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Réception : 27 septembre 2018. Acceptation définitive : 1er février 2019

RÉSUMÉ: L’objectif de l’étude présentée était de réaliser une revue des guides offerts par la littérature dans le domaine de la recherche éducative pour soutenir les établissements scolaires dans le développement de pratiques plus inclusives. Ainsi, le texte recueille l’analyse de contenu effectuée sur un recueil de treize guides (publiés majoritairement en langue anglaise) qui traite des aspects suivants : l’objectif pour lequel ils ont été créés, la perspective d’inclusion dont ils partent, le public visé, l’étape où ils ont la plus grande fonctionnalité, les stratégies d’action qu’ils proposent, la structure de base sur laquelle ils reposent, les dimensions et les indicateurs sur lesquels ils stimulent la réflexion, ainsi que les outils et instruments qu’ils proposent pour l’évaluation. Cette approche de nature qualitative a permis d’étudier les étapes que ces documents recommandent aux établissements scolaires pour entreprendre ce que l’on appelle le voyage vers l’inclusion. Les conclusions soulignent la nécessité d’utiliser et de faire connaître le contenu de ce type de ressources dans les contextes hispanophones, en générant des espaces de réflexion et de débat qui contribuent à l’avancement de cet actif pédagogique non négociable.

MOTS-CLÉS: guides ; éducation inclusive ; amélioration scolaire ; analyse documentaire.

RÉSUMÉ: L’objectif de cette étude était d’examiner les guides disponibles dans la littérature de recherche en éducation qui soutiennent le développement de pratiques plus inclusives. L’article rend donc compte de l’analyse d’un recueil de treize guides (principalement publiés en anglais) qui abordent les aspects suivants : les objectifs pour lesquels ils ont été créés, la perspective d’inclusion qu’ils adoptent comme point de départ, le public cible, le niveau scolaire pour lequel ils sont les plus fonctionnels, les stratégies d’action proposées, la structure de base sur laquelle ils reposent, les dimensions et indicateurs utilisés pour stimuler la réflexion, ainsi que les outils et instruments d’évaluation mis en avant. L’approche est de nature qualitative et nous permet d’examiner les étapes que ces documents recommandent aux établissements scolaires de suivre dans leur cheminement vers l’inclusion. Les conclusions soulignent la nécessité d’utiliser et de faire connaître ces types de ressources dans le monde hispanophone en créant des espaces de réflexion et de débat qui aideront à progresser dans ce domaine.

MOTS-CLÉS: guides ; éducation inclusive ; amélioration scolaire ; analyse documentaire.

1. Transformer la réalité : le défi de l’inclusion

Préparer la jeunesse à un monde inclusif et durable est l’un des objectifs prioritaires de l’agenda éducatif contemporain (OCDE, 2018). Cependant, la manière de rendre les sociétés, et par conséquent les établissements scolaires, plus inclusives n’est pas une question facile à résoudre. En matière d’inclusion, si l’objectif est de transformer la réalité, il faut franchir de petites étapes, orienter le parcours et fournir des leviers de changement qui permettent à cette révolution en attente (révolution inclusive) de se produire avec des garanties de succès. Ainsi, nous rejoignons d’autres collègues qui positionnent l’éducation inclusive comme une aspiration et une perspective à partir de laquelle analyser les défis que comporte l’équité dans l’éducation (Ainscow, 2015 ; Echeita, 2017 ; Messiou, 2017). 

Nous sommes aujourd’hui confrontés au défi d’atteindre tous les processus et systèmes de pratiques (Puig-Rovira et al.., 2012), afin qu’ils configurent et déterminent une nouvelle grammaire scolaire qui soutienne fermement l’engagement envers les valeurs et les principes de l’éducation inclusive (Booth et Ainscow, 2015). 

Il est nécessaire de comprendre que l’inclusion n’est pas une tendance de mode de plus dans la recherche en éducation, mais une obligation pour les organismes, les administrateurs et les responsables des politiques scolaires, qui doivent écouter les demandes des citoyens et inverser les effets pervers d’un système éducatif qui ne finit pas de répondre avec garanties à l’ensemble de ses élèves. Il convient d’affirmer que non seulement en Espagne, mais aussi dans d’autres pays à l’intérieur et à l’extérieur de l’Europe, croît ce que nous avons appelé le « despotisme inclusif », terme inventé pour désigner la perpétuation du « tout pour l’inclusion, mais sans l’inclusion », une approche qui confirme le discours de la théorie qui avance d’un côté, et la réalité de la pratique qui, de l’autre, est très différente. De son côté, Slee (2013) pose le dilemme de savoir comment faire en sorte que l’éducation inclusive se réalise lorsque l’exclusion est une prédisposition politique. Néanmoins, il est vrai que ces dernières années, il y a eu des signes de progrès et des initiatives menées dans le but de transformer les écoles et les salles de classe en environnements d’apprentissage plus inclusifs. 

Nous sommes conscients, tout comme Escudero (2012), que de nombreux aspects échappent à la portée des institutions, mais que beaucoup d’autres relèvent des décisions prises par les établissements scolaires. De même, Murillo et Hernández (2011) réfléchissent au fait que, si une institution peut être le principal organisme de reproduction et de légitimation des inégalités sociales, elle peut également constituer le principal moteur du changement social. Par conséquent, l’inclusion, comprise comme un levier de changement social, est l’une des principales forces précurseures de la réforme éducative mondiale, ainsi qu’un objectif central de la politique internationale et le plus grand défi auquel les établissements scolaires sont confrontés aujourd’hui. En ce sens, le Programme de développement durable à l’horizon 2030 des Nations Unies engage les différents pays membres à assurer une éducation inclusive et de qualité, ainsi qu’à promouvoir des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour toutes et tous (UNESCO, 2015a). À la croisée des chemins, où transformer la réalité est le véritable défi de l’inclusion, surgit la question de savoir comment les écoles peuvent répondre de manière efficace à la diversité et avancer dans une direction plus inclusive (Azorín, 2016 ; Florian et Beaton, 2017 ; López-Vélez, 2018 ; Loreto, López et Assaél, 2015 ; Messiou et Ainscow, 2015 ; Miles et Ainscow, 2011 ; Simón, Echeita et Sandoval, 2018). 

Le concept d’inclusion a été largement abordé, entre autres, par Ainscow et al. (2006), qui le définissent comme un processus visant à identifier et à supprimer les obstacles ; qui intègre la présence, la participation et la réussite de tous les élèves sans exception ; et qui implique une attention particulière pour ceux et celles qui sont exposés à un risque d’exclusion, de marginalisation ou de faible rendement. Au niveau national et international, il existe un accord sur le fait que l’éducation inclusive est un droit pour tous les élèves, mais il existe également un consensus sur les obstacles qui empêchent les systèmes et les communautés éducatives de rendre ce droit effectif. Inexorablement, la construction de systèmes éducatifs garantissant la qualité de l’éducation avec équité équivaut à dire que cette dernière doit atteindre tous les enfants, jeunes et adultes tout au long de la vie (Life Long Learning), sans être conditionnée par des raisons de santé, d’origine, de lieu de résidence, d’ethnie, de capacité économique, de genre, d’orientation affective et sexuelle ou toute autre circonstance. 

Comme nous l’avons exposé, l’éducation inclusive est une question pertinente et largement débattue dans le paysage scolaire, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de nos frontières. Cependant, il est nécessaire de préciser que l’inclusion ne naîtra pas naturellement de l’ordre social existant (Göransson et Nilhom, 2014 ; Marchesi et Martín, 2014), mais comme le résultat d’actions conscientes, réfléchies et volontaires. 

En ce sens, il est nécessaire d’éclairer les équipes de direction et les enseignants des établissements scolaires sur le sens et la signification qu’ils partagent concernant l’inclusion, ainsi que sur les actions qu’ils pourraient entreprendre pour orienter les politiques et les pratiques vers une direction plus inclusive. Car notre expérience pratique montre que l’inclusion est comprise et assumée de manière différente par les enseignants, les chercheurs, les familles et les élèves.

2. Guides pour entreprendre le voyage vers l’inclusion

De nombreux auteurs dans le domaine de la recherche en éducation ont utilisé la métaphore du voyage pour désigner la trajectoire que les établissements scolaires doivent parcourir lorsqu’ils entament des processus de changement et transitent vers d’autres espaces plus inclusifs, ce qui exige de remettre en question tant les valeurs et les politiques des sociétés actuelles (Messiou, 2012 ; Nguyen, 2015), que la capacité des écoles à répondre à la diversité (Azorín et Ainscow, 2018 ; Echeita, 2006). En accord avec ce qui a été exprimé, différentes preuves issues de la théorie et de la pratique scolaire commencent à apporter les leçons apprises lors du voyage vers l’inclusion des écoles espagnoles (Azorín, 2018b ; Simón, Sandoval et Echeita, 2017). Cependant, il convient de rappeler que : 

Il n’est pas souhaitable d’obtenir un certificat suggérant que l’école a atteint une destination finale en matière d’inclusion. Les écoles sont en constante évolution ; les élèves et le personnel arrivent et repartent ; de nouvelles formes d’exclusion apparaissent ; de nouvelles ressources sont mobilisées. L’inclusion est un processus sans fin, « une histoire sans fin ». La seule façon dont il serait souhaitable de proclamer qu’une école est « inclusive » est lorsqu’elle s’engage fermement dans la durabilité d’un processus d’amélioration scolaire guidé par des valeurs inclusives (Booth et Ainscow, 2015 : 31). 

En ce qui concerne l’analyse des guides, en ayant comme axe de recherche privilégié le domaine de l’inclusion, il existe des recherches antérieures qui ont approfondi des aspects tels que l’auto-évaluation et l’amélioration de la prise en compte de la diversité dans les établissements scolaires (Guirao et Arnaiz, 2014) ; l’évaluation et le soutien au suivi du processus vers l’inclusion (Muntaner, 2016) ; ainsi que la révision d’instruments sur la prise en compte de la diversité pour une éducation inclusive de qualité (Azorín, Arnaiz et Maquilón, 2017). En ce sens, il convient de reconnaître l’impact et l’influence mondiale qu’a eus le Index for Inclusion (Booth et Ainscow, 2011), un outil composé d’indicateurs, d’orientations et de questions de réflexion qui visent à soutenir les équipes enseignantes pour mettre en pratique les principes et les valeurs qui doivent soutenir une éducation pour toutes et tous. Concernant cet instrument, il a été affirmé ce qui suit : 

Il s’agit d’un instrument utile pour guider l’autoréflexion, la participation et le dialogue entre les différents membres de la communauté éducative. La finalité ultime de ce guide est de construire des espaces éducatifs qui promeuvent la participation et augmentent leur capacité à répondre à la diversité des élèves, en garantissant l’équité et la qualité (Booth, Simón, Sandoval, Echeita et Muñoz, 2015 : 5). 

De même, comme exploré dans la partie empirique de ce travail, les ressources inspirées par l’Index qui sont apparues dans la littérature spécialisée en tant que documents de soutien pour la promotion d’une école et d’une société plus inclusive sont nombreuses. En synthèse, le processus vers l’éducation inclusive qui a lieu dans les établissements d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire nécessite des instruments, du matériel de soutien et des guides qui permettent d’orienter le chemin, qui fournissent des lignes directrices pour l’autoréflexion et l’analyse de la réalité et qui, par conséquent, favorisent la mise en œuvre de propositions de changement et d’amélioration inclusives. 

Cet article aborde, per se, un sujet d’intérêt professionnel pour l’avancement de l’inclusion dans les établissements scolaires. Contrairement à ce qui a déjà été étudié par d’autres collègues auparavant, nous présentons ci-dessous une sélection de guides (incluant dans ce concept des matériels, documents, ressources et outils) dont la finalité est de soutenir les établissements scolaires pour passer à l’action en matière d’inclusion. Nous considérons que ce recueil de ressources peut aider les établissements scolaires à savoir comment faire les premiers pas et sur quelles dimensions fixer leur attention pour se mettre en marche, en assumant comme condition sine qua non que l’inclusion (et la prise en compte de la diversité) n’est pas seulement un défi, mais aussi un droit et un atout pédagogique non négociable. 

3. Objectifs

L’objectif général de la recherche qui a donné lieu à ce travail était réaliser une revue des guides proposés par la littérature pour orienter et accompagner les établissements scolaires dans le développement de pratiques plus inclusives. C’est pourquoi une série de guides nationaux et internationaux facilitant les processus d’évaluation dans les établissements, visant l’amélioration éducative, seront présentés. Pour ce faire, nous nous concentrerons sur la description de ceux qui gravitent autour du domaine spécifique de la prise en compte de la diversité, en omettant d’autres séries d’instruments traitant d’aspects très spécifiques orientés vers l’inclusion de groupes traditionnellement vulnérables. 

De manière spécifique, il a été proposé d’entreprendre l’étude des guides sélectionnés en tenant compte des paramètres suivants : objectif par lequel il est créé, perspective d’inclusion dont il part, collectif auquel il s’adresse, étape où il a une plus grande fonctionnalité, stratégies qu’il propose pour l’action, structure de base sur laquelle il repose, dimensions et indicateurs qui formule et outils et instruments qui est présentée pour la mise en œuvre d’une philosophie scolaire inclusive dans les établissements d’enseignement. 

4. Méthode 

Une recherche qualitativedans laquelle est décrit le contenu d’une série de guides conçus pour accompagner les établissements scolaires dans leur cheminement vers l’inclusion. Ainsi, on peut affirmer qu’ils visent tous à aider les institutions éducatives à développer des pratiques plus inclusives. La méthode appliquée a été l’analyse documentaire de contenu (Barbosa, Barbosa et Rodríguez, 2013 ; Fernández, 2002 ; López, 2002 ; Peña et Pirela, 2007 ; Rojas, 2011). Cette étude a sélectionné les guides les plus récents (des 10 dernières années) qui introduisent des perspectives significatives dans ce domaine de connaissances et qui témoignent de la réalité dans laquelle nous vivons. Précisément, l’un des aspects qui génère parfois des contradictions à cet égard est le caractère éphémère que peuvent avoir ces types d’outils au fil du temps, étant donné que les politiques, les valeurs et les connaissances des instruments de grande renommée pour leur impact et leur valeur dans le contexte scolaire, comme c’est le cas du Index for Inclusion (une œuvre immatérielle qui inspire toutes les autres), la plupart de ces ressources nécessitent des mises à jour ou des changements profonds pour répondre aux besoins soulevés par le contexte socio-éducatif actuel. 

Par conséquent, le Tableau 1 présente par ordre chronologique les 13 guides/outils qui ont fait l’objet d’une analyse afin de connaître les étapes que ces documents recommandent pour entreprendre des processus liés à l’inclusion. Cela a été fait à partir de guides conçus pour l’amélioration de l’éducation inclusive dans les établissements scolaires et qui peuvent, par conséquent, agir comme des éléments catalyseurs de l’inclusion. 

Tableau 1. Guides sélectionnés pour l’analyse de contenu

Les sources documentaires proprement dites étaient les guides, outils et ressources sélectionnés pour la description de leur contenu. Lors de la phase de présélection, les critères suivants ont été pris en compte : 1) ancienneté : textes publiés au cours de la dernière décennie ; 2) thématique: contenu lié à la prise en compte de la diversité et à l’éducation inclusive ; 3) panorama national et international: vision de l’inclusion à l’intérieur et à l’extérieur de nos frontières ; 4) guides orientés de préférence vers le soutien à l’inclusion dans les établissements scolaires (non conçus spécifiquement pour l’auto-évaluation des pratiques, mais pour l’accompagnement des établissements scolaires sur le chemin vers l’inclusion) ; 5) caractère non pas tant empirique que réflexif, plaidant pour l’idée d’inclusion non seulement comme une question de chiffres ou de statistiques, mais comme un élément proche de la réalité qualitative, relationnelle et contextuelle que présentent les établissements scolaires, une perspective que nous considérons comme intrinsèquement liée au mouvement inclusif, et 6) textes destinés à aider les établissements à se situer sur leur point de départ pour le développement de stratégies et de plans d’action favorisant des processus éducatifs et sociaux plus inclusifs. 

L’analyse des différents documents a été réalisée à l’aide d’un tableau d’enregistrement qui a permis le dépouillement et la collecte d’informations de manière standardisée (Tableau 2). 

Une fois les objectifs de la recherche formulés et les critères de révision définis, nous avons procédé à une recherche bibliographique en tenant compte des étapes proposées par Guirao-Goris, Olmedo et Ferrer (2008) : 1) consultation des bases de données et des sources documentaires, 2) établissement de la stratégie de recherche, 3) spécification des critères de sélection des documents et 4) organisation de l’information. Pour la recherche bibliographique, les bases de données suivantes ont été utilisées : Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, ainsi que l’outil Google Scholar, qui s’est avéré utile pour localiser les textes, aussi bien en anglais qu’en espagnol. Les descripteurs ou mots-clés utilisés étaient les suivants : « guías de educación inclusiva », « herramientas para la inclusión » et leur traduction en anglais : « inclusive education guides » et « tools for inclusion ». De même, la sélection des sources documentaires a été limitée aux publications de la dernière décennie, en convenant de maintenir comme filtre la période allant de l’année 2010 à nos jours. Parallèlement, une attention particulière a été accordée aux guides publiés par des organismes engagés dans l’inclusion, tels que l’UNESCO. 

5. Résultats

Malgré l’hétérogénéité des pays où les documents que nous allons présenter ci-dessous ont été publiés et promus, l’approche terminologique de tous les guides examinés est très similaire, notamment parce que la plupart d’entre eux ont été produits dans des pays anglophones. Dans chacun d’eux, la constante émerge selon laquelle l’éducation inclusive est une combinaison de philosophie et de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir respecté et en sécurité afin qu’il puisse apprendre et développer tout son potentiel, sur la base d’un système de valeurs et de croyances partagé par la communauté scolaire. 

Tous ces documents constituent des opportunités de « passer à l’action », bien qu’il soit possible que certaines écoles ne se sentent pas prêtes ou ne souhaitent pas procéder à une révision complète de leurs pratiques, mais elles peuvent tout de même utiliser ces outils pour stimuler la réflexion, la discussion et l’apprentissage sur l’inclusion. 

Les aspects les plus importants de chaque document seront exposés ci-après, en explicitant les dimensions, facteurs ou indicateurs que chacun de ces guides prend en compte lorsqu’il fait référence à l’éducation inclusive, ainsi que la manière d’utiliser chacun d’entre eux. 

1. Inclusion et diversité dans l’éducation. Lignes directrices pour l’inclusion et la diversité dans les établissements scolaires [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Ce guide s’adresse à l’ensemble de la communauté éducative, en particulier aux équipes de direction et aux enseignants des écoles primaires et secondaires. Il propose un modèle d’école culturellement inclusive, fondé sur des recherches internationales, qui intègre les bonnes pratiques développées dans le cadre du projet indie¹. Il contient trois dimensions : cadre juridique qui garantisse l’égalité des chances ; politiques nationales sur la prise en compte de la diversité, et contexte scolaire, qui comprend à son tour les facteurs suivants : leadership culturellement inclusif, attentes élevées pour toutes et tous, célébration de la diversité, promotion de l’innovation et du changement, développement d’un programme scolaire inclusif, participation des familles et autonomisation de la voix des élèves. 

Le processus d’amélioration scolaire repose sur l’auto-évaluation et l’auto-amélioration et doit impliquer tous les groupes qui ont une participation ou un intérêt dans l’école. Il se développe en trois phases : audit, des procédures d’auto-évaluation pour détecter les forces et les domaines à améliorer, ce qui implique de convenir d’objectifs (en établissant des critères mesurables), ainsi que de planifier les actions ; suivi du processus, les établissements scolaires tiendront des réunions régulières pour évaluer le développement des plans d’action, partager les apprentissages et revoir tout aspect qui ne serait pas sur la bonne voie ou les ressources inappropriées ; et évaluation des progrès, grâce aux preuves recueillies à partir d’observations, d’entretiens et de l’utilisation de questionnaires. 

2. Créer une école inclusive. Indicateurs de réussite. Un outil de réflexion pour les administrateurs, les éducateurs et le personnel scolaire [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011)

Le guide vise à motiver les communautés scolaires de l’éducation préscolaire, primaire et secondaire à promouvoir des pratiques inclusives. Il s’agit d’un outil de réflexion et d’action qui permet aux éducateurs et aux administrateurs connaître les clés du succès dans la création et le maintien d’établissements inclusifs. Parmi les indicateurs « de succès » qu’elle propose, les suivants se distinguent : respect des diverses expériences, perspectives et connaissances des élèves, ainsi que du sentiment d’appartenance ; expériences d’apprentissage inclusives (programme d’éducation flexible, forces et capacités, environnements d’apprentissage communs et pleine participation, élèves hors de l’environnement d’apprentissage commun, programme d’études, instruction, évaluation continue) ; soutiens disponibles pour que les élèves puissent participer pleinement; comportement (avec une incidence sur les questions de harcèlement scolaire) ; gestion et leadership proactif de l’établissement scolaire (utilisation efficace des ressources de l’environnement) ; innovation et environnement créatif dans le processus éducatif ; et approche collaborative pour la recherche de solutions et la projection vers une communauté scolaire engagée. 

Les étapes qu’elle formule sont les suivantes :clarifier l’objectif ; articuler les principes et les valeurs ; déterminer qui participera et identifier les facilitateurs ; concevoir le processus ; élaborer un plan de travail; mettre en œuvre la proposition,et évalue les résultats. Parmi les outils fournis, on trouve des questionnaires destinés au corps enseignant, aux familles et aux administrateurs scolaires, qui favorisent la réflexion et l’analyse du profil de l’établissement. 

3. Pratiques inclusives dans les établissements d’enseignement secondaire. Idées pour les chefs d’établissement [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministère de l’Éducation de Nouvelle-Zélande, 2014)

L’objectif de ce guide est de proposer un cadre commun d’idées à discuter dans les établissements d’enseignement secondaire avec les inspecteurs de l’éducation, les directeurs et les conseillers d’orientation. Le guide est organisé en quatre dimensions qui constituent à leur tour des rubriques d’évaluation : construire une culture scolaire inclusive, cela implique un débat sur les différentes croyances individuelles et collectives concernant l’inclusion ; développer des processus et des systèmes, il convient de recueillir des données et des aspects liés au processus de développement de chaque élève et aux périodes de transition. Cela se fait généralement via une plateforme web, une tâche qui peut être réalisée par le département ou le groupe d’acteurs éducatifs ; conseiller des apprenants divers, puisqu’il faut assurer à la fois la présence, la participation et l’apprentissage (en ce sens, il faut accorder plus d’importance au comment on apprend qu’au quoi on apprend, c’est-à-dire aux processus plutôt qu’aux résultats) ; améliorer la collaboration et l’esprit de camaraderie, pour soutenir tout ce système et l’améliorer, la collaboration avec les familles, ainsi qu’avec d’autres organisations et membres de la communauté, est très importante. La voix des familles et leur rôle dans la prise de décision sont fondamentaux. 

Le cycle de recherche proposé pour l’amélioration scolaire à travers la métaphore du « voyage » comprend trois étapes : réunir l’équipe humaine qui prendra part aux discussions ; recueillir des informations, et élaborer un plan pour changer et transformer les pratiques inclusives à l’école.

4. Coaching to Support Inclusion: A Principal’s Guide [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Ce guide vise explorer l’utilisation du coaching comme stratégie de développement professionnel pour soutenir la mise en œuvre de pratiques inclusives, tant dans les établissements primaires que secondaires. Les directeurs deviennent des formateurs qui travaillent avec les enseignants pour répondre aux besoins de tous les élèves au sein d’un environnement scolaire inclusif. Cette ressource est créée pour guider et soutenir l’inclusion par les équipes de direction, qui doivent travailler en collaboration avec le personnel de l’école pour y parvenir. À cet égard, l’établissement d’une culture collaborative avec des rôles définis est extrêmement important. Le guide expose un ensemble de stratégies pour améliorer la collaboration : créer une culture d’attentes; accroître l’échange d’informations, et favoriser le transfert d’idées et de préoccupations. 

À son tour, ce guide détaille les dimensions associées à l’exercice d’un leadership inclusif dans lequel il est proposé de :favoriser des relations efficaces, incarner un leadership visionnaire, diriger une communauté d’apprentissage, fournir un leadership pédagogique, développer et faciliter le leadership, gérer les ressources scolaires et comprendre et répondre au contexte social plus large. Enfin, elle établit trois phases clairement différenciées :mobilisation, qui consiste en des activités de préparation, de sensibilisation, de renforcement de l’engagement et de planification du programme ;mise en œuvre du plan, et institutionnalisation, à ce stade, le coaching devient une partie intégrante de la culture scolaire de l’établissement. 

5. Embrasser la diversité : boîte à outils pour créer des environnements d’apprentissage inclusifs et conviviaux [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

Ce guide a été créé après la tenue de la Conférence mondiale sur l’éducation à Dakar, qui visait à garantir en 2015 l’accès des groupes d’élèves vulnérables à une éducation de qualité. Elle a été rédigée en 2000 et a été révisée à plusieurs reprises jusqu’à ce qu’en 2015 sa version soit disponibleen ligne. Elle vise à sensibiliser les futurs et actuels enseignants et administrateurs éducatifs de tout niveau d’enseignement formel ou non formel à l’importance de l’éducation inclusive et leur fournir des outils pratiques pour analyser leur situation. 

Il convient de souligner que l’un des concepts les plus pertinents introduits dans ce guide est le terme « inclusive, learning-friendly environment » (environnement d’apprentissage inclusif et convivial). Ce concept souligne l’importance pour les élèves et les enseignants d’apprendre ensemble en tant que communauté d’apprentissage, en plaçant les élèves au centre de leur apprentissage. Les sections couvertes par ce guide sont les suivantes : construction d’un environnement inclusif et favorable à l’apprentissage (y compris les avantages pour le corps enseignant, les élèves, les familles et les communautés) et identification des domaines pouvant nécessiter des améliorations supplémentaires, en fournissant des idées sur la manière de planifier les changements et d’évaluer les progrès ; travail avec les familles et les communautés décrit comment aider les familles et les autres membres de la communauté et des organisations à participer au développement et au maintien d’un environnement d’apprentissage inclusif ; que tous les enfants aillent à l’école et apprennent promeut la réflexion sur les obstacles qui empêchent cela de se produire, ainsi que des exemples d’élèves qui ne peuvent ni apprendre ni participer ; créer un environnement d’apprentissage inclusif, en mettant l’accent sur l’estime de soi des élèves et sur la nécessaire union de l’apprentissage à la maison et à l’école ; gestion de salles de classe d’apprentissage inclusif, où sont abordés des aspects liés à la planification de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’utilisation des ressources disponibles, à la gestion du travail en groupe, à l’apprentissage coopératif et aux formes d’évaluation cohérentes avec cette manière d’apprendre ; et création d’un environnement sain et protecteur, en ce qui concerne les politiques de protection de l’enfance, la prévention de la violence, les programmes de nutrition scolaire ainsi que les services et installations de santé. 

6. How good is our school? [Dans quelle mesure notre école est-elle performante ? (Education Scotland, 2015)]

Le guide s’adresse à l’ensemble de la communauté éducative des établissements d’enseignement secondaire. Il propose un changement dans lequel peuvent intervenir tous les acteurs impliqués dans l’établissement, ainsi que des groupes de personnes liées au domaine de l’éducation, tels que le personnel universitaire ou des experts. 

Le cadre d’amélioration de l’école se compose d’un ensemble de 15 indicateurs de qualité conçus pour aider à répondre à trois questions liées à des aspects importants du travail et de la vie de l’école. Les indicateurs de qualité sont divisés en trois catégories : leadership et gestion, qui répond à la question : dans quelle mesure notre leadership et notre approche de l’amélioration sont-ils efficaces ? ; disposition à l’apprentissage, quelle est la qualité de l’attention et de l’éducation que nous offrons ?, et succès et accomplissements, dans quelle mesure sommes-nous capables de garantir les meilleurs résultats possibles pour tous nos élèves ? 

Ce matériel présente un modèle d’auto-évaluation qui permet de réviser les politiques et les pratiques. Il approfondit également les processus fondamentaux de gestion du changement selon une triple perspective : vers l’intérieur (auto-évaluation) ; vers l’extérieur, en apprenant de ce qui se passe ailleurs ; et vers l’avant, explorant ce que l’avenir peut réserver aux élèves d’aujourd’hui. Ce modèle souligne la nécessité de trianguler les informations par des procédures d’observation directe, de collecte de données quantitatives et d’intégration de toutes les voix de la communauté éducative. 

7. Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Conseil de l’Europe, 2015)

Il s’agit d’une ressource destinée aux étudiants en licence, aux enseignants en exercice et aux formateurs d’enseignants qui ont pour objectif d’améliorer les pratiques scolaires, notamment dans les établissements d’enseignement secondaire. Cet outil se compose de deux parties. La première partie décrit la procédure de mise à jour comme une séquence d’activités. Elle guide les enseignants à travers un cycle de résolution de problèmes en six étapes : identification des problèmes; évaluation des besoins, des buts et des objectifs; stratégies éducatives; mise en œuvre; évaluation, et commentaires. La deuxième partie décrit le cadre des pratiques inclusives, fondé sur les principes de l’Agence européenne concernant le profil des enseignants inclusifs. Ce cadre identifie quatre pratiques pertinentes pour le développement des compétences associées à l’éducation inclusive, visant à être un professionnel compétent en éducation inclusive; valoriser la diversité des élèves; soutenir tous les élèves, et utiliser des stratégies de travail collaboratif. 

Le corps enseignant peut utiliser cet outil pour mieux comprendre sa position dans son propre développement professionnel et les compétences dont il peut avoir besoin pour progresser vers une pratique inclusive à travers un cycle de résolution de problèmes. En ce sens, ils soulignent que le cycle n’est ni linéaire ni séquentiel, mais qu’il englobe des processus dynamiques et interactifs. De plus, le guide en question propose des rubriques avec différents niveaux de compétence concernant les aptitudes enseignantes, aussi bien pour les étudiants en sciences de l’éducation que pour les enseignants en exercice et les directeurs/inspecteurs d’établissements scolaires. 

8. Equality: Making it Happen. Un guide pour aider les établissements scolaires à garantir que chacun soit en sécurité, inclus et en apprentissage [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)

Il s’agit d’un guide pratique et facile à utiliser pouraider les écoles primaires et secondaires à promouvoir l’équité et à garantir que tous les élèves se sentent en sécurité, visibles et, en fin de compte, apprennent à vivre ensemble dans l’égalité. 

Les indicateurs sur lesquels le guide concentre son attention sont les suivants : handicap (y compris les difficultés d’apprentissage), genre et identité de genre, orientation sexuelle, culture/ethnie, religion ou croyances, grossesse et maternité et origine socio-économique. Outre ces aspects, nous approfondissons également environnement d’apprentissage, leadership, comportement, bien-être, réussite, apprentissage sur l’égalité, la diversité et les droits humains, législation britannique en matière d’égalité, égalité LGBT dans l’éducation, égalité liée au handicap dans l’éducation, égalité ethnique dans l’éducation et augmentation de la réussite de tous les élèves. Les supports incluent des questionnaires destinés aux élèves, aux familles et au personnel enseignant pour le suivi de l’égalité au sein de l’établissement scolaire. 

À travers des exemples pratiques d’expériences dans des établissements scolaires au Royaume-Uni, le guide parcourt brièvement des thématiques liées à l’inclusion. Il présente des cas concrets et expose comment certains problèmes ont été résolus ou de quelle manière les barrières ont été éliminées grâce à des processus de dialogue et à l’utilisation, entre autres outils, du Index for Inclusion. Le guide propose des processus réflexifs ainsi que des supports de réflexion et de consultation basés sur des témoignages issus de la pratique. Il contient une série de sections qui abordent différents contenus sur l’égalité de manière simple et inclut des exemples de bonnes pratiques ainsi que des sources d’information complémentaires.

9. Le guide de l’IB pour une éducation inclusive : une ressource pour le développement de l’ensemble de l’établissement scolaire [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (Organisation du Baccalauréat International, 2015)

Réalisé par le regroupement d’établissements scolaires d’enseignement primaire et secondaire internationaux de l’association Organisation du Baccalauréat International (connue sous le nom d’IB). Le guide s’adresse aux directeurs, aux consultants et au personnel de soutien. En premier lieu, il reconnaît le caractère contextuel important de l’inclusion et admet que les établissements scolaires peuvent se trouver à différents stades de développement. Son objectif principal est d’aider les établissements scolaires à structurer et à développer des pratiques d’éducation inclusive. 

Le guide concentre son attention sur la participation de la communauté, la politique inclusive et le développement d’une politique scolaire pour l’inclusion. Cette dernière se distingue de la précédente par l’utilisation d’un cycle de recherche, d’action et de réflexion qui soutient le développement et la révision de la politique d’inclusion au sein même de l’école. Selon cette ressource, la création d’écoles efficaces et inclusives dépend de l’établissement d’une compréhension commune au sein de toute la communauté scolaire. Les écoles doivent réfléchir à la manière d’inclure tous les membres de la communauté à travers les actions suivantes :création d’environnements d’apprentissage optimaux ; utilisation de la technologie ; développement de processus de collaboration ; approches inclusives de l’apprentissage ; évaluation, et enseignement de la variabilité (différenciation et conception universelle de l’apprentissage). 

La proposition pour mener à bien les processus d’amélioration consiste en une série de déclarations qui reflètent les idéaux d’inclusion avec des questions d’auto-évaluation. Il s’agit de questions ouvertes pour lesquelles il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Il n’y a pas non plus de recommandations de temps et les établissements scolaires doivent comprendre que le développement de l’éducation inclusive est un processus à long terme. De même, il est souligné que si une école décide d’utiliser le processus d’auto-révision inclusive, celui-ci doit être intégré aux initiatives et stratégies de développement de l’ensemble de l’établissement. Le cycle de révision doit être soutenu par le cycle de recherche de l’IB, où la recherche, l’action et la réflexionimpliquent toute la communauté scolaire dans une approche constructiviste menant à des processus ouverts et démocratiques. 

10. Charte et lignes directrices sur la diversité, l’égalité et l’inclusion pour l’accueil et l’éducation de la petite enfance [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016)

Ce guide s’adresse aux professionnels de l’éducation de la petite enfance et est révélateur par sa position, qui défend que l’inclusion et la qualité vont de pair. Il est souligné qu’il est fondamental d’aider les enfants à construire des identités positives, à développer un sentiment d’appartenance et à prendre conscience de leur potentiel. De plus, c’est le seul guide parmi tous ceux présentés ici qui aborde le concept de « fonds de connaissances » et d’« identités multiples », qui cherche à respecter l’identité unique des enfants dès la naissance et leur rôle dans la construction et la reconstruction du sens personnel au sein de leurs contextes culturels.

Une réflexion est menée sur différentes diversités telles que la diversité culturelle, l’acquisition d’une seconde langue, le genre, les croyances religieuses et les communautés de familles saisonnières. Chacun de ces thèmes expose les visions que les établissements scolaires devraient adopter pour respecter les diversités et propose une série de questions pour aider les éducateurs à réfléchir sur ces sujets. Il se compose de deux parties : la première mentionne le Statut national irlandais pour l’inclusion (de la petite enfance), qui vise à promouvoir les valeurs de diversité, d’équité et d’inclusion. La seconde partie contient des lignes directrices pour l’attention et l’accueil de la petite enfance, en faisant référence aux fonds de connaissances et d’identité, à une approche éducative contre les préjugés, à la modification de l’environnement physique, au soutien aux familles et à l’analyse de la mise en œuvre des politiques et du leadership dans les établissements scolaires. 

La forme proposée pour développer l’amélioration dans les établissements se divise en sept étapes : décider qui développera; évaluer la politique actuelle; générer un projet de politique en consultant toutes les parties prenantes ; partager le brouillon préliminaire avec le personnel, les bénévoles et les familles ; ratifier la politique; mettre en œuvre la politique, et réviser la politique. 

11. Reaching Out All Learners. A Resource Pack for Supporting Inclusive Education [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (BIE et UNESCO, 2016)

Il s’agit d’un guide destiné aux formateurs, aux administrateurs de l’éducation, aux enseignants et aux équipes de direction des établissements scolaires, tant au niveau primaire que secondaire. Jusqu’à présent, tous les guides promus par l’UNESCO qui ont été analysés partagent des hypothèses théoriques similaires. Dans ce cas, l’inclusion est considérée comme un processus lié à l’identification et à l’élimination des obstacles. L’inclusion comporte trois dimensions : présence, participation et réussite de tous les élèves. L’inclusion implique une attention particulière portée aux groupes d’apprenants susceptibles d’être exposés à la marginalisation, à l’exclusion et à de faibles résultats. La manière dont elle invite à la réflexion se fait à travers des textes de nature variée : résumés, projets de recherche éducative, études de cas d’établissements scolaires, questions de discussion et activités. 

L’outil est organisé en trois sections/sous-guides interconnectés, comme ils sont nommés dans la publication : une orientée vers la politique; une autre aux établissements scolaires, et une autre aux classes. Dans chacune d’elles, des expériences scolaires du monde entier, des sujets de discussion et des activités sont proposés. 

En résumé, elle offre un cadre à quatre dimensions (concepts, politique, structure et pratique) avec des indicateurs fondés sur la recherche en éducation internationale. 

Enfin, elle dispose d’une échelle composée des dimensions susmentionnées qui permet d’évaluer les établissements scolaires de manière générique. 

12. Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation (UNESCO, 2017)

Ce guide est utile aux enseignants et aux équipes de direction des cycles primaire et secondaire. Son contenu souligne que l’inclusion ne s’obtient pas seulement en facilitant l’accès à l’éducation, mais aussi en offrant des espaces d’apprentissage de qualité et des pédagogies qui permettent aux élèves de s’épanouir, de comprendre leurs réalités et leurs différences individuelles comme une opportunité de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. 

De plus, il présente des exemples concrets et offre un cadre de révision avec des indicateurs pour connaître le niveau de progrès de chacun d’entre eux dans quatre dimensions : concept; politiques déclarées; structures et systèmes, et pratiques. Chaque dimension possède, à son tour, quatre caractéristiques déterminantes qui peuvent servir à l’auto-évaluation des systèmes, tirées de la publication précédente de l’IBE et de l’UNESCO (2016).

Cet outil met l’accent sur la nécessité pour les enseignants de se renouveler et de continuer à apprendre constamment afin de pouvoir développer une éducation inclusive et, pour ce faire, il établit quatre valeurs centrales qui développent cette compétence enseignante : valoriser la diversité des élèves, en considérant les différences des élèves comme une ressource et un atout pour l’éducation ; soutenir tous les élèves, en ayant des attentes élevées en termes de réussite pour tous les élèves ; travailler avec les autres, en considérant la collaboration et le travail d’équipe comme des approches essentielles, et développement professionnel personnel continu, en concevant l’enseignement comme une activité d’apprentissage dans laquelle le personnel enseignant doit accepter la responsabilité de sa propre formation et de sa mise à jour permanente. 

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín et Ainscow, 2018)

Ce guide s’adresse au personnel de direction et aux enseignants travaillant dans des établissements d’enseignement primaire et secondaire. Sa structure est composée de trois dimensions : contextes, ressources et processus (inspiré du modèle CIPP de Stufflebeam). L’utilisation de cet outil favorise la réflexion sur les contextes dans lesquels les établissements scolaires sont immergés ; les ressources dont ils disposent pour répondre à la diversité des élèves ; et les processus (inclusifs ou non) qui sont mis en œuvre à cet égard dans les écoles.

Les indicateurs approfondis sont les suivants :situation socio-économique; diversité culturelle; politique éducative; leadership; valeurs; prévention des discriminations; relation enseignant-élèves; collaboration du corps enseignant; liens entre la famille et l’établissement scolaire; participation de la communauté; réseaux de collaboration; ressources formatives, humaines, matérielles, technologiques, physiques et communautaires, célébration de la diversité; planification de l’enseignement; processus éducatif; variété méthodologique; hétérogénéité et flexibilité des groupes-classes; organisation des espaces et des temps; soutiens; évaluation, et transition entre les étapes éducatives. 

Dans ce cas, les étapes suggérées pour réviser la pratique scolaire sont clairement influencées par les phases développées dans l’Index for Inclusion lui-même : entamer un processus de réflexion dans des groupes de discussion permettant de réfléchir au sens et à la signification de l’inclusion partagés par les parties prenantes et de résoudre les éventuelles contradictions ; remplir le questionnaire individuellement pour comparer ces informations avec les données recueillies lors de la phase précédente de manière collective ; analyser les résultats et identifier les forces et les faiblesses, et sélectionner les axes de changementen indiquant les priorités sur lesquelles il est prévu d’avancer pour la mise en œuvre de projets d’amélioration visant le développement de pratiques plus inclusives. Un exemple de son applicabilité dans les établissements scolaires peut être trouvé dans Azorín (2018a). 

6. Considérations finales

En guise de conclusion, il convient de souligner que la plupart des guides examinés insistent sur l’importance d’apprendre des membres de la communauté éducative dans un processus d’apprentissage mutuel et de nature réflexive au sein de chaque contexte éducatif. Dans cette optique, les travaux d’Azorín et Ainscow (2018) préconisent le développement d’outils d’évaluation en tenant compte des contextes particuliers et des idées de toutes les personnes impliquées dans le cheminement vers l’inclusion. Par conséquent, les établissements scolaires et leurs communautés éducatives sont les protagonistes des changements qui ne se limitent pas aux pratiques concrètes en classe, mais qui touchent également à la culture (valeurs) et à la politique de ces établissements. Néanmoins, il faut être conscient du poids de la représentation de chaque acteur dans ces documents (dans beaucoup d’entre eux, les familles et les élèves ne sont pas mentionnés). De même, nous ne pouvons ignorer les conflits et les tensions de diverses natures (personnelles, sociales ou professionnelles) qui peuvent apparaître suite à l’introduction de changements dans les établissements scolaires. Parfois, cela implique, entre autres, de prendre soin des professionnels, de faire en sorte qu’ils se sentent valorisés et qu’ils participent aux décisions qui les concernent. 

L’analyse développée dans ce travail apporte des preuves sur l’état actuel de la thématique étudiée, ainsi que des informations qui peuvent être utiles dans les processus de formation et de travail au sein des établissements scolaires. Après la révision effectuée, on peut affirmer que les différents guides étudiés favorisent des processus de soutien, de conseil et d’accompagnement dans l’action elle-même, ce que nous avons considéré comme le chemin ou le voyage vers l’inclusion. Indubitablement, ce type de ressources permet d’orienter le cap des établissements scolaires qui tentent d’intégrer des changements à l’intérieur et à l’extérieur des salles de classe pour avancer vers le développement de pratiques plus inclusives. Cependant, il est facile de comprendre que lorsqu’un établissement scolaire (surtout son corps enseignant, ses familles et ses élèves), ne partage pas — chacun à son niveau — certaines valeurs inclusives, nous sommes face à une réalité dans laquelle il sera difficile de voir fleurir des pratiques éducatives qui accueillent, respectent et valorisent la diversité. Au cours de la révision de ces guides, certains points ont été soulignés par ceux qui sont les plus vulnérables ; la reconnaissance de la diversité et la responsabilité d’agir pour rendre effectifs les droits (en supprimant les barrières existantes) ; ainsi que la collaboration et la coopération pour faire face aux défis, ce qui implique une confiance mutuelle et du respect. Nous soulignons l’importance de la reconnaissance comme valeur centrale pour le développement d’une éducation plus inclusive, en évoquant la pensée de Honneth (2010) pour admettre que la reconnaissance de l’autre s’est configurée comme une dimension (et un paradigme) centrale de la justice sociale.

Sans aucun doute, tous ces documents ont été conçus pour ouvrir des processus de réflexion dans les établissements scolaires, en commençant par une auto-évaluation ou une identification des besoins par le biais de techniques de discussion, de visualisation de pratiques idéales, de questionnaires et/ou de rubriques. Ensuite, on passe à une deuxième partie qui cherche à résoudre certains facteurs susceptibles d’être améliorés. Cela se fait de différentes manières, à travers des cas réels, des exemples de situations, des témoignages et des preuves issues de la recherche. À cet égard, il convient de souligner que les propositions d’amélioration sont envisagées pour l’ensemble des élèves et non seulement pour les groupes traditionnellement vulnérables. 

Tout comme dans la revue de Guirao et Arnaiz (2014), presque tous les guides commentés sont issus du monde anglo-saxon, avec les différences que cela implique, ce qui indique la nécessité de renforcer cette ligne de recherche dans notre pays, en élaborant des soutiens pratiques pour que les communautés scolaires parcourent ensemble le chemin de l’inclusion. Parallèlement, il faut insister sur la nécessité d’utiliser et de faire connaître le contenu de ce type de ressources dans les contextes hispanophones, en générant des espaces de réflexion et de débat qui contribuent à l’avancement de cet actif pédagogique non négociable. 

De la lecture de ces instruments, on peut conclure que le terme inclusion a dépassé la condition d’accès à l’éducation traditionnellement exposée dans nos cadres juridiques, et cherche à fournir des espaces d’apprentissage de qualité ainsi que des pédagogies permettant aux élèves de s’épanouir, de comprendre leurs réalités et leurs différences individuelles comme une opportunité de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. En ce sens, le guide de l’UNESCO (2017) invite à considérer les différences non pas comme des problèmes à résoudre, mais comme des opportunités de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage, une position avec laquelle nous sommes totalement en accord. 

En définitive, on pourrait dire qu’un système éducatif ne peut jamais être de qualité s’il maintient en son sein des mécanismes de nature excluante. Et étant donné que, de fait, les niveaux de ségrégation, de marginalisation et d’échec scolaire (trois dimensions centrales et interdépendantes de l’exclusion) restent élevés dans les systèmes éducatifs, il n’est pas surprenant que l’objectif d’une éducation inclusive soit devenu, y compris au niveau international, la manière de désigner la voie que tous les pays doivent emprunter. 

7. Références bibliographiques 

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Promouvoir l’équité dans l’éducation. Traduit par Patricia Alejandro Arias. Date de réception 28/02/2013. Date d’acceptation 25/05/2013. Adresse de contact : Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RÉSUMÉ: Cet article aborde le défi de la mise en place de systèmes éducatifs inclusifs et équitables sur la base de preuves issues de la recherche. Les auteurs concluent qu’une stratégie multidimensionnelle est nécessaire. Plus précisément, ils soutiennent que les processus d’amélioration des établissements scolaires doivent être intégrés dans des efforts locaux pour parvenir à des systèmes scolaires plus équitables, et qu’il est essentiel de lier le travail des écoles à des stratégies territoriales permettant de lutter contre les inégalités de manière plus large et, en fin de compte, aux politiques nationales visant à créer des sociétés plus justes.

MOTS-CLÉS: Éducation inclusive ; Équité ; Amélioration scolaire ; Systèmes éducatifs.

RÉSUMÉ: Cet article s’appuie sur des preuves issues de la recherche pour aborder le défi de savoir comment développer des systèmes éducatifs qui soient inclusifs et équitables. Les auteurs concluent que cela nécessite une stratégie multidimensionnelle. Plus précisément, ils soutiennent que les processus d’amélioration scolaire doivent être intégrés dans des efforts menés localement pour rendre les systèmes scolaires plus équitables, et lier le travail des écoles à des stratégies territoriales visant à lutter contre les inégalités plus larges et, en fin de compte, à des politiques nationales visant à créer des sociétés plus justes.

MOTS-CLÉS: Éducation inclusive ; Équité ; Amélioration scolaire ; Systèmes éducatifs.

1. Introduction

Les systèmes éducatifs du monde entier sont confrontés au défi d’atteindre l’équité. Dans les pays économiquement les plus pauvres, ce défi concerne les 70 millions d’enfants non scolarisés. Parallèlement, dans les pays les plus riches, de nombreux jeunes quittent l’école sans aucun diplôme significatif, d’autres sont envoyés dans différents types d’établissements spécialisés, éloignés des expériences éducatives ordinaires, et certains choisissent tout simplement d’abandonner des cours qui semblent totalement sans rapport avec leur vie.

Cet article s’appuie sur les preuves obtenues dans le cadre d’un programme de recherche pour déterminer les changements à opérer afin de relever ce défi politique crucial. Il pose également la question suivante : comment les écoles peuvent-elles s’assurer que chaque enfant reçoit un traitement équitable, en particulier ceux issus de milieux défavorisés ? L’Angleterre constitue un contexte utile à considérer pour réfléchir à cette question, car comme l’indique une étude de l’OCDE de 2007, l’impact des circonstances socio-économiques sur la réussite des jeunes y est plus marqué que dans n’importe lequel des 52 autres pays étudiés.

2. Donner du sens à l’équité

Notre recherche est guidée par le principe d’équité, ainsi que par les notions d’inclusion et de justice sociale qui y sont implicites. Ayant travaillé avec des établissements scolaires pendant de nombreuses années, nous avons pris conscience des complexités que cela implique. Une façon de penser les processus sur lesquels nous travaillons est de les voir interconnectés dans une « écologie de l’équité » (Ainscow et al. 2012). Par là, nous voulons dire que le fait que les expériences et les résultats des élèves soient équitables ne dépend pas seulement des pratiques éducatives de leurs enseignants, ni même de leurs écoles, mais qu’il est conditionné par un large éventail de processus interactifs qui parviennent à l’école depuis l’extérieur. Ces processus incluent la démographie des zones desservies par les établissements scolaires, les histoires et les cultures des populations qui scolarisent (ou non) les mineurs, et les réalités économiques auxquelles ces populations sont confrontées. Ils englobent également les processus socio-économiques sous-jacents qui rendent certaines zones pauvres et d’autres prospères, et qui concentrent les groupes migratoires dans certains lieux.

Ils sont également influencés par des politiques plus larges relatives à la profession enseignante, par la prise de décision au niveau du district et par le développement de politiques nationales, ainsi que par les effets que les écoles exercent les unes sur les autres sur des thématiques telles que l’exclusion et le choix de l’école par les familles.

De plus, ils reflètent de nouveaux modèles de gouvernance scolaire, les manières dont les hiérarchies scolaires locales sont établies et maintenues, et le degré auquel les actions d’une école sont rendues possibles ou limitées en fonction de sa position dans ces hiérarchies. Il est important de reconnaître la complexité des interactions entre les différents éléments de cette écologie, et leurs implications dans la réalisation de systèmes scolaires plus équitables. En travaillant sur des projets d’amélioration dans les écoles, il nous semble utile de réfléchir à trois domaines interdépendants dans lesquels des questions d’équité surgissent. Ce sont les suivants : 

• Dans les écoles. Ce sont les thèmes qui émergent de l’école et des pratiques pédagogiques. Ils incluent : la manière dont les élèves sont enseignés et comment ils sont impliqués dans l’apprentissage ; les formes sous lesquelles les groupes d’enseignement sont organisés et les différents types d’opportunités qui résultent de cette organisation ; le type de relations sociales et de soutien personnel qui sont caractéristiques de l’école ; la réponse de l’école face à la diversité en termes de performance, de sexe, d’identité ethnique et d’origine sociale ; et le type de relation que l’école établit avec les familles et les communautés locales. 
• Entre les établissements scolaires. Il s’agit de questions qui découlent des caractéristiques du système scolaire local. Elles incluent : la manière dont les différents types d’établissements apparaissent localement ; les façons dont ces établissements acquièrent des statuts différents, créant ainsi des hiérarchies en termes de performance et de préférence ; les manières dont les établissements entrent en concurrence et collaborent ; les processus d’intégration et de ségrégation qui concentrent les élèves ayant des parcours similaires dans différents établissements ; la répartition des opportunités éducatives au sein des établissements, et la mesure dans laquelle les élèves de chaque établissement peuvent accéder à des opportunités similaires. 
• Au-delà des établissements scolaires. Ce scénario de grande envergure inclut : le contexte politique plus large dans lequel les établissements scolaires opèrent ; les processus familiaux et les ressources qui façonnent la manière dont les enfants apprennent et se développent ; les intérêts et la compréhension des professionnels qui travaillent dans les établissements scolaires, ainsi que la démographie, l’économie, la culture et l’histoire des zones desservies par ces établissements. Au-delà de cela, sont inclus les processus sociaux et économiques sous-jacents au niveau national et – à bien des égards – au niveau mondial, dont découlent les conditions locales.

Vu sous cet angle, il est évident que chaque établissement scolaire possède une grande capacité à aborder les questions au sein même de sa propre organisation, et que ces actions auront probablement un impact profond sur les expériences des élèves, et pourraient peut-être influencer les inégalités qui apparaissent ailleurs. Cependant, il est tout aussi vrai que ces stratégies ne conduisent pas les établissements scolaires à la résolution directe des problèmes entre les écoles et au-delà de l’école.

Aucune stratégie scolaire ne peut, par exemple, rendre une zone pauvre plus prospère, ou augmenter les ressources disponibles pour les familles des élèves, plus qu’elle ne pourrait contribuer à créer une population scolaire stable, ou aborder les processus mondiaux sous-jacents aux modèles migratoires. Mais il existe peut-être des questions relatives à l’accès, ou à l’affectation des élèves dans les écoles, qui pourraient être abordées si les écoles travaillaient ensemble sur un programme commun. Une fois ces arguments exposés, nous explorons ci-après différentes possibilités pour unir les stratégies au sein de l’école, entre les écoles et au-delà des écoles, qui puissent faciliter le développement d’approches d’amélioration plus équitables.

2.1. Facteurs au sein de l’école

Nos recherches avaient montré comment l’utilisation de preuves pour analyser l’enseignement au sein de l’école peut aider à promouvoir le développement de pratiques inclusives (Ainscow, Booth et Dyson, 2006 ; Miles et Ainscow, 2011). Concrètement, le fait d’interrompre les discours existants crée un espace précieux pour repenser. Des techniques particulièrement efficaces à cet égard impliquent l’utilisation de l’observation réciproque des cours, parfois au moyen d’enregistrements vidéo, ainsi que des preuves recueillies auprès des élèves concernant les mécanismes d’enseignement et d’apprentissage au sein de l’école. Dans certaines conditions, ces approches fournissent des « interruptions » qui permettent de visualiser ce qui est familier comme étranger, de sorte que l’auto-questionnement, la créativité et l’action sont stimulés. Parfois, la reformulation des problèmes perçus grâce à ces approches facilite pour le corps enseignant la vision de solutions pour l’élimination des barrières à la participation et à l’apprentissage qui avaient été négligées. 

Cependant, ces approches sur le développement de la pratique basées sur le questionnement sont loin d’être directes. L’interruption dans la pensée, fruit d’une analyse de la preuve réalisée par un groupe d’enseignants, peut ne pas mener nécessairement à une considération de nouvelles formes de travail. En fait, nous avions documenté des cas sur la façon dont les croyances profondément enracinées au sein d’une école empêchent l’expérimentation nécessaire pour promouvoir le développement de pratiques plus inclusives. 

Cela souligne l’importance de formes de leadership qui encouragent la remise en question des préjugés concernant un élève en particulier parmi les collègues professionnels. Nous savons que certaines écoles se caractérisent par des « cultures inclusives » (Dyson, Howes et Roberts, 2004). Au sein de ces écoles, il existe un consensus parmi les adultes sur les valeurs de respect de la différence, ainsi qu’un engagement à offrir à tous les élèves un accès aux opportunités d’apprentissage. Ce consensus peut ne pas être total et n’élimine pas nécessairement toutes les tensions ou contradictions dans la pratique. Par ailleurs, il est possible qu’il existe un haut niveau de collaboration du personnel et de résolution de problèmes en commun, et des valeurs et engagements similaires peuvent s’étendre à l’ensemble des élèves, des parents et d’autres parties prenantes de la communauté scolaire. 

Entre 2006 et 2011, nous avons eu l’opportunité d’explorer ces idées plus en détail grâce à notre engagement auprès d’un groupe d’écoles secondaires anglaises (voir Ainscow et al., 2012 pour une explication détaillée de ce projet). L’initiative était située dans une zone caractérisée par des privations socio-économiques, ainsi que par une ségrégation sociale et ethnique. Le système d’écoles secondaires du district comprenait une hiérarchie de seize établissements, certains sélectifs sur la base des résultats scolaires ou de la confession religieuse, aux côtés d’autres non sélectifs, décrits comme des écoles polyvalentes.

Le réseau de travail est né d’une collaboration existante entre quatre établissements scolaires, dix autres écoles s’étant jointes à différentes étapes sur une période de cinq ans. Bien que les directeurs des écoles participantes aient développé de très bonnes relations de travail ayant abouti à certaines activités collaboratives, ils estimaient que l’impact était resté limité. Par conséquent, ils ont décidé qu’il était nécessaire de développer des méthodes de travail qui remettraient en question les pratiques, les hypothèses et les croyances du personnel, et qui stimuleraient des progrès plus importants et plus durables. Dans cette optique, ils se sont tournés vers nous pour soutenir et faciliter l’utilisation de la recherche afin de renforcer leur réseau. Les écoles ont convenu de financer notre participation.

Après plusieurs entretiens avec les directeurs, il a été convenu que l’équité était l’une des questions les plus importantes auxquelles chaque école participante était confrontée. Il est cependant vite apparu que cela signifiait quelque chose de différent dans chaque contexte, notamment en ce qui concerne les groupes d’élèves qui semblaient être laissés pour compte par les systèmes existants. En conséquence, il a été convenu que le travail du réseau devait prendre en compte ces différences, en adoptant un large éventail de questions de recherche pour orienter ses activités, au sein duquel chaque école déterminerait sa propre approche particulière. Ces questions étaient les suivantes :

• Quels sont nos élèves les plus vulnérables à l’échec scolaire, à la marginalisation ou à l’exclusion ?
• Quels changements politiques et pratiques doivent être mis en œuvre pour récupérer ces élèves ? 
• Comment ces changements peuvent-ils être introduits efficacement et évalués par rapport aux résultats des élèves ? 

En prenant la décision stratégique de concentrer l’attention sur des groupes d’élèves que l’on pensait exclus des systèmes existants, nous craignions que cela ne conduise à restreindre et à focaliser les efforts sur la « réparation » d’élèves considérés comme incapables à certains égards. Cependant, la collecte de preuves sur ces groupes conduisait souvent à une nouvelle vision centrée sur les facteurs contextuels qui agissaient comme des barrières à leur participation et à leur apprentissage. Ainsi, la plupart des projets menés sont progressivement devenus des efforts visant à améliorer l’école ordinaire, avec le potentiel de bénéficier à une grande partie des élèves. 

Comme pour nos projets précédents, des groupes de recherche ont été constitués dans chaque établissement, composés de cinq ou six membres représentant différentes perspectives au sein de leurs communautés scolaires. Ces groupes ont participé à des ateliers d’introduction au cours desquels nous avons discuté avec eux d’une analyse initiale de la zone que nous avions réalisée, basée sur l’examen de divers documents, statistiques et entretiens avec une sélection de membres concernés, notamment des directeurs d’établissements, du personnel de l’administration locale, des représentants de groupes communautaires et des responsables politiques. 

Poursuivant ce processus d’analyse contextuelle, les équipes de chaque établissement se sont impliquées dans un processus de planification des recherches qu’elles entendaient mener. Ce faisant, nous les avons aidées à développer une approche plus claire et à planifier les procédures qu’elles allaient suivre. Par la suite, chaque équipe de chaque établissement a décidé de recueillir des preuves concernant les élèves identifiés comme étant « perdants » d’une manière ou d’une autre, dans le but de développer une compréhension plus précise de leurs expériences à l’école. Les groupes ont également partagé leurs découvertes avec des collègues d’autres établissements partenaires. Ainsi, l’intention était d’approfondir la compréhension des pratiques, des croyances, des hypothèses et des processus organisationnels, tant de manière individuelle que collective entre les établissements du réseau. 

Ayant été mené sur une période de cinq ans d’intense activité gouvernementale pour améliorer les résultats scolaires – ou du moins pour élever les niveaux de performance dans les rapports annuels – au cours de laquelle de multiples initiatives politiques et interventions ont été développées pour dépasser les normes, il n’est pas facile de discerner les effets concrets du projet ni de les attribuer davantage au travail des équipes du projet qu’aux pressions imposées de manière générale sur les établissements scolaires au cours de cette période. Néanmoins, les preuves recueillies ont montré que même les membres du corps enseignant des écoles étaient capables d’identifier eux-mêmes les changements et de les suivre en les liant au projet. On peut également affirmer que ces écoles ont pleinement contribué à l’amélioration globale des résultats aux examens enregistrés par l’administration locale spécifique au cours de cette période. En fait, le pourcentage d’élèves ayant obtenu cinq notes ou plus entre A* (mention très bien) et C (mention bien) au GCSE 1, l’examen d’État pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires que passent presque tous les jeunes de 16 ans, est passé de 54,6 % en 2005 à 76,5 % en 2010, soit une augmentation de 22 % (au cours de la même période, la moyenne nationale est passée de 56,3 % à 75,3 %, soit 19 %). En observant une mesure de la performance des élèves plus inclusive, au cours de la même période, le pourcentage d’élèves ayant obtenu cinq notes ou plus entre A* et G2 a augmenté jusqu’à près du double de la moyenne nationale, passant de 90 % à 96,1 % (contre 89 % à 92,7 % au niveau national). 

Notre analyse de ce que ce réseau en particulier a accompli souligne une série de facteurs qui semblent être particulièrement importants pour le développement d’établissements scolaires plus équitables. Fondamentalement, les facteurs qui nous préoccupent se situent dans les salles de classe, où, avant tout, l’équité renvoie aux attitudes. En d’autres termes, les attitudes des enseignants – et des camarades de classe – peuvent aussi bien favoriser qu’inhiber un environnement de travail juste, accueillant et inclusif. Dans une école engagée envers le principe de justice sociale, tous les élèves devraient pouvoir s’attendre à être bien accueillis dans leurs classes – non seulement de manière explicite, c’est-à-dire en englobant les différences culturelles, sociales et intellectuelles – mais aussi de manière implicite, afin que personne ne se sente marginalisé en raison de réactions (ou de l’absence de celles-ci) face à leurs comportements et leurs actions. Lorsque tous les élèves sont les bienvenus, ils peuvent s’attendre à des interactions positives comme faisant partie intégrante de leurs expériences en classe. En conséquence, ils se sentiront inclus, valorisés et reconnus. 

Vient ensuite la question de la pratique. Si les enseignants privilégient un certain style, celui-ci aura tendance à être plus adapté aux élèves qui sont à l’aise avec ce style. En effet, les fortes orthodoxies dans l’enseignement nuisent aux élèves qui sont moins sûrs d’eux ou moins engagés dans cette approche. L’équité exige donc des praticiens, des professionnels qui comprennent l’importance d’enseigner la même chose de différentes manières à différents élèves, et d’enseigner des choses différentes de différentes manières aux mêmes élèves. 

Les établissements du réseau pouvaient indiquer des exemples de bonnes pratiques dans tous ces domaines avant de rejoindre le projet. Mais la question qu’ils souhaitaient résoudre par leur participation était de s’assurer que tous les élèves pouvaient se sentir accueillis au sein de ces méthodes de travail. Dans la plupart des écoles, il existait également des preuves de changements dans les salles de classe, de sorte que les groupes spécifiques qui se sentaient exclus étaient désormais plus activement engagés dans l’apprentissage, et cela avait été réalisé grâce à une attention délibérée portée aux attitudes manifestées, au langage utilisé et aux interactions programmées en classe, le tout se reflétant dans la gamme d’approches pédagogiques utilisées. 

Bien entendu, ce sont les aspects de l’équité les moins difficiles à mettre en œuvre. Cette prémisse ne vise pas à nier leur valeur, mais nous acceptons que, bien que les ajustements des pratiques en classe puissent avoir un impact significatif sur les expériences d’élèves concrets, ils n’ont pas la capacité d’altérer les facteurs qui ont conduit ces mêmes élèves à être « perdus » au départ. Souvent, ces facteurs sont plus rigides et, par conséquent, plus difficiles à influencer par une seule école.

1. Note de la traductrice : le Certificat général d’enseignement secondaire (GCSE pour ses sigles en anglais) est l’équivalent du certificat d’ESO en Espagne.
2. Note de la traductrice : les résultats du GCSE sont notés sur une échelle de 8 notes : A*, A, B, C, D, E, F et G, A* étant la mention très bien (un score de 90 % sur le score total de la matière), et G la note la plus basse (20 % du total). Les élèves qui n’atteignent pas la note minimale (G) ne seront pas notés, ce qui sera indiqué par la lettre U, et n’obtiendront donc pas le certificat.

2.2. Facteurs inter-établissements

L’approche esquissée jusqu’à présent se fonde sur l’idée que les professionnels d’un établissement scolaire collectent divers types d’informations et s’engagent avec les données obtenues pour stimuler des actions visant à créer des mécanismes plus équitables. Nos recherches nous ont fourni un argument convaincant sur le potentiel de cette approche (Ainscow et al., 2012). Elles ont également mis en lumière les difficultés de mise en pratique de cette approche dans les contextes politiques actuels. Cela nous amène à analyser les limites des stratégies au sein des établissements et, par conséquent, à conclure que celles-ci doivent être complétées par des activités inter-établissements.

Récemment, nous avons mené une série d’études qui ont généré des preuves considérables montrant que la collaboration entre écoles peut renforcer les processus d’amélioration en augmentant la variété des connaissances et des expériences disponibles. (voir : Ainscow, 2010 ; Ainscow et Howes, 2007 ; Ainscow, Muijs et West, 2006 ; Ainscow, Nicolaidou et West, 2003 ; Ainscow et West, 2006 ; Ainscow, West et Nicolaidou, 2005 ; Muijs, West et Ainscow, 2010 ; Muijs, Ainscow, Chapman et West, 2011). De plus, ces études indiquent que la collaboration entre établissements scolaires possède un énorme potentiel pour promouvoir des améliorations au niveau du système, en particulier dans des contextes urbains complexes. Plus précisément, elles montrent que cette collaboration entre établissements scolaires peut constituer un moyen efficace de résolution immédiate de problèmes, tels que les réductions d’effectifs ; qu’elle peut avoir un impact positif en période de crise, comme dans le cas de la fermeture d’une école ; et qu’à long terme, les écoles qui travaillent ensemble contribuent à l’augmentation des attentes et des résultats dans les écoles ayant un historique de faibles performances. Il existe également des indices prouvant que la collaboration peut aider à réduire la polarisation des écoles en fonction de leur position dans les « classements », au bénéfice concret des élèves qui semblent marginalisés aux marges du système et dont les résultats et les attitudes sont une source de préoccupation croissante. 

La plupart de ces études ont été menées dans des situations où les établissements scolaires ont reçu des incitations financières à court terme liées à la démonstration de planification et de développement d’activités en collaboration. Cependant, nous avons été convaincus que cette approche peut être un puissant catalyseur de changement, bien qu’elle ne représente pas une option facile, en particulier dans des contextes politiques où la concurrence et le choix continuent d’être les principales motivations politiques. La preuve la plus convaincante du pouvoir de collaboration entre les écoles travaillant ensemble provient de notre récente participation au « Grand défi de Manchester », un projet triennal qui a impliqué plus de 1 100 établissements scolaires dans dix administrations locales, avec un investissement gouvernemental de 50 millions de livres sterling (environ 60 millions d’euros) (voir Ainscow, 2012, pour une explication détaillée de cette initiative). La décision d’investir un budget d’une telle ampleur reflétait une préoccupation concernant les normes éducatives de la ville et de ses environs, en particulier pour les enfants et les jeunes issus de milieux défavorisés. L’approche adoptée était influencée par une initiative précédente menée à Londres (Brighouse, 2007).

Reflétant une grande partie de la pensée développée dans ce travail, l’approche générale du Grand Défi de Manchester a émergé d’une analyse détaillée du contexte social, utilisant à la fois des données statistiques et des informations locales fournies par les parties prenantes. L’analyse a concentré l’attention sur des domaines d’intérêt et a permis, à son tour, d’identifier une série de ressources humaines pouvant être mobilisées pour soutenir les tentatives d’amélioration. Une fois le potentiel de ces ressources reconnu, il a été décidé que le travail en réseau et la collaboration devraient être les stratégies clés pour renforcer la capacité d’amélioration globale du système. Plus concrètement, cela faisait référence à une série d’activités interconnectées pour que « le savoir circule partout » (Ainscow, 2012). 

Ainsi, par exemple, dans le but d’impliquer tous les établissements scolaires dans des processus de travail en réseau et de collaboration, des Familles d’Écoles ont été créées, utilisant un système de données qui regroupe les écoles en « familles » de 12 à 20 établissements en fonction des résultats antérieurs des élèves et des moyens socio-économiques de leurs foyers. La force de cette approche est qu’elle met en relation des écoles desservant des populations similaires, tout en favorisant la collaboration entre des écoles qui ne sont pas en concurrence directe les unes avec les autres car elles ne desservent pas les mêmes quartiers. Les Familles d’Écoles, dirigées par des chefs d’établissement, se sont révélées efficaces pour renforcer les processus collaboratifs au sein d’une zone métropolitaine, bien que l’impact ait été variable. 

En ce qui concerne les établissements scolaires travaillant dans des contextes fortement défavorisés, les preuves obtenues grâce au Défi suggèrent que les collaborations entre écoles constituent le moyen le plus décisif pour promouvoir des améliorations. Plus particulièrement, le programme « Clés pour la réussite » a conduit à des progrès impressionnants dans les résultats d’environ 200 écoles confrontées à des circonstances très complexes. Il existe également des preuves que les progrès réalisés par ces écoles ont contribué à stimuler les progrès à l’échelle du système. Une caractéristique commune à presque toutes les interventions a été que les progrès ont été obtenus grâce à des jumelages (ou parfois des trios) d’écoles soigneusement sélectionnés, transcendant les « frontières sociales » de divers types, y compris celles séparant des écoles appartenant à différentes administrations locales. Ainsi, l’expérience et les connaissances qui étaient auparavant confinées à des contextes spécifiques sont devenues plus largement accessibles. 

Une autre stratégie efficace pour faciliter le partage d’expériences a été la création de plusieurs types d’« écoles centres/pôles ». Ainsi, par exemple, certains établissements ont apporté un soutien à d’autres écoles sur la manière d’accompagner les élèves apprenant l’anglais comme langue additionnelle. De même, les « écoles formatrices » proposant des programmes de développement professionnel se sont concentrées sur l’amélioration des pratiques en classe. D’autres « écoles pôles » ont offert un soutien lié à des domaines de spécialisation concrets et pour répondre aux besoins de groupes potentiellement vulnérables, comme ceux catégorisés comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Dans ce dernier contexte, une stratégie significative consistait à ce que les écoles d’éducation spécialisée acquièrent de nouveaux rôles en soutenant le développement et l’amélioration des pratiques dans les écoles ordinaires. 

De manière significative, nous constatons que ces accords de collaboration peuvent avoir un impact positif sur l’apprentissage des élèves de toutes les écoles participantes. L’importance de ce constat réside dans le fait que l’effort déployé pour renforcer les écoles ayant un rendement plus ou moins faible peut, simultanément, favoriser des améliorations plus larges au sein du système. Cela offre également un argument convaincant sur les raisons pour lesquelles les écoles relativement fortes devraient soutenir d’autres écoles. En d’autres termes, les preuves nous montrent qu’« en aidant les autres, on s’aide soi-même ».

Bien qu’accroître ce type de collaboration soit une stratégie vitale pour développer des méthodes de travail plus efficaces, l’expérience du comté du Grand Manchester a montré que cela ne suffit pas. L’ingrédient supplémentaire essentiel est un engagement envers des données capables d’apporter un élément de défi commun à ces processus collaboratifs. Nous avons constaté que les données étaient particulièrement importantes lors du jumelage des écoles, car le degré d’efficacité de la collaboration est bien supérieur lorsque les écoles jumelées sont soigneusement choisies et savent ce qu’elles cherchent à accomplir. Les données sont également importantes pour que les écoles aillent au-delà de relations cordiales qui n’ont aucun impact sur les résultats. Par conséquent, les écoles doivent fonder leurs relations sur des preuves des forces et des faiblesses de chacune, afin de pouvoir se mettre mutuellement au défi pour s’améliorer.

Pour faciliter ce type d’analyse contextuelle, des stratégies et des cadres de travail ont été conçus pour aider les écoles à se soutenir mutuellement dans la réalisation de leurs évaluations. Dans le secteur primaire, cela a impliqué des collègues d’autres écoles agissant en tant qu’amis critiques dans des processus d’évaluation menés en interne ; tandis que dans les écoles secondaires, les départements de chaque matière ont pris part à des « immersions approfondies », où des spécialistes qualifiés d’une autre école effectuaient des visites pour observer et analyser les pratiques, et faciliter des activités d’amélioration ciblées sur un aspect précis. La puissance de ces approches repose sur la manière dont elles offrent aux enseignants des opportunités d’avoir des conversations stratégiques avec des collègues d’une autre école.

L’impact puissant des stratégies collaboratives développées lors du « Grand Défi de Manchester » indique des manières dont les processus utilisés au sein des écoles individuelles peuvent être approfondis et, par conséquent, renforcés. Cela nécessite un accent sur la critique mutuelle, au sein des écoles et entre les écoles, fondée sur un engagement envers des données partagées, et, à son tour, un engagement collectif solide de la part des professionnels des établissements d’enseignement secondaire ainsi que le désir de partager la responsabilité de mener à bien la réforme du système. L’étude de nouveaux modèles de leadership scolaire apparus en réponse aux changements structurels survenus dans le système éducatif anglais offre des perspectives prometteuses à cet égard (Chapman et al. 2008).

2.3. Facteurs au-delà de l’école 

Un rapport de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), « Pas de place pour l’échec : dix mesures pour l’équité dans l’éducation » (2007), soutient que l’équité éducative comporte deux dimensions. Premièrement, il s’agit d’une question de justice sociale, qui implique de garantir que les circonstances sociales et personnelles — par exemple, le genre, le statut socio-économique ou l’origine ethnique — ne devraient pas constituer un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif. Deuxièmement, cela concerne l’inclusion, qui vise à assurer un niveau d’éducation de base minimum pour toutes et tous. Le rapport indique que les deux dimensions sont étroitement liées, car « lutter contre l’échec scolaire aide à surmonter les effets de la misère sociale qui est souvent la cause de l’échec scolaire » (p. 11). 

Le rapport continue en arguant qu’une éducation juste et inclusive est souhaitable en raison de l’impératif dicté par les droits humains pour que les personnes soient capables de développer leurs capacités et de participer pleinement à la société. Il nous rappelle également les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire, car ceux qui n’ont pas les compétences pour participer socialement et économiquement génèrent des coûts plus élevés en matière de santé, de prestations complémentaires, d’aide à l’enfance et de sécurité. De plus, la migration croissante pose de nouveaux défis pour la cohésion sociale dans un nombre croissant de pays.

 Malgré les efforts déployés en réponse à ces arguments, dans de nombreuses régions du monde, il continue d’exister un fossé préoccupant entre les résultats des élèves issus de familles riches et ceux issus de familles pauvres (Kerr et West, 2010 ; UNESCO, 2010 ; Wilkinson et Pickett, 2000). L’ampleur de cet écart varie considérablement d’un pays à l’autre. Par exemple, Moushed, Chijioke et Barber (2010) avancent : 

« Dans un système d’ordre mondial comme le système finlandais, la position socio-économique est beaucoup moins prédictive des résultats d’un élève. À conditions égales, un élève à faible revenu aux États-Unis a beaucoup moins de chances de réussir à l’école qu’un élève à faible revenu en Finlande. Compte tenu de l’énorme impact économique des résultats scolaires, c’est l’un des meilleurs indicateurs de l’égalité des chances dans une société… » (p. 8-9). 

Dans une perspective plus optimiste, les comparaisons internationales les plus récentes en matière d’alphabétisation indiquent que les systèmes scolaires les plus performants parviennent à offrir une éducation de haute qualité à tous leurs élèves. Par exemple : 

« Le Canada, la Finlande, le Japon, la Corée et les économies associées de Hong Kong-Chine et de Shanghai-Chine dépassent la performance moyenne de l’OCDE et les élèves ont tendance à obtenir de bons résultats, indépendamment de leur situation personnelle ou de l’école qu’ils fréquentent. Non seulement ils comptent un grand nombre d’élèves ayant des niveaux de compétence en lecture très élevés, mais ils ont également relativement peu d’élèves ayant de faibles niveaux de compétence » (OCDE, 2010, p. 15).

Cela signifie que les pays peuvent développer des systèmes éducatifs qui soient à la fois équitables et excellents. La question est : quelles mesures faut-il prendre pour faire progresser la politique et la pratique ? 

Au sein de la communauté de recherche internationale, il existe des preuves d’une divergence d’opinions quant à la manière de répondre à cette question. D’une part, il y a ceux qui soutiennent qu’une approche centrée sur l’école est nécessaire, permettant une meilleure mise en œuvre de la base de connaissances créée au fil de nombreuses années de recherche sur l’amélioration et l’efficacité scolaire (Hopkins et al., 2005 ; Sammons, 2007).

Ces chercheurs soulignent des exemples où cette approche a eu un impact sur la réussite des écoles desservant des communautés défavorisées (par ex. Chenoweth, 2007 ; Stringfield, 1995). D’autre part, il y a ceux qui soutiennent que ces approches centrées sur l’école ne peuvent pas résoudre les inégalités fondamentales dans une société qui empêche les jeunes de se libérer des contraintes imposées par les circonstances de leur foyer (Dyson et Raffo, 2007). Ces arguments mettent en garde contre le danger de séparer la tentative d’amélioration scolaire de l’impact que peuvent avoir des facteurs sociaux et politiques plus larges. Les chercheurs qui évoquent ce danger préconisent des réformes plus holistiques qui relient les écoles, les communautés et les institutions politiques et économiques externes (Anyon, 1997 ; Crowther et al., 2003 ; Levin, 2005 ; Lipman, 2004). Ces auteurs concluent qu’il est insuffisant de se concentrer uniquement sur l’amélioration individuelle des écoles, et que ces efforts doivent faire partie d’un plan global plus vaste pour une réforme étendue du système qui doit inclure toutes les parties prenantes aux niveaux national, régional, institutionnel et communautaire. 

Une possibilité évidente est la combinaison des deux perspectives par le biais de stratégies qui tentent d’unir les tentatives de changement des conditions internes des établissements scolaires aux efforts visant à améliorer les zones locales. Cette approche est l’une des caractéristiques de la très acclamée Harlem Children’s Zone (Whitehurst et Croft, 2010), un système d’éducation basé sur le voisinage et les services sociaux pour les enfants de familles à faible revenu dans ce quartier de New York. Le programme combine des composantes éducatives telles que des programmes pour la petite enfance avec des cours pour les parents et des écoles publiques expérimentales (également connues sous le nom d’« écoles à charte ») avec des composantes de santé (y compris des programmes de nutrition) ; et avec des services de proximité (conseil individuel pour les familles ; centres communautaires ; et un centre qui enseigne des compétences liées à l’emploi aux adolescents et aux adultes). Dobbie et Fryer (2009) décrivent la Children’s Zone comme « probablement l’expérience sociale la plus ambitieuse de notre époque pour soulager la pauvreté » (p. 1). Ayant mené une analyse approfondie des données statistiques concernant l’impact de l’initiative, ils concluent : 

« … les écoles de haute qualité ou les écoles de haute qualité, associées à des investissements dans la communauté, permettent d’atteindre les objectifs. Les investissements communautaires seuls ne peuvent expliquer les résultats. » (p. 25)

Nos recommandations sont basées sur cette approche combinée, bien que nous soyons conscients que les pressions générées par les politiques nationales peuvent conduire à des dilemmes stratégiques lors de sa mise en pratique, surtout lorsque les établissements scolaires se sentent obligés de démontrer des améliorations rapides dans les tests et les notes aux examens. 

Les analyses que nous avons menées sur la manière dont les facteurs externes limitent les possibilités de développement d’écoles équitables offrent des exemples clairs de la complexité du processus et justifient, par conséquent, l’argument selon lequel il est nécessaire de réaliser une analyse du contexte plus large dans lequel les écoles travaillent (Ainscow et al, 2012). La grande expérience des auteurs dans la conduite d’analyses de ce type dans divers districts scolaires a démontré que la transformation des services éducatifs offerts en fonction des quartiers et des services locaux dépend de l’identification des priorités locales et des moyens de développer des réponses convaincantes à celles-ci. Pour ce faire, il est nécessaire de s’engager dans des formes d’analyse contextuelle dont les questionnements sondent sous la surface des indicateurs de réussite, afin de comprendre comment les dynamiques locales façonnent des résultats concrets, d’identifier les facteurs clés sous-jacents à l’œuvre et de déterminer lesquels peuvent être modifiés et par qui. 

Cela suppose un changement dans la conception de la transformation locale, qui passe d’une réponse superficielle, qui ne sera rien de plus qu’un simple pansement lié à la manipulation des chiffres officiels, à une réponse plus profonde qui, en abordant les questions problématiques dans leur contexte, aspire à obtenir des améliorations durables et à long terme. Ainsi, l’objectif est de produire une compréhension riche et réalisable des enjeux locaux. Pour y parvenir, l’analyse peut être délimitée de trois manières différentes, dont aucune n’est mutuellement exclusive : 

• Sur la base de l’unité d’action – par exemple, une analyse contextuelle pourrait se concentrer sur des questions au sein d’une zone définie administrativement, comme une autorité régionale ou locale, où il existe déjà des structures pouvant être utilisées pour mener à bien les actions. 
• Selon des limites géographiques et sociales – l’analyse pourrait se concentrer sur des questions concernant une zone clairement délimitée par des frontières physiques, comme par exemple des routes principales, ou des limites imaginaires, comme un quartier résidentiel auquel les résidents s’identifient pleinement – ou bien par une combinaison des deux. 
• Selon les questions – l’analyse pourrait se concentrer sur l’étude d’une question concrète, telle que l’absentéisme scolaire ou l’appartenance à des bandes d’adolescents. Dans ces cas, tout en maintenant une approche locale, l’analyse pourrait s’étendre au-delà d’un quartier spécifique ou d’une zone administrative. Nous avons constaté que, parfois, une analyse contextuelle peut mettre en évidence des questions qui façonnent les circonstances locales mais que les acteurs locaux ne sont pas en mesure de changer – par exemple, la récession mondiale qui entraîne le déclin de l’industrie locale. Cependant, les analyses devraient être en mesure d’identifier comment les processus et dynamiques locaux sont façonnés par ces facteurs ; ce qui peut être fait localement, et quelle(s) unité(s) d’action peuvent être utilisées pour développer une réponse appropriée. 

Pour comprendre les dynamiques complexes à l’œuvre dans une zone, ainsi que pour explorer les données qui en résultent, il est nécessaire de permettre aux personnes qui vivent et travaillent dans ce lieu de parler de leur interprétation des enjeux locaux. Nous avons vu qu’un cadre de recherche flexible peut aider à offrir la liberté nécessaire à cet effet, tout en garantissant que les données générées puissent être comparées de manière utile et utilisées pour créer des interprétations et des stratégies partagées (Ainscow et al., 2012).

3. Repenser les relations

En réfléchissant à la manière d’utiliser de façon plus générale les stratégies que nous avons esquissées dans cet article, il est essentiel de reconnaître qu’elles ne constituent pas une liste de techniques pouvant être simplement prises et transférées dans d’autres contextes. Elles offrent plutôt une approche générale de l’amélioration, portée par une série de valeurs et de processus d’analyse contextuelle, afin de créer des stratégies adaptées à des circonstances concrètes. Ce qui distingue également cette approche, c’est qu’elle est principalement pilotée depuis l’intérieur des établissements scolaires, afin de rendre plus efficace l’utilisation de l’expérience et de la créativité déjà existantes. 

Nous soutenons que la réduction de l’écart existant dans les résultats entre les enfants issus de milieux favorisés et défavorisés ne se produira que lorsque ce qui arrive aux enfants, en dehors et à l’intérieur des écoles, changera. Cela signifie modifier la manière dont les familles et les communautés travaillent, et enrichir ce qu’elles offrent aux enfants. À cet égard, nous avons observé des expériences porteuses d’espoir quant aux progrès réalisables en fusionnant, par le biais d’une stratégie cohérente, le travail des écoles avec les efforts d’autres acteurs locaux – entrepreneurs, groupes communautaires, universités et services publics – (Ainscow, 2012 ; Cummings, Dyson et Todd, 2011). Cela ne signifie pas nécessairement que les écoles doivent travailler davantage, mais implique des collaborations au-delà de l’école, permettant aux partenaires de multiplier l’impact de leurs efforts individuels. 

Les répercussions de cette approche touchent toutes les parties prenantes du système éducatif, en particulier le corps enseignant, et plus encore ceux qui occupent des postes à responsabilité, qui doivent être conscients d’avoir une responsabilité accrue envers tous les mineurs et les jeunes, et non seulement envers ceux qui fréquentent leur établissement. Ils doivent également développer des modèles d’organisation interne leur permettant d’avoir la flexibilité nécessaire pour coopérer avec d’autres écoles et d’autres acteurs concernés au-delà des portes de l’école (Chapman et al., 2008). De même, ceux qui administrent les systèmes scolaires locaux doivent ajuster leurs priorités et leurs méthodes de travail en fonction des efforts d’amélioration menés au sein même des écoles. 

Les gouvernements jouent un rôle clé dans tout cela. L’expérience anglaise des vingt dernières années a montré que les tentatives de régulation et de contrôle centralisés étouffent autant qu’elles stimulent le développement local (Ainscow et West, 2006 ; Gray, 2012 ; Whitty, 2010). Par conséquent, le gouvernement central doit agir en tant que promoteur, en favorisant le développement, en diffusant les bonnes pratiques et en s’assurant que les responsables locaux rendent compte des résultats. Toutes ces pratiques dépendent d’un flux continu d’échange de connaissances et exigent donc un changement culturel. Une nouvelle approche de la politique nationale est indispensable à cette fin : une approche qui réponde aux facteurs locaux tout en offrant une compréhension qui unifie tous les aspects de l’équité, afin d’apporter de la cohérence et de favoriser la collaboration entre les différents efforts de réforme (Ainscow, 2005).

4. Conclusion

Les arguments que nous avons développés dans cet article visent à remettre en question les améliorations scolaires actuelles pour revenir à leur objectif historique : assurer une éducation solide et de qualité pour chaque enfant. Nous avons suggéré que pour y parvenir, il est nécessaire de compléter les améliorations au sein des écoles par des efforts qui relient les écoles entre elles et avec leurs communautés plus larges. Pour que cela se produise, nous proposons cinq conditions organisationnelles qui doivent être réalisées : 

• Condition 1 : Les écoles doivent collaborer de manière à créer une approche à l’échelle de tout le système. Oui, comme nous l’avons soutenu, la possibilité que les questions d’équité puissent surgir entre les écoles exige une approche pour promouvoir l’équité qui dépasse les limites des établissements. En d’autres termes, toutes les écoles d’une zone donnée doivent assumer un certain niveau de responsabilité envers tous les mineurs qui y résident. Par conséquent, les critères qui privilégient le bénéfice institutionnel, si caractéristique des systèmes scolaires actuels, doivent être remplacés par une approche qui reconnaît la réciprocité des écoles. 

• Condition 2 : Un leadership local axé sur l’équité est nécessaire pour coordonner l’action collaborative. Bien qu’il soit encore débattu si les autorités locales restent le vecteur idéal pour la coordination locale et la conception des politiques, il est clair qu’une forme de leadership local est nécessaire, et que ce leadership doit accorder plus d’importance aux questions d’équité dans la zone qu’au profit de telle ou telle institution. À cet égard, nous avons observé une série de contextes dans lesquels le personnel ayant le plus d’autorité au sein d’un groupe d’établissements scolaires a travaillé ensemble pour assurer ce leadership. 

• Condition 3 :Le développement au sein des écoles doit être lié à des efforts communautaires plus larges pour s’attaquer aux inégalités subies par les mineurs. La coordination locale ne consiste pas simplement à gérer les écoles pour qu’elles entretiennent une quelconque relation productive entre elles, mais aussi à lier le travail des établissements scolaires à celui d’autres agents, organisations et groupes communautaires impliqués dans le bien-être social et économique de la zone. S’ils travaillent séparément, les écoles ne peuvent pas aider à résoudre les manques, et les désavantages correspondants, que traversent certains de leurs élèves. Cependant, en principe, il n’y a aucune raison pour qu’elles ne puissent pas aller au-delà de leurs portes et développer une approche des problèmes plus holistique, en collaboration avec d’autres parties prenantes. 

• Condition 4 :La politique nationale doit être formulée de manière à faciliter et à favoriser les actions locales. Aucune des améliorations que nous suggérons ne sera possible sans un cadre politique national qui encourage les établissements scolaires à s’orienter vers des questions d’équité plus larges. Dans notre propre pays, les conséquences perverses des politiques éducatives gouvernementales successives sont trop évidentes : accorder une importance excessive aux notes chiffrées ; combiner des indicateurs approximatifs de la qualité des écoles avec les résultats réels des élèves ; encourager la conception des écoles comme des institutions intéressées par leur propre profit, en concurrence les unes avec les autres plutôt que de travailler dans l’intérêt de tous les enfants ; l’affaiblissement des responsables locaux par les autorités locales et les tentatives répétées de résoudre des problèmes sociaux et éducatifs profondément enracinés par le biais d’améliorations, de réformes, et l’histoire de la politique éducative britannique des deux dernières décennies ne s’arrête pas là. Les formes florissantes de collaboration scolaire qui ont été décrites doivent beaucoup à l’accent politique mis sur le travail conjoint des écoles, ainsi qu’à une rupture discrète mais cruciale avec le modèle de « l’école isolée » pour offrir une éducation de qualité. 

• Condition 5: Les mouvements en faveur de l’équité dans l’éducation doivent s’accompagner d’efforts pour développer une société plus juste. Il va sans dire que même les approches les plus puissantes pour promouvoir l’égalité, basées sur des zones géographiques, n’ont probablement que des effets palliatifs dans un contexte où les forces socio-économiques dominantes génèrent des inégalités et conduisent à la marginalisation. Par conséquent, dans un sens certain et important, en l’absence de réformes sociales plus fondamentales, les efforts pour développer une plus grande égalité et une meilleure intégration des services sont inévitablement voués à l’échec. Pourtant, aussi puissantes que soient les forces qui produisent l’inégalité et la marginalisation, elles ne sont pas totalement invincibles. La politique dans notre pays, et partout ailleurs, peut avoir et a effectivement un impact très significatif sur les niveaux de pauvreté, de ségrégation sociale et d’intégration, ainsi que sur le fossé entre riches et pauvres. Même sans changement politique radical, il est prouvé que différents gouvernements ont pris des décisions qui ont aggravé ou atténué l’impact des processus socio-économiques sous-jacents ainsi que des influences mondiales. 

Notre conclusion est donc que, tout comme il existe une écologie complexe de l’équité à l’intérieur et à l’extérieur des établissements scolaires, il devrait également exister des stratégies multidimensionnelles pour aborder les questions d’équité. Concrètement, les processus d’amélioration scolaire doivent être intégrés dans des efforts menés localement pour rendre les systèmes éducatifs plus équitables et lier le travail des écoles à des stratégies territoriales pour s’attaquer aux inégalités plus larges et, finalement, à des politiques nationales visant à créer une société plus juste.

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Ángel I. Pérez Gómez

RÉSUMÉ.  Le présent article propose la nécessité de reconceptualiser et de reformuler la théorie et la pratique de la formation des enseignants, à la lumière des nouvelles exigences de la société de l’information et de l’incertitude, des recherches nationales et internationales dans le domaine, ainsi que des expériences internationales de la dernière décennie. La formation de la pensée pratique, des qualités et des compétences professionnelles de base, nécessite l’ouverture à de nouvelles conceptions épistémologiques dans lesquelles la relation théorie-pratique se complexifie dans un mouvement permanent d’enrichissement mutuel. Le travail présente les hypothèses théoriques et les implications méthodologiques, organisationnelles et institutionnelles qui alimentent les nouveaux programmes de formation des enseignants contemporains à travers des processus de recherche-action prolongés et pertinents.

MOTS-CLÉS : Formation des enseignants basée sur la pratique,  Pensée pratique, Développement professionnel enseignant.

RÉSUMÉ. Le présent article met en avant la nécessité de reconceptualiser et de reformuler les composantes théoriques et pratiques de la formation des enseignants à la lumière des nouvelles exigences éducatives au sein de la société de l’information et de l’incertitude, de la recherche nationale et internationale dans le domaine, et des expériences internationales de la dernière décennie. La formation à la pensée pratique, aux compétences et qualités professionnelles de base, nécessite l’ouverture à de nouvelles conceptions épistémologiques dans lesquelles la relation entre théorie et pratique devient complexe dans un mouvement continu d’enrichissement mutuel. Dans cet article, des questions théoriques sont présentées ainsi que des implications méthodologiques, organisationnelles et institutionnelles, car elles alimentent les nouveaux programmes contemporains de formation des enseignants à travers des processus de recherche-action pertinents et étendus.

MOTS-CLÉS :Formation des enseignants basée sur la pratique, pensée pratique des enseignants, développement professionnel des enseignants.

«… Les programmes de formation des enseignants basés à l’université n’ont aucun droit de recommander aux enseignants des pratiques d’enseignement qu’ils n’ont pas eux-mêmes utilisées de manière satisfaisante dans leur propre pratique d’enseignement universitaire ». (Russell, 1999, 220).

« Je n’enseigne jamais rien à mes élèves ; j’essaie seulement de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent apprendre » (Albert Einstein).

Nouvelles exigences et nouveaux défis pour l’école et pour les enseignants

La pertinence substantielle de l’éducation dans le monde contemporain semble être devenue un lieu commun que personne ne conteste. L’ère de l’information et de l’incertitude exige des citoyens capables de comprendre la complexité des situations et l’augmentation exponentielle de l’information, ainsi que de s’adapter de manière créative à la vitesse du changement et à l’incertitude qui l’accompagne. La perception généralisée d’insatisfaction concernant la qualité des processus d’enseignement-apprentissage qui ont lieu dans l’école contemporaine est également devenue un lieu commun. Le taux élevé de décrochage scolaire précoce des élèves les plus vulnérables, sans même terminer le cycle obligatoire, et l’impertinence des contenus appris pour réussir des examens, mais qui n’augmentent pas les connaissances utiles que chaque citoyen applique à une meilleure compréhension de la vie quotidienne complexe, personnelle, sociale et professionnelle, tournent le regard de la société vers la réforme drastique d’un dispositif scolaire mieux adapté aux exigences du XIXe siècle qu’aux défis du XXIe. Face à de telles demandes, la figure de l’enseignant en tant que catalyseur des processus d’enseignement-apprentissage se situe au centre de l’attention et de la polémique. Si l’école doit répondre à des exigences nouvelles et complexes, la formation des enseignants doit affronter des défis similaires pour répondre à des enjeux aussi importants et novateurs.

Avec certaines nuances, ces deux phénomènes, la formation des citoyens et la formation des enseignants, répondent aux mêmes exigences et nécessitent des propositions et des stratégies de formation similaires. Au fond de ces phénomènes sous-tend un même problème : quelle relation existe-t-il entre le savoir qui se loge dans les disciplines scientifiques, artistiques ou humaines, qui se concrétise dans les programmes académiques conventionnels et se conditionne dans les manuels scolaires, et la formation et le développement des manières de penser, de ressentir et d’agir des individus en tant que citoyens, personnes et professionnels ? Comment comprenons-nous la formation des compétences ou des qualités humaines des citoyens et des compétences ou des qualités professionnelles des enseignants ?

La construction de la pensée pratique, des compétences (1) ou qualités humaines, qui oriente et gouverne l’interprétation et les manières d’intervenir sur la réalité, se présente comme le véritable objectif de l’intervention éducative et ne peut être considérée comme un processus similaire à celui qui conduit à l’élaboration du savoir théorique, ni comme une simple et directe application de celui-ci. Le caractère éphémère et situé du savoir académique que les élèves acquièrent dans l’institution scolaire, que ce soit dans l’enseignement primaire ou universitaire, est la conséquence, entre autres raisons, de sa faible pertinence pour contribuer à former la pensée pratique, les manières de comprendre, de ressentir et d’agir de chaque individu dans la vie quotidienne.

Dès leur plus jeune âge, les êtres humains acquièrent des significations qu’ils associent, relient et regroupent en schémas d’interprétation, d’anticipation et de planification qui, indépendamment de leur exactitude scientifique, de leurs lacunes et de leurs contradictions, orientent leur compréhension, leurs émotions et leurs comportements dans un sens déterminé. La relation entre la pratique et la théorie, entre phronesis et episteme, entre intuitions et raisonnements, entre les circonstances et les situations du contexte et le développement de structures internes de compréhension et d’action, est la clé pour comprendre ce processus. Les individus contemporains grandissent et vivent saturés d’informations et entourés d’incertitude ; par conséquent, le défi de la formation du sujet contemporain réside dans la difficulté de transformer les informations en connaissances, c’est-à-dire en corps organisés de propositions qui aident à mieux comprendre la réalité, ainsi que dans la difficulté de transformer ces connaissances en pensée et en sagesse (2).

Modèles épistémologiques dans la formation des citoyens
et des enseignants

À mon sens, l’école conventionnelle a inversé de manière perverse la relation moyens-fins : l’apprentissage de contenus disciplinaires et la réussite aux examens ne peuvent être considérés ni proposés comme des fins valables en soi, mais comme des moyens pour faciliter le développement des qualités ou compétences humaines que nous considérons comme précieuses. S’ils n’y parviennent pas, ces moyens perdent toute leur légitimité éducative. La formation des citoyens et des enseignants dans les institutions scolaires s’est appuyée historiquement, et continue de le faire aujourd’hui, à de très rares exceptions près, sur une conception épistémologique scolastique, qui répond à une logique de rationalité cartésienne, linéaire : un mélange d’idéalisme naïf et de mécanisme technique (BULLOUGH et GITLIN, 2001 ; RUSSELL et McPHERSON, 2001), dont les postulats fondamentaux sont les suivants :

• Il existe une relation linéaire et unidirectionnelle de la théorie à la pratique. Cette conception à la fois naïve et mécaniste considère que la pratique est une simple et directe application objective de la théorie, et qu’une pratique adéquate est garantie par l’apprentissage déclaratif des théories pertinentes. De plus, comme les théories n’ont pas pour l’étudiant-apprenant, dans la plupart des cas, la signification authentique qu’elles peuvent avoir pour le chercheur, le scientifique ou l’expert, l’apprentissage théorique et déclaratif se transforme généralement en une simple reproduction verbale d’acquisitions mémorielles sans sens, sans valeur d’usage, que l’apprenant échange contre des notes, des qualifications ou des accréditations, mais qui éclairent ou orientent rarement la pratique.
• Le savoir est présenté comme une séquence de données finies et de concepts clos, inventés par d’autres — sans la richesse des stratégies syntaxiques d’investigation et de recherche heuristique —, qu’il faut apprendre tels quels et reproduire le plus fidèlement possible, sans participation ni interprétation subjective. Le doute, l’incertitude, ainsi que la conscience de la relativité et de la contingence en tant qu’éléments constitutifs de la connaissance humaine, n’apparaissent pas.
• Les contenus et les compétences à acquérir se situent normalement à l’échelle inférieure de la connaissance : données et compétences mécaniques, routines et aptitudes simples qu’il faut apprendre et maîtriser par la répétition et l’exercice. Précisément, les aspects de la connaissance qui sont aujourd’hui déjà à la portée des machines électroniques et qu’elles peuvent exécuter avec beaucoup plus de facilité et de fiabilité que les êtres humains.
• L’apprentissage est conçu comme une acquisition strictement individuelle qui augmente le stock explicite et déclaratif de ressources mentales, « un savoir dire-répéter », dans la croyance que même si l’apprenant ne trouve pas de sens ou d’applicabilité au moment présent, il le trouvera dans le futur (positions pédagogiques bien décrites et critiquées par Freire dans sa « pédagogie bancaire » ou par Meirieu dans sa « pédagogie du chameau »).
• Lorsque l’on travaille sur des catégories de connaissances d’ordre supérieur, telles que les schémas, les modèles et les cartes conceptuelles, l’apprentissage se concentre généralement sur des activités abstraites et décontextualisées, en marge des processus de recherche ou de création et des situations dans lesquelles il peut être appliqué pour résoudre des problèmes, proposer des alternatives ou modifier des réalités.

Cette orientation épistémologique conduit, entre autres, aux considérations suivantes sur le curriculum :

• Le curriculum est conçu comme le résultat de la juxtaposition de différents corps de connaissances disciplinaires. On suppose naïvement que l’apprenant sera capable d’intégrer ces fragments curriculaires isolés en unités théoriques et pratiques ayant du sens.
• On utilise majoritairement des sources d’information secondaires, essentiellement les manuels scolaires, qui façonnent une réalité propre et isolée du contexte.
• La transmission verbale, orale ou écrite est la méthode privilégiée. Le reste des propositions méthodologiques est considéré comme une perte de temps. 
• L’acquisition des connaissances est vérifiée par le biais d’examens d’accréditation, où ces connaissances sont présentées comme un ensemble de questions fermées et de solutions uniques, que l’élève doit résoudre, en général, en les reproduisant le plus fidèlement possible.

En définitive, cette conception épistémologique débouche sur une conception simpliste de la pédagogie comme processus de transmission unidirectionnel, de l’enseignant comme un simple technicien qui dispense un programme prescrit, et de la connaissance comme un objet neutre, établi et achevé, sans lien avec les sentiments, les valeurs et les biais, qui est transféré de manière simple de l’esprit de l’enseignant, ou du manuel scolaire, à l’esprit de l’apprenant et de l’esprit de l’apprenant à ses pratiques. (Pérez Gómez, sous presse).

À partir des approches de Dewey, dans lesquelles l’enseignement est postulé comme une forme d’investigation et de création de connaissances, des positions constructivistes néopiagétiennes et néovygotskiennes, ainsi que de la large diffusion des travaux significatifs de Schön (1983, 1987, 1992) et d’Argyris (1993) sur l’importance de la pensée pratique, se consolide une alternative épistémologique qui comprend la formation des citoyens et des enseignants comme un processus permanent de reconstruction conceptuelle, de restructuration continue des modes de représentation, de compréhension et d’action, au gré des expériences et des réflexions que chacun vit avec les objets, les personnes, les idées et les contextes qui entourent son existence personnelle et professionnelle. Émerge ainsi, davantage dans la théorie et dans le milieu universitaire que dans les établissements scolaires et leurs pratiques quotidiennes, une épistémologie constructiviste qui repose sur les principes suivants :

• La pratique ne doit pas être considérée comme une simple application directe de la théorie, mais comme un scénario complexe, incertain et changeant où se produisent des interactions qui méritent d’être observées, mises en relation, contrastées, questionnées et reformulées, car ce sont des espaces et des processus générateurs de nouvelles connaissances (Gergen, 2001). L’interaction permanente entre la pratique et la théorie forme une boucle créative et dynamique qui élargit les connaissances et transforme la réalité, en transformant le sujet lui-même qui connaît et agit, en conséquence de son interaction avec la réalité.
• Les théories déclarées, verbalisées, et les théories en usage, les connaissances dans la pratique, de chaque individu, constituent des univers liés, complémentaires, mais indépendants et parfois divergents (Argyris, 1993).
• La vie quotidienne, personnelle, sociale et professionnelle du citoyen en général et du professionnel de l’éducation tout particulièrement, compose un scénario complexe, incertain, imprévisible, chargé de valeurs et sous la pression de l’urgence des réactions immédiates. Dans ce scénario, c’est la pensée pratique — les théories en usage, et non les théories déclarées — qui gouverne nos interprétations et nos actions.
• La recherche contemporaine soulève peu de doutes quant au caractère holistique et émergent de la connaissance pratique. La pensée pratique semble être le lieu approprié pour comprendre l’intégration indissociable mais complexe des éléments logiques et rationnels avec les éléments émotionnels et motivationnels de nos systèmes d’interprétation et d’action. Elle est formée par un répertoire d’images, de cartes ou d’artefacts, conscients et inconscients, qui apportent avec eux des informations, des associations logiques, des désirs et des connotations émotionnelles. Les significations ou représentations que les êtres humains construisent et reconstruisent dans leurs interactions possèdent des composantes cognitives et des composantes émotionnelles, conscientes ou inconscientes, intégrées de manière indissociable dans l’unité complexe de la représentation. Elles constituent le substrat cognitif, affectif et comportemental de chaque individu. Sans la composante émotionnelle et évaluative, on ne peut comprendre la nature complexe de la pensée et de la conduite humaines (Dewey, 1934, 1938 ; Wong, 2007 ; Damasio, 1994, 1999 ; Immordino-Yang et Damasio, 2007).
• Apprendre suppose de reconstruire (Pérez Gómez, 1998), de restructurer (Pozo, 2006), de redécrire (Karmilov-Smith, 1992) de manière consciente et systématique la trame de représentations ou de significations que chaque individu a construite au fil de son histoire personnelle, à propos de ses interactions dans les scénarios quotidiens. Apprendre suppose d’accroître et de repenser les savoirs qui surgissent de l’expérience vécue et pensée de chaque sujet pour élargir l’horizon de nouvelles expériences et de nouveaux savoirs, comme le propose Contreras dans cette même monographie (Contreras, 2010).
• Les élèves construisent des connaissances en interprétant, en analysant et en évaluant, tout en intervenant, et non pas simplement en récitant des informations (Daniels et Bizar, 2005).
• Les connaissances qui valent la peine d’être enseignées ont une valeur d’usage, pour découvrir et créer de nouveaux horizons ou pour résoudre des problèmes et améliorer les conditions de vie. L’échange de connaissances contre des notes doit être, dans tous les cas, une condition secondaire.

La formation scolaire ou curriculaire des connaissances pratiques, dans le cadre de cette perspective épistémologique, conseille :

• Partir de questions ouvertes et de problèmes réels, en accordant une attention particulière aux zones d’incertitude et de controverse.
• Utiliser des sources d’information primaires. La réalité elle-même est la source d’information privilégiée.
• Remettre en question ses propres conceptions courantes, créer de nouvelles propositions et interprétations scientifiques, expérimenter dans la pratique et utiliser de nouvelles connaissances dans de nouveaux contextes comme procédure méthodologique et didactique la plus valorisée.
• Favoriser la coopération, le débat, la synergie des ressources partagées, la confrontation des points de vue et des expériences. Les élèves doivent être confrontés à la divergence entre différents chercheurs sur des questions controversées, en assumant la relativité constitutive de la connaissance humaine.
• Mettre l’accent sur la concentration dans un domaine de travail ou un centre d’intérêt, plutôt que de couvrir des collections encyclopédiques interminables d’informations et de données, avec une prétention à l’exhaustivité.
• Concevoir le curriculum davantage comme un ensemble de problèmes et de situations pertinents, disciplinaires ou interdisciplinaires, qui mettent au défi la capacité de compréhension et d’action des apprenants, plutôt que comme un ensemble de fragments disciplinaires juxtaposés. Comme le propose Jonnaert (2008), il ne suffit pas d’enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés (aire du trapèze, somme de fractions, procédure de calcul mental, règles de syntaxe, mode de conjugaison, etc.), il est nécessaire de définir des situations dans lesquelles les élèves peuvent construire, modifier ou réfuter des connaissances et des compétences en utilisant des contenus disciplinaires. Les enseignants qui valorisent cette façon de penser le curriculum offrent aux élèves du temps pour réfléchir, des problèmes sur lesquels il vaut la peine de travailler et d’autres camarades avec qui réfléchir (Daniels et Bizar, 2005).

Il semble donc évident que, s’il s’agit de former les compétences et les qualités humaines fondamentales considérées comme précieuses pour le citoyen du XXIe siècle, la tâche de l’enseignant ne consistera pas seulement, ni principalement, à enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés, mais à définir et à proposer des situations dans lesquelles les élèves peuvent construire, modifier et reformuler des connaissances, des attitudes et des compétences ; c’est-à-dire promouvoir le fait que les apprenants vivent par eux-mêmes la relation entre expérience et savoir (Contreras, 2010). Le contenu disciplinaire n’est pas une fin en soi, c’est un moyen, le meilleur, pour aider à affronter les situations problématiques qui entourent la vie des citoyens. Comprendre et agir dans des situations complexes nécessite certaines compétences ou qualités humaines. Les compétences se développent par les actions que la personne mène en situation et les ressources sur lesquelles elle s’appuie.

Les positions holistiques, comme celles de Dewey (1934, 1938), insistent sur la nécessité de considérer l’expérience humaine comme l’unité d’aspects multiples, différents, voire opposés, conscients et inconscients, rationnels et émotionnels. Le défi consiste à discuter des qualités opposées sans tomber dans le dualisme manichéen. Trop souvent, cependant, seule la dimension rationaliste de la connaissance et du comportement humains a été mise en avant, en situant la conscience comme l’unique instance de contrôle de nos pensées et de nos actions. Pourtant, pour comprendre la complexité de la connaissance pratique, nous devons saisir la convergence et l’interaction des aspects conscients et non conscients du traitement de l’information et de la construction de sens présents dans toute expérience humaine. La tâche éducative suppose, par conséquent, de provoquer, faciliter et orienter le processus par lequel chaque individu reconstruit ses systèmes d’interprétation et d’action, systèmes qui, ne l’oublions pas, incluent de manière interactive des connaissances, des compétences, des émotions, des attitudes et des valeurs.

Apprendre à éduquer (et à s’éduquer). La formation de la pensée pratique

La formation du professionnel de l’éducation, de sa pensée et de sa conduite, de ses compétences professionnelles fondamentales, suppose le développement efficace, complexe et enrichissant des processus d’interaction théorie-pratique. Il est évident que pour comprendre sa pensée et son action, il ne suffit pas d’identifier les processus formels et les stratégies de traitement de l’information ou de prise de décision ; il est nécessaire de pénétrer le réseau idéologique de théories et de croyances, le plus souvent implicites, qui déterminent la manière dont le professionnel donne du sens à son monde en général et à sa pratique professionnelle en particulier (KortHagen, 2004 ; KORTHAGEN et al., 2006).

Peu d’individus sont conscients des cartes, des images et des artefacts qui composent leurs répertoires de connaissances pratiques et qu’ils mettent en action, mobilisent, dans chaque situation. De tels répertoires contiennent des suppositions, plus ou moins bien organisées, sur leur propre identité, sur les autres et sur le contexte. Ces suppositions constituent un microcosme de connaissances quotidiennes divergentes et parfois contradictoires avec les théories explicitement proclamées par l’individu pour expliquer l’orientation de sa conduite. C’est pourquoi Argyris (1993) souligne la nécessité de bien garder à l’esprit, dans la formation de professionnels réflexifs, les différences entre les « théories en usage » et les « théories proclamées ou déclarées ».

L’efficacité personnelle et professionnelle de chaque individu est liée au degré de congruence qu’il est capable d’atteindre entre ces deux dispositifs « théoriques », et il ne fait aucun doute que des différences importantes entre les deux impliquent des doses élevées de dysfonctionnement dans l’interprétation et dans l’action. Fréquemment, comme le souligne Eraut (1994), le langage explicite, la théorie proclamée, ne décrit pas la pratique elle-même, mais constitue plutôt une défense ou une rationalisation de celle-ci. Les rapports verbaux peuvent déformer les théories, les conceptualisations, en faveur d’un groupe de facteurs tout en sous-estimant l’importance d’autres.

D’autre part, la connaissance pratique, comme l’a souligné le courant des théories implicites (Marrero, 1993 ; Pozo et al., 2006), est imprégnée de croyances, mieux ou moins bien organisées en systèmes, qui se forment dès le plus jeune âge. Les croyances implicites sont de nature fondamentalement non consciente, liées à des émotions, des besoins, des désirs et des affects, qui perdurent tout au long de la vie et dont la résistance au changement est bien connue, bien que leurs fondements logiques et rationnels soient très limités (Pajares, 1992 ; Sola Fernández, 2000).

La formation de la pensée pratique des enseignants, leurs compétences et leurs qualités humaines fondamentales nécessitent de prendre en compte le développement de leurs théories implicites et personnelles (Pozo, SCHEUER, MATEOS et PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), le noyau dur de leurs croyances et de leur identité (Korthagen et VASALOS, 2005). Car si les théories explicites et déclarées ne sont pas en lien avec les théories implicites, avec les schémas, les ressources, les habitudes et les manières intuitives de percevoir, d’interpréter, d’anticiper et de réagir, elles deviennent de simples ornements, utiles tout au plus pour la rhétorique ou pour réussir des examens, mais stériles pour guider l’action dans les situations complexes, changeantes, incertaines et urgentes de la salle de classe (Lampert, 2010).

Comme le soutiennent Korthagen et al. (2006), tant que l’enseignant ne parvient pas à réduire les théories déclarées en Gestalt, propres et informées, rien ne garantit qu’elles orienteront la pratique urgente dans les situations complexes de la classe. D’où les multiples contradictions entre la pensée et l’action. De manière complémentaire, tant que l’enseignant n’est pas capable de reconstruire ses croyances, images et gestalt intuitives, développées au cours du long processus de socialisation en tant qu’élève, pour les transformer en gestalt informées par les théories et expériences d’autrui (Korthagen et al., 2006), il n’y a pas non plus de garanties d’une action consciente, efficace et adaptée aux exigences nouvelles des défis éducatifs contemporains. Le développement relativement harmonieux et cohérent de la pensée pratique de l’enseignant, dans le continuum implicite-explicite (Martín et CERVI, 2006), nécessite à mon sens des processus permanents de recherche-action, de va-et-vient, des intuitions aux théories et des théories aux intuitions et aux habitudes dans les contextes et situations où il faut intervenir. Les enseignants doivent se former en tant que chercheurs de leur propre pratique, afin d’identifier et de réguler les ressources implicites et explicites qui composent leurs compétences et leurs qualités humaines professionnelles.

Toute expérience est transformative lorsque nous construisons de nouvelles pensées, de nouveaux sentiments et de nouvelles actions en vivant intensément le contexte avec ses régularités prévisibles, ses contradictions et ses surprises (Garrison, 2001). Pour être responsable, en plus d’être réflexif et intentionnel, il faut d’abord être sensible à ce qui nous entoure, à ce qui nous interpelle, en vivant avec intensité l’interaction entre nos désirs et nos objectifs et les possibilités et résistances du contexte (Wong, 2007; Pérez Gómez, sous presse).

La reconstruction des connaissances pratiques exige que les enseignants examinent et remettent en question les images, les idées et les pratiques mêmes qu’ils développent dans leur activité quotidienne. Hagger et Hazel (2006) appellent ce processus théorisation pratique, « practical theorizing » ; Contreras (2010) le conçoit comme la relation entre l’expérience et le savoir, comme le savoir qui émerge de sa propre expérience réfléchie. La théorisation pratique est la réflexion de l’enseignant sur sa propre pratique, sur sa propre manière d’agir, à la lumière des expériences éducatives les plus pertinentes et des résultats de la recherche en éducation la plus solide. Par conséquent, la stratégie privilégiée dans la formation des enseignants doit consister à impliquer les apprenants dans des théorisations pratiques, disciplinées et informées sur leur propre pratique, c’est-à-dire des processus et des programmes de recherche-action coopérative dans les contextes professionnels (Stenhouse, 1975 ; Elliott, 2004). En recueillant des preuves sur le développement de son propre enseignement dans un contexte concret, l’enseignant peut problématiser les théories implicites, les croyances, les valeurs et les artefacts qui façonnent sa pratique et développer des processus systématiques de génération et de vérification d’hypothèses et d’alternatives d’action sur la manière de développer des changements et des innovations précieux.

À cet égard, le concept d’apprentissage transformateur de Mezirow (1996, 2000) me semble utile, en raison de son insistance sur l’autoréflexion critique, comme stratégie privilégiée pour reconstruire les réseaux de valeurs, de croyances et de suppositions sur le fonctionnement des choses et sur le fonctionnement propre de chaque sujet. Les significations personnelles sont construites et reconstruites de manière permanente à partir des expériences personnelles et validées par le débat et le dialogue avec les autres (3).

La formation des enseignants pourrait donc être conçue comme un processus pertinent de métamorphose, de « transition », un processus interne de réorientation et de transformation personnelle, qui tire parti des acquis antérieurs et s’appuie sur eux, et qui précède le changement externe durable et soutenable. En d’autres termes, il s’agit d’un authentique processus d’éducation. L’enseignant s’éduque en s’impliquant et en réfléchissant résolument au processus éducatif des autres, non pas de manière abstraite et théorique, mais dans les contextes complexes, conflictuels et imprévisibles des salles de classe et des établissements scolaires réels où il est impliqué, interpellé (Pérez Gómez, 1998 ; Russell et McPherson, 2001).

Dans tous ces processus, il semble évident que la recherche, l’investigation personnelle, constitue une partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage, tant dans la formation des citoyens en général que des professionnels de l’enseignement en particulier. La philosophie, les stratégies et les instruments de recherche deviennent philosophie, stratégies et instruments d’enseignement. Les paradoxes et les contradictions, les controverses, la rigueur et l’incertitude propres à toute investigation humaine doivent donc également accompagner les processus d’enseignement et de formation de l’enseignant réflexif, car ils offrent des opportunités inestimables d’apprentissage lié à sa propre pratique.

La formation de la pensée pratique et les contextes d’apprentissage

Il convient de rappeler maintenant (Perez Gómez et Soto, 2009) que tout apprentissage, et en particulier celui qui est pertinent et durable, est fondamentalement un sous-produit de la participation de l’individu à des pratiques sociales, en tant que membre d’une communauté sociale. L’acquisition efficace de compétences, d’attitudes, de valeurs et de connaissances, c’est-à-dire de compétences, s’inscrit dans un processus de familiarisation avec des manières d’être, de penser, de ressentir et de voir qui caractérisent le groupe et l’environnement dans lequel se déroule notre vie (Lave et Wenger, 1991). Ainsi, la pensée, l’action et les sentiments humains se développent au sein de contextes sociaux, culturels et linguistiques. La signification des concepts et des théories doit être située dans les pratiques de la vie réelle, là où ces concepts, idées et principes sont fonctionnels et où ils constituent des ressources de compréhension et d’action pour les apprenants. Le concept de situation devient donc l’élément central de l’apprentissage : c’est en situation que l’apprenant construit, modifie ou réfute des connaissances contextualisées et développe des compétences qui sont également situées (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Si le savoir pratique de l’enseignant est le résultat de longs processus de socialisation en tant qu’élève et en tant qu’enseignant dans des contextes scolaires dont la culture diffuse des images, des artefacts et des relations que les apprenants intègrent en grande partie de manière inconsciente tout au long de leur vie personnelle et scolaire (Lortie, 1975), c’est cette culture scolaire qui doit être analysée de manière détaillée en relation avec les finalités explicites et consensuelles de la communauté, ainsi qu’avec les effets qu’elle produit sur chaque apprenant, afin de comprendre son sens, ses cohérences et ses contradictions.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier, comme le souligne à maintes reprises Nuthal (2005), que l’enseignement est un rituel culturel assimilé par chaque génération au fil des siècles, et que les enseignants, les familles et les élèves eux-mêmes reproduisent sans conscience de ses fondements et de ses implications. L’enseignement n’est pas une simple compétence, mais une activité culturelle complexe profondément conditionnée par des croyances et des habitudes qui fonctionnent, en partie, en dehors de la conscience et qui sont induites par les modes de fonctionnement du cadre scolaire, au sein des pressions du contexte social. Comme le défend avec enthousiasme et de manière répétée Marilyn Cochran-Smith (2009), tant qu’un changement, une transformation de la culture scolaire ne sera pas provoqué, seuls des changements superficiels se produiront dans le programme, dans les rôles ou dans les tâches bureaucratiques. Les changements profonds, authentiques et durables dépendent autant, voire plus, des croyances et des manières de comprendre que des comportements des personnes et des professionnels.

Vers une nouvelle pédagogie pour la formation de la pensée pratique des enseignants

Si, comme l’affirme Labaree (2006, 2008) : « Il n’y a pas d’enseignement que nous considérons comme précieux si les élèves n’ont pas appris ce que nous considérons comme précieux », c’est-à-dire s’ils n’ont pas développé leurs compétences ou qualités humaines fondamentales pour leur vie contemporaine, les finalités de la formation des enseignants doivent s’exprimer en termes de compétences ou de qualités professionnelles fondamentales en tant que systèmes de compréhension et d’action professionnelle. Ces qualités ou compétences fondamentales des enseignants en tant que chercheurs de leur propre pratique, engagés dans l’apprentissage et le développement des élèves, peuvent se concrétiser comme suit (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust et Shulman, 2005 ; Zeichner et Conklin, 2005) :

• Créer et construire le curriculum de formation sur les intérêts, les forces et la pensée pratique préalable des élèves. 
• Construire un scénario ouvert, démocratique et flexible ainsi qu’un ensemble d’activités authentiques visant à susciter l’implication de chaque élève, l’expérience éducative de chaque apprenant, en respectant leurs différences et en mettant l’accent sur leurs forces. 
• Tutorer et orienter l’apprentissage de chaque élève, en établissant les étayages personnalisés nécessaires. 
• Évaluer le processus d’apprentissage de manière à aider les élèves à comprendre leurs forces et leurs faiblesses, et à assumer leur propre autorégulation pour s’améliorer. 
• Faire preuve de respect et d’affection envers tous les élèves, en comprenant leurs différentes situations personnelles et émotionnelles et en ayant confiance en leur capacité à apprendre. Favoriser une interaction et une communication proches et respectueuses, en faisant en sorte que les élèves se sentent respectés et écoutés. 
• Développer en nous-mêmes les meilleures qualités humaines que nous souhaitons susciter chez les élèves : enthousiasme pour la connaissance, recherche et curiosité intellectuelle, justice, honnêteté, respect, collaboration, engagement, solidarité et compassion. 
• Devenir des membres actifs de la communauté d’apprentissage, en se responsabilisant vis-à-vis du projet collectif et de leur propre développement professionnel permanent. 
• Assumer la responsabilité de son propre processus de formation continue et de développement professionnel, en remettant en question la valeur de ses propres connaissances, compétences, valeurs, croyances et attitudes, ainsi que ses manières de penser, de ressentir et d’agir en tant que personnes et en tant qu’enseignants.

Ces qualités ou compétences peuvent être regroupées en trois compétences professionnelles fondamentales qui soutiennent la plupart des programmes innovants de formation des enseignants :

• Compétence pour planifier, développer et évaluer l’enseignement qui vise à favoriser le développement des qualités humaines souhaitables chez les élèves.
• Compétence pour créer et maintenir des environnements ouverts, flexibles, démocratiques et culturellement riches, où un climat d’apprentissage positif est stimulé. 
• Compétence à promouvoir son propre développement professionnel et la formation de communautés d’apprentissage avec ses collègues et les autres acteurs impliqués dans l’éducation.

Nous ne pouvons oublier qu’en utilisant le terme de qualités, de compétences ou de pensée pratique, nous faisons allusion à des systèmes de compréhension et d’action, et qu’ils incluent donc le savoir-penser, le savoir-dire, le savoir-faire et le vouloir-faire. L’engagement et l’implication active de l’enseignant sont essentiels au développement professionnel et incluent évidemment des aspects rationnels et émotionnels, des connaissances explicites et tacites, des techniques et des compétences concrètes ainsi que des stratégies et des modèles théoriques. Ainsi, les programmes qui prétendent développer les connaissances pratiques et les compétences professionnelles des enseignants doivent établir une riche interaction permanente entre la pratique et la théorie (praticum, travail de terrain, expérience clinique, programmes d’induction…) et utiliser des projets de recherche-action coopérative comme stratégie pédagogique privilégiée (4).

Comme nous le savons tous par expérience, et comme la recherche le confirme, dans le système éducatif formel, de la maternelle à l’université, l’évaluation constitue le programme véritable et définitif, car elle indique « ce qui compte ». Par conséquent, dans un programme de formation des enseignants qui prétend développer les compétences professionnelles de base débattues précédemment, les processus d’évaluation, de notation et d’accréditation doivent être configurés de manière cohérente avec la philosophie pédagogique que nous avons jugée précieuse. Évaluer les compétences professionnelles de base nécessite une multiplicité et une diversité de procédures, de stratégies, de techniques et d’instruments capables de nous rapprocher de la complexité des phénomènes que nous souhaitons provoquer : une relation créative et critique entre la pratique et la théorie, l’expérience et le savoir, ainsi que le lien entre les aspects cognitifs, affectifs et comportementaux (5). Ces programmes utiliseront une grande variété de ressources et d’instruments de diagnostic flexibles et ouverts : observation des performances, portfolios, journaux de bord, rapports, débats, entretiens, travail en équipe… pour répondre aux exigences de l’évaluation authentique et formative des compétences et qualités professionnelles fondamentales (WIGGINS, 1996, 1998 ; TILLEMA, 2009 ; MONEREO, 2003 ; James, 2007) 6.

En définitive, apprendre à éduquer suppose d’apprendre à s’éduquer de manière continue tout au long de la vie professionnelle de l’enseignant. La préparation du corps enseignant face à ces exigences nécessite une transformation radicale des modes traditionnels de formation. Il faut des professionnels experts dans leurs domaines de connaissances respectifs et, en même temps, engagés et compétents pour susciter un apprentissage pertinent chez les élèves, car l’enseignement qui ne parvient pas à susciter l’apprentissage perd sa légitimité. Cependant, il ne fait guère de doute que les facultés des sciences de l’éducation et les institutions de formation des enseignants sont loin de l’idéal que suppose la formation de professionnels enseignants compétents pour la tâche que réclame l’éducation, telle que nous l’avons considérée ici. La formation des enseignants du XXIe siècle nécessite un changement radical, non pas un simple changement cosmétique ou bureaucratique de noms ou de comptabilités sur papier, mais un changement substantiel du regard, de la culture et des pratiques actuellement développées (Stigler et Hiebert, 1999 ; Mumby, Russel et Martin, 2001). Il est nécessaire de mettre en place un curriculum basé sur la pratique, centré sur des situations problématiques, développé autour de projets intégrés qui impliquent activement les futurs enseignants dans des tâches authentiques sur des scénarios et des contextes réels, où ils apprennent à éduquer en vivant de manière coopérative des processus authentiques d’innovation éducative, en intervenant dans les contextes complexes de la salle de classe, en vérifiant les difficultés et les résistances imposées par le dispositif scolaire, les espaces restreints et insuffisants, les temps inflexibles, les ressources rares, les attentes des agents impliqués…, en réfléchissant sur sa propre pratique, en analysant et en débattant des alternatives d’amélioration possibles, en accédant à des exemples et des modèles théoriques et pratiques extérieurs, et en reformulant constamment ses propres projets, conceptions, méthodes, scénarios, tâches et formes d’évaluation.

Comme nous l’avons déjà indiqué, la pratique majoritaire dans la formation actuelle des enseignants relève d’un modèle, obsolète mais résistant, d’application supposée différée et directe de la théorie à la pratique. Les cours académiques, les stages d’enseignement, le tutorat et la supervision, l’innovation éducative dans les établissements scolaires et la recherche pédagogique se configurent, même dans les nouveaux programmes d’études, comme des domaines indépendants, sans intégration ni communication entre eux, et avec une faible congruence conceptuelle et institutionnelle dans leurs programmes ; il n’existe même pas, parmi les agents qui interviennent dans la formation des enseignants, une vision commune de ce que signifie un bon enseignement, de ce que doit être un bon enseignant, et de la manière de le former (LEVINE, 2006 ; HIEBERT, GALLIMORE ET STIGLER, 2002 ; MUNBY, RUSSELL ET MARTIN 2001 ; BAIN, 2006 ; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO ET RODRÍGUEZ ROJO, dans cette monographie)7. En conséquence, la fragmentation et la décontextualisation du curriculum de formation des enseignants, la séparation de la théorie et de la pratique, de la recherche et de l’action, le divorce entre l’école et l’université ; entre les connaissances, les compétences, les attitudes et les affects, ruinent les possibilités éducatives de tout programme de formation de professionnels compétents.

À l’heure actuelle, marquée par la mise en œuvre des nouveaux plans d’études promus par le processus dit de Bologne, il est facile de comprendre l’ampleur de l’opportunité que nous manquons pour aborder le changement substantiel requis par la formation des enseignants du XXIe siècle, ainsi que la nécessité de commencer, avec une certaine indépendance vis-à-vis des routines et des dispositions officielles, à expérimenter de nouvelles formes et de nouveaux modèles de formation pour ces professionnels, en tirant parti des failles importantes, des larges brèches et des nombreux degrés de liberté qui se présentent dans notre travail quotidien. Bonne chance à tous. Merci.

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Notes

1. J’utilise ici le terme « compétences » dans l’acception holistique défendue dans le document DESECO (OCDE, 2003 ; PÉREZ GÓMEZ, 2008 ; PERRENOUD, 2004 ; JONNAERT et al., 2005). Par exemple, pour Perrenoud (2004), l’approche par compétences est une manière de prendre au sérieux, pour le dire autrement, une problématique ancienne, celle du « transfert de connaissances ». La compétence, pour Jonnaert et al. (2005, 674), est la mise en œuvre d’un ensemble diversifié et coordonné de ressources, que la personne mobilise dans un contexte déterminé. Cette mise en œuvre s’appuie sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ressources. Les ressources sont conatives (par exemple, l’engagement de la personne dans la situation), corporelles (mouvement de la main lors de l’écriture), matérielles (un dictionnaire ou un logiciel), sociales (échange avec un collègue), cognitives (évocation d’une procédure mémorisée ou d’une stratégie heuristique),… Une compétence correspond à un savoir-agir complexe qui s’appuie sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’une variété de ressources… Une compétence se situe davantage dans un ordre heuristique qu’algorithmique.
2. J’entends par sagesse l’art de savoir naviguer et de se gérer dans des situations d’incertitude, conscients des possibilités et des limites du contexte et de nous-mêmes, en vertu de nos propres valeurs et objectifs, débattus et questionnés. La capacité et la volonté d’utiliser les meilleures connaissances disponibles pour élaborer et développer son propre projet de vie, personnel, social et professionnel.
3. Dans le même ordre d’idées, Fenwick (2003) propose trois idées pour comprendre l’apprentissage des adultes : a) l’apprentissage est expérientiel, puisqu’il émerge conjointement avec le contexte, les individus et l’activité ; b) la compréhension est incarnée dans le comportement, les émotions et les relations entre les participants ; et c) le processus continu d’invention et d’exploration est lié au déséquilibre, à la dissonance, et est amplifié par les commentaires et les réponses d’autrui.
4. Le projet de programme expérimental de formation des enseignants en éducation préscolaire à l’Université de Málaga propose les principes directeurs suivants : – Prioriser une relation étroite entre la théorie et la pratique ou entre la pratique et la théorie, ce qui implique de souligner l’importance quantitative et qualitative des contextes et des composantes pratiques du programme. Les compétences sont des systèmes complexes de réflexion et d’action, dont de nombreuses composantes doivent nécessairement être formées dans l’action, dans la pratique. La réflexion dans et sur l’action est la stratégie privilégiée de tout le processus de formation. Le lien entre la recherche et la pratique concrète devient l’outil pédagogique prioritaire. Il sera donc indispensable d’établir des relations étroites entre l’Université et les établissements scolaires afin que les deux participent activement à toutes les phases du processus de formation des futurs enseignants, de la planification des enseignements jusqu’à l’évaluation et l’accréditation du diplôme. – Renforcer la structure modulaire du programme. Sans préjudice de la distinction des matières correspondantes là où cela est approprié, nous considérons que la structure modulaire pour l’organisation du programme surmonte l’une des lacunes les plus marquées de nos plans d’études actuels, à savoir la fragmentation, et permet des espaces curriculaires plus larges qui facilitent l’acquisition et le développement des compétences de base, en permettant de développer des stratégies d’enseignement qui intègrent la théorie et la pratique ainsi que la promotion de l’initiative et de l’activité de l’apprenant individuellement et en groupes de travail, sur des tâches authentiques et sur des contextes, situations et problèmes réels. La structure modulaire implique la coopération entre les enseignants, d’abord au sein d’un même département, puis entre les départements impliqués dans le même module. 
   • Stimuler le développement de la nature tutorale et personnalisée de l’enseignement universitaire, en plaçant clairement les méthodologies d’enseignement au service de l’apprentissage de chacune et chacun des étudiants, ce qui nécessite de prendre en compte la diversité et le respect de la singularité des processus d’apprentissage que l’enseignant doit stimuler, accompagner, orienter et corriger. Cela implique un ratio raisonnable d’étudiants par enseignant qui ne peut dépasser 50 étudiants par groupe d’enseignement de base.
   • Faciliter la convergence entre l’enseignement et la recherche, de sorte que les dernières avancées des connaissances dans chaque domaine soient mises au service de l’apprentissage des étudiants. Cela suppose de veiller à attribuer l’enseignement aux domaines, départements et enseignants les plus pertinents en raison de leur parcours de recherche et académique.
   • Établir la flexibilité curriculaire comme la clé du développement permanent des plans d’études, afin qu’ils puissent réagir au changement et au développement constant des connaissances et de la société. Cela implique une pluralité méthodologique et une ouverture à l’intégration permanente de nouveaux contenus et de nouvelles méthodes d’enseignement et d’évaluation.
   • Promouvoir, stimuler et renforcer le développement de l’autonomie du futur enseignant, en encourageant le choix de cours, de séminaires et d’ateliers, ainsi que les formes pratiques, idiosyncrasiques et singulières d’intervention de chaque étudiant, de manière à renforcer sa propre personnalité professionnelle. 
   • Assurer la cohérence tout au long du processus, entre la définition du profil et des compétences, la sélection et la séquençage des contenus, la formulation des stratégies d’enseignement et d’évaluation, et l’organisation des contextes d’apprentissage, en tenant compte de l’espace, du temps et du regroupement des élèves.
5. À cet égard, on peut consulter la proposition faite par le New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sur les principes qui doivent régir les processus d’évaluation dans les différents programmes de formation initiale des enseignants, qui sont résumés comme suit. L’évaluation doit : 
   • Faire partie intégrante du processus d’apprentissage. 
   • Enrichir et promouvoir l’apprentissage des élèves par le biais de l’évaluation formative. 
   • Motiver les élèves à développer leurs compétences, leurs connaissances et leurs attitudes. 
   • Stimuler le développement de la capacité de réflexion, d’auto-évaluation et d’évaluation partagée avec les camarades. 
   • Stimuler le développement de l’apprentissage coopératif tout autant que l’apprentissage individuel.
   • Rechercher la cohérence de l’évaluation avec les finalités proposées pour l’apprentissage. 
   • Rechercher la fiabilité en se fondant sur des preuves relativement stables et des informations vérifiables.
   • Être gérable en ce qui concerne le volume de travail requis. 
   • Impliquer la négociation et la transparence des critères d’évaluation.
6. À cet égard, on peut consulter le programme utilisé par un consortium d’universités importantes en Californie, appelé Professional Attributes Questionnaires (PAQ), conçu pour évaluer les dispositions à l’enseignement et les compétences professionnelles dans quatre domaines fondamentaux : 1) Conception de l’enseignement et évaluation pour promouvoir l’apprentissage des élèves (31 % du test). 2) Création d’un environnement de classe positif et productif (15 % du test). 3) Développement de procédures d’enseignement et d’évaluation efficaces et sensibles (31 % du test). 4) Accomplissement des fonctions et responsabilités professionnelles conformément aux exigences éthiques et légales de la profession (23 % du test).
7. Comme cela a déjà été mentionné dans la présentation de cette monographie, cette insatisfaction à l’égard des modèles conventionnels, institutionnels et curriculaires de formation des enseignants a provoqué une production théorique et pratique étendue et intense de modèles et de réformes sur la scène internationale. À titre d’exemples, nous pouvons citer les suivants : Carnegie Forum (1986) ; Holmes Group (1986) ; National Commission on Excellence in Teacher Education (1985) ; Project 30 Alliance (1991) ; Renaissance Group (1996) ; Tom (1997) ; Zeichner (2007) ; Grossman (2005) ; Grossman et al. (2009) ; Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness et Duffy (2005) ; National Commission on Teaching & America’s Future (1996) ; The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP) ; Teacher For America (TFA) ; Teacher for a New Era (TNE) ; “School based teacher education”, IVLOS (Université d’Utrecht) ; la réforme substantielle menée en Finlande au cours de la dernière décennie ; Boston Teacher Residency (BTR) et l’Academy for Urban School Leadership (AUSL) de Chicago (Solomon, 2009).

La entrada Apprendre à éduquer. Nouveaux défis pour la formation des enseignants se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Reçu : 15.01.2017. Accepté : 15.02.2017. ISSN : 0210-2773 DOI : https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RÉSUMÉ. Cet article analyse la signification globale du droit à une éducation inclusive, qui est formellement établi au niveau international. À partir de quelques questions fondamentales sur cette question et de leurs réponses respectives, l’analyse s’articule autour du sens, des dimensions et des dilemmes auxquels sont confrontés aujourd’hui les acteurs éducatifs chargés de sa mise en œuvre, en particulier en Espagne, bien que beaucoup d’entre eux soient similaires dans d’autres parties du monde. La contradiction flagrante entre ce qui est énoncé dans les normes et ce qui se passe réellement dans de nombreux établissements scolaires, « entre le dire et le faire », génère d’énormes tensions et des déchirements émotionnels qui affectent très négativement de nombreux élèves vulnérables et leurs familles.

MOTS-CLÉS : éducation inclusive, droit, dilemmes, contradictions.

RÉSUMÉ. Cet article traite de la signification globale du droit à l’éducation inclusive qui est formellement établi au niveau international. L’analyse des dimensions relatives à l’éducation inclusive, ainsi que des dilemmes auxquels sont confrontés les acteurs éducatifs responsables de sa mise en œuvre, est organisée autour de quelques questions fondamentales et de leurs réponses. Cette analyse est pertinente pour le contexte espagnol, mais aussi pour d’autres pays à travers le monde. Le grand écart entre la théorie et les pratiques, créent d’énormes tensions et des déchirements émotionnels qui affectent très négativement de nombreux élèves vulnérables et leurs familles.

MOTS-CLÉS : éducation inclusive, droits, dilemmes, contradictions.

1. Introduction

Nous sommes en plein processus d’analyse et de débat au Congrès des députés et en dehors de celui-ci, concernant une nouvelle loi sur l’éducation dans notre pays. Dans ce texte, je présente les points fondamentaux de l’audition que j’ai pu mener devant la sous-commission du Parlement qui organise les travaux préparatoires de ce projet de loi.

Ma contribution à ce débat s’est concentrée sur la tâche de souligner l’importance que la nouvelle loi sur l’éducation réponde à l’engagement sans équivoque et au défi de tenter de garantir l’équité éducative, condition nécessaire pour parvenir, avec et par cela, à ce que l’éducation scolaire soit plus inclusive.

Je partage avec d’autres collègues, à l’intérieur et à l’extérieur de notre pays (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón et Sandoval, 2016), que parler d’« éducation inclusive » n’est rien d’autre que une perspective à partir de laquelle analyser les défis de l’équité dans l’éducation scolaire et, par conséquent, une aspiration inscrite dans ce principe général. En tout état de cause, ce qui est clair, c’est que cette aspiration à une plus grande équité ne sera pas atteinte sans que les pays ne respectent le mandat qu’ils ont reçu pour que leurs systèmes éducatifs soient inclusifs.

Et je parle de « mandat » non pas en termes rhétoriques, mais parce qu’il s’agit de l’engagement pris et formellement acté par l’Espagne devant plusieurs organismes internationaux. Le premier étant l’UNESCO, dont nous devons reconnaître le rôle dans la définition de l’horizon vers lequel les politiques éducatives des « États parties » doivent s’orienter. À cet égard, je soulignerai deux références récentes incontournables : ce qui a été convenu lors de la 48e session de la Conférence internationale de l’éducation promue par l’UNESCO/BIE (2008), sous le titre éloquent : « L’éducation inclusive : la voie vers l’avenir ». La seconde (UNESCO et al., 2016), appelée Déclaration d’Incheon et son Cadre d’action pour la réalisation de l’Objectif de développement durable 4, à l’horizon 2030, qui porte à nouveau un titre pertinent pour notre sujet : « Assurer l’accès de tous à une éducation équitable, inclusive et de qualité et offrir des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

Comme je tenterai de l’expliquer, l’éducation inclusive n’est pas une aspiration qui se réfère exclusivement à une population scolaire déterminée, en particulier aux enfants (ainsi qu’aux jeunes et aux adultes) en situation de handicap ou rencontrant des difficultés d’apprentissage de diverses natures. Il s’agit d’un objectif qui vise à transformer les systèmes éducatifs afin que TOUS les élèves, sans restrictions, limitations ni euphémismes concernant ce « TOUS », disposent d’opportunités comparables et de qualité pour le plein épanouissement de leur personnalité, finalité ultime de tout système éducatif. Mais il est évident, dans le même temps, que les élèves ayant des besoins éducatifs spécifiques (selon la catégorisation établie par la LOMCE) sont davantage exposés au risque de ségrégation, de marginalisation ou d’échec scolaire ; il est donc juste de veiller tout particulièrement à ce que leurs droits ne soient pas relégués.

Dans ce cadre, les « États parties » ont également reçu le mandat du Comité chargé, au sein du système des Nations Unies, du suivi de la Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006), ratifiée par l’Espagne en 2008, de veiller au plein respect du « droit à une éducation inclusive » (Art. 24 de la Convention). Pour faciliter la tâche de partager un cadre de référence commun sur ce qu’il convient d’entendre par éducation inclusive, le Comité chargé du suivi de ladite Convention a élaboré une Observation générale (la n° 4) (ONU, 2016), qui explique et détaille la signification et la portée de ce droit pour les pays signataires, avec la valeur ajoutée d’être une interprétation autorisée et légitime.

Cet engagement pris en signant la Convention relative aux droits des personnes handicapées est un fait très pertinent, car on pourrait dire qu’il change le statut de cette préoccupation ; d’un principe bien intentionné et applicable, disons, « dans la mesure du raisonnable », il s’agit désormais d’un droit, avec toute sa force juridique et sociale (Campoy, 2007 ; Lema, 2009), pour lequel on peut et on doit demander la protection du système judiciaire, ce que des organisations comme la Fundación Gerard(1) ou Solcom(2) font déjà.

Cette perspective des droits confère aux analyses qui nous occupent une nuance très pertinente qui ne doit pas être négligée, car si des propositions de loi contraires au sens de ce droit à une éducation inclusive venaient à être faites, il conviendrait de les considérer comme des actes, directs ou indirects, de discrimination (Lema, 2009).

Enfin, dans le cadre des Objectifs de développement durable à l’horizon 2030, promus à nouveau par les Nations Unies (2016) avec l’espoir « que les pays et les citoyens du monde s’engagent sur une nouvelle voie pour améliorer la vie des personnes partout dans le monde », il convient de souligner que, comme cela a déjà été indiqué, l’Objectif 4 souligne à nouveau l’importance stratégique d’œuvrer pour : « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie ».

Au vu de ces engagements librement adoptés, il semble clair qu’il est nécessaire de nous interroger sur le sens, la portée et les implications de cette approche que nous devons donner à l’éducation scolaire pour qu’elle soit « inclusive », et que la nouvelle loi sur l’éducation en cours d’élaboration ne peut ignorer.

À partir de maintenant, j’articulerai ce texte autour de quelques questions fondamentales, dont les réponses, je crois, peuvent aider à clarifier pourquoi, et de qui nous parlons lorsque nous parlons d’éducation inclusive, et à mieux comprendre les arguments qui nous y conduisent, ainsi qu’à saisir sa nature et celle de certains des énormes défis que sa mise en œuvre nous pose à tous. J’anticipe déjà que l’essentiel et le plus important de toutes ces questions/réponses autour de l’éducation inclusive, c’est que nous traitons ici d’une question de nature politique qui porte sur le projet de société dans lequel nous voulons vivre (Echeita, 2013 ; Slee, 2012).

Et en ce qui concerne ce projet social, une dimension, sans aucun doute très pertinente, a trait à la question d’Alain Touraine (2005) : « Pourrons-nous vivre ensemble ? » et que nous devons compléter par d’autres questions tout aussi inconfortables : comment voulons-nous le faire ? De manière à garantir l’équité et le respect de la diversité humaine dans un cadre partagé de droits et de devoirs ? Ou en regardant ailleurs avec indifférence face aux inégalités injustes, si souvent associées à des facteurs tels que le genre, l’origine sociale, la capacité, l’orientation affective et sexuelle ou le territoire où l’on vit ? Selon la clarté et la force (ou l’ambiguïté) de la réponse que le corps social apportera à ces questions, le mandat reçu par « l’école » (au sens large du terme), ainsi que par d’autres agents éducatifs, sera tout aussi clair et fort (ou ambigu), afin que leur action éducative soit cohérente avec l’horizon social indiqué.

Je ne pense pas que quiconque s’étonnera si je dis que le mandat reçu par « l’école » jusqu’à très récemment n’est pas celui de ceux qui ont voulu une société inclusive, mais plutôt celui de ceux qui ont voulu et ont bénéficié d’une société stratifiée, ségréguée et inégalitaire. Cependant, au vu de certains événements politiques récents (élections aux États-Unis, aux Pays-Bas, en France…), tout porte à croire que nous ne parlons pas seulement « du passé », mais aussi d’un présent très inquiétant.

2. Pourquoi parlons-nous d’éducation inclusive ?

L’adjectif inclusif ajouté au substantif éducation (Jarque, 2016) nous indique que nous devons travailler pour faire en sorte que l’éducation scolaire actuelle – héritière de manières de penser et d’évaluer la diversité des élèves en termes de catégories excluantes et hiérarchisées ; garçons et filles, bons et mauvais élèves, capables et handicapés, payos et gitans, autochtones et migrants, « normaux et bizarres », … (Ballard, 2012 ; Echeita, Simón, López et Urbina, 2014) – N’EST PAS capable de répondre avec équité à trois grandes tâches :

• Premièrement, accueillir TOUS les élèves, indépendamment de leurs besoins éducatifs — car, sauf avis contraire, nous avons tous la même dignité et le même droit d’être et de partager les espaces communs où se construit la citoyenneté —.
• Deuxièmement, faire en sorte que TOUS se sentent reconnus, participants actifs et personnes aimées et estimées par leurs pairs et leur corps enseignant. Il arrive qu’aujourd’hui, lorsque l’école accueille beaucoup de ceux qui ont été exclus pendant longtemps (par exemple, une grande partie des enfants en situation de handicap), elle n’offre pas à toutes et à tous des opportunités comparables pour qu’ils soient, en effet, aimés et estimés pour ce qu’ils sont (et non pour leur proximité ou leur éloignement par rapport à un certain modèle de normalité) ; pour qu’ils construisent une identité positive et non « déficitaire » ou de moindre valeur, et pour qu’ils se sentent partie intégrante d’un groupe et aient des amitiés et des relations sociales significatives, éloignant ainsi le risque de marginalisation ou, pire encore, de maltraitance par leurs pairs (Calderón, 2014 ; Fernández Enguita, Gaete et Terrén, 2008).
• Et troisièmement, nous parlons d’éducation inclusive parce que l’éducation que nous voyons se dérouler quotidiennement dans les établissements scolaires (de la maternelle à l’université) NE dispose PAS de suffisamment de stratégies, de formes d’organisation et de modes d’enseignement et d’évaluation variés et diversifiés (Echeita, Simón et Sandoval, 2014), qui permettent l’apprentissage, au plus haut niveau et rendement possible, de TOUS les élèves et de manière personnalisée (Coll, 2016), éloignant ainsi ce fléau des taux élevés d’« échec scolaire et de l’école » qui touche aujourd’hui, dans certains contextes, plus d’un quart de la population scolaire (Escudero et Martínez, 2012).

L’énorme défi que représente l’éducation inclusive est donc d’articuler avec équité pour TOUS les élèves les trois dimensions mentionnées : accéder ou être présent dans les espaces communs/ordinaires où tout le monde doit être éduqué ; participer, vivre ensemble et avoir un bien-être conforme à la dignité de tout être humain et, enfin, apprendre et progresser dans l’acquisition des compétences de base nécessaires pour atteindre une vie adulte de qualité, sans laisser personne de côté pour des raisons personnelles ou sociales, individuelles ou collectives.

En définitive, nous devons mettre l’accent sur l’adjectif « inclusive » car, sans minimiser les progrès réalisés, nous avons encore une éducation scolaire très excluante sous forme de ségrégation, de marginalisation et/ou d’échec scolaire de nombreux élèves tout au long de leur parcours éducatif.

On pourrait bien dire que cet adjectif est un de plus – disons pour le moment « l’avant-dernier » – parmi ceux que nous avons ajoutés à « l’éducation » tout court, à mesure que nos ambitions sociales se sont renforcées et que de nouveaux défis sociaux ont fait surface. Un autre adjectif dont notre éducation a besoin est, par exemple, qu’elle contribue à la durabilité environnementale de notre planète (Echeita et Navarro, 2014 ; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. De qui parlons-nous lorsque nous parlons d’éducation inclusive ?

Presque dès le début, j’ai anticipé la réponse à cette question : nous parlons de TOUS les élèves, sans exclusions, ni restrictions, ni euphémismes. C’est-à-dire que nous ne parlons pas de TOUS pour désigner la majorité ou presque tout le monde, mais qu’il s’agit d’un TOUS absolu : mais faites-vous également référence à ces élèves qui ont des besoins étendus et importants en matière de soutien pour leur développement personnel et social ? Également, par exemple, aux élèves en situation de handicap intellectuel ou du développement ? Eh bien oui, à eux et à elles aussi. Ou serait-ce des personnes que nous ne devrions pas considérer avec la même dignité et les mêmes droits que les autres ? (Urien, 2017). Est-il écrit dans la Déclaration universelle des droits de l’homme qu’ils ne le sont pas ? Eh bien non, et c’est ce qui, comme je le soulignais au début, a été ratifié par laConvention relative aux droits des personnes handicapées (ONU, 2006). Il faut garder à l’esprit que nous parlons du fait que TOUS les élèves sont nécessaires pour nous prémunir, en premier lieu, du risque de poursuivre des politiques éducatives, comme une grande partie des politiques actuelles, dont les actions en matière d’équité reposent sur une catégorisation des élèves vulnérables, en focalisant uniquement sur ces derniers et sur les établissements scolaires où sont majoritairement scolarisés les actions et ressources compensatoires. D’ailleurs, c’est une façon de penser très courante également dans d’autres politiques qui cherchent à réduire l’exclusion. Par exemple, dans le domaine du travail (Castell, 2004).

Cependant, il est évident que nous sommes face à un processus de transformation éducative (et sociale) plus que difficile, qui prendra du temps et impliquera un grand effort. Il ne faut donc pas s’étonner que ceux qui ont le plus vécu dans leur chair et avec la plus grande crudité des processus de ségrégation, de marginalisation et de mauvais apprentissage ou d’apprentissage limité, soient les premiers à réclamer pour eux-mêmes des politiques et des pratiques inclusives. C’est sans aucun doute le cas des personnes en situation de handicap (Campoy, 2013), qui ont fait du drapeau de l’inclusion (éducative, sociale, professionnelle) leur emblème et leur Leitmotiv(3).

Ces analyses doivent nous servir à souligner la nécessité de ne pas identifier le mouvement international et les défis vers une éducation plus inclusive comme étant uniquement propres à ce collectif ou groupe d’élèves déterminé que, selon la législation en vigueur en Espagne, nous reconnaissons comme élèves ayant des besoins éducatifs particuliers.

Cela serait aussi inapproprié, injuste et improductif que de les laisser à nouveau au second plan sous prétexte que nous parlons de TOUS les élèves, ou parce qu’il y a d’autres élèves tout aussi vulnérables qui sont pourtant plus nombreux (par exemple, les élèves vivant dans des contextes sociaux appauvris), ou parce que leur réalité est plus préoccupante compte tenu des répercussions sociales associées à leur échec/décrochage scolaire (délinquance, abus de drogues, marginalité…).

4. Quels sont les principaux défis pour le développement du droit à une éducation inclusive ?

Adopter la perspective des droits dans le domaine de l’éducation inclusive suppose, nécessairement, de travailler à obtenir les conditions qui en rendent possible la jouissance. Dans le cas contraire, ce qui est fait de facto, c’est nier l’exercice effectif de ces mêmes droits. Ces conditions scolaires ne sont pas, et ne peuvent pas être, celles qui ont existé jusqu’à présent dans la « grammaire scolaire » de notre système éducatif (Echeita, Simón, Sandoval, 2016 ; Simón, et al., 2016). C’est pourquoi le principal défi qui, à mon avis, doit être relevé dans le cadre de la nouvelle loi est celui de créer les conditions pour que les établissements scolaires soient capables de initier et soutenir des processus systémiques d’amélioration et d’innovation éducative pour faire passer l’éducation inclusive de l’Olympe des souhaits à la réalité des salles de classe.

Pour les établissements scolaires, cette entreprise collective comporte deux tâches incontournables :

• En premier lieu, reconnaître les multiples barrières (ensemble de facteurs qui limitent ou peuvent limiter la présence, l’apprentissage et la participation des élèves) qui existent actuellement dans les cultures, les politiques et les pratiques éducatives (issues de vieilles manières de penser et d’agir, Echeita, Simón, López et Urbina, 2014). Les établissements devraient être appelés à réviser en profondeur leurs projets éducatifs et leurs programmes institutionnels sous le prisme de cette analyse.
  
• La deuxième tâche consiste à transformer ces barrières en facilitateurs, sur ces mêmes plans, d’une action éducative capable de personnaliser l’enseignement, en s’adaptant à la diversité des élèves et en répondant avec équité à leurs besoins éducatifs et à leurs aspirations. Cela nécessite des connaissances non seulement sur le quoi faire (Coll, 2016), à proprement parler, mais aussi sur la manière de mettre en œuvre les changements nécessaires, c’est-à-dire sur la façon d’initier et de rendre durables (à long terme) les changements éducatifs requis, un ensemble de savoirs qui s’articulent autour de la recherche sur l’efficacité de l’amélioration scolaire (Murillo, Krichesky, 2012 ; Murillo, Krichesky, 2015).

L’important est qu’aujourd’hui nous disposons des connaissances, de l’expérience et de la capacité pour mener à bien ces deux tâches et, en fait, la littérature spécialisée regorge de connaissances rigoureuses pour nous guider dans ce processus. En voici deux exemples ; Booth, et Ainscow, (2015) et UNESCO/BIE (2016). Ce sont des connaissances qui convergent vers une idée clé : il est possible de le faire. Il existe des administrations éducatives, des établissements et un corps enseignant qui ont été capables de se mettre en marche et d’entamer le chemin qui sépare leurs ambitions de leur réalité. Ils ne sont pas parfaits, ils ne le sont pas éternellement ni en toutes circonstances, mais ils ne sont pas non plus anecdotiques.

Mais nous savons aussi que savoir ne suffit pas. En effet, la vérité est que nous avons des connaissances, mais ce qui n’est pas clair, c’est si nous avons une volonté politique suffisante (aux différents niveaux : national, régional et local où elle se répartit) pour mobiliser le savoir disponible et pour affronter les multiples turbulences et résistances que ce processus va engendrer dans les systèmes éducatifs établis.

Le caractère systémique de ce processus nous alerte sur la nécessité de générer de nombreuses conditions et politiques qui doivent s’aligner de manière cohérente pour pouvoir avancer vers l’objectif indiqué ; des conditions et des politiques en matière de financement, d’infrastructure (pour ne citer que cela, en relation avec l’accessibilité des espaces physiques et virtuels) ; en matière de révision du programme scolaire (moins surchargé de contenus et plus attentif au fait que ceux qui sont considérés comme indispensables contribuent au développement de toutes les intelligences/compétences qui doivent être enseignées et pas seulement quelques-unes) ; d’organisation des enseignements — dans des tâches aussi sensibles que les processus de transition entre les étapes ou les critères de promotion et de diplôme, si celui-ci était indispensable, ce que tout le monde ne défend pas (4) —, etc.

Je ne suis pas en mesure de toutes les analyser, mais je peux en souligner certaines qui sont indispensables :

• Établir une vision partagée, profondément ancrée dans un ensemble clair de valeurs et de principes d’éducation inclusive (Booth, 2006 ; Booth et Ainscow, 2015 ; Escudero, 2006 ; Extebarría, 2005) :
  • La dignité intrinsèque à tout être humain au-delà des différences qui façonnent notre diversité.
  • La justice qui veille contre la discrimination et le traitement inégal.
  • L’action bienfaitrice: « rechercher le bien de ceux dont je me sens responsable et prendre soin, en particulier, des plus vulnérables ».
  • La responsabilité, pour entreprendre les changements ou les améliorations qui réduisent les injustices et promeuvent les valeurs souhaitées.
• Développer une forte capacité parmi tous les membres de la communauté éducative à réfléchir sur les « systèmes de pratiques » dans lesquels doivent s’enraciner les valeurs partagées et qui, par conséquent, soutiennent les « cultures morales » que l’on pourrait qualifier d’inclusives (Puig Rovira et al., 2012).
• Développer un leadership scolaire solide dans lequel convergent trois dimensions fondamentales :
  • un leadership pédagogique, un leadership distribué et un leadership pour la justice sociale (Bolívar, López et Murillo, 2013). Un leadership qui, en définitive, permette de créer et de maintenir les conditions internes qui soutiennent les cultures inclusives (Murillo, Krichesky, Castro et Hernández, 2010).
• Construire des cultures, des politiques et des pratipratiques collaborativesà plusieurs niveaux ; au sein de l’établissement scolaire et entre les établissements ; entre le corps enseignant et entre les élèves, et entre les uns et les autres avec les familles et le contexte local (Ainscow et West, 2008).
• Former dès le début tout le corps enseignant avec la ferme conviction que « la capacité d’apprendre de tous ses élèves peut changer et être améliorée en résultat de ce qu’il/elle peut faire dans le présent » (Hart et al., 2004).
  • C’est la conception « transformatrice » de l’enseignement et de l’apprentissage, opposée à la vision déterministe qui se traduit par une conception de la capacité d’apprentissage conditionnée génétiquement et qui se reflète dans le Q.I. de chaque élève.
• Garantir que tout le corps enseignant (qu’il soit appelé à enseigner à l’école maternelle, à l’école primaire ou dans le secondaire) termine sa formation initiale avec les compétences nécessaires pour se sentir et agir en tant qu’enseignant ou enseignante de tous les élèves, ce qui ne semble pas être le cas malgré les récentes réformes de leurs plans de formation (Echeita, 2012 ; Izusquiza, Echeita et Simón, 2015).
• Une formation initiale et continue qui doit servir à renforcer les compétences émotionnelles propres à un corps enseignant empathique qui sait et veut écouter la voix de ses élèves, qui fait confiance à leur capacité à s’impliquer dans leur processus d’apprentissage et à leur capacité à nous dire sans détour ce qui les fait se sentir mal et ne pas apprendre (Vaello, 2009 ; Susinos et Ceballos, 2012).
• Apprendre à mettre en œuvre un développement institutionnel bien pensé et planifié qui, par conséquent, puisse être durable dans le temps et capable de résister aux innombrables turbulences d’un processus constamment menacé et, en tout état de cause, soumis aux circonstances changeantes de son propre « écosystème » : la crise socio-économique, le manque de ressources et de soutiens, la démoralisation. (Ainscow, Dyson, West et Goldrick, 2013).

Ces conditions, en particulier, ne sont pas un « miracle » dont bénéficieraient certains établissements et pas d’autres, ni des « qualités personnelles » que certains enseignants posséderaient par hasard. Ce sont toutes des capacitésqui peuvent être appriseset qui sont à la portée de la majorité du corps enseignant grâce à des processus de formation continue, de conseil et de soutien institutionnel. Je ne doute pas que si la nouvelle loi ne prévoit pas, de manière prioritaire, ces actions de formation permanente, de conseil psychopédagogique et de soutien aux établissements dans leurs processus d’amélioration et d’innovation, nous serons, une fois de plus, confrontés à la frustration de voir certaines bonnes intentions rester lettre morte. Une frustration qui, par ailleurs, est assez courante sur les cinq continents (Artiles, Kokleski et Waitoller, 2015).

Certes, mettre en œuvre ce type de politiques de soutien à l’amélioration est coûteux et assez difficile alors que, dans le même temps, il est très facile de transformer les victimes de leur absence —c’est-à-dire les « mauvais élèves » dont nous parlait Marchesi (2004)—, en coupables de leur mauvais comportement, de leur marginalisation ou de leur échec scolaire.

5. Collaboration et soutien pour susciter l’espoir.

Je crois que tout au long de ce texte, je n’ai cessé de souligner, aux moments opportuns, que ce grand défi d’avancer vers une éducation plus inclusive, est un processus complexe, éthiquement controversé, difficile et parsemé de dilemmes. Je suis idéaliste quant à l’objectif que nous poursuivons, mais je garde les pieds sur terre et je connais bien les turbulences et les difficultés qu’entraîne ce processus.

C’est pourquoi je partage pleinement avec d’autres auteurs l’idée que l’ingrédient principal dans ces circonstances, pour ne pas succomber au découragement qu’entraînent ces difficultés, est émotionnel. Il ne s’agit rien de moins que de construire collectivement un fort sentiment d’espoir. Mais un espoir compris non pas comme un sentiment mielleux selon lequel « les choses finiront, tôt ou tard, par s’arranger », mais comme la capacité de « ne pas paniquer face à de telles difficultés » (Fullan, 2001). Et cette émotion se construit sur la base d’une forte culture collaborative au sein des établissements scolaires, entre les établissements scolaires et de ceux-ci avec leur communauté locale. C’est l’une des conditions que j’ai mentionnées précédemment et sur laquelle je crois nécessaire d’ajouter quelques précisions.

Cette culture collaborative se construit avec des politiques et des pratiques de natures très diverses. Il est désormais courant (mais pas encore une réalité généralisée) de parler de l’importance du travail coopératif entre les élèves. Une collaboration et un soutien entre les élèves qui doivent être construits avec connaissance et patience, et qui admettent de nombreux formats (cooperative groups, peer tutoring, interactive groups, student mediators, …) and which does not easily withstand improvisations or the heat-of-the-moment actions that, in the long run, are not sustainable over time (Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017).

Less common, but no less important, are the strategies for collaboration and mutual support among teaching staff, even though we are well aware of the role that, for example, the strategies known as “étude de leçons” (“lessons study”) peuvent jouer un rôle dans la conception et la mise en œuvre de pratiques éducatives inclusives (Messiou, et al., 2016).

Enfin, et sans prétendre être exhaustif à cet égard, il est évident que les familles constituent un fil conducteur et un nœud central pour tisser cette culture collaborative. Une grande intelligence émotionnelle et des modèles de relation clairs avec les familles sont nécessaires pour que celles-ci deviennent les principaux alliés des équipes enseignantes dans le lancement et le maintien de projets éducatifs inclusifs (Simón, Giné et Echeita, 2016).

Renforcer cette culture collaborative au sein des établissements et le travail en réseau entre les établissements scolaires, ainsi qu’entre ces derniers et leur communauté éducative et locale (Parrilla, Núñez y Sierra, 2013), est appelé à être une stratégie critique dans ce processus. Ce dont je suis également certain, c’est que cette culture collaborative s’accorde mal avec les tendances croissantes à stimuler la compétitivité entre les établissements (tout comme entre les Communautés autonomes ou les pays) à travers le rôle inadapté que jouent les évaluations nationales et internationales des performances. Je crois qu’il est possible de concilier la reddition de comptes avec des politiques de collaboration et de travail en réseau qui facilitent l’amélioration de l’équité. Le travail développé par le professeur Mel Ainscow, à travers le projet «Great Manchester” est une politique inspirante dont on peut beaucoup apprendre (Ainscow, 2016).

6. Dilemmes et déchirements dans l’éducation inclusive

De ce qui a été dit jusqu’ici, on pourrait bien déduire une évaluation, dans une certaine mesure positive, du développement de l’éducation inclusive dans notre pays. Surtout, nous avons vu que l’éducation inclusive est passée du statut de principe à celui de droit, et ce changement de statut sera, à long terme, déterminant pour le meilleur.

Il ne fait aucun doute que, par ailleurs, de nombreux établissements à travers le pays ont progressivement adopté des politiques et des pratiques plus inclusives, démontrant par leur travail quotidien que, comme je le disais précédemment, il est possible de le faire.

Et il ne fait aucun doute que, par exemple, en termes de présence des élèves les plus vulnérables dans les établissements ordinaires, des progrès plus que significatifs ont été réalisés : presque aucun enfant n’est aujourd’hui non scolarisé et tous ont des opportunités d’apprentissage de 3 à 16/18 ans ; il n’y a plus d’écoles séparées pour les filles, ni d’autres pour les enfants roms ou pour ceux venant d’autres pays, et parmi les élèves considérés comme ayant des besoins éducatifs particuliers, dont le destin habituel était d’être scolarisés dans des centres séparés (classes ou écoles d’éducation spécialisée, CEE), aujourd’hui les taux de intégration scolaire se situent, en moyenne, autour de 70/80 %, bien qu’il existe une variabilité significative entre les communautés autonomes (MECD, 2015).

Si l’on considère qu’en Allemagne, par exemple, ou aux Pays-Bas, ces mêmes élèves continuent d’être majoritairement scolarisés dans des établissements spécialisés, il serait injuste de ne pas reconnaître ces faits comme positifs. Il est vrai que les situations de maltraitance entre pairs persistent et résistent à la diminution, mais il est également vrai que « les valeurs du sentiment d’appartenance à l’établissement scolaire chez les élèves espagnols sont les plus élevées de tous les pays participant au PISA » (5).

Quelqu’un pourrait dire, alors, que nous avons des raisons de sourire. Mais je crois que nous avons aussi de nombreuses raisons de nous inquiéter et, surtout, certaines familles en particulier — garantes du droit de leurs fils et filles — n’ont rien à célébrer et beaucoup à réclamer et à déplorer (Doménech, 2017).

Quelqu’un a dit de l’amour que « s’il ne grandit pas, il diminue ». Peut-être peut-on en dire autant de l’engagement envers une éducation plus inclusive. Et en ce moment, mon impression est que diminue. Elle diminue parce que les politiques des administrations publiques visant à promouvoir, financer, accompagner et soutenir les processus larges et systémiques d’amélioration scolaire et d’innovation éducative dont elle a besoin ne se développent pas (elles sont plutôt absentes ou très faibles), coûte que coûte, le développement d’une éducation inclusive.

Sans cela, il ne faut s’attendre qu’à ce que les établissements qui s’engagent dans cette voie le fassent avec des projets éducatifs inclusifs incomplets, fragiles et, à terme, voués à l’échec. Des établissements qui, comme c’est déjà le cas aujourd’hui, s’engagent en faveur de « l’inclusion » de certains, mais pas de celle d’autres élèves parce qu’ils sont considérés comme « spéciaux » ou parce que leurs besoins éducatifs nécessitent des soutiens complexes ; des établissements qui « incluent » à l’école maternelle et primaire, mais qui ensuite « invitent », sic, à une bonne partie de ces mêmes élèves à partir lorsque arrive le redouté secondaire (Doménech, 2017). Ou des établissements secondaires où ces élèves les plus vulnérables vivent de véritables situations de marginalisation et, dans le meilleur des cas, apprennent peu.

Et comme la capacité de réponse inclusive des établissements ne s’améliore pas, ce qui augmente, c’est la prolifération de normes, de mesures, de dispositifs et d’établissements spécialisés, plus ou moins ségrégateurs et excluants ; pour « répondre à la diversité », comme on les appelle par euphémisme. Et si, le cas échéant, l’un de ces « dispositifs » fonctionne bien et offre une réponse éducative digne et acceptable, ou dans son cas une « seconde chance » (AA. VV, 2017) pour entrer dans le monde adulte et professionnel avec moins de risques, alors ils rendent, à long terme, un mauvais service à l’amélioration de l’équité dans les établissements ordinaires, car ceux-ci cessent de ressentir la pression pour le changement et, de plus, peuvent justifier que cet effort n’est pas nécessaire car objectivement, c’est dans ces dispositifs/groupes/classes/établissements « spéciaux » ou de «seconde chance» (E2O) où ces élèves apprennent et se sentent mieux émotionnellement, ce qui est, dans de nombreux cas, vrai, au moins pendant cette période de scolarisation.

Dans ce contexte, de nombreuses familles de ces élèves souffrent et sont confrontées à un dilemme moral qui les consume émotionnellement, en particulier dans les cas des élèves que nous considérons comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Un exemple suffit :

Nous serons invisibles. (Publié le 15 février 2017 dans El Margen) Ares quittera l’école ordinaire à la fin de l’année scolaire, si nous obtenons une place dans l’établissement d’éducation spécialisée que nous souhaitons.

Nous croyons en l’inclusion, mais l’inclusion ne croit pas en nous. Nous avons des lois garantistes avec des budgets exclusifs qui transforment automatiquement les lois en outils d’exclusion. Nous avons de la bonne volonté, de l’envie, de l’enthousiasme, mais il manque souvent tout le reste. Et tout le reste, bien souvent, c’est beaucoup trop de choses.

Nous croyons en l’inclusion, mais pas à n’importe quel prix. Nous croyons en l’inclusion si tout le monde (société, école, lois, budgets, personnes…) rame dans la même direction : celle d’inclure celui qui est déjà là, même s’il est différent.

Nous quittons l’enseignement ordinaire convaincus, bien que tristes. Tristes parce que le système, pour les enfants ayant les difficultés d’Ares, vous inclut d’une main, tout en vous montrant la porte de sortie de l’autre.

Ares disparaîtra de son environnement. Celui qui lui appartient. Elle cessera d’apprendre certaines choses et d’en enseigner beaucoup d’autres à ceux qui l’entourent. Le système réussira à rendre tout plus uniforme. Et à nous rendre invisibles. (Dans La Marge. Blog : https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Comme le reflète bien la famille d’Ares, ils s’étaient réjouis, comme d’autres, à la nouvelle de la reconnaissance du droit de leurs enfants à une éducation inclusive de qualité. Il est probable qu’ils aient assisté à une conférence, un congrès ou un séminaire sur le sujet, où une personne, peut-être comme moi, leur a expliqué et détaillé ce que signifie ce droit, leur donnant le sentiment que l’avenir de leur enfant pouvait être porteur d’espoir. Mais la vérité est que ce n’est pas le cas pour beaucoup (bien que cela l’ait été pour d’autres).

Et maintenant, beaucoup d’entre eux ne savent pas quoi faire et certains d’entre nous ne savent pas quoi leur dire. Rester dans des établissements ordinaires où aucune réponse éducative de qualité, adaptée aux besoins spécifiques de leurs enfants, n’est proposée ? Se retirer dans un établissement d’éducation spécialisée où ils pourraient, au moins, être plus tranquilles et mieux « pris en charge » provisoirement ? Se battre pour leurs droits ou se résigner à la situation, en sachant, dans tous les cas, que « les batailles juridiques coûtent cher en temps et en argent » et que le temps passe sans attendre la résolution de ces dilemmes ? Penser à leur « présent d’enfant » ou à leur « futur en tant que citoyen adulte », dans une société qui voudrait être inclusive ?

Je comprends que certaines de ces familles nous reprochent, à nous universitaires, de ne pas nous impliquer profondément dans le présent de leurs enfants, alors même que nous faisons de leurs préoccupations et de leurs aspirations le contenu de nos propositions futures à travers nos recherches et nos publications.

Mais nous savons aussi que les processus de changement prennent beaucoup de temps et que, tant qu’ils n’aboutissent pas avec une certaine solidité (si tant est qu’ils y parviennent !), les mauvaises conditions de scolarisation de certains élèves (dont les caractéristiques personnelles sont particulièrement exigeantes par rapport à la « grammaire scolaire existante ») engendreraient une souffrance continue pour eux, leur corps enseignant et leurs camarades, dont les droits ne peuvent pas non plus être oubliés. On comprend que même les responsables des politiques éducatives engagés dans cet objectif soient craintifs face à des propositions plus inclusives.

Il en va de même pour certains conseillers et conseillères d’orientation qui travaillent particulièrement dans les étapes de la petite enfance, de l’école maternelle et de l’école primaire ; ils savent qu’ils participent à un processus de discrimination (celui qui les oblige, par mandat des normes établies, à élaborer des rapports et des avis de scolarisation par lesquels certains élèves sont orientés vers des établissements d’éducation spécialisée), ce qui est contraire à ce qui est établi dans la Convention relative aux droits des personnes handicapées ainsi qu’à leurs convictions et à leur code de déontologie professionnelle. Évidemment, d’autres vivent sans inquiétude, installés dans leurs vieux modèles et pratiques d’orientation, et cette tension ne les ébranle même pas.

Je ne sais pas très bien quoi faire et je me sens également déconcerté face à ces dilemmes. Mais ce dont je suis sûr, c’est que nous devrions tous, non pas seulement en tant qu’éducateurs mais en tant que citoyens, être informés de la contradiction que représente le fait d’avoir établi, avec toute la rigueur de la loi, un droit d’une grande importance pour la société (le droit à une éducation inclusive) et de savoir ensuite que non seulement il n’est pas respecté, mais que nous pourrions courir un risque évident de reculer et de le transformer en bienfaisance ou en « déchet » :

« 2. m. Chose qui, par son usage ou pour toute autre raison, ne sert plus à la personne pour qui elle a été faite. » (Dictionnaire de la RAE).

Sommes-nous allés trop loin dans la tentative de rapprocher le rêve d’une éducation inclusive de nos salles de classe, en particulier dans celles des établissements d’enseignement secondaire ? Devons-nous recalibrer cet objectif ? C’est cela, l’éducation inclusive. Doit-elle être seulement une aspiration réduite pour quelques-uns des nombreux élèves vulnérables, pendant un certain temps, dans certains établissements volontaires et, évidemment, dans certains pays riches ?

Dirons-nous aux familles qui mènent un combat vital pour le droit de leurs enfants à une éducation inclusive que leur lutte est « utopique » et qu’elles doivent se résigner à la situation d’oppression et de désavantage qu’elles subissent ?

Éducation inclusive ; sourires et larmes.

7. Notes

1. Fondation Gerard : http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom ; https://asociacionsolcom.org/
3. Voyez le cas, par exemple, du mouvement associatif des personnes en situation de handicap intellectuel et développemental, initialement (1964) regroupé autour du sigle FEAPS (Fédération Nationale des Associations Pro-Subnormaux) et actuellement (depuis 2016), sous le slogan Plena Inclusión : http://www.plenainclusion.org/.
4. Voir l’avis de Julio Carabaña à ce sujet : http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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RÉSUMÉ. Les mesures extraordinaires de prise en compte de la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) font l’objet de la recherche que nous présentons dans cet article. Avec des dénominations différentes selon la communauté autonome, nous nous concentrons sur l’une de ces mesures, le Programme d’intervention éducative (PIE), dont les destinataires sont des élèves en situation de risque personnel ou social. Dans une perspective méthodologique qualitative, nous analysons un cas pour approfondir les expériences d’élèves ayant des difficultés de comportement qui font partie d’un PIE. Les informations ont été recueillies par le biais d’entretiens et d’observations, et l’analyse documentaire a été une technique complémentaire pour garantir la triangulation des sources de données.

Les résultats mettent en évidence le contexte complexe de tensions que traversent les élèves ayant des difficultés de comportement au sein d’un programme spécifique. Les conclusions appellent au dialogue avec les élèves, à des interventions éducatives en classe, à l’acceptation des parcours personnels et au droit à ce que leurs besoins soient satisfaits avec leurs pairs, afin d’éliminer les barrières et les obstacles que ces élèves vivent quotidiennement au cours de leur parcours scolaire. Des réponses éducatives significativement contextualisées sont nécessaires pour favoriser l’inclusion de tous les élèves.

Mots-clés : enseignement secondaire, exclusion, difficultés de comportement, mesures extraordinaires, éducation inclusive.

Processus qui entravent l’inclusion dans l’enseignement secondaire obligatoire. Beaucoup d’ombres et encore peu de lumières

RÉSUMÉ. Les mesures extraordinaires de prise en compte de la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) font l’objet de la recherche présentée dans cet article. Avec une dénomination différente selon la communauté autonome, nous nous concentrons sur l’une de ces mesures, le Programme d’Intervention Éducative (PIE), dont les bénéficiaires sont des élèves en situation de risque personnel ou social. D’une perspective méthodologique qualitative nous analysons un cas pour approfondir les expériences des élèves ayant des difficultés comportementales qui font partie d’un PIE. L’information a été collectée par le biais d’entretiens et d’observations, et l’analyse documentaire a été une technique complémentaire pour assurer la triangulation des sources de registre.

Les résultats mettent en lumière le contexte complexe de tensions que traversent les élèves présentant des difficultés comportementales dans un programme spécifique. Les conclusions appellent au dialogue avec les élèves, à des interventions éducatives en classe, à l’acceptation des biographies personnelles et au droit de répondre à leurs besoins avec leurs pairs, afin d’éliminer les barrières que ces élèves vivent quotidiennement au cours de leur parcours scolaire. Des réponses éducatives contextualisées et significatives sont nécessaires pour encourager l’inclusion de tous les élèves.

Mots-clés: enseignement secondaire, exclusion, difficultés comportementales, mesures extraordinaires, éducation inclusive.

Introduction

Dans cette étude, nous nous concentrons sur les adolescents présentant des difficultés de comportement (DC) dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO). Une étape où les conflits et les problèmes s’intensifient, tandis que prolifèrent différentes réponses éducatives pour répondre, supposément, aux besoins de ces élèves. Approfondir la manière dont ils se sentent lorsqu’ils sont placés dans des propositions d’intervention spécifiques et analyser les barrières qui empêchent ou entravent leur participation et leur progression, tel est l’objectif que nous poursuivons.

Nous faisons référence aux difficultés de comportement lorsque des traits tels qu’une intensité émotionnelle élevée, l’impulsivité, la persistance négative, la résistance initiale, l’hyperactivité, entre autres, sont présents (Saumell, Alsina et Arroyo, 2011). Les élèves présentant des DC, selon Leeuw, Boer, Bijstra et Minnaert (2017), présentent des difficultés dans la régulation efficace de leurs interactions sociales ainsi qu’un comportement et/ou un fonctionnement émotionnel pouvant interférer avec leur développement et la vie des autres. Des difficultés qui peuvent influencer négativement les opportunités de participation sociale positive, comme le souligne Avramidis (2010). Néanmoins, le comportement des élèves peut varier non seulement en fonction de certaines caractéristiques personnelles, mais aussi de facteurs contextuels qui émergent à tout moment de leur scolarité (Sandoval et Simón, 2007).

Prendre en compte ces facteurs est essentiel dans le cadre de l’éducation inclusive car, comme nous le rappellent Danforth et Smith (2005), les comportements perturbateurs qui surviennent en classe doivent entraîner un changement des bases sur lesquelles reposent les établissements scolaires. De même, les attitudes doivent être modifiées, étant donné que la frustration initiale ressentie par ces élèves est souvent due au fait qu’ils sont considérés comme « mauvais » et « perturbateurs ».

Par conséquent, les antécédents, les conditions et les facteurs contextuels, en plus de générer des besoins (González, 2005), peuvent placer les élèves dans des zones de vulnérabilité tant sociale qu’éducative, si le corps enseignant et la culture même des établissements se concentrent uniquement sur leurs échecs et non sur la manière de satisfaire leurs besoins. En d’autres termes, selon le contexte, les élèves ayant des difficultés comportementales sont susceptibles d’être en risque d’exclusion au cours de l’éducation obligatoire.

Considérant que « l’exclusion éducative et l’échec scolaire ne sont pas des phénomènes naturels » (Rodríguez, Álvarez et Moreno, 2009, p.176), de nombreuses études ont déjà mis en évidence que derrière l’échec des élèves dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) se cachent des parcours scolaires chargés de problématiques qui débutent dès l’école primaire, et qui, dans l’enseignement secondaire obligatoire, s’extériorisent par un détachement progressif vis-à-vis des études. Un détachement qui, dans le cas qui nous occupe, est en grande partie la conséquence de la structure rigide qui caractérise cette étape éducative dans de multiples dimensions (curriculaires, formation des enseignants, organisationnelles, etc.), et qui a également des « implications politiques, puisqu’elle permet de s’interroger sur les processus institutionnels qui contribuent au développement d’une trajectoire de désaffection scolaire […] » (García, Casal, Merino et Sánchez, 2013, p.71).

Dans cette même lignée, Mena, Fernández-Enguita et Riviére (2010) se sont exprimés antérieurement, lorsqu’ils parlent du désengagement progressif ou du décrochage qui se produit de la part des élèves vis-à-vis de l’institution.

Dans notre pays, face aux taux élevés d’échec scolaire (Roca, 2010 ; Aramendi, Vega et Santiago, 2011), les administrations éducatives développent une variété de programmes spécifiques pour répondre à la diversité des élèves qui comportent une composante d’exclusion, sans remettre en question les processus déclencheurs de la ségrégation éducative de ces élèves qui, pour une raison quelconque, sont considérés comme divers, différents ou spéciaux (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner et Roig, 2012).

Fulcher (1989) avait déjà envisagé, en son temps, la possibilité que de nouvelles formes de ségrégation apparaissent dans des environnements normalisés, par le biais de pratiques qui divisent. Des pratiques qui peuvent se transformer en options correctives générant des voies de scolarisation parallèles pour une partie des élèves, provoquant dans certains cas ce que Young (2000) désigne comme une « exclusion interne », donnant lieu à des « zones de discrimination ». Pour Escudero, González et Martínez (2009), il s’agit d’élèves qui ne sont pas totalement exclus, mais qui ne sont pas non plus inclus de manière effective dans un programme et un enseignement de qualité qui les aideraient à acquérir les apprentissages nécessaires.

Les mesures prévues pour ces élèves, et spécifiquement pour ceux qui présentent des difficultés de comportement, bien qu’elles aient pour but explicite l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires, voient ces élèves terminer le cycle de l’ESO sans succès. Et bien que ces mesures ou propositions puissent être considérées pour certains élèves comme des « secondes chances » — selon les mots d’Escudero et Martínez (2011) —, la réalité est que beaucoup d’autres sont voués à l’échec et à l’abandon de leur formation de base.

Méthode

Le travail que nous présentons adopte une méthode de recherche qualitative, l’étude de cas, pour répondre à deux objectifs : (1) Connaître l’expérience éducative des élèves ayant des difficultés de comportement dans un groupe spécifique ; (2) Enquêter sur les perceptions et les attentes du corps enseignant à l’égard de ces élèves dans différentes situations de classe.

Dans ce cadre, trois instruments ont été envisagés pour recueillir des informations : l’entretien, l’observation non participante et l’analyse documentaire. Alors que l’entretien et l’observation constituent les principales sources d’enregistrement, les documents offrent des informations sur le contexte et permettent la triangulation.

Des entretiens ont été menés avec les élèves et le corps enseignant, auxquels la transcription a été fournie, et le directeur a été informé des résultats après une première analyse des informations recueillies.

Les cours de sciences naturelles, de langue et littérature espagnoles et d’éducation physique ont été observés. Cette décision a été conditionnée par des questions de compatibilité d’horaires. Un format ouvert de notes de terrain a été utilisé, recueillant des informations tant auprès des élèves que du corps enseignant. Par ailleurs, le plan de vie scolaire de l’établissement et les programmes ont été analysés. Ces preuves documentaires sont devenues un soutien utile pour l’observation et pour l’analyse des informations recueillies.

L’établissement et les participants

L’institut est situé dans une zone touristique de Majorque et compte 1 100 élèves et 117 enseignants. La salle de classe du groupe spécifique n’est pas située physiquement là où se trouvent toutes les autres salles, mais dans une annexe entre la cour et les installations sportives. L’échantillon est composé de 5 enseignants et 12 élèves. Parmi eux, 4 ont quitté le programme après des exclusions répétées de longue durée et un, au bout de trois mois, a rejoint un groupe de 2e année de l’ESO à la demande de sa famille. Finalement, le programme d’intervention éducative (PIE) a été constitué de sept élèves redoublant leur 2e année d’ESO, qui devaient atteindre l’âge de 16 ans au cours de l’année scolaire, plus un élève redoublant sa 1re année d’ESO.

Profil du corps enseignant et des élèves

La professeure de langue et littérature espagnoles (PLLC) est titulaire d’une licence en philologie anglaise avec 10 ans d’expérience dans l’enseignement. C’est sa première année dans l’établissement.

Le professeur de sciences naturelles (PCN) est également l’un des conseillers d’orientation de l’institut. Le fait qu’il dispense les cours de cette matière était une mesure adoptée par la direction, car le plus grand nombre d’heures de cours des élèves de ce programme devait être assuré par le corps enseignant du département d’orientation. Il est titulaire d’une licence en psychologie et possède 7 ans d’expérience dans l’enseignement. C’est sa deuxième année de travail dans ce programme et sa première dans cet établissement.

Les deux professeurs d’éducation physique sont titulaires d’un diplôme en sciences de l’activité physique et du sport, tous deux également nouvellement recrutés. Le professeur d’éducation physique 1 (PEF1) est officiellement le professeur des élèves du PIE ; il a deux ans d’expérience en tant qu’enseignant et c’est la première fois qu’il participe à ce type de programme. La professeure d’éducation physique 2 (PEF2) est la titulaire d’une classe de 4ème (2° de ESO) ; elle a 4 ans d’expérience dans l’enseignement, dont 2 dans le programme. En raison du manque de motivation des élèves du PIE pour la matière, elle a proposé qu’ils travaillent conjointement avec tous les élèves.

Concernant les élèves, il convient de souligner qu’il n’y a qu’une seule adolescente, identifiée ci-après comme élève 1.

• A1 : de nationalité anglaise, âgée de 16 ans tout juste révolus. Au lycée, elle a fait partie du Programme d’accueil linguistique et culturel (PALIC). Elle a redoublé sa 5ème (1° de ESO) et il est à noter qu’elle suit à nouveau le programme PIE pour la deuxième fois.
• A2 : aucune donnée notable concernant son enseignement primaire, mais au collège, il redouble sa 6e et sa 5e ; lorsqu’il doit effectuer sa deuxième année de 5e, il est intégré au PIE.
• A3 : d’origine anglaise. A redoublé sa 6e année de primaire. Au début du collège, il redouble sa 6e et, par la suite, il a été intégré au programme PIE.
• A4 : anglais de naissance, il a effectué toute sa scolarité primaire en Espagne. Il a redoublé sa 6e année de primaire et sa 6e au collège ; il passe au PIE après avoir suivi sa 5e.
• A5 : au cours de sa scolarité, il a redoublé le CE1 et la 4ème. Sa mère est décédée il y a quelques années et c’est sa sœur, un peu plus âgée que lui (20 ans), qui s’occupe des mineurs.
• A6 : c’est un élève diagnostiqué avec un TDAH. À l’école primaire, il a redoublé le CE1 et au collège, il en est à sa deuxième année de 6ème ; néanmoins, il a intégré le programme PIE, bien qu’il soit plus jeune que les autres élèves.
• A7 : il a redoublé le CE2 à l’école primaire et, lorsqu’il est entré au collège, il a redoublé la 6ème.
• A8 : est un élève qui a des problèmes avec des substances stupéfiantes. Il a quitté le programme durant le troisième trimestre à cause d’une longue exclusion.

Résultats

Nous sommes face à un groupe d’élèves dont l’exclusion s’est forgée progressivement. Désormais, sous couvert de mesures extraordinaires pour les aider à acquérir les connaissances de base de l’ESO — afin d’obtenir le diplôme de fin d’études secondaires, ils se trouvent en marge ; cette ligne presque invisible qui les sépare de plus en plus de leurs pairs et d’expériences d’apprentissage normalisées. Ils ne sont plus seulement isolés (groupe spécifique), ce sont aussi les propositions faites par le corps enseignant et l’interaction qui se produit entre celui-ci et les élèves qui n’apportent aucun bénéfice à l’apprentissage.

L’ambiance de la classe est détériorée. Une détérioration justifiée par les attitudes et les comportements des élèves : parler pendant les explications, refuser de réaliser les tâches sur papier, arriver en retard, agressions envers les camarades, insultes, manger en classe, se lever de sa chaise, se balancer, manquer de respect, etc., qui sont la cause du « non-apprentissage », comme si l’enseignement (le corps enseignant) n’avait rien à voir dans ce processus.

Le « mauvais » comportement est vécu par les enseignants avec résignation (« nous avons hérité de ce groupe ») ; l’étiquette de « mauvais élèves » est persistante, presque définitive pour certains, et a l’effet d’une prophétie autoréalisatrice : le corps enseignant assiste au cours avec le préjugé qu’ils auront un comportement très défavorable (ils sont déjà marqués) et les élèves répondent par les conduites attendues. Il se crée, par conséquent, une ambiance peu propice à l’enseignement et à l’apprentissage, ce qui se produit quotidiennement dans la salle de classe.

Une quotidienneté qui, au départ, est déjà excluante, non seulement parce qu’elle fait partie d’une mesure exceptionnelle, mais aussi par les implications qu’elle a sur le processus de scolarisation de ces élèves. Ils ne participent pas aux activités ludiques ou extrascolaires que réalisent leurs pairs ; ils ne participent pas, entre autres aspects, parce que l’emplacement de leur salle de classe est totalement séparé et différencié des autres salles, isolé. Les élèves sont conscients de la raison pour laquelle ils se trouvent dans cet espace et leurs manifestations sont sans équivoque :

La classe est séparée du lycée et nous ne faisons jamais rien de ce que font les autres classes de 2º de ESO. Je préfère une classe de 2º de ESO normale parce qu’on est avec plus de monde ; le fait est que je suis la seule fille dans ce groupe (A1).

La classe est le pire […]. Il n’y a que de l’écho, tu dis un mot et il y a de l’écho. La musique du gymnase qu’on entend tout le temps. C’est impossible de faire cours, après ils veulent que tu te concentres et que tu travailles, tu ne peux pas… (A4).

La classe […] est comme une cage, il y a de l’écho et quand ils font de l’éducation physique, ils nous regardent tout le temps comme si nous étions anormaux (A5).

Le plus négatif cette année a été de passer toute l’année scolaire là-bas, dans cette classe (A7).

L’une des enseignantes exprime à ce sujet :

Ce qui m’a semblé le pire, c’est qu’ils soient là, complètement mis à l’écart au niveau spatial, totalement isolés, et que les conditions de la classe soient assez terribles en termes d’acoustique, de froid et de chaleur […], on ne les a pas non plus laissés faire de sorties, on ne les a pas laissés participer à des activités que d’autres ont pu faire. […] Totalement séparés de leurs camarades parce que… eh bien, ils doivent aussi nouer des relations, non ? (PLLC).

Les élèves, pour leur part, dénoncent leur « non-présence et non-participation » aux activités de l’établissement ; ils sont mis à l’écart, marquant la différence entre les élèves, en général, et ceux qui sont en marge, à l’extérieur :

J’ai vu comment tous les élèves de seconde partent en excursion sauf nous, ils ne nous laissent pas partir en excursion ni rien et je ne sais pas pourquoi. Nous ne faisons pas les activités d’écologie que tout le lycée fait (A1).

Nous n’avons fait aucune excursion, mis à l’écart de tous les groupes de seconde. Ils ont fait des épreuves d’éducation physique dans la cour, toutes les secondes, et nous aucune, la conférence sur les drogues qui est arrivée super tard, ils ont presque oublié notre existence. Et avec ça, je me sens mal et je me fâche contre la tutrice… (A2).

Ah ! Et nous ne sortons pas en excursion, mais il me semble que c’est normal, oui, parce qu’on ferait des bêtises, je suppose. C’est qu’ils n’ont pas confiance en nous ; si on nous donnait une chance, eh bien, nous nous mettrions d’accord entre nous pour bien nous comporter et tout se passerait bien. Ils ne nous ont pas donné cette chance, alors que nous l’avons demandée mille fois (A4).

[…] nous avons dit « on vous promet qu’on ne fera rien » et il nous répond « non, non, je n’ai pas confiance en vous ». C’est injuste parce que les autres peuvent partir en excursion et pas nous, et ensuite, il nous dit que nous ne sommes pas spéciaux, que nous sommes normaux comme les autres ; eh bien, si nous sommes normaux, il nous laisserait partir en excursion (A5).

Ce processus de ségrégation interne a un impact majeur sur l’autoperception et sur ce qu’ils pensent de la manière dont les autres les perçoivent. Ce que ces trois élèves expriment est une preuve de cette affirmation :

Ils pensent toujours du mal de nous : tu ne sais pas étudier, tu ne fais jamais rien, tu ne feras rien de ta vie (A1).

Et les autres au lycée nous voient comme des idiots, les choses sont ce qu’elles sont. Des idiots qui vont mal finir, sous un pont ou quelque chose comme ça. Et les professeurs nous voient aussi d’un mauvais œil. C’est ce que je pense (A2).

Les gens, les profs et les élèves te traitent comme un idiot. Ils te traitent différemment… il y a des profs qui te traitent avec précaution parce qu’ils pensent peut-être que tu vas t’énerver et faire des histoires… (A4).

La perception qu’ils sont « stupides » et qu’ils sont perçus comme tels est réaffirmée par ce dernier élève lorsqu’il fait référence aux manuels scolaires :

Ils nous prennent aussi pour des idiots parce que les livres sont neufs, ce sont ceux sur lesquels on peut écrire et pour moi, c’est un truc de débile. Nous avons des livres différents, ils nous expliquent les choses plus facilement, beaucoup plus comme à des idiots (A4).

Ils sont perçus et traités comme des « élèves à problèmes » (conflitifs), une raison plus que suffisante pour les placer ailleurs, dans un programme spécifique. Pour le corps enseignant, cette mesure extraordinaire est la meilleure option pour ne pas nuire au reste des élèves de la classe ordinaire :

Ils ont une attitude très négative. Ils se plaignent d’être vraiment tous ensemble et d’être mis à l’écart, mais je suis sûre que dans un groupe ordinaire, ils auraient eu la même attitude, deux ou trois personnes les auraient suivis et ils auraient fait pratiquement la même chose (PLLC).

Les enseignants qui dispensent les différentes matières dans ce groupe, en plus de ne pas se coordonner (comme ils le déclarent eux-mêmes), n’envisagent aucun autre type d’intervention, ni en classe ni dans l’établissement, pour mobiliser leur apprentissage et améliorer leurs résultats, ni même leur interaction avec le reste des élèves. Bien qu’ils perçoivent dans cette mesure des « dommages collatéraux » : « Je pense qu’en créant une sorte de ghetto, l’attitude empire. C’est comme rétroactif, c’est-à-dire que quelqu’un qui se comporte moyennement bien rejoint le petit groupe de ceux qui se comportent mal et finit par mal se comporter » (PEF1). Ce qui inquiète : le comportement.

Les preuves montrent que les élèves ne sont pas acceptés, ils ont vécu et vivent une trajectoire de désaccords, ce qui imprègne ce sentiment de « non-appartenance ». Un élève résume ainsi la situation : « Nous sommes une chose à part. Une classe à part, comme je ne sais pas… des marginaux, je ne me suis pas senti bien » (A7).

Des preuves qui mettent également en lumière le traitement différencié qu’ils reçoivent : ils n’ont pas d’opportunités, ils sont ignorés, on se méfie d’eux, parmi tant d’autres aspects, et leur bien-être est affecté, tout comme leur estime de soi. Cependant, il est important de souligner la réaction positive de ces élèves lorsqu’on leur fait des propositions dans lesquelles ils ont l’opportunité de participer avec leurs pairs. C’est le cas des séances d’éducation physique, où le groupe partage des activités avec l’une des classes de 4ème (2º de ESO). Ils ont montré plus d’intérêt et de motivation, selon les mots de l’enseignante :

L’attitude des élèves change beaucoup. Leur classe était super apathique, ils ne voulaient rien faire, et quand ils ont été réunis, ils se sont sentis plus motivés. […] Il y a des aspects à améliorer, tout ce qui concerne les habitudes leur coûte beaucoup, mais ensuite ils vous surprennent aussi parce qu’ils viennent vous dire « je me suis très bien amusé avec la danse » alors qu’au début ils disaient « je ne m’intéresse pas à ces bêtises ». Maintenant, ils vous disent qu’ils ont adoré danser le rock. Ce sont des jeunes qui ont des manques, mais on peut s’améliorer, ensemble ils peuvent s’améliorer (PEF2).

Le processus d’expérimentation et de partage d’expériences n’a pas été exempt de problèmes, bien qu’il en ait valu la peine, comme le souligne la même enseignante. Elle fait allusion à un élève très conflictuel en faisant la réflexion suivante : « Quand nous avons réuni le groupe avec l’autre, A6 a commencé à collaborer. On peut changer un élément perturbateur avec les autres, mais que faire si tous sont perturbateurs ? ». Et elle est satisfaite du travail conjoint avec l’autre enseignant de sa matière : « J’ai été très bien en travaillant avec lui parce que j’ai vu d’autres exercices, je les ai copiés et je les ai faits dans mes classes parce que je pensais que si ça marche avec ces élèves, imaginez avec les autres » (PEF2).

Les parcours scolaires des élèves révèlent que leurs difficultés d’apprentissage commencent à devenir visibles dès l’école primaire, pour aboutir à un redoublement. Ils se souviennent de situations vécues durant cette étape, telles que celles qui suivent :

J’étais toujours dans mon monde, enfin, depuis le CM2 ou quelque chose comme ça. C’est juste que j’ai toujours eu du mal à me concentrer. On me faisait m’asseoir devant et je sortais de la classe pour certaines matières (A4). 

Quand je m’ennuyais, c’était parce que s’ils commençaient à expliquer et que je ne comprenais pas, eh bien les professeurs ne voulaient pas me l’expliquer, parce que tu leur demandais plein de fois, alors bon, je finissais par ne plus demander et quand je ne comprenais pas quelque chose, je restais à dessiner ou à dormir. Ils ne me l’expliquaient pas parce que j’avais beaucoup de mal à comprendre (A5).

L’une des caractéristiques les plus courantes chez ces élèves au cours de l’enseignement secondaire est le manque de motivation. Le contexte ne les aide pas, et encore moins les méthodologies du corps enseignant qui s’adressent, surtout, à un élève « standard » inexistant. Ils arrivent au collège avec des difficultés d’apprentissage et ne se connectent pas à la structure de cours linéaire : explication, copie au tableau, exercices du manuel et devoirs à la maison. Des comportements perturbateurs apparaissent, suivis d’une réponse sanctionnatrice (exclusion) qui les éloigne de l’activité quotidienne de la classe, et lorsqu’ils reviennent, ils ne « raccrochent » pas ; le cercle de la démotivation recommence. Cette chaîne n’est-elle pas, en fin de compte, un processus d’exclusion ? Les mots de cet élève, en référence aux professeurs du collège, le reflètent d’une certaine manière :

Il n’y en a eu aucun qui était comme ceux de l’école primaire, des bons. Et il y en a des pires. Ils ont été plus désagréables, comme s’ils s’en fichaient, ils ne font que donner le cours à 5 ou 6 et les autres, ils s’en fichent. Bien sûr, ils se fichaient de moi comme si je ne voulais rien faire parce que je ne sais pas, je savais faire quelque chose, mais pour la plupart, j’avais des doutes (A7).

Discussion et conclusions

Ce qui a été décrit jusqu’ici montre un scénario défavorable pour les élèves ayant participé à l’étude. Le sentiment de rejet est unanime, ce sont des histoires d’exclusion et d’absence de reconnaissance. Il s’agit d’élèves qui se sentent habituellement dévalorisés à cause des étiquettes qui leur sont attribuées ; l’un d’eux est catégorique lorsqu’il exprime : « La professeure d’espagnol nous dit : tu ne sers à rien ! Et je ne sais pas pourquoi elle dit ça […] même si je crois que c’est vrai et c’est la seule qui nous dit la vérité ». Des histoires qui se caractérisent par le manque de confiance du corps enseignant en leurs capacités, tant par le passé qu’au moment où se déroule le travail de terrain. Les élèves ne veulent pas être là, dans un groupe à part, et les enseignants non plus, c’est simplement « tombé sur eux ».

Nous sommes face à des élèves stigmatisés ; on leur a assigné une série de caractéristiques qui les a conduits à faire partie d’un programme extraordinaire, légitimant ainsi le traitement excluant qu’ils ont reçu, avec des effets indésirables pour leur apprentissage, leur rendement et leur trajectoire de vie. En tenant compte du fait que certaines études affirment qu’il existe une corrélation directe entre les difficultés de comportement et le fait que ces élèves se sentent incapables d’affronter les rigueurs académiques exigées dans l’enseignement secondaire (Garner, 2005 ; Garner et Davies, 2007).

Pour enseigner, il est nécessaire de s’immerger dans la « culture de la confiance », comme le souligne López Melero (2004, p.21), qu’il faut construire en plaçant la valeur de la différence au centre, ce qui exige des transformations profondes des établissements scolaires pour rendre possible une éducation pour tous. Une éducation qui doit fournir, indépendamment de toute différence personnelle, sociale ou émotionnelle, les ressources dont les enfants et les adolescents ont besoin (Florian, Young et Rouse, 2010) sans avoir à proposer des offres éducatives parallèles aux offres ordinaires. En ce sens, l’essentiel est de focaliser les analyses et les changements sur les microsystèmes (les établissements scolaires) et non sur les personnes. Comme l’indique Vilaró (2007), la clé réside dans la promotion du dialogue, dans le fait de convaincre l’adolescent de parler avec l’adulte et de convaincre l’adulte d’écouter l’élève, afin qu’ils s’expliquent et apprennent à mieux se connaître. C’est-à-dire, établir une relation positive entre les élèves et le corps enseignant qui soit fondée sur le respect et la communication (Meyers, 2009).

L’étude menée par Álvarez, Álvarez, Castro, Castro et Fueyo (2008) sur les attitudes du corps enseignant de l’enseignement secondaire envers l’inclusion souligne que les opinions des enseignants variaient en fonction du groupe d’élèves concerné. Elle met en évidence que ceux qui présentent des troubles du comportement sont les moins acceptés. En ce sens, il conviendrait d’approfondir le manque de dialogue qui se produit entre les enseignants et les élèves ainsi que le manque de reconnaissance des premiers envers les seconds. Car, comme l’expose Vilaró (2007) :

Derrière de nombreux incidents, insultes et agressions envers des adultes, il y a certainement une histoire préalable de malentendus, de mépris, d’impolitesse, d’autres malentendus, encore plus de mépris (…) le fait qu’ils n’aient pas les « manières » ne signifie pas qu’ils n’ont jamais raison. De nombreux adolescents qui tiennent tête aux enseignants le font depuis l’insignifiance qu’on leur a fait ressentir (p.198).

Pour promouvoir l’apprentissage, les élèves doivent sentir qu’il vaut la peine d’apprendre. Et cela converge avec le sentiment de valeur personnelle et les relations d’appartenance, d’amitié et de participation au sein du groupe-classe et de l’établissement (Echeita et al., 2014). Pour ces mêmes auteurs :

L’inverse, c’est-à-dire tout ce qui, en raison de la manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage, contribue au développement, chez certains élèves, de sentiments et de situations d’échec répété, d’isolement, de marginalisation, de handicap ou d’exclusion, doit être considéré comme des obstacles de premier ordre à l’apprentissage (p.32).

Une autre question à souligner est le passage d’une étape éducative à une autre. Selon Martínez (2011, p.168), « la transition de l’école primaire au secondaire est le moment où les élèves les plus vulnérables courent les plus grands risques d’être exclus du système éducatif ordinaire ». Effectivement, nous l’avons constaté dans notre étude ; les élèves ayant des difficultés de comportement, qui traînent déjà un historique d’échecs (ils ont redoublé dans les deux étapes), sont dirigés, presque inévitablement, vers des alternatives éducatives non régulières, et le PIE en était une lorsque nous avons commencé l’étude. C’est ici qu’entrent en jeu les attitudes du corps enseignant et leurs attentes :

L’enseignant croit qu’il n’y a plus rien à faire et l’élève pense que cela ne vaut pas la peine de changer. Cette spirale d’attentes négatives contribue à renforcer le comportement inadapté. Parfois, l’enseignant ne sait pas non plus comment résoudre le problème par une méthode autre que la sanction. Il est nécessaire de discuter et de convenir pour tenter de modifier cette dynamique (Marchesi, 2004, p.149).

Dans la lignée des faibles attentes : elles nuisent à tout processus d’interaction. Les preuves l’ont mis en évidence ; les élèves perçoivent qu’ils ne sont pas valorisés par leurs enseignants, ce à quoi ils répondent par des comportements qu’ils ne savent pas comment gérer, provoquant une détérioration progressive de la relation. Le cercle se referme sur lui-même. Rappelons les paroles de l’un des élèves déjà mentionnées précédemment : « Ils pensent toujours du mal de nous : tu ne sais pas étudier, tu ne fais jamais rien, tu ne feras rien de ta vie » (A1).

Dans cette lignée, d’autres recherches ont montré que ces élèves perçoivent la relation avec leurs enseignants comme le facteur qui influence le plus l’adoption d’un comportement conforme aux normes en classe (Turner, 2000). Malgré les preuves, on regarde ailleurs : les élèves sont considérés comme porteurs de difficultés, de défauts, ce qui justifie la ségrégation dans un groupe spécial ; un itinéraire qui les conduira inévitablement vers des destins très inégaux, pour reprendre les mots de Slee (2012).

Nous voulons mettre l’accent sur les identités des élèves, sur leurs biographies personnelles. Comme cela a été souligné, l’enseignement secondaire échoue pour une partie des élèves (et s’il échoue pour ceux qui rencontrent certaines difficultés, il échoue aussi pour tous), et ce parce qu’il ne reconnaît pas les besoins des étudiants, et qu’on ne leur offre pas d’opportunités d’apprentissage qui éveillent leur intérêt et leur motivation (Birbili, 2005). Au contraire, ce qui prévaut, ce sont les faibles attentes que le corps enseignant a envers ces élèves (« les redoublants », « les mauvais », « les perturbateurs »…), auxquels on impose successivement des barrières à leur participation et à leur progression, terminant ainsi la scolarité obligatoire dans un groupe spécifique sans parvenir à obtenir leur diplôme.

Dans le prolongement de ces barrières, nous considérons que l’échec des élèves ne peut être compris en termes individuels (ce qu’ils ne font pas, ce qu’ils ne savent pas, leur conduite…) ; des explications globales et systémiques sont nécessaires :

[…] l’échec scolaire peut être interprété en lien avec les difficultés des établissements scolaires à trouver ou à rechercher du soutien au sein de la communauté ; en lien avec la configuration même des études dans l’enseignement secondaire ; en lien avec la méconnaissance des histoires personnelles et le fait de ne pas les prendre en compte dans les exigences et les dynamiques scolaires ; en lien avec la distance entre les familles et l’institution ; en lien avec des composantes interculturelles et religieuses ; en lien également avec l’origine sociale qui détermine les possibilités et l’égalité des chances ; en lien avec les fractures personnelles et la construction d’identités complexes ; en lien avec la distance vis-à-vis des cultures enfantines et juvéniles présentes dans le paysage social ; en lien avec le genre, etc. (Hernández et Tort, 2009, p.6).

D’où l’importance d’analyser les parcours scolaires ; nous voulons ainsi mettre l’accent sur le redoublement, car il s’agit d’un fait marquant dans la mesure où la majorité des élèves participants ont déjà redoublé au primaire, puis au secondaire. Cela confirme que l’échec se forge dès le plus jeune âge ; il ne s’agit pas d’« un phénomène ponctuel ou d’un dénouement final », comme le soulignent Mena et al. (2010, p. 121), mais d’« un processus lent qui accompagne l’élève tout au long de sa vie scolaire ou d’une partie importante de celle-ci » (p. 121). Rué et al. (2006) confirment cette idée dans leurs recherches en affirmant que le désengagement s’intensifie dans l’enseignement secondaire, mais qu’il commence dès l’étape précédente. La culture enseignante, dans son ensemble, n’est pas en mesure de compenser les lacunes scolaires d’origine, pas plus que celles d’ordre socioculturel ; ils soulignent que les facteurs organisationnels de l’établissement, les attentes et les représentations que le corps enseignant a vis-à-vis de ses élèves, le climat institutionnel, les modalités de prise en charge des élèves, entre autres, jouent un rôle notable dans le degré de réussite scolaire (Rué et al., 2006).

En ce qui concerne les attitudes des élèves, souvent qualifiées de provocatrices, négatives et perturbatrices, la recherche menée par Fernández-Enguita, Mena et Riviére (2010) constate que ces attitudes (qu’ils qualifient d’anti-scolaires), « sauf peut-être pour des groupes très déterminés et culturellement très éloignés du courant dominant, n’ont pas leur origine dans la famille, mais dans l’école, où à la négligence de l’institution s’ajoute la dynamique auto-alimentée du groupe de pairs à l’adolescence ; cette situation favorise la conversion de comportements épisodiques en stratégies systématiques de rejet » (p.186). Les mêmes auteurs sont concluants quant au redoublement, aspect qui caractérise le groupe d’élèves ayant participé à l’étude ; il s’agit, selon toute probabilité, d’un indicateur de l’incapacité de l’école à répondre à la diversité des élèves : « le redoublement peut être considéré comme un excellent prédicteur et presque certainement comme une cause de l’abandon scolaire » (p.188). 

Revenant à la stigmatisation ressentie par les élèves lorsqu’ils sont placés dans un groupe séparé, celui des « idiots » (comme ils le disent eux-mêmes), cela nous amène à réfléchir sur ce qui se cache derrière une mesure de diversification telle que le PIE : l’incompétence institutionnelle entendue au sens large (tant de l’établissement que de la classe). Cette question contraste également avec la recherche de Fernández Enguita et al. (2010), en soulignant les faiblesses de ces mesures extraordinaires, telles que :

le stigmate relatif qui accompagne ces mêmes cours, (…) et la conviction majoritaire parmi les élèves que ces groupes et mesures de diversification font perdre plus qu’ils ne font gagner, que ce soit en raison des attentes institutionnelles ou des mauvaises fréquentations. En général, l’élève ne perçoit pas dans la diversification une aide supplémentaire, et encore moins un effort particulier de l’école, mais plutôt une disqualification de sa personne. Et bien que les enseignants demandent davantage de mesures de diversification, tout indique qu’ils pensent à différencier les objectifs poursuivis avec les élèves, y compris, bien sûr, ceux de l’enseignement obligatoire, et non à diversifier les moyens et les ressources pour atteindre les mêmes objectifs (p.199).

En résumé, l’échec qui touche différents groupes d’élèves, surtout dans l’ESO, est un problème complexe :

Non seulement parce qu’il prive les personnes du droit à un bagage d’outils intellectuels, personnels et sociaux pour pouvoir se construire un présent et un avenir dignes, mais aussi parce qu’il représente une menace pour les racines mêmes de la vie en commun, de la démocratie authentique, du progrès économique et social et, bien entendu, de la crédibilité et de la légitimité mêmes du système éducatif (Escudero et Martínez, 2012, p.177).

Et un problème complexe exige un regard systémique et holistique, afin que le droit d’apprendre soit garanti pour toutes et tous. Dans cette perspective, les actions qui séparent les élèves rencontrant des difficultés ne sont rien d’autre qu’un simple « pansement » qui accroît les obstacles auxquels ces élèves sont confrontés dans leur parcours de vie, et scolaire en particulier.

Le défi est celui de l’éducation inclusive. Une éducation qui passe, comme le souligne Escudero (2012), par l’amélioration des résultats scolaires :

Ils ne naissent pas spontanément ; ils doivent être construits socialement, institutionnellement et personnellement. Les améliorations et les progrès dans les apprentissages scolaires ne peuvent se produire sans changements profonds dans le programme scolaire, dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, dans la profession enseignante, dans la gouvernance des établissements ainsi que dans l’administration et la gestion du système (p.117).

Ou, pour le dire autrement, progresser vers l’inclusion nécessite, d’une part, une volonté politique et un accord social fondés sur des valeurs d’équité et de justice ; et, d’autre part, la formation des enseignants, des changements dans la conception et le développement du programme scolaire, la dotation et la redistribution des ressources humaines et matérielles, ainsi que des décisions courageuses concernant l’organisation des établissements – dans un cadre caractérisé par la flexibilité et l’autonomie qui favorise la participation de la communauté – et concernant les processus d’enseignement et d’apprentissage, en insistant particulièrement sur ce dernier (Durán et Giné, 2011). 

L’équité, comme l’affirment Domínguez, López et Vázquez (2016), reste l’un des maillons les plus fragiles du système éducatif. Le passage vers des approches inclusives se heurte à la vision réductionniste bien ancrée selon laquelle les mesures extraordinaires sont les plus bénéfiques pour les élèves en difficulté. S’appuyer sur des approches qui traitent la diversité en homogénéisant les actions éducatives représente une incohérence dans les discours des établissements eux-mêmes, mais pire encore, s’il est possible, est de supprimer la pluralité individuelle, en laissant en marge les élèves qui ne répondent pas à la norme.

En paraphrasant Pujolàs (2010), les pratiques qui séparent, apparemment, en fonction des besoins des élèves avec l’intention de mieux les accompagner, mettent de côté l’idée clé défendue dans l’éducation inclusive : « pour poursuivre une formation intégrale non seulement pour eux, mais pour tous, il est précisément requis qu’ils aient l’opportunité d’être éduqués ensemble, dans une même salle de classe, de sorte qu’ils puissent interagir de manière continue les uns avec les autres » (p.39). Pour tous les élèves, l’interaction sociale est fondamentale, tandis que l’isolement de certains dans des classes et programmes spécifiques ne fait qu’accroître les difficultés initiales, l’exclusion au sein de l’établissement et la marginalisation en dehors de celui-ci. Créer les conditions pour que les interactions soient satisfaisantes devrait être une priorité dans le travail quotidien du corps enseignant (Avramidis, 2010).

Il reste beaucoup de travail à accomplir. Les mesures extraordinaires ne sont rien d’autre que « palliatives », diront Sandoval, Simón et Echeita (2012, p.121), et plus on consacre d’efforts et de ressources à celles-ci, moins les mesures préventives deviennent urgentes. Par conséquent, les inégalités pourraient s’accroître dans les années à venir, instaurant de nouveaux scénarios de ségrégation, fondés sur des approches et des modèles d’enseignement et d’apprentissage décriés.

Les zones d’ombre qui pèsent sur l’éducation inclusive sont encore nombreuses, et les lumières sont rares si l’on se concentre sur les questions de justice et de droits autour desquelles pivote l’éducation inclusive — souligne Slee (2012). Ces questions sont également liées aux barrières auxquelles de nombreux élèves doivent encore faire face ; le manque d’équité ou la recherche de celle-ci est la boussole qui nous guide pour sauvegarder une valeur si précieuse, en rendant visibles les preuves de l’exclusion.

Références

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RÉSUMÉAtteindre une éducation de qualité nous renvoie à une éducation qui doit être inclusive et équitable, en mettant l’accent sur la valeur des différences pour améliorer l’enseignement et les expériences d’apprentissage. Cependant, ils sont encore nombreux à subir des processus d’exclusion à l’école ; ceux qui ont un diagnostic de dyslexie forment un groupe fragilisé par des pratiques et des cultures d’établissement peu accueillantes. La présente étude vise à analyser les barrières qui freinent leur apprentissage et les séquelles qu’elles produisent. À partir d’une approche méthodologique biographique et narrative, les voix des familles, recueillies par le biais d’entretiens, révèlent que les obstacles sont multiples et que, au-delà de compliquer la progression de leurs enfants, ils nuisent à leur concept de soi et à leur estime de soi. Les résultats montrent que les principales barrières sont celles liées au manque de communication efficace entre l’école et la famille, aux méthodologies de classe qui, par leur nature, amplifient les difficultés de lecture et d’écriture en affectant l’apprentissage, et à l’impact émotionnel produit par l’absence de réponses aux besoins des élèves dyslexiques. Rendre visibles ces barrières est un engagement envers le droit à une éducation de qualité pour et avec tous dans l’enseignement obligatoire.

Mots-clés: Éducation inclusive ; Barrières ; Dyslexie ; Famille ; Égalité des droits.

RÉSUMÉ. Atteindre une éducation de qualité nous renvoie à une éducation qui doit être inclusive et équitable, en soulignant la valeur des différences afin d’améliorer les expériences d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, beaucoup sont encore ceux qui subissent des processus d’exclusion à l’école ; les élèves dyslexiques constituent un groupe lésé par des pratiques d’accueil et des cultures d’établissement défaillantes. La présente étude vise à analyser les barrières qui entravent leur apprentissage et les séquelles qu’elles produisent. À partir d’une approche méthodologique biographique et narrative, les voix des familles, recueillies par entretien, révèlent l’existence de multiples obstacles qui, au-delà de problématiser la progression de leurs fils et filles, nuisent à leur concept de soi et à leur estime de soi. Les résultats montrent comme principales barrières celles liées au manque de communication efficace entre l’école et la famille, aux méthodologies de classe qui, par leur nature, amplifient les difficultés de lecture et d’écriture en impactant l’apprentissage, et à l’impact émotionnel produit par l’absence de réponses aux besoins des élèves dyslexiques. Rendre ces barrières visibles est un engagement envers le droit à une éducation de qualité pour et avec toutes et tous dans l’enseignement obligatoire.

Mots-clés: Éducation inclusive ; Barrières ; Dyslexie ; Famille ; Égalité des droits.

Introduction

Cheminer vers l’inclusion n’est pas une tâche facile ; au contraire, étant donné sa complexité, il est impératif de se mettre en mouvement. C’est-à-dire, secouer les inerties, les préjugés, les attitudes ; réfléchir sur le programme scolaire, les méthodologies, l’évaluation, les supports ; et analyser le projet d’établissement, le pourquoi et le pour quoi, parmi tant d’autres facteurs qui imprègnent la dualité « exclusion-inclusion ». Il est inéluctable d’examiner comment les contextes scolaires limitent les opportunités d’apprentissage en niant le développement optimal des singularités propres à la diversité humaine. Au XXIe siècle, il est inexcusable d’approfondir la manière dont le droit à une éducation de qualité s’exerce de façon inégale ; une barrière puissante qui agit sur les groupes les plus vulnérables. L’alternative à l’exclusion et à la discrimination est, sans aucun doute, une éducation qui inclut, qui apprécie la diversité comme une valeur, et qui diminue la catégorisation à laquelle le système éducatif est si habitué.

Le concept de « barrières à l’apprentissage et à la participation » de Booth et Ainscow (2015, p. 9), essence de leurs approches éducatives depuis quelques décennies, reste un axe central pour comprendre les désavantages et les inégalités qui se forment dans le système éducatif, dans de nombreux cas, en limitant la participation et les possibilités d’apprendre, aboutissant ainsi à la dépersonnalisation de l’enseignement à laquelle font référence Echeita et Domínguez (2011) : « faire tous la même chose, au même moment, avec les mêmes moyens ou en faisant appel à des formes de motivation identiques » (p. 29).

Slee (2012) avertit que l’éducation inclusive « n’est pas un problème technique à résoudre par un ensemble de mesures compensatoires, qu’il s’agisse d’adaptations curriculaires, de l’adaptation physique de l’école, de la forme de l’épreuve […]. Ces approches ne remettent pas en question l’architecture de l’exclusion » (p. 161). Ou, dit autrement : « le rôle de l’école concernant le maintien ou la réduction des inégalités dépend de ce que fait l’école, ce n’est pas une situation exclusivement structurelle » (Murillo et Hernández-Castilla, 2014, p. 17). En partageant ces positions, nous considérons qu’il est pertinent de continuer à approfondir l’analyse des barrières qui, de manières variées, empêchent ou entravent l’apprentissage des enfants et des jeunes, créant ainsi des inégalités. Sur cette base, l’étude a été envisagée comme une responsabilité, conformément à López (2012), dans la recherche d’« un nouveau projet éducatif qui nous permette d’apprendre à vivre ensemble comme une opportunité pour la liberté et l’équité » (p. 131).

Reconnaître ces barrières est une façon de rendre visible la fragilité du groupe d’élèves ayant un diagnostic de dyslexie dans un système éducatif qui n’accueille pas et ne valorise pas la diversité, affectant leurs résultats et leur état émotionnel. Un système éducatif qui « ne peut jamais être de qualité s’il maintient en son sein des mécanismes de nature excluante » (Azorín et Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revue de la littérature

L’objectif de cette étude est d’approfondir l’analyse des barrières auxquelles les élèves dyslexiques doivent faire face dans le milieu scolaire, du point de vue des familles ; des barrières qui entravent l’apprentissage de leurs enfants et qui conduisent à des parcours scolaires et familiaux insatisfaisants. La revue de la littérature nous permet de confronter les preuves scientifiques aux expériences vécues par les familles, en approfondissant la compréhension de ces barrières.

1.1. Approche de la dyslexie

L’International Dyslexia Association (AID, 2002) la définit comme une difficulté d’apprentissage spécifique d’origine neurologique, caractérisée par des difficultés de précision et de fluidité dans la reconnaissance des mots écrits, ainsi que par des problèmes d’orthographe, de décodage et d’épellation. Sa prévalence dans les écoles est estimée entre 5 % et 15 % des élèves (Soriano-Ferrer et Piedra, 2014), c’est pourquoi ce groupe hétérogène est de plus en plus présent dans nos salles de classe.

Selon le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), le diagnostic différentiel de la dyslexie est inclus dans les troubles du neurodéveloppement, en tant que trouble de l’apprentissage avec des difficultés en lecture et en expression écrite. Les recherches actuelles se concentrent sur le développement des représentations phonologiques (Cuetos, Soriano et Rello, 2019) et sur la manière dont ces composantes sont liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et, par conséquent, à la dyslexie (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina et Llenderrozas, 2015). Les élèves ayant reçu un diagnostic de dyslexie peuvent éprouver des difficultés de compréhension en lecture et en orthographe (Defior, Serrano et Gutiérrez-Palma, 2015), ce qui peut entraîner des moments de faible estime de soi et des problèmes émotionnels et comportementaux (Zuppardo, Serrano et Pirrone, 2017).

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Pour toutes ces raisons, une détection adéquate de ces difficultés est nécessaire afin d’éviter l’échec scolaire et de prévenir la souffrance de l’enfant et de sa famille (Cuetos et al., 2015), car les recherches montrent qu’une intervention précoce est beaucoup plus efficace autour de 4 à 4,5 ans, en raison de la plasticité cérébrale qui caractérise les premières années de la vie (Cuetos et al., 2015 ; Hatcher, Hulme et Snowling, 2004 ; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dyslexie et éducation

Face à la prévalence et aux besoins que présentent les élèves dyslexiques dans les salles de classe, il est primordial que les enseignants approfondissent leur apprentissage de la lecture. Une recherche d’intérêt à cet égard est celle d’Echegaray et Soriano (2016), menée dans la Communauté valencienne auprès d’enseignants en exercice et en formation. Ils concluent que les enseignants, avec ou sans expérience, méconnaissent les problèmes émotionnels et/ou sociaux des élèves dyslexiques, les altérations neurofonctionnelles et neuroanatomiques ainsi que les problèmes de latéralité, et que les enseignants en formation initiale croient, en outre, que la dyslexie peut être guérie. Certains de leurs résultats coïncident avec l’étude réalisée par Binks et al. (2012) sur les connaissances des enseignants en matière de lecture, et ils concluent qu’ils ne possèdent pas de connaissances solides sur les différents aspects qui composent le langage (phonétique, morphologie, syntaxe et phonologie), base de l’enseignement du processus de lecture, ce qui a des répercussions, en particulier, sur les élèves dyslexiques.

D’autres recherches empiriques ont prouvé l’efficacité de l’enseignement multisensoriel dans le développement des compétences en lecture. Jeyasekaran (2015) a examiné l’efficacité de l’utilisation de tous les canaux sensoriels auprès d’enfants dyslexiques en Inde. Ses conclusions indiquent une différence statistique significative avant et après l’intervention, avec une amélioration de la lecture de 12 %.

Dans la même lignée que la précédente, la recherche de Soliman et Al-Madani (2017) s’oriente dans la même direction. L’objectif principal est d’examiner, dans un climat émotionnel sécurisant, les effets de l’instruction multisensorielle sur la lecture, la fluidité et la compréhension d’élèves arabophones de 4e année présentant une dyslexie. Les résultats révèlent des différences statistiquement significatives lors des tests ultérieurs de fluidité (incluant la précision et la vitesse de lecture) et de compréhension écrite entre le groupe témoin et le groupe expérimental ; ce dernier démontre le succès de l’intervention grâce à des activités sollicitant les différents sens.

Les TIC constituent un élément adaptable, personnalisable et motivant pour les élèves, et favorisent la méthodologie multisensorielle. Pour Gasparini et Culén (2012), leur utilisation en classe encourage les élèves dyslexiques à la lecture et minimise la stigmatisation engendrée par leurs difficultés ; c’est la conclusion la plus pertinente qu’ils tirent d’une étude de cas comparant la mémoire et la compréhension lors d’un travail sur tablette ou sur papier ; les résultats montrent de meilleurs scores aux tests de lecture lors de l’utilisation d’outils technologiques.

Anestis (2015) a conçu deux tests non standardisés, l’un au format numérique et l’autre sur papier, incluant des opérations mathématiques de base. Les élèves dyslexiques ont obtenu 18 % de réponses correctes en plus lors du test réalisé sur ordinateur ; en revanche, le groupe témoin n’a pas présenté de différences significatives dans ses performances ; par ailleurs, l’auteur conclut que l’utilisation des TIC dans le processus d’évaluation peut contribuer à une meilleure concentration.

1.3. Famille et état émotionnel

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Robledo et García (2014) ont mené une étude comparative pour évaluer le climat familial dans trois groupes d’enfants : avec dyslexie, TDAH et avec des résultats scolaires normaux (RN). Les résultats révèlent qu’il existe plus de tension dans les deux premiers groupes. On en déduit que les familles ayant un enfant dyslexique ou atteint de TDAH éprouvent une préoccupation persistante concernant les besoins de leurs enfants, consacrant la majeure partie du temps disponible de l’enfant, en dehors des heures de cours, à la réalisation de tâches académiques et à la participation à des thérapies spécifiques, afin de pallier les conséquences d’un processus scolaire inadéquat ou insuffisant. Ils concluent également que les parents et les enfants appartenant aux groupes RN sont beaucoup plus optimistes par rapport aux deux autres. Les groupes d’élèves dyslexiques et atteints de TDAH perçoivent de faibles attentes de la part de leurs familles et de leurs enseignants, ce qui les conduit à avoir une opinion défavorable sur leurs propres performances académiques.

Alexander-Passe (2007) étudie le niveau de stress des enfants dyslexiques à l’école. Les résultats suggèrent des différences entre les groupes, avec et sans dyslexie. Ces derniers subissent un stress élevé, qui survient lors des interactions avec les enseignants, concernant les examens et les résultats scolaires ; par conséquent, des émotions (peur, timidité et solitude) et des manifestations physiologiques (nausées, tremblements ou battements cardiaques rapides) sont générées, ce qui nuit à leur concept de soi. L’étude montre également qu’ils s’interrogent sur l’impression qu’ils font sur leurs camarades et ne jouissent pas d’une grande estime de soi.

Bryan, Burstein et Bryan (2001), à travers l’analyse d’un ensemble de recherches, expliquent la réalité vécue par les familles concernant les devoirs de leurs enfants dyslexiques. Ces tâches sont généralement structurées de manière à exiger les compétences dans lesquelles ils ont le plus de difficultés, telles que la compréhension, l’écriture, le décodage…, provoquant une baisse de performance. En ce sens, l’aide d’un membre de la famille devient un élément fondamental ; une aide qui, en raison de la frustration qu’elle entraîne, finit par générer un malaise et des discordes autour des tâches scolaires, une démotivation des enfants et des doutes des parents quant à leur auto-efficacité pour les aider.

Dans la même lignée, Zuppardo, Serrano et Pirrone (2017), dans leur étude menée auprès d’un échantillon de 25 élèves diagnostiqués avec une dyslexie et une dysorthographie et 10 sans difficultés de lecture et d’écriture, définissent un profil émotionnel et comportemental des enfants dyslexiques qui présentent une faible estime de soi et un malaise psychologique comportemental (anxiété) causés, principalement, par les propositions didactiques traditionnelles de l’école.

2. Méthode

La position que nous adoptons dans cette étude s’inscrit dans le large éventail de possibilités offertes par l’approche qualitative de la recherche. La méthode biographique-narrative est celle qui nous permet de pénétrer, comme le souligne Van Manen (2003), dans les expériences significatives de la vie quotidienne, celles des familles dont les enfants ont reçu un diagnostic de dyslexie. Cette approche est celle qui nous permet d’analyser les relations entre des situations spécifiques et leurs contextes (Álvarez et San Fabián, 2012) et, par la suite, de transformer la parole orale (les voix) en parole écrite, en saisissant les significations de ces expériences singulières. En fin de compte, nous fondons un récit composé de micro-récits conformément aux exigences de la recherche en éducation et à ses composantes éthiques ; une construction particulière qui émerge du contraste entre les chercheuses et de celles-ci avec la revue de la littérature.

Il convient de préciser que les chercheuses partagent un intérêt commun, fruit de nos expériences : à l’école, dans les établissements d’enseignement secondaire, à l’université, avec les familles et avec d’autres chercheurs sur la thématique tant de la dyslexie que de l’éducation inclusive. Nos domaines de travail s’intersectent dans le temps et convergent dans un dialogue qui s’enrichit des apports expérientiels eux-mêmes.

L’outil de base pour la collecte d’informations est l’entretien semi-structuré, en tant que moyen de « recueillir du matériel narratif expérientiel qui, à un moment donné, peut servir de ressource pour développer une connaissance plus riche et plus profonde sur un phénomène humain » (Van Manen, 2003, p. 84). En suivant les recommandations du même auteur, nous avons décidé qu’il soit semi-structuré afin de ne pas nous laisser entraîner « par des entretiens qui vont partout et nulle part à la fois » (p. 84), dans le but de répondre à une question clé : quel vécu les familles ont-elles en relation avec les parcours scolaires de leurs enfants ayant un diagnostic de dyslexie ?

Procédure

Les personnes participantes ont été des parents (mères ou pères) ayant des enfants avec une dyslexie qui ont eu ou ont une relation avec l’association Dislexia y Familia (DISFAM). À partir d’une liste initiale de 10 familles qui, pour certaines circonstances, ont été jugées plus accessibles, il a été possible de contacter, par téléphone, 6 d’entre elles qui ont accepté de participer. Lors du premier contact téléphonique, les points suivants ont été exposés : présentation de l’interlocuteur, objet de l’appel et finalité de l’étude. Une fois la collaboration volontaire acceptée, une date, une heure et un lieu ont été fixés pour réaliser l’entretien, en tenant compte des besoins spécifiques des participants.

Avant de commencer, le document de consentement éclairé a été présenté aux personnes interrogées. Il a été lu à voix haute et signé en double exemplaire. Au cours des entretiens, une interaction respectueuse a été maintenue à tout moment, créant un climat d’empathie et de confiance, tout en respectant fermement les critères éthiques qui doivent guider toute recherche en éducation. Tous les entretiens ont été enregistrés en audio et transcrits dans leur intégralité.

Les questions posées lors de l’entretien, qui découlent des informations extraites de la revue de littérature, s’articulent autour de trois phases, comme spécifié dans le tableau suivant.

Les catégories d’analyse émergent de la sélection et de la réduction des informations fournies par les participants. Les étapes impliquant cette procédure nécessitent un processus de focalisation sur les unités thématiques qui sont notables et conformes à l’objectif de la recherche. Le codage de ces unités est la première phase que nous réalisons pour sélectionner les informations à travers des lectures répétées des entretiens. Progressivement, nous regroupons les informations en catégories (phase de réduction) sur lesquelles pivotera l’analyse des résultats. Pour ce faire, nous élaborons une matrice à double entrée, dans laquelle nous situons, pour chaque catégorie, des informations littérales déjà codées provenant des participants. Quatre catégories globales résultent de ce processus : le diagnostic, les attitudes des enseignants, la méthodologie en classe, l’état émotionnel des familles et de leurs enfants.

Les participants à l’étude ont été :

• Famille 1 : composée d’une mère et d’un père avec deux enfants âgés de sept et dix ans. Actuellement, la fille aînée suit ses études primaires dans un établissement public ; on soupçonne qu’elle pourrait avoir des capacités élevées en plus de la dyslexie.
• Famille 2 : dont le noyau familial est constitué de quatre membres, un père et une mère avec une fille de treize ans qui est en quatrième (deuxième année de l’ESO) dans un lycée. Elle a suivi sa scolarité primaire dans un établissement public, le même que celui où son frère de sept ans est en CE1 (deuxième année de primaire), avec un diagnostic de dyslexie et de TDAH.
• Famille 3 : famille nombreuse composée d’un père et d’une mère avec quatre enfants dyslexiques âgés de vingt-huit, vingt, dix-sept et douze ans. La fille de 12 ans est scolarisée dans un établissement privé qui suit le système éducatif anglais.
• Famille 4 : constituée d’un père et d’une mère, actuellement séparés. La fille aînée, âgée de 17 ans, est au lycée en terminale (bachiller) et le plus jeune, âgé de 12 ans, n’est pas situé à un niveau scolaire précis, car il fréquente une école active ; auparavant, il était dans une école coopérative, la même que sa sœur.
• Famille 5 : composée d’un père et d’une mère avec trois enfants âgés de 27, 13 et 11 ans. Actuellement, l’aîné étudie à l’extérieur, la deuxième fille est au collège (ESO) et le troisième enfant est en sixième année de primaire, et a reçu un diagnostic de dyslexie.
• Famille 6 : famille dont les parents sont séparés. Ils ont trois enfants, deux âgés de 9 ans et un de 20 ans avec dyslexie et dyscalculie. Il est passé par trois établissements publics et termine actuellement une formation de base.

3. Résultats

Nous organisons les résultats autour de trois dimensions : les désaccords, les pratiques en classe et les effets émotionnels. Les deux premières sont liées aux barrières, tandis que la dernière porte sur les impacts que ces barrières produisent dans le cadre familial (parents et enfants). Dans chacune de ces sections, nous regroupons des preuves issues de l’expérience des participants ; leur voix donne du sens à cette structure.

Pour identifier les familles, nous suivons l’ordre de présentation établi précédemment, en identifiant le parent (M : mère ou P : père) qui a participé à l’entretien : F1M, F2M, F3M, F4M, F5P et F6P.

3.1. Désaccords famille-école

L’un des premiers points de désaccord évoqués par les familles concerne le refus répété des enseignants d’accepter le diagnostic de dyslexie provenant, en général, de professionnels extérieurs aux établissements. Un refus qui, dans certains cas, se traduit par l’expression de bonnes intentions de changement en classe sans effets réels.

L’école répond qu’ils vont faire tout ce que nous leur avons dit… « Ne vous inquiétez pas, nous savons quoi faire ». Mais dans la réalité, rien n’a été fait. […] Le professeur principal a refusé dès le début d’accepter la difficulté de notre fille et a déclaré « elle n’y arrive pas, elle n’est pas comme ses amis ». Il a accepté qu’il n’allait absolument rien faire concernant sa dyslexie. (F2M)

Ne vous inquiétez pas, nous sommes habitués aux dyslexies, nous sommes formés, c’est ce qu’ils nous disaient, la même vieille histoire… (F3M)

L’enseignant dit qu’il est ouvert, mais ce n’est pas ce qu’il doit nous dire, il doit nous dire qu’il est ouvert avec notre fils ; c’est à lui de dire comment il le voit et ce qu’il pense que nous pouvons apporter en tant que parents. (F5P)

• La professeure principale dit que notre fille n’a aucune difficulté, niant le diagnostic lui-même. (F1M)

Des commentaires comme les suivants renforcent l’idée précédente ; on souligne le manque de connaissances des enseignants sur la dyslexie et la manière dont elle affecte l’apprentissage, ce qui se reflète dans des expressions des enseignants manquant de sensibilité. C’est ce qu’ils expriment ainsi.

Il faut pousser l’enfant davantage… (F4M)

Nous avons demandé au professeur pourquoi il avait échoué en catalan et il nous a donné une réponse très démodée : cela le fera se bouger. (F5P)

Que votre fils étudie plus et fasse plus d’efforts, il doit s’y mettre et il y arrivera ; c’est ce qu’ils nous disaient, mais les moyens étaient les mêmes pour lui que pour le reste de sa classe […]. (F6P)

L’attitude négative manifestée par un parent concernant la coordination entre l’école et un professionnel externe travaillant avec son enfant en dehors des heures scolaires est significative.

Cela aurait pu être bénéfique qu’elle leur explique comment aider notre enfant, mais les enseignants ont le pouvoir de dire oui ou non, ils fixent les règles, et ils n’ont pas voulu se coordonner malgré la proposition de cette professionnelle. (F5P)

Une attitude adverse se reflète également dans les processus de communication entre les enseignants. Les parents doivent assumer le rôle de « pont » entre les enseignants de différentes années ou d’un même niveau.

C’est compliqué, je parle de la coordination. L’année suivante, vous devez tout réexpliquer lorsqu’il y a un changement d’enseignant, et vous avez l’impression de devoir vendre votre salade. (F1M)

La coordination entre eux ne fonctionne pas, c’est un effort que la famille doit faire, ce n’est pas naturel. (F5P)

Une mère raconte un épisode vécu avec une enseignante, avec une attitude menaçante et un manque de communication avec ses collègues ; cela concerne l’échec à une matière pendant deux trimestres consécutifs.

« C’est que votre fils ne connaît pas l’anglais. » Je l’ai regardée et je lui ai dit : « N’avez-vous pas consulté ses dossiers ? D’où il vient, ce qu’il a… » et elle a répondu : « Ici, nous nous transmettons toutes les informations… » Elle n’avait absolument rien lu. Le deuxième trimestre était passé et elle a dit la même chose. J’ai pensé : nous partons d’ici. (F3M)

Il convient enfin de souligner un désaccord provoqué par les déclarations des enseignants concernant les possibilités d’apprentissage. Selon les familles, ces propos sont nocifs et détruisent progressivement l’estime de soi, comme si le comportement global de déni des difficultés qui caractérise les expériences scolaires ne suffisait pas.

Une enseignante a dit à ma fille, à propos de quelque chose qu’elle n’avait pas bien fait, qu’elle l’avait beaucoup déçue. (F1M)

On lui a dit à l’école : « Tu ne vas pas y arriver, pourquoi le ferais-tu ? Ce n’est même pas la peine d’essayer… tu ne vas pas y arriver ». (F3M)

3.2. Les pratiques en classe : Dis-moi ce que tu fais et je te dirai comment tu enseignes

Les TIC utilisées comme ressource peuvent faciliter l’apprentissage des élèves dyslexiques. Cependant, certains enseignants considèrent que leur utilisation crée une situation d’inégalité par rapport à leurs camarades, comme l’exprime la famille suivante.

Je disais : « peut-elle utiliser un enregistreur ? » NON… et un ordinateur ? NON, parce qu’elle apprend à écrire. NON, tout était NON parce que cela revient à faire des différences et parce qu’il y a ici d’autres élèves dyslexiques qui n’utilisent pas ce genre de choses. Ce n’est pas seulement qu’ils ne nous laissaient pas d’ordinateur, c’est qu’ils ne nous laissaient même pas l’apporter de la maison. (F4M)

Cette restriction est un non-sens si l’on considère que les outils technologiques sont utiles et constituent une ressource nécessaire pour faire les devoirs et pour étudier à la maison ; des ressources qui, par ailleurs, font partie de leur vie quotidienne.

Elle lit, elle s’enregistre et ensuite elle s’écoute. Elle cherche ses propres moyens pour y arriver… (F2M)

La mesure du « redoublement » est à l’ordre du jour dans les établissements. Une solution dont les conséquences retombent sur l’élève, sans que la responsabilité des enseignants dans cette mesure ne soit remise en question. Toutes les familles expriment leur désaccord avec cette réponse car, si les enseignants n’ont pas travaillé tout au long de l’année en tenant compte des besoins, le redoublement n’a aucun sens.

J’ai beaucoup insisté pour que ma fille ne redouble pas à l’école primaire ; après une longue bataille, j’ai réussi à ce qu’elle soit reçue jusqu’en deuxième année… « tant que vous ne faites pas tout ce dont elle a réellement besoin, elle continuera à être reçue » ; pour qu’elle redouble, ils avaient besoin de ma signature. (F2M)

La méthodologie utilisée dans les établissements primaires ou secondaires où sont allés ou se trouvent les élèves des familles interrogées est majoritairement traditionnelle, fondée sur le manuel scolaire.

Oui, ils utilisaient des manuels. Dans les écoles, il n’y avait pas vraiment de système sans manuels, ni par projets ou quoi que ce soit, c’était un système totalement traditionnel. (F3M)

L’une des mères (F1) explique que la méthodologie utilisée varie selon la matière. Alors que certaines travaillent par projets, dans les domaines linguistiques, on travaille avec le manuel scolaire comme pilier de la classe.

Les familles réclament des adaptations face aux expériences traditionnelles qui sont identiques pour tous. Des adaptations qui, en fin de compte, ne représentent pas un surcroît d’effort pour le corps enseignant.

La petite était un échec total, mais pourquoi était-ce un échec total ? Parce qu’aucune adaptation n’était faite. (F2M)

Ils ont droit à une adaptation et, de plus, j’exige que cette adaptation leur soit faite, pourquoi ? Parce qu’ils y ont droit, point final. Ce sont mes enfants et je veux que leurs droits soient respectés, il n’y a pas d’autre issue… (F3M)

Dans certains cas, les enfants sont sortis de la classe pour recevoir un soutien, bien que les familles ne soient pas d’accord.

Il sort de la classe. Mais il perd des contenus, des informations… (F2M)

Les familles sont les premières à exprimer que leurs enfants ont besoin d’une autre façon d’apprendre, car elles observent que celle proposée par l’établissement n’est pas la plus adaptée pour eux.

La répétition des contenus, comme j’ai appris, ne lui convient pas. Tout ce qui est acoustique et visuel fonctionne pour lui. (F6P)

Les devoirs sont un autre cheval de bataille. Ces tâches provoquent, comme elles l’indiquent, le fait que leurs enfants doivent consacrer de nombreuses heures à remplir cette obligation, sans laisser de temps pour d’autres activités.

Les devoirs, c’est quelque chose d’exagéré à l’école primaire, la petite mangeait et s’asseyait pour les faire et il était onze heures du soir et elle continuait… j’ai dû lui faire arrêter la natation et la danse parce qu’elle n’avait pas le temps. (F2M)

Elle passe deux heures sur un petit morceau alors que les autres sont… la différence de temps est très évidente. Les autres font en 10 minutes ce qu’elle met une heure à faire. (F3M)

Les familles sont très critiques à l’égard des devoirs car ils génèrent beaucoup de tension à la maison en raison du temps excessif qu’ils doivent souvent y consacrer, tant les enfants que les parents eux-mêmes.

Pour moi, faire les devoirs en ce moment avec mon fils me prend tout l’après-midi pour faire une seule feuille. (F2M)

Ma fille, quand elle fait ses devoirs, devient nerveuse, elle se frustre. (F3M)

C’étaient des cris, c’était de la tension à la maison. Je ne comprenais pas pourquoi un jour ma fille réussissait à écrire un mot correctement et le lendemain, elle n’y arrivait pas. Et comment se fait-il qu’hier elle savait écrire son nom et qu’aujourd’hui elle ne sait plus ? Nous avions des disputes à la maison ! Parce que je la grondais beaucoup. Bien sûr, c’était avant d’avoir le diagnostic de dyslexie. (F2M)

Le type de devoirs pour le week-end ou les vacances est également évoqué, des activités très traditionnelles et mécaniques, qui demandent un investissement en temps important.

Les devoirs du week-end sont préhistoriques… tu dois lire ce livre, mais il se trouve que le livre a un tel contenu qu’elle n’y arrive pas, et je m’assois à côté d’elle, elle lit, et je lui pose des questions sur les personnages du livre, quelle partie elle a préférée… Chaque semaine la même chose, cela fait 2 ans que nous faisons ça. (F2M)

3.3. Effet émotionnel sur les familles

Les résultats laissent entrevoir l’état d’esprit des parents et des enfants. Ils reflètent l’angoisse liée à ce qu’ils ont vécu et continuent de vivre face aux barrières rencontrées à l’école, qui affectent l’état émotionnel de leurs enfants.

L’école ne comprend pas le mal qu’elle fait, car si elle en était consciente, elle ne le ferait pas. (F4M)

Il est inadmissible qu’ils soient traités de la sorte. (F3M)

La confirmation du diagnostic est un moment délicat pour les familles. Elles racontent ainsi leur expérience de désarroi et de tristesse.

Cela laisse la famille très vulnérable. (F1M)

Le diagnostic de ma fille m’a plus affectée que celui de mon fils ; je n’arrêtais pas de pleurer parce que je ne voulais pas qu’elle souffre. Avec mon fils, je l’ai pris différemment. (F2M)

Nous l’avons tous très mal vécu, vraiment, c’était terrible, surtout en voyant le découragement de nos enfants, avec la pression à ces âges-là… (F3M)

Après le diagnostic, les familles attendent un changement de la part des enseignants et, pourtant, ils continuent leurs pratiques habituelles. Cela provoque du désespoir et des tensions qui, parfois, mènent à la confrontation entre la famille et l’école.

On nous a dit que nous étions de mauvais parents, ils vous font vous sentir comme de mauvais parents, et ils vous disent que l’enfant souffre beaucoup, que le problème de l’enfant est qu’elle n’y arrive pas parce qu’elle voit que tous ses amis savent déjà lire et qu’elle commençait à peine. (F2M)

La lutte a commencé entre l’école et moi. Je comprends qu’ils aient pu penser que j’étais lourde, que je surprotégeais mon fils, que l’enfant est un enfant gâté… Ce qui se passe, c’est qu’arrive un moment où tant d’affrontements, tant de fatigue, et tout… on n’en peut plus.

À vrai dire, à la fin de cette année scolaire, j’ai déjà jeté l’éponge, je n’en peux plus, je préfère me consacrer davantage à mon fils plutôt que d’essayer de faire changer l’école. […] nous avons pris la décision de maintenir une certaine marginalité, nous entretenons une relation formelle adéquate, nous avons adopté une position de non-confrontation, pour finir le primaire en bons termes. (F5P)

Les obstacles rencontrés durant la scolarité de leurs enfants ravivent leur inquiétude quant au présent et à leur avenir scolaire. Elles ont conscience que leur devenir dépendra en grande partie des enseignants qu’ils rencontreront sur leur parcours, et cette incertitude génère une angoisse accrue chez les familles.

Tu ne peux pas être en train de te demander quel enseignant ton enfant aura chaque année, à chaque rentrée c’est se demander : et l’année prochaine, qui ce sera ? Parce que si c’est celui-ci ou celui-là, nous sommes perdus. (F4M)

Les familles affrontent avec beaucoup d’inquiétude les expériences de leurs enfants à l’école, où ils doivent faire face à des obstacles continus qui minent leur moral et leur santé.

Nous avons commencé à voir qu’il était vraiment effondré et au bord de la dépression… il disait que tout allait bien, mais il portait son sac à dos et entrait à l’école en traînant les pieds, avec une telle réticence, une telle peine, une telle chose… que cela me faisait mal de le laisser là. (F3M)

Mon fils ne voulait pas aller à l’école. Où a-t-on vu qu’un enfant ne veuille pas aller à l’école avec ses camarades, pour apprendre… c’est très grave. Mon fils, un enfant qui a arrêté de danser, se cachait toujours, il se cachait toujours sous les tables […], il allait à l’école et on me disait que l’enfant se comportait très mal, chaque jour ils le mettaient dans le couloir. Et je disais : « vous ne comprenez rien ». (F4M)

4. Discussion et conclusions

Les enseignants de notre système éducatif manquent de connaissances sur la dyslexie, comme cela a déjà été soulevé dans les recherches d’Echegaray et Soriano (2016). Ce manque de savoir s’est reflété dans cette étude à travers l’idée généralisée du redoublement comme solution aux difficultés, sans remettre en question les pratiques en classe. L’existence de la dyslexie est parfois niée, traitée comme de simples difficultés que tout enfant peut rencontrer au cours de son parcours scolaire. La solution n’est pas de redoubler ; le remède passe par une transformation profonde du système éducatif qui devrait être tenu d’accueillir tous les enfants, indépendamment de leurs différences particulières.

Le manque d’information et de formation de la part des enseignants entrave une prise en charge adéquate des besoins de ce groupe d’élèves pour parvenir, dans l’action quotidienne en classe, à un apprentissage réussi (Bueno, 2017). Pour Blanco (2009), les difficultés de ces élèves les accompagneront toute leur vie et le fait de répéter un programme ne changera pas leur manière de traiter l’information ; ils ont besoin d’outils d’apprentissage spécifiques et d’autres manières d’accéder à l’information, comme les TIC par exemple, car elles permettent une personnalisation adaptée aux besoins des élèves.

Ce manque de connaissances est doublement affecté par l’attitude des enseignants qui tournent erronément leur regard vers les difficultés des élèves, les invisibilisant souvent et, par conséquent, frustrant les efforts qu’ils déploient pour apprendre. Une attitude renforcée par les pratiques qu’ils développent dans leurs classes, dirigées vers un élève idéal, avec une méthodologie traditionnelle qui ne favorise qu’une partie des élèves en laissant les autres de côté, le collectif des élèves dyslexiques étant défavorisé par des cultures, des politiques et des pratiques qui se concentrent « simplement sur leurs échecs et non sur la manière de satisfaire leurs besoins » (Forteza et Moreno, 2017, p. 42).

Il est fondamental d’aborder l’enseignement avec une attitude ouverte au changement, à la recherche de nouvelles manières de faire à l’école, en faisant confiance aux possibilités d’apprentissage de chacun des élèves, et plus encore, si possible, de ceux qui peuvent être plus vulnérables aux processus d’exclusion, en raison de leurs difficultés initiales auxquelles il n’est pas répondu de manière adéquate dans les établissements. Au contraire, une attitude qui affaiblit est une puissante barrière car elle limite l’apprentissage des élèves dyslexiques, et aussi de tous les autres ; une attitude qui génère progressivement un rejet envers l’école, comme nous l’avons déjà vu, et qui s’imprègne dans l’estime de soi et l’image de soi des enfants dyslexiques dès l’école primaire, arrivant à intérioriser qu’ils sont « bêtes », « paresseux », « incapables d’apprendre et d’étudier ».

Un système obsolète qui se concentre presque exclusivement sur le manuel scolaire entrave, pour les élèves dyslexiques, les opportunités d’accès aux apprentissages (Asensio, 2016). La diversité des élèves en classe nécessite des méthodologies qui intègrent l’utilisation de divers canaux sensoriels pour apprendre (Jeyasekaran, 2015 ; Soliman et Al-Madani, 2017), ainsi que l’utilisation de ressources variées, comme les TIC, qui favorisent le processus d’enseignement et d’apprentissage (Anestis, 2015).

Les devoirs, quant à eux, engendrent de l’insatisfaction au sein des familles car ils restreignent leurs besoins de loisirs et de temps libre. Parce qu’ils reposent sur des tâches de lecture et d’écriture, là où résident précisément les difficultés. Parce qu’ils créent une dépendance vis-à-vis de l’adulte, et un climat de tension et de frustration au sein de la famille qui ne fait qu’aggraver la situation (Bryan, Burstein et Bryan, 2001).

Enfin, nous tenons à souligner que le diagnostic agit comme une barrière lorsque les attitudes défavorables des enseignants, attachés à des méthodologies traditionnelles, augmentent les faibles attentes de réussite concernant les élèves, en se concentrant sur l’attente de leur échec. Un diagnostic qui, souvent, arrive mal et tard, car les difficultés spécifiques passent inaperçues pendant des années (Armenteros, 2017) ; les difficultés sont ainsi magnifiées et les enfants consolident des sentiments négatifs envers eux-mêmes. D’autre part, à la charge économique que suppose la réalisation d’un diagnostic, comme le manifestent les familles, s’ajoute l’augmentation qu’implique le recours à des instances externes (professeurs de soutien) pour minimiser les conséquences de ce qui n’est pas fait à l’école, ou pour aider leurs enfants à se reconstruire avec des thérapies émotionnelles (Alexander-Passe, 2007 ; Robledo et Barcía, 2014).

Pour terminer, en guise de conclusion, nous apportons une série de réflexions qui s’articulent autour de quatre axes : l’apprentissage, les attitudes, les barrières et la souffrance, en lien avec les catégories d’analyse établies dans cette étude.

Sur l’apprentissage

Nous déduisons de tout ce qui a été dit que le malaise des familles correspond, en grande partie, à la dépersonnalisation de l’enseignement à laquelle il est fait référence dans l’introduction. L’homogénéité des méthodologies et des ressources pour que tous les enfants apprennent la même chose, au même moment et au même endroit, se traduit par des « interventions thérapeutiques » (en dehors de l’école) dans l’attente que les élèves dyslexiques s’adaptent à un modèle de normalité préconçu.

Nous considérons que l’une des causes de la dépersonnalisation est que les enseignants ne connaissent pas, ou ne connaissent que superficiellement, l’origine de l’apprentissage, et encore moins comment faciliter celui des enfants et des jeunes dyslexiques. Nous rappelons une phrase de Claxton formulée il y a plus de 30 ans : « si les enseignants ne savent pas en quoi consiste l’apprentissage et comment il se produit, ils ont autant de chances de le favoriser que de l’entraver » (1987, p. 214). En reprenant les contributions de la littérature citées précédemment, celle de Binks et al. (2012) souligne que les enseignants ne connaissent pas en profondeur la manière dont le langage se forme, ce qui aura des répercussions, dans une plus large mesure, sur les élèves dyslexiques.

Il convient de rappeler ce que Pozo (1999) exprimait il y a quelques décennies : « Le tango se danse à deux. Si les enseignants se déplacent d’un côté et les apprenants de l’autre, il sera difficile que l’apprentissage soit efficace » (p. 336). Ainsi, une conséquence de ce « ne pas savoir » est le manque de reconnaissance des biographies personnelles des élèves, favorisant des expériences d’apprentissage peut-être précieuses pour certains, mais pas pour tous. Des parcours scolaires satisfaisants appellent à accepter que la qualité de l’apprentissage dépend de la compétence du corps enseignant, tout en admettant qu’apprendre est un acte émotionnel. Enseigner et apprendre sont donc deux verbes inséparables ; le progrès et la réussite de celui qui apprend dépendent de l’interaction établie avec celui qui enseigne, de ses compétences en tant qu’éducateur et de la confiance dans les possibilités d’apprentissage que tous les élèves possèdent.

D’après les résultats, il est mis en évidence, en accord avec la littérature examinée, que l’absence de réponses ou les réponses inadaptées aux besoins des élèves dyslexiques à l’école exerce une force négative sur les émotions, avec des répercussions sur la motivation, l’estime de soi et les performances (Zuppardo, Serrano et Pirrone, 2017 ; Robledo et García, 2014 ; Alexander-Passe, 2007). Pour le bien-être psychologique de tous les élèves, il est très pertinent de souligner la nécessité de créer des environnements d’apprentissage sûrs, accueillants et participatifs, dans lesquels chacun et chacune puisse développer au maximum ses talents.

Sur les enseignants et leurs attitudes

Nous réitérons, en accord avec les résultats de l’étude et avec Ainscow, Booth et Dyson (2006), que le plus grand obstacle au progrès de leurs enfants sont les enseignants. Ce sont eux qui finissent par construire des barrières, en leur refusant le droit à une éducation inclusive et équitable. En nous faisant l’écho des mots de Pujolàs (2015, pp. 20-21) :

Inclure, c’est accueillir et valoriser. C’est pourquoi une école qui accueille tout le monde doit aussi être une école qui valorise tout le monde. Se sentir accueilli et valorisé, aimé, estimé, dans une école, est une condition préalable indispensable […]. Si nous voulons que nos élèves se sentent valorisés, nous devons les valoriser, nous devons trouver ce qu’ils ont de positif […].

Ce discours nous renvoie aux attitudes qui doivent accompagner les processus d’enseignement et d’apprentissage de qualité. Valoriser les enfants et leurs familles implique des formes de communication qui interagissent avec des attentes élevées, en déployant pour cela des stratégies et des méthodologies qui « tirent » vers le haut la capacité d’apprendre que chacun possède. En ce sens, ce qu’exprime un père met en évidence le chemin qu’il reste à parcourir : « Je me souviens qu’une enseignante spécialisée nous a demandé si notre fils était né un dimanche, parce qu’il était très paresseux. Premier diagnostic que beaucoup de familles entendent ». Des familles qui réclament à cor et à cri un regard différent des enseignants sur leurs enfants.

Pennac (2008) utilise la métaphore du « fardeau » pour désigner l’accumulation de conditionnements, de frustrations, de peurs… qui agissent comme une dalle bloquant la croissance des élèves (qu’il qualifie de « cancres »). Il est significatif qu’il parle du corps enseignant comme facteur déterminant de la réussite ou de l’échec scolaire ; il fait allusion à son « savoir-être » et à son « savoir-faire » :

Nos élèves en difficulté (ceux dont on dit qu’ils n’ont pas d’avenir) ne vont jamais seuls à l’école. Ce qui entre en classe est un oignon : des couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de colère, de désirs insatisfaits, de furieux renoncements accumulés sur un fond de passé honteux, de présent menaçant, d’avenir condamné. Regardez-les, les voilà qui arrivent, le corps à moitié formé et leur famille sur le dos dans leur sac à dos. En réalité, le cours ne peut commencer que lorsqu’ils déposent leur fardeau au sol et que l’oignon a été épluché. C’est difficile à expliquer, mais souvent, un regard, un mot aimable, une phrase d’adulte confiant, clair et stable suffisent à dissoudre ces chagrins, à soulager ces esprits, à les installer dans un présent rigoureusement indicatif. (p. 60)

Sur les barrières à la progression de l’inclusion

Il est indispensable, comme l’indique Echeita (2017), d’examiner les multiples barrières qui limitent l’apprentissage et la participation des élèves. Les identifier et les réduire « est une tâche importante des politiques et de la pratique à tous les niveaux, afin de garantir qu’aucun étudiant ne soit désavantagé » (Porter et Towell, 2017, p. 10).

Il s’agit d’un positionnement engagé en faveur des droits à l’équité et à l’égalité : continuer à mettre en évidence les pratiques ou situations d’exclusion (dans les articles de recherche, lors de congrès, de réunions scientifiques, dans les contacts avec les administrations éducatives, dans la formation du corps enseignant à tous les niveaux d’enseignement…) ; et travailler avec les familles, afin de nous « autonomiser » ensemble dans la lutte contre les inégalités, les injustices et les discriminations, avec la conviction que l’éducation inclusive est la voie à suivre.

En ce sens, nous pouvons affirmer que nous partageons pleinement les propos de López (2012) : « Savoir quelles sont les barrières qui empêchent l’apprentissage et la participation de certaines filles et de certains garçons en classe est, précisément, l’engagement éthique du discours de la culture de la diversité (p.131). » Et ceux de Murillo et Hernández-Castilla (2014) lorsqu’ils expriment : « ceux d’entre nous qui travaillent dans le monde éducatif ont la responsabilité éthique de lutter pour un monde plus juste » (p. 29).

L’analyse des barrières réalisée dans cette étude met en évidence le manque de communication entre l’école et les familles ; les fractures, en ce sens, constituent un obstacle à l’apprentissage et à la participation. Nous soulignons, à cet égard, qu’il est nécessaire de raviver cette connexion en considérant « l’importance de construire des relations synergiques entre l’école, la famille et la communauté, comme l’un des facteurs clés pour avancer vers des systèmes et des écoles plus inclusifs » (Duk et Murillo, 2016, p. 14). À cette fin, il est fondamental que l’équipe enseignante et de direction adopte une attitude coopérative avec les familles, en écoutant leurs propositions et leurs contributions et en faisant en sorte qu’elles se sentent appréciées et actrices de la scolarité de leurs enfants (Parody et al., 2019).

Sur la douleur que produit l’école

« Pour beaucoup d’enfants, l’expérience de l’école est l’expérience quotidienne de l’humiliation et de la douleur ». Avec cette citation de Slee (2012, p. 29), affirmation dont il se souvient de sa période de formation en éducation spécialisée, nous affirmons que les enfants dyslexiques souffrent à l’école, tout comme leur entourage familial.

« Mon cœur ne comprend pas pourquoi l’enfance, l’étape la plus douce de la vie, doit être un mauvais souvenir à cause d’une difficulté d’apprentissage ». Ce père, qui a écrit en 2018 un texte bouleversant sur son expérience avec la dyslexie sévère, n’a pas tort, car son fils a été « objet », et non sujet, d’une école qui l’a coulé, qui l’a annulé, atteignant un tel degré de vulnérabilité qu’ils se sont demandé s’il valait la peine qu’il continue à y aller pour souffrir. C’est l’arrivée d’une enseignante, sa tutrice en quatrième année de primaire, qui le sauve du trou noir dans lequel il était plongé (comme l’indique son père, « il avait touché le fond, et nous aussi »).

L’espoir est là, chez cet enseignant ou cette enseignante qui croit en sa profession, en l’éducation, en la capacité de tous les enfants à apprendre… Dans cette étude, nous avons mis en lumière certaines barrières du point de vue des familles ; celles qui, jour après jour, aux côtés de leurs enfants, subissent les désaccords d’un système éducatif qui reste ancré dans de vieilles façons de penser et d’agir. Nous avons confiance que le moment viendra où nous pourrons écrire uniquement des récits qui parlent du désir d’apprendre, motivé par des enseignants qui souhaitent enseigner, en reconnaissant les forces de chacun pour stimuler de nouveaux apprentissages avec succès. Et pour que cela se produise, « nous n’avons pas besoin d’écoles qui mènent des activités et des actions contribuant à rendre l’école plus juste. Nous avons besoin de toute urgence d’écoles justes dans leur plénitude et de manière profonde » (Carneros et Murillo, 2017, p. 146).

Avant de conclure, nous souhaitons souligner certaines limites de l’étude réalisée. D’une part, l’absence de triangulation des sources de collecte d’informations ; la voix des élèves ayant un diagnostic de dyslexie et des enseignants en exercice compléterait le cycle de contraste pour obtenir une vision large et interconnectée des barrières qui freinent ou entravent l’apprentissage et la participation ; et, d’autre part, il serait souhaitable d’augmenter le nombre de participants afin de pouvoir mettre en relation et comparer les informations avec des aspects contextuels : âge des enfants, niveau scolaire, type d’établissement (public, sous contrat, privé)… Il est également indispensable de considérer comme une limite le regard exclusif porté sur les barrières dans ce travail ; il conviendrait d’élargir l’approche, conformément à Echeita (2013), en intégrant comme objectif de futures recherches l’analyse des facilitateurs pour parvenir à des améliorations dans les politiques, les cultures et les pratiques du point de vue de l’éducation inclusive, renforçant ainsi l’effort et le développement d’innovations qui sont menés dans de nombreux établissements et salles de classe qui promeuvent la présence, la participation et la réussite de tous les élèves.

« Changer est difficile, mais possible » (Freire, 2001, p. 126).

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Bref CV des auteures

Dolors Forteza
Titulaire d’une licence en pédagogie et d’un doctorat en psychopédagogie de l’UIB, où elle enseigne depuis 1990. Codirectrice du master officiel interuniversitaire en éducation inclusive. Membre du groupe de recherche sur l’école inclusive et la diversité (GREID) et collaboratrice du groupe de recherche sur la santé mondiale et le développement humain durable (SG_DHS). Elle a participé à diverses recherches et est l’auteure d’articles sur la prise en compte de la diversité. Sa participation à des congrès nationaux et internationaux est notable. Directrice du bureau de soutien et responsable des adaptations d’accès et d’admission. Sa principale ligne de recherche est l’éducation inclusive, de la petite enfance à l’université. Elle a occupé différents postes de gestion, doyenne de la faculté d’éducation et vice-rectrice à l’enseignement. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-mail : dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Diplômée en enseignement primaire de l’Université des îles Baléares, avec une spécialisation en éducation musicale et artistique (2017). Elle a obtenu le master officiel en éducation inclusive de la même université (2018). Elle a participé à un projet de la Croix-Rouge espagnole visant à contribuer à l’amélioration de la réussite scolaire des enfants de 6 à 16 ans en difficulté sociale, en agissant sur les facteurs personnels et sociaux qui la favorisent. Elle a suivi divers cours et conférences liés à l’amélioration de l’école et aux méthodologies actives en classe. Elle est bénévole au sein de l’association Dislexia y Familia (DISFAM). Elle exerce actuellement en tant qu’enseignante remplaçante. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-mail : laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Diplômée en éducation musicale (2003), titulaire d’une licence en psychopédagogie (2012) et docteure en éducation inclusive et accompagnement socio-éducatif tout au long de la vie (2012) de l’Université des îles Baléares. Elle a effectué des séjours de recherche à l’Université de Salamanque, à l’Université d’Oviedo et à l’Université de Reykjavik en Islande. En tant que professeure associée, elle a enseigné dans le cadre des études de psychopédagogie et enseigne actuellement dans les licences d’éducation préscolaire et primaire ; elle a également été enseignante dans des cours de troisième cycle à l’UIB et dans le cadre de la formation continue au sein des centres de formation des enseignants. Elle est membre du Groupe de recherche sur l’école inclusive et la diversité (GREID). Auteure de divers articles et communications lors de congrès. Ses axes de recherche sont : l’éducation inclusive et les méthodologies actives. ORCID ID : https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-mail : francisca.moreno@uib.es.

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