师作为自身实践的研究者，致力于学生学习和发展的基本素质或能力，可以具体化为以下几点（DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust and Shulman, 2005; Zeichner and Conklin, 2005）：

  • 根据学生的兴趣、优势和先前的实践思维来创建和构建培训课程。
  • 构建一个开放、民主、灵活的场景和一套真实的活动，旨在激发每个学生的参与，尊重每个学习者的教育体验，尊重他们的差异并强调他们的优势。
  • 指导和引导每个学生的学习，建立必要的个性化支架。 
  • 评估学习过程，帮助学生理解自己的优势和劣势，并承担自我调节以求进步。 
  • 尊重和关爱所有学生，理解他们不同的个人和情感状况，并相信他们的学习能力。努力进行亲近和尊重的互动和沟通，让学生感受到被尊重和被倾听。 
  • 在我们自身中培养我们希望在学生身上激发的最佳人类品质：对知识的热情、探究和智力好奇心、正义感、诚实、尊重、合作、承诺、团结和同情心。 
  • 成为学习社区的积极成员，对集体项目和自身持续的专业发展负责。 
  • 承担自身持续培训和专业发展的过程，质疑自身知识、技能、价值观、信念和态度的价值，以及作为个人和教师的思维、感受和行动方式。

这些素质或能力可以归纳为支持大多数创新教师培训项目的三项基本专业能力：

  • 培养学生期望的素质，并在此基础上进行教学规划、实施和评估的能力。
  • 创造和维护开放、灵活、民主和文化丰富的环境的能力，从而激发积极的学习氛围。 
  • 促进自身专业发展和与同事及其他教育相关人员建立学习社区的能力。

我们不能忘记，在使用品质、能力或实践思维这些术语时，我们指的是理解和行动的系统，因此，它们包括知道如何思考、知道如何表达、知道如何做以及想要去做。教师的承诺和积极参与是专业发展的关键，显然包括理性方面和情感方面、显性知识和隐性知识、具体的技术和技能以及理论策略和模型。因此，旨在发展实践知识、教师专业能力的课程，必须建立实践与理论之间持续的丰富互动（实习、实地工作、临床经验、入门计划……），并利用合作行动研究项目作为首选的教学策略（4）。

正如我们从经验和研究中得知的那样，正规教育系统从幼儿教育到大学的评估构成了真正和最终的课程，因为它表明了“什么才是重要的”。因此，在旨在培养我们之前讨论过的基本专业能力的教师培训课程中，评估、评分和认证过程必须与我们认为有价值的教学理念相一致。评估基本专业能力需要多种多样的程序、策略、技术和工具，以便我们能够接近我们希望引发的现象的复杂性：实践与理论、经验与知识的创造性和批判性关系，以及认知、情感和行为方面的联系（5）。这些课程将使用各种灵活开放的诊断资源和工具：观察行为、作品集、日记、报告、辩论、访谈、团队合作……以响应真实和形成性评估基本专业能力和素质的要求（WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007）6。

总之，学会教育意味着在教师的整个职业生涯中不断学习。教师为应对这些要求所做的准备需要对传统的培训方式进行根本性转变。我们需要在各自知识领域内拥有专业知识的专业人士，同时他们也要致力于并有能力促使学生产生相关的学习，因为未能促成学习的教学会失去其合法性。然而，毫无疑问，教育科学学院和教师培训机构距离培养胜任我们在此所考虑的教育任务的教师专业人士的理想状态还很遥远。二十一世纪的教师培训需要一场彻底的变革，而不是仅仅在文件上进行名称或会计的表面或官僚式改变，而是要对当前的视角、文化和实践进行实质性改变（Stigler 和 Hiebert，1999；Mumby、Russell 和 Martin，2001）。这需要一个基于实践的课程，以问题情境为中心，在综合项目中开发，让未来的教师积极参与真实场景和真实情境中的真实任务，在那里他们通过合作体验真实的教育创新过程来学习如何教育，干预复杂的课堂情境，验证学校系统、有限和不足的空间、僵化的时间、稀缺的资源、相关人员的期望所带来的困难和阻力……反思自身的实践，分析和讨论可能的改进方案，接触外部的理论和实践范例和模型，并不断重新制定自身的项目、设计、方法、场景、任务和评估方式。

正如我们之前所指出的，当前教师培训的普遍做法是基于一种过时但顽固的模式，即所谓的理论的延迟和直接应用到实践。学术课程、教学实践、辅导和监督、学校的教育创新以及教学研究，即使在新课程中，也被构建为独立的领域，彼此之间没有整合或沟通，其课程在概念和制度上缺乏一致性；甚至在参与教师培训的各方之间，对于什么是好的教学、什么是好的教师以及如何培训他们，也没有共同的看法（LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE & STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL & MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO & RODRÍGUEZ ROJO, 在本期特刊中）7。因此，教师培训课程的碎片化和去情境化，理论与实践、研究与行动的分离，学校与大学之间的脱节；知识、技能、态度和情感之间的脱节，都破坏了任何有能力的专业人士培训项目的教育可能性。

在当前新课程计划的实施阶段，在所谓的博洛尼亚进程的推动下，很容易理解我们正在错失应对 21 世纪教师培训所需实质性变革的巨大机遇，以及我们有必要在一定程度上独立于官方惯例和规定，开始尝试这些专业人士的新培训形式和模式，利用我们日常工作中出现的重要的缝隙、广泛的裂痕和大量的自由度。祝大家一切顺利。谢谢。

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注释

  1. 我在这里使用的“能力”一词，是指 DESECO 文件（OCDE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005）所倡导的整体性含义。例如，对于 Perrenoud (2004) 来说，以能力为中心的教学方法，换句话说，就是一种认真对待“知识迁移”这一古老问题的途径。Jonnaert 等人 (2005, 674) 认为，能力是指在特定情境下，个人调动的一系列多样化且协调一致的资源的运用。这种运用依赖于资源的选取、调动和组织。资源包括情感性（例如，个人在情境中的承诺）、身体性（书写时手部的动作）、物质性（字典或程序）、社会性（与同事的交流）、认知性（回忆起已记住的程序或启发式策略）……。能力对应于一种复杂的“知道如何行动”的能力，它依赖于对各种资源的有效调动和运用……能力更偏向于启发式而非算法式。
  2. 我所理解的智慧，是在不确定情境下航行和应对的艺术，能够认识到情境和我们自身的可能性与局限性，并基于我们自身经过辩论和质疑的价值观和目标。这种能力和意愿在于运用现有最佳知识来制定和发展个人的、社会的和职业的生活计划。
  3. 同样地，Fenwick (2003) 提出了三个理解成人学习的观点：a) 学习是体验性的，因为它与情境、个体和活动共同产生；b) 理解体现在参与者的行为、情感和关系中；c) 持续的发明和探索过程与失衡、不协调相关联，并通过他人的评论和回应得到放大。
  4. 马拉加大学的幼儿教师培训实验项目计划提出了以下指导原则：- 优先考虑理论与实践或实践与理论之间的紧密联系，这意味着要强调课程中实践背景和组成部分的数量和质量。能力是反思和行动的复杂系统，其许多组成部分必然需要在行动和实践中形成。在行动中和关于行动的反思是整个培训过程的首选策略。研究与具体实践之间的联系成为首要的教学工具。因此，在大学和学校之间建立紧密联系至关重要，以便双方都能积极参与未来教师培训过程的所有阶段，从教学计划到头衔的评估和认证。- 促进课程的模块化结构。在不影响在适当的地方区分相应科目（课程）的情况下，我们认为模块化结构对于课程组织克服了我们当前学习计划中最突出的缺陷之一，即碎片化，并允许更广泛的课程空间，从而促进基本能力的获取和发展，因为可以制定整合理论与实践的教学策略，并鼓励学习者个人和工作组在真实任务以及真实背景、情况和问题上发挥主动性和积极性。模块化结构意味着教师之间首先在同一系内部，然后是在同一模块所涉及的系之间进行合作。
    • 激发大学教学的指导性、个性化发展，明确将教学方法置于为每个学生的学习服务的位置，这需要关注多样性并尊重教师应激发、陪伴、指导和纠正的学习过程的独特性。这要求师生比例合理，每班学生人数不得超过 50 人。
    • 促进教学与研究的融合，以便将每个领域的最新知识进展应用于学生的学习。这需要确保将教学分配给在研究和学术方面最有成就的领域、系和教师。
    • 将课程灵活性确立为课程的永久发展关键，以便它们能够应对知识和社会不断变化的发展。这需要方法上的多元化，并对新内容、新教学和评估方法的永久性纳入持开放态度。
    • 促进未来教师自主性的发展、激励和加强，鼓励选修课程、研讨会和工作坊，以及每个学生的实践、独特和个性化的干预方式，从而加强他们自身的专业个性。 
    • 在整个过程中寻求一致性，包括专业和能力标准的定义、内容的选择和排序、教学和评估策略的制定，以及学习环境的组织，同时考虑学生空间、时间和分组。
  5. 在这方面，可以参考新西兰教师理事会（Kane, 2008）提出的关于指导教师初始培训各项目评估过程的原则，这些原则可归纳如下。评估应： 
    • 成为学习过程的有机组成部分。
    • 通过形成性评价丰富和促进学生的学习。
    • 激励学生发展他们的技能、知识和态度。
    • 促进反思能力、自我评价能力以及与同学的共同评价能力的培养。 
    • 促进合作学习和个体学习能力的发展。
    • 寻求评估与学习目标的一致性。 
    • 在相对稳定的证据和可核查的信息基础上寻求可靠性。
    • 工作量可控。
    • 涉及评估标准的协商和透明度。
  6. 关于这一点，可以参考加利福尼亚州一个重要大学联盟使用的课程，名为“专业属性问卷”（PAQ），旨在评估四个基本领域的教学意愿和专业能力：1）设计教学和评估以促进学生学习（占测试的 31%）。2）创造积极且富有成效的课堂环境（占测试的 15%）。3）制定有效且敏感的教学和评估程序（占测试的 31%）。4）履行符合职业道德和法律要求的专业职能和职责（占测试的 23%）。
  7. 正如本期特刊的介绍中所述，对传统、制度化和课程化的教师培训模式的不满，已经在国际范围内引发了广泛而深入的理论和实践产出，形成了各种模式和改革。例如，我们可以提到以下几点：卡内基论坛（1986）；霍姆斯集团（1986）；国家卓越教师教育委员会（1985）；30项目联盟（1991）；文艺复兴集团（1996）；汤姆（1997）；蔡克纳（2007）；格罗斯曼（2005）；格罗斯曼等人（2009）；达林-哈蒙德、布兰斯福德、勒佩奇、哈默内斯和达菲（2005）；国家教学与美国未来委员会（1996）；美国教育研究协会“教师教育实践自我研究”特别兴趣小组（S-STEP）；美国教师（TFA）；新时代教师（TNE）；“基于学校的教师教育”，IVLOS（特雷赫特大学）；芬兰近十年的实质性改革；芝加哥的波士顿教师驻地项目（BTR）和城市学校领导力学院（AUSL）（所罗门，2009）。