Revista de Educación, Nr. 327 (2002), S. 11-29. Eingangsdatum: 15.01.2002 Annahmedatum: 01.03.2002

ZUSAMMENFASSUNG. Dieser Artikel zielt darauf ab, die pädagogischen Wurzeln und die aktuellen theoretischen Perspektiven des inklusiven Ansatzes in der Schule zu untersuchen. Zu diesem Zweck ist er in zwei Teile gegliedert. Im ersten Teil blicken wir zurück, um die verschiedenen Arten von Antworten zu betrachten, die die Schule und die Bildungssysteme auf die Vielfalt gegeben haben, bis hin zur inklusiven Ausrichtung. Im zweiten Teil identifizieren und beschreiben wir einige der neuen ideologischen und theoretischen Bezugspunkte, um die sich die inklusive Bildung aufbaut. Er analysiert die konzeptionellen Grundlagen und die Entwicklungen, die die ethische, soziale, organisatorische, gemeinschaftliche und forschende Disziplin und Perspektive für die inklusive Bildung leisten. Wir hoffen damit, eine Plattform zu schaffen, die es uns ermöglicht, das Thema, wie man eine Bildung für alle gestaltet und entwickelt, auf neue und inklusive Weise zu durchdenken. 

ZUSAMMENFASSUNG. Dieses Papier zielt darauf ab, die pädagogischen Grundlagen und den gegenwärtigen theoretischen Hintergrund der inklusiven Bildungsorientierung zu analysieren. Es besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil betrachtet die verschiedenen Arten von Antworten, die die Schule und die Bildungssysteme auf die Vielfalt der Bedürfnisse (in Bezug auf Sonderbedarf, Geschlecht, soziale Klasse und Kultur) vor der Inklusion gegeben haben. Der zweite Teil zielt darauf ab, einige der neuen ideologischen und theoretischen Rahmen zu identifizieren und zu beschreiben, die die inklusive Bildung unterstützen und aufbauen. Konzeptionelle Grundlagen und Entwicklungen verschiedener Disziplinen und Perspektiven wie Ethik, Soziales, Organisation, Gemeinschaft und Forschung werden analysiert. Der Autor argumentiert, dass dieses Wissen dazu beitragen kann, das Thema, wie man eine Bildung für alle entwirft und entwickelt, auf neue und inklusive Weise zu durchdenken.

Einleitung

Vom expliziten oder stillschweigenden Leugnen des Rechts verschiedener Personengruppen auf Bildung (seien es Frauen, Schüler mit besonderen Bedürfnissen, Menschen anderer Kulturen usw.) bis zur aktuellen Situation der teilweisen oder vollständigen Eingliederung in die verschiedenen Ebenen des Bildungssystems haben wir einen langen Weg zurückgelegt. Der Weg war weder einzigartig (wir können tatsächlich von verschiedenen Wegen und Routen zur Inklusion sprechen) noch linear (er hat sich je nach Gruppe und Land in unterschiedlichem Tempo und in unterschiedlichen Zeiträumen entwickelt). Auch, wie wir sehen werden, war er nicht eindeutig in seinen Bezugspunkten (Inklusion entwickelt sich mit unterschiedlichen Bedeutungen und aus unterschiedlichen theoretischen Rahmenbedingungen). Aus dieser Perspektive, die die Entwicklung und Komplexität des Übergangs zu inklusiven Bildungsreformen anerkennt, werde ich in diesem Artikel versuchen, einige der Schlüssel und Meilensteine zu analysieren, die das Wesen der inklusiven Bildung ausmachen.

Ursprünglich muss auf den Beginn eines neuen sozialen Bewusstseins hingewiesen werden, das die UNESCO – das Zitat ist bereits obligatorisch – über die Ungleichheiten bei der Ausübung der Menschenrechte und insbesondere über die Ungleichheiten bei der Erfüllung des Rechts auf Bildung bestätigt und erweitert. Dieses Bewusstsein führt dazu, dass auf der UNESCO-Konferenz 1990 in Jomtien (Thailand) von einer relativ kleinen Anzahl entwickelter Länder (alle aus dem angelsächsischen Raum) und aus dem spezifischen Bereich der Sonderpädagogik die Idee einer Bildung für alle gefördert wird, wodurch der Keim der Idee der Inklusion Gestalt annimmt. 

Im Zuge dieser ersten Konferenz weitete sich das Bewusstsein für Ausgrenzung und die daraus resultierenden Ungleichheiten derart aus, dass nur vier Jahre später auf der Salamanca-Konferenz, wiederum unter der Schirmherrschaft der UNESCO, diese Idee als Bildungsprinzip und -politik nahezu flächendeckend übernommen wurde. Dort stimmten insgesamt 88 Länder und 25 internationale Organisationen im Bildungsbereich der Idee zu, Bildungssysteme mit inklusiver Ausrichtung zu entwickeln oder zu fördern. 

Diese Konferenz diente nicht nur dazu, den Begriff der Inklusion auf internationaler Ebene einzuführen, sondern bekräftigte auch eine weltweite Bewegung (die sogenannte inklusive Bewegung), die wir in den entwickelten Ländern verfolgen und die die Entwicklungsländer in unterschiedlichem Maße anstreben. Ein zweites Prinzip von großer Bedeutung und Wirkung, das ebenfalls in der Salamanca-Erklärung zum Ausdruck kommt, bezieht sich auf die Tatsache, dass die inklusive Ausrichtung als Recht aller Kinder, aller Menschen, und nicht nur derjenigen, die als Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) eingestuft werden, anerkannt wird. Dies verbindet die inklusive Bildung somit mit all jenen Schülerinnen und Schülern, die auf die eine oder andere Weise nicht von der Bildung profitieren (von ihr ausgeschlossen sind). Wir verstehen, dass dieses Prinzip wichtige pädagogische und politische Auswirkungen hat, da es davon ausgeht, dass die Entstehung von Ungleichheit und schulischer Ausgrenzung ein weitreichendes pädagogisches Phänomen ist, das die Grenze der Reaktion auf SPF überschreitet und der Inklusion eine allgemeine Dimension verleiht, die alle betrifft (und sie somit in den Mittelpunkt der Bildungsdebatte rückt). Auf diese Weise wird das Konzept der Inklusion zu einer der üblichen Sorgen von Fachleuten aus sehr unterschiedlichen Bereichen. Inklusion wird, wie wir bereits antizipiert haben, die Herausforderung darstellen, einen Raum für die Konvergenz zahlreicher Initiativen und Disziplinen zu schaffen. Sonderpädagogik, Bildungssoziologie, Kulturanthropologie, Sozialpsychologie, Lernpsychologie usw. sind Wissens- und Handlungsfelder, die sich im Rahmen der Inklusion treffen sollen.

Ein hervorragendes Beispiel für Initiativen, die auf diese Wiedervereinigung von Bereichen und Fachleuten unter einem einzigen Dach abzielen, ist die Gründung der International Journal of Inclusive Education im Jahr 1997, einer einzigartigen Zeitschrift im internationalen Panorama, die sich dem Studium der inklusiven Bildung aller menschlichen Gruppen widmet, die von Ausgrenzung bedroht sind oder sein könnten. Die Arbeiten zur sozio-edukativen und politischen Situation von Frauen, ethnischen Minderheitengruppen (Ethnien, Ureinwohner usw.), Bevölkerungsgruppen aus den benachteiligten Schichten und Menschen mit Behinderungen sind zweifellos die bevorzugten Themen einer Publikation, die auch wegen der Vielfalt der Räume und Wissensbereiche, die in ihr zusammenkommen, Erwähnung verdient. Neben pädagogischen Artikeln finden sich auch anthropologische, soziologische usw.

Aber Inklusion ist vor allem ein soziales Phänomen (vor und noch mehr als ein Bildungsphänomen). Es ist nicht schwer, fundiert, mit Kraft und Energie (3) über soziale Ausgrenzung als eines der wichtigsten Probleme der heutigen Gesellschaft zu sprechen. Obwohl Ausgrenzung keine Situation ist, die auf das 21. Jahrhundert beschränkt ist – sie hat die gesamte Menschheit überdauert –, ist es doch sehr wohl richtig, dass die Ausgrenzungen heute größer sind. Sie nehmen tatsächlich einen wichtigen Platz in wissenschaftlichen, sozialen und politischen Diskursen ein. Die ausgrenzende Wirkung der Globalisierung und der großen Veränderungen des neuen Zeitalters haben zum zunehmenden Auftreten von Menschen und ganzen Regionen geführt, die am Rande der Gesellschaft leben, und machen die dringende Notwendigkeit deutlich, gegen soziale Ausgrenzung zu kämpfen. Die unbestreitbaren Fortschritte der sogenannten Globalisierung sind nur wenigen zugutegekommen, wobei nicht nur die Stimme und die Erfahrung all jener ignoriert wurden, die sich nicht in ihre Reihen „einstellen“, sondern sie selbst als Subjekte aus dieser Gesellschaft verdrängt (ausgegrenzt) werden. Ausgrenzung ist also ein Problem von globaler Tragweite und, wie wir betonen wollen, ein Problem sozialer Natur, nicht nur ein institutionelles, bildungsbezogenes oder familiäres Problem.

Daher ist dieser Artikel, ausgehend von diesen Prämissen, in zwei Teile gegliedert, die die pädagogischen Wurzeln und die aktuellen Bezugspunkte des inklusiven Ansatzes in der Schule untersuchen. Dazu blicken wir in einem ersten Abschnitt zurück, um die verschiedenen Arten von Antworten zu betrachten, die die Schule auf Vielfalt gegeben hat, bis hin zur inklusiven Orientierung. Er beleuchtet die gemeinsame Bildungsgeschichte der Ausgrenzung und Segregation großer menschlicher Kollektive in Situationen der Bildungsungleichheit (Frauen, Angehörige ethnischer oder kultureller Minderheiten, Menschen aus benachteiligten sozialen Schichten und Menschen mit unterschiedlichen Fähigkeiten), um abschließend darzulegen, wie für sie alle inklusive Bildung gefordert werden muss. Danach wird in einem zweiten Punkt die Aufgabe angegangen, einige der neuen ideologischen und theoretischen Bezugspunkte zu identifizieren und aufzudecken, die die inklusive Bildung hervorruft. Wir hoffen damit dazu beizutragen, eine Plattform zu schaffen, die es uns ermöglicht, das Thema, wie man eine Bildung für alle gestaltet und entwickelt, auf erneuerte und umfassende Weise zu durchdenken.

Ein gemeinsamer Weg: die Bildungsungleichheit von Menschen, die anders sind

Education, like society, has reacted to human diversity in a very similar way until the not-so-distant introduction of democratization measures in schools: it has tried to minimize its effects based on different organizational structures and reforms. A brief look at the common past of different groups in situations of school exclusion can help us to comprehensively construct a framework for analysis to understand the current situation and challenges of the inclusive approach. Hence the opportunity to consider the similar situations of segregation that very diverse groups (groups of women, students from marginalized social classes, students belonging to ethnic minorities and minority cultural groups, or people with disabilities) have suffered in the school system and which highlight the need to propose the construction of a common (inclusive) theoretical framework and a school for all.

However, this has not been the usual approach. Analyses and readings of exclusion from different disciplines (from Special Education, Intercultural Education, Sociology, etc.) have been the most frequent way of addressing the issue. At most, attempts at joint construction have focused on the group that Slee (1997) calls „the Holy Trinity“: that is, class, culture, and gender are used as sufficient domains (ignoring disabilities) to explain and address the issue of school exclusions (5). And yet, as we have already pointed out, it was in the field of Special Education that the initial awareness of the inclusion process emerged.

Wir haben bereits gesagt, dass Vielfalt in den Bildungssystemen traditionell aus einer negativen Perspektive betrachtet wurde und sich die Bemühungen daher darauf konzentrierten, gegen sie anzukämpfen. Die häufigste Art und Weise, wie die Bildung mit Vielfalt umgegangen ist, basierte auf dem fast ständigen Versuch, sie zu ordnen und differenziert zu behandeln (Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Wie wir sehen werden, gibt es auch heute noch, obwohl wir uns inmitten von Politikmaßnahmen befinden, die die Salamanca-Erklärung übernommen haben, viele Kräfte, die darauf abzielen, die Schule vor Unterschieden zu bewahren, aber der Kampf in einer demokratischen Gesellschaft ist und muss unmissverständlich gegen Ungleichheit und nicht gegen Vielfalt gerichtet sein.

Die Bezugnahme auf den Entwurf der Grundlagen des Qualitätsgesetzes ist derzeit unvermeidlich. Alles deutet auf einen Rückschritt und eine Infragestellung der Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt hin, die bisher, wenn auch mit Schwierigkeiten, auf die Möglichkeit hingewiesen haben, eine Schule für alle zu schaffen. Die explizite Infragestellung der umfassenden Bildung, die zahlreichen Vorschläge – mehr oder weniger formell – zur Organisation und Differenzierung des Unterrichts, die auf Auswahlprozesse (Ausschluss) von Schülern basieren (wie die allgemeine Abiturprüfung oder die Beratungsberichte), die Vorausschau von spezifischen Bildungswegen, Programmen und Klassenräumen (die für eine neue Klassifizierung von „spezifischen“ Bedürfnissen konzipiert sind) spiegeln den Versuch wider, die Vielfalt in der Schule neu zu ordnen und zu kontrollieren, gegen sie zu kämpfen, anstatt sie als Chance zur Verbesserung zu begreifen. Sicherlich ist die aktuelle Situation schwierig und komplex, aber die Verweigerung bereits erworbener Rechte und die Entscheidung für eine fragwürdige Vorstellung von Qualität auf Kosten der Gerechtigkeit erscheint uns mehr als diskussionswürdig. Denn es gibt keine Qualität ohne Gerechtigkeit (sondern eine falsche Qualität), noch gibt es Gerechtigkeit ohne Qualität (ohne dass die gleiche Menge an Bildungsbemühungen auf alle Schüler gerichtet wird).

Wir sehen also, wie die Ansätze der Bildungsreformen in inklusiver Richtung erst sehr spät und ungleichmäßig ankommen; wir sehen sogar, wie nach Beginn des Weges in diese Richtung Rückschritte und Infragestellungen möglich und nicht selten sind (6). Wie war die schulische Reaktion bisher? Wir haben die Antwort auf diese Frage in vier Phasen gegliedert, ausgehend von einer früheren Analyse von Fernández Enguita (1998).

Exklusion: die Verweigerung des Rechts auf Bildung

In einer frühen Bildungsphase kann man von der faktischen oder rechtlichen Ausgrenzung all jener Gruppen sprechen, die nicht zur spezifischen Bevölkerung gehörten, für die sie ursprünglich bestimmt war: eine städtische, bürgerliche Bevölkerung mit Interessen im kirchlichen, bürokratischen oder militärischen Bereich (Fernández Enguita, 1998). In diesem Anfangsstadium, in dem die Schule die soziale Funktion der Vorbereitung der Eliten erfüllte, hatten Bauern, Menschen aus der Arbeiterklasse, Frauen, kulturell marginalisierte Gruppen (die nicht zur dominanten Kultur gehörten) wie Afrokariben oder Hispanoamerikaner in den USA, oder zum Beispiel Roma in Spanien, sowie Personen, die als „unproduktiv“ oder „anormal“ identifiziert wurden, kein Recht auf Schulbildung (weder auf reguläre noch auf irgendeine andere Art) 7. Die einzige Ausnahme bildeten Masseninternate, die sogenannten „totalen Institutionen“ (Pérez de Lara, 1998), für die Gruppe der Menschen mit Behinderungen. Der Höhepunkt der Ausgrenzung zeigt sich bei dieser Gruppe, die durch die Tötung von Kindern mit sichtbaren und offensichtlichen Defekten oder Defiziten sogar ausgelöscht wurde.

Diese Bildungssituation ging mit einer ebenso ausgrenzenden sozialen Situation einher, die sich in der Ausbeutung der Arbeitskraft der Arbeiterklasse und in der Diskriminierung (mit Verweigerung des Rechts auf Arbeit, auf Wahlrecht, kurzum auf Teilhabe am öffentlichen Leben) von Frauen und kulturellen Gruppen, die nicht zur dominanten Kultur gehörten, widerspiegelte.

Segregation: the recognition of the right to differentiated education according to groups

At a second stage, these groups were incorporated into schooling, but under conditions that today we would describe as segregating (it is clear that not all groups were admitted at the same time, although the characteristics of the incorporation process in segregated systems are repeated almost exactly in all cases). This incorporation occurs through a dual education system that maintains a general track and, parallel to it, special provisions. It is, therefore, a moment when the right to education (understood as receiving education) is recognized, and when the precedent for educational policies to be developed well into the nineties is set: the so-called policies of difference, specific policies (social or educational) for each group of people in a situation of inequality.

Die Einbeziehung dieser Gruppen in die Schule erfolgte in Form von vier unterschiedlichen Antworten, die sich jedoch in ihrem segregierenden Verlauf für die Schülerinnen und Schüler glichen. Die graduierte Schule diente dazu, Schülerinnen und Schüler aus benachteiligten sozialen Schichten in die Bildung zu integrieren, wobei ihre Organisation auf verschiedenen Zweigen und Spezialisierungen für Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Klassen und sozialer Herkunft basierte (8); die separaten Schulen für Angehörige von * kulturellen Gruppen und ethnischen Minderheiten erfüllten in Bezug auf kulturelle Unterschiede die gleiche Rolle (9); auch die Einbeziehung von Frauen in die öffentliche Schule erfolgte durch die Trennung von Personen unterschiedlichen Geschlechts in verschiedenen Einrichtungen, und schließlich wurden Schülerinnen und Schüler, die als „behindert“ eingestuft wurden, im Netz der „Sondererziehungs“-Einrichtungen unterrichtet.

Diese segregierten Optionen spiegeln sich in der Gesellschaft in einer Reihe von Ausschlussverfahren wider, die nichts anderes als eine vorherige Hierarchisierung beinhalten, die es ermöglicht, die dominante Kultur als die überlegene darzustellen und jede Abweichung davon als Merkmal der Minderwertigkeit zu bezeichnen: so können wir von Rassismus, Klassismus, Sexismus usw. sprechen.

Die integrativen Reformen

Diese Reformen stellen tatsächlich einen starken Umbruch und eine wichtige Richtungsänderung bei der Anerkennung des Rechts auf Bildung dar. Sie sind weitgehend die Antwort auf viele Lobbybewegungen, die die Bürgerrechte verschiedener marginalisierter Gruppen einfordern. Sie schlagen eine Reihe von Änderungen in den Bildungssystemen vor, die darauf abzielen, die starken Ungleichheiten zu korrigieren, die sich aus den Segregationsprozessen ergaben.

Umfassendheit, Koedukation, Ausgleichsbildung und schulische Integration sind die Namen, die die verschiedenen Optionen widerspiegeln, die dazu dienten, die verschiedenen Gruppen endgültig in die Regelschule zu integrieren. Diese neuen Antworten haben außerdem gemeinsam, dass der Integrationsprozess immer in die gleiche Richtung verläuft und deshalb als assimilatorisch bezeichnet wurde: von den segregierten Schulen zu den „normalen“, die die Kultur, die Werte und die Inhalte der dominanten Kultur vermitteln (von den Schulen für Schwarze zu denen für Weiße, von den Schulen der Roma zu denen der Nicht-Roma, von den Schulen für Frauen zu denen für Männer, von den Schulen der Arbeiter zu denen der Bourgeoisie und von den Sonderschulen zu den normalen).

Die erste dieser Reformen (eingeleitet in den 50er Jahren), die als umfassende Bildungsreform bekannte, integriert die verschiedenen sozioökonomischen Sektoren der Bevölkerung in eine einzige obligatorische Grundschule und schafft die bis dahin eingerichteten Mechanismen zur „Rechtfertigung der Schülerauswahl“ ab: Die Ausgleichsbildung und später multikulturelle Programme und Vorschläge versuchten, Schüler aus verschiedenen Kulturen in der Schule zusammenzubringen. Auch die Frau wurde durch koedukative Reformen, je nach Land mehr oder weniger intensiv, in die Schule integriert. Schließlich, etwa in den 60er Jahren, fand auch die Integration von Schülern mit besonderen Bildungsbedürfnissen in die Regelschule statt (in unserem Land zog sich dieser Prozess bis Mitte der 80er Jahre hin). Dieser Prozess unterliegt, wie die vorherigen, eigenen Gesetzen und beinhaltet zunächst die Verlegung von Schülern aus Sondereinrichtungen in Regelschulen, ein Prozess, der stark kritisiert wurde, da er mit geringfügigen oder gar keinen Änderungen an der aufnehmenden Schule durchgeführt wurde, was zu einer bloßen physischen, nicht aber realen Integration führte (Booth und Ainscow, 1998).

In dieser Phase der integrativen Reformen teilen die nach Bevölkerungsgruppen weiterhin getrennten Bildungspolitiken die Anerkennung der Chancengleichheit im Bildungswesen, beschränken diese Gleichheit jedoch nur auf den Zugang zur Bildung. In keiner Weise wird das Recht garantiert, Antworten auf die eigenen Bedürfnisse auf der Grundlage von Gleichheit zu erhalten, geschweige denn die Gleichheit der Ziele.

Tatsächlich, wie Booth (1998) hervorgehoben hat, öffnen die meisten Maßnahmen, die im Rahmen integrativer Reformen zur Berücksichtigung von Vielfalt ergriffen werden, letztendlich wieder Spalten und tragen zur Aufrechterhaltung, wenn nicht sogar zur Stärkung, von Ungleichheiten bei.

Inklusive Reformen

Integrative Reformen, wie wir sehen, werfen Probleme auf, die sich hauptsächlich aus der Art des Prozesses ergeben, den sie durchlaufen haben und der eher auf einer Addition als auf einer tiefgreifenden Transformation der Schule beruht. Trotz teilweiser Änderungen auf curriculare, organisatorische und sogar professionelle Ebene hat die Schule erhebliche Schwierigkeiten, die Idee der Vielfalt selbst aufzunehmen. Gestützt auf Vorschriften oder ausgefeilte Prozesse der Kategorisierung, Auswahl und des Wettbewerbs sind Ausgrenzungen in der Integrationsschule weiterhin präsent, sei es teilweise oder dauerhaft. Blyth und Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) oder Parsons und Howlett (1996) gehören zu den Forschern, die diesen Prozess analysiert und auf das Versagen der Schule hingewiesen haben, fair auf die Gesellschaft zu reagieren.

Diese Studien weisen auf die Notwendigkeit hin, dass die Schule die Ausbildung von Bürgern ermöglicht, die in der Lage sind, sich beruflich, emotional, sozial und kulturell in die Institutionen und Mechanismen der Gesellschaft zu integrieren und daran teilzunehmen.

Die sogenannten inklusiven Reformen, die derzeit einen Vorschlag darstellen, der für verschiedene bildungspolitische Maßnahmen relevant ist (wir haben bereits darauf hingewiesen, dass sie von einer großen Anzahl von Ländern auf der UNESCO-Konferenz in Salamanca als bildungspolitische Orientierung übernommen wurden), erreichen gleichzeitig alle Personengruppen in einem vierten Bildungsabschnitt oder einer vierten Bildungsphase.

Wir können das Konzept der Inklusion und die Bedeutung der inklusiven Orientierung besser verstehen, indem wir uns auf die eigene Entwicklung von Booths Gedanken dazu beziehen. Wir gehen von einer Definition aus, die dieser Autor seit 1985 (Booth und Potts, 1985) ausarbeitet und verteidigt und die einen Kern des Konzepts enthält, über den es nur minimale Meinungsverschiedenheiten gibt. Seine ursprüngliche Definition (der Bildungs*integration*) bezog sich damals auf die Teilhabe an der Gemeinschaft. Aber wie wir gesehen haben, beschränkte sich die Idee der Teilhabe in der Praxis auf ihre physische und geografische Dimension. Um die Reichweite dieser Idee heute zu beschreiben und zu konkretisieren, sie aus der Perspektive der Inklusion zu verbessern, stimmt Booth (1998) zu, die Konzepte von Gemeinschaft und Teilhabe in die Definition von Inklusion aufzunehmen, fügt ihnen aber zwei neue Dimensionen hinzu, die sie nuancieren und dem Konzept seine spezifische Bedeutung verleihen. Diese beiden Dimensionen sind der Charakter als Prozess, nicht als Zustand, der der Inklusion zugeschrieben wird, und die Verbindung der Inklusion mit den Prozessen der Ausgrenzung. So beinhaltet die inklusive Bildung zwei miteinander verbundene Prozesse: den Prozess der Steigerung der Teilhabe der Schüler am kulturellen und curricularen Leben der regulären Gemeinschaften und Schulen und den Prozess der Reduzierung der Ausgrenzung der Schüler aus den regulären Gemeinschaften und Kulturen.

Die Idee der Inklusion beinhaltet Prozesse, die dazu führen, die Teilhabe von Schülern zu erhöhen und ihre Ausgrenzung aus dem gemeinsamen Curriculum, der Kultur und der Gemeinschaft zu verringern (Booth und Ainscow, 1998, S. 2).

Nach diesem Verständnis setzen die Begriffe Inklusion und Exklusion eine Gemeinschaft voraus, in der wir in Bezug auf die Teilnahme (nicht nur die Anwesenheit darin) einbezogen oder ausgeschlossen sind. Und die Rede von Inklusion verweist uns auf die Berücksichtigung demokratischer – bildungs- und sozialpolitischer – Praktiken. Inklusion bedeutet, in der Gemeinschaft aller in einer Weise teilzunehmen, die das Recht nicht nur auf Anwesenheit oder Zugehörigkeit garantiert und respektiert, sondern auf aktive, politische und zivile Teilhabe an der Gesellschaft, am Lernen, an der Schule usw.

Letztendlich beinhalten inklusive Bildungsreformen eine Überprüfung des Engagements und des Umfangs früherer Integrationsreformen (aller von ihnen), um zu versuchen, eine Schule aufzubauen, die nicht nur auf die „besonderen“ Bedürfnisse einiger Schüler, sondern auf die aller Schüler reagiert. Die schulische Herausforderung beschränkt sich nicht darauf, die Schule anzupassen, um einer bestimmten Gruppe von Schülern Platz zu bieten, sondern erfordert einen Prozess der globalen Umstrukturierung der Schule, um aus der Einheit (weit entfernt von fragmentarischen Haltungen) auf die Vielfalt der Bedürfnisse aller Schüler einzugehen (Lipsky und Gartner, 1996). Aus diesem Ansatz heraus wird zum ersten Mal in der Geschichte anerkannt, dass die Rede von Vielfalt in der Schule bedeutet, über die Teilnahme jeder Person (unabhängig von ihren sozialen, kulturellen, biologischen, intellektuellen, affektiven usw. Merkmalen) an der Schule ihrer Gemeinschaft zu sprechen, über die Notwendigkeit zu sprechen, Barrieren für das Lernen in der Schule zu untersuchen und dagegen zu kämpfen, und über eine qualitativ hochwertige Bildung für alle Schüler zu sprechen (Booth, 2000).

Neue Lesarten und neue theoretische Bezugspunkte der Inklusion

Ausgehend von dieser anfänglichen Charakterisierung von inklusiver Bildung können wir uns fragen, welche Verbesserungen die Inklusion mit sich bringt, welche neuen Lesarten und Interpretationen (im Sinne von alternativen Blickwinkeln oder Standpunkten zu den traditionellen) es gibt und welche neuen theoretischen Rahmenbedingungen, von denen aus sie zu entstehen versucht (die Modelle, die sich mehr oder weniger explizit als theoretische Grundlagen des inklusiven Prozesses abzeichnen). Wir werden diese Themen anhand von sechs Bezugsrahmen erörtern, die nicht darauf abzielen, das theoretische Universum der inklusiven Bildung zu erschöpfen, sondern die einzugrenzen, die unserer Meinung nach die größte Auswirkung auf die Konfiguration und das Denken über Inklusion haben. Dies sind die Perspektiven und Bereiche, auf die wir uns konzentrieren werden: die neue Ethik, die durch die Perspektive der Menschenrechte repräsentiert wird; die Konzeption von Behinderung, die das soziale Modell vorschlägt; die organisatorische Perspektive als Grundlage der institutionellen Entwicklung hin zur Inklusion; die gemeinschaftlichen Modelle des Verständnisses und der Organisation von Dienstleistungen sowie die emanzipatorische und partizipative Perspektive als Rahmen, von dem aus der Sinn, die Rolle und die Methodik einer inklusiven Forschung neu überdacht werden können.

Die ethische Perspektive: Menschenrechte als Hintergrund der inklusiven Bildung

Inklusion bedeutet eine neue Ethik, einen breiteren Bezugsrahmen für die Rechte von Menschen als den, der seit den integrativen Reformen aufrechterhalten wurde. Vom spezifischen Recht, das im Prinzip der Normalisierung verteidigt wurde, geht man zum breiten (universellen) Rahmen der Erklärung der Menschenrechte über, von dem aus inklusive Politik und Interventionen gedacht und artikuliert werden. Inklusion wird also als Menschenrecht verstanden. Auf diese Weise hat sich das, was als eine auf die „Rechte von Menschen mit Behinderungen“ beschränkte Bewegung begann und von etwas mehr als einem Dutzend westlicher Länder unterstützt wurde, durch die Verknüpfung von Integration mit Begriffen der sozialen Gerechtigkeit und Gleichheit erweitert und überarbeitet.

Die Einführung des Konzepts der sozialen Gerechtigkeit bedeutet, die Ausgeschlossenen als Menschen mit Rechten zu betrachten und die Gesellschaft als Institution mit Gerechtigkeitsverpflichtungen ihnen gegenüber. Dieses Konzept verweist auch auf das Ideal der Gleichheit, auf dem das Konzept der „Menschheit“ selbst beruht.

Autoren wie Corbett (1996) stellen diese universelle Dimension der Inklusion als ein Menschenrecht, als ein Recht von höherem Rang als viele andere, die (explizit oder implizit) dazu dienen, segregierende Bildungsantworten zu formulieren, sehr klar dar. Dies ist daher ein Trend, der eng mit den Orientierungen aus der Erklärung von Salamanca verbunden ist. Aus ihren Reihen wird argumentiert, dass die gleichberechtigte Teilhabe an allen sozialen Institutionen eine Frage der sozialen Gerechtigkeit und ein unveräußerliches Recht in demokratischen Gesellschaften ist. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky und Gartner (1996) sind repräsentativ für Arbeiten, die diese Ideen gut veranschaulichen. So wird der Ausschluss aus Bildungseinrichtungen aus dieser ethischen Perspektive als Akt der Diskriminierung betrachtet, der der sozialen Unterdrückung aufgrund der Zugehörigkeit zu Minderheiten-, ethnischen, Geschlechts- oder sozialen Klassen entspricht. Und gegen Unterdrückung gibt es nur eine Alternative: Widerstand leisten und auf die Rechte der Menschen pochen.

Die soziale Perspektive: die Lesart der Behinderung im sozialen Schlüssel

Verweise auf das, was die Briten als „soziales Modell“ (der Interpretation von Behinderung) bezeichnen, sind unvermeidlich, wenn man über Inklusion spricht und die ihr zugrunde liegenden theoretischen Rahmenbedingungen erklärt, da dieses Modell einen der wichtigsten Beiträge zum inklusiven Ansatz darstellt.

Das Sozialmodell, das als Antwort auf die medizinische Konzeption und das medizinische Modell zur Erklärung von Behinderung entstanden ist, postuliert den sozialen Einfluss auf den Prozess, der zur Schaffung von Behindertenidentitäten führt, durch eine Gesellschaft, die an sich behindernd ist (in ihrer physischen Umgebung, in ihrer Wirtschafts-, Gesundheits- und Sozialpolitik…) und die eine negative Sicht auf Unterschiede legitimiert. Die Analysen von Tomlinson (1982) oder die aktuelleren von Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) und Shakespeare (1993) sind durchaus repräsentativ für diese Notwendigkeit, den sozialen Charakter und die soziale Konstruktion von Behinderung zu berücksichtigen.

Dieses Modell bedeutet jedoch im Bereich der Inklusion nicht nur einen neuen Denkrahmen (von dem aus man neu über den Ursprung und die Entwicklung von Ungleichheiten nachdenken kann), sondern auch einen neuen Handlungs- und Beziehungsrahmen (politisch, sozial, bildungsbezogen), sogar zwischen den Menschen (zwischen Ausgeschlossenen und Eingeschlossenen zum Beispiel). In der Praxis hat dieser Ansatz dazu geführt, dass innerhalb der inklusiven Bewegung die Hauptrolle der „Ausgeschlossenen im Inklusionsprozess“ (als Personen mit Rechten, mit Autonomie und Entscheidungsfähigkeit und effektiver Teilhabe) berücksichtigt wird. Dies hat dazu geführt, dass neue Stimmen (die der Ausgeschlossenen, die sich in Vereinen organisiert haben, die ihren Platz und ihre Rechte als Bürger einfordern 5) auf den Plan treten, neue Bereiche und Bezugspunkte für die Forschung selbst (ein Thema, auf das wir später zurückkommen werden) und ein neues Bewusstsein für Politik und soziale Teilhabe unter gleichen Bedingungen (was sich nicht nur in gesetzlichen Vorgaben widerspiegelt, sondern auch in der schrittweisen Einbeziehung von Menschen mit und ohne Behinderung in dieselben Gruppen und Gemeinschaften).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die neuen Fragen und Herausforderungen, die dieses Modell aufwirft, wie folgt zusammengefasst werden können:

• Die sozialen Verantwortlichkeiten bei der Entstehung und Entwicklung von Behinderungen klären und präzisieren.
• Menschen mit Behinderungen als Bürger mit Rechten neu betrachten.
• Die Rolle und Bedeutung der sozialen und bildungswissenschaftlichen Forschung im Bereich der Behinderung neu positionieren.

Die organisatorische Perspektive: der institutionelle Aufbau der inklusiven Organisation

Dies ist eine breite Perspektive, die eine wichtige und vielfältige Anzahl von Tendenzen und Ansätzen in sich vereint, die aber in jedem Fall den globalen und institutionellen Charakter des inklusiven Prozesses in der Schule verteidigt. Die inklusive Bildungs­organisation wird aus diesem Rahmen heraus als eine verstanden, die Inklusion als ein globales Projekt angeht, das die Institution als Ganzes betrifft. Dieser Ansatz, der bereits in den 80er Jahren in den USA von bestimmten integrativen Positionen wie denen von Stainback und Stainback (1984) vertreten wurde, nimmt erst in den 90er Jahren (zeitgleich mit den theoretischen Ansätzen der Inklusion) Gestalt an und entwickelt sich (in den von uns zu betrachtenden Begriffen).

Dies führt dazu, dass der Einfluss und die Unterstützung zahlreicher inklusiver Bildungsansätze in der Organisationsliteratur heute deutlich erkennbar sind. Die Studien und Analysen, die von den Prinzipien der Organisationsentwicklung, effektiver Schulen, Schulumbau und Schulverbesserung ausgehen, sind bereits zahlreich und fruchtbar.

Inklusive Ansätze vertreten aus dieser Perspektive die Haltung, dass Lernschwierigkeiten stark mit der Art und Weise zusammenhängen, wie Schulen organisiert sind, mit ihrer Schulstruktur, mit der Art und Weise, wie im Klassenzimmer auf Schüler reagiert wird usw. (Clark, Dyson, Millwarcl und Robson, 1999). Entsprechend ist die Transformation der Schule als Organisation für die Entwicklung inklusiver Institutionen unerlässlich. Es wurde jedoch bereits darauf hingewiesen, dass es nur einen Vorschlag gibt, wie die Schule umorganisiert werden muss, um dieser Situation gerecht zu werden. Es gibt verschiedene theoretische und forschungsorientierte Ansätze, die das Thema aus unterschiedlichen Blickwinkeln beleuchten und analysieren. 

Drei theoretische Tendenzen oder Strömungen innerhalb des inklusiven Ansatzes fassen die Beiträge und Arbeiten zusammen, die aus dieser Perspektive durchgeführt wurden:

• Der Trend oder Ansatz der sogenannten „adhokratischen“ Schulen. Die aus diesem Ansatz heraus entwickelten Vorschläge basieren auf den Arbeiten von Skrtic (1991, 1995, 1999), der argumentiert, dass die inklusive Schulorganisation eine ist, die sich auf die eigenen Bedürfnisse stützt und maßgeschneiderte Antworten auf die jeweilige Situation schafft. Er lehnt das traditionelle organisatorische Kontinuum ab, das mögliche spezifische Antworten auf institutioneller Ebene graduierte und vorwegnahm, da er davon ausgeht, dass dies nur dazu dient, Klassifizierungen (in diesem Fall von Dienstleistungen) zu verewigen und wieder zu eröffnen. 

• Die Vorschläge, die in den sogenannten heterogenen Schulen angesiedelt sind. In diesem Ansatz sind die Arbeiten und Erfahrungen zusammengefasst, die unter der amerikanischen Strömung der Schulrestrukturierung entwickelt wurden, welche Thousand und Villa als „die heterogene Schule (6)“ bezeichnen. Die Forschungen und Arbeiten von Villa et al. (1996); Thousand und Villa (1992) oder die bereits klassischen von Stainback und Stainback (1984, 1987 und 1999), die bereits vor über einem Jahrzehnt die Notwendigkeit der Verschmelzung von Sonderschul- und allgemeinem Bildungssystem forderten, um die integrierte Beschulung aller Schüler zu gewährleisten, stellen diese zweite Linie gut dar. 

• Die Vorschläge wurzeln in der Bewegung der „effective schools for all“. Sie bilden die bekannteste der Entwicklungslinien in diesem Bereich. Sie besagt, dass Schulen für alle Schüler wirksam sein können und gibt Anleitungen und Indikatoren, die auf Studien basieren, die untersuchen, wie man in diese Richtung geht und wie man einen Prozess der Schulverbesserung aufbaut. Das Projekt IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 ist das bekannteste innerhalb dieser Linie, aber viele andere Arbeiten, die sich mit der Verbesserung der Fähigkeit der Schule befassen, alle ihre Schüler zu unterrichten, bestehen auf dieser Richtung und entwickeln sich in diese hinein. Dies ist der Fall bei den Arbeiten von Bailey (1998), Bailan! und MacDonnald (1998); Mordal und Stromstad (1998) oder A inscow, Farrel und Twedd le (1998). Sie achten auf die Rolle der Schule als Organisation bei der Entstehung oder Beseitigung von Schwierigkeiten bei den Schülern.

Die Gemeinschaftsperspektive: die Schule als unterstützende Gemeinschaft

Inklusion bedeutet auch das Auftreten neuer Ansätze, die die Fähigkeit der Schule und ihrer Fachleute verteidigen, neuartige und angemessene Antworten zu generieren, um die Herausforderungen der Vielfalt zu bewältigen. Es wird daher von der Anerkennung der Bildungseinrichtung (ihrer Lehrer, Schüler, anderer Mitglieder der Gemeinschaft, der für die Schule verborgenen Ressourcen usw.) als Gemeinschaft mit Autonomie ausgegangen, um die Inklusion kollaborativ und kreativ zu bewältigen.

Die gemeinschaftsorientierten Modelle aus der Sozialpsychologie (Gallego, 1999; Gallego, 2001), die die Fähigkeit von Gemeinschaften zur Selbsthilfe und Entwicklung durch die Schaffung von sozialen Unterstützungsnetzwerken, die die Ressourcen der Gemeinschaft selbst nutzen, hervorheben, haben bei ihrer Anwendung im schulischen Kontext zu einer neuen Art und Weise geführt, die Unterstützung für die Schule und deren Nutzung zu verstehen und zu konzipieren. Die schrittweise, aber unaufhaltsame Einführung von Konzepten wie „informelle Unterstützungsnetzwerke“, „Ressourcen der Umgebung“, „gemeinschaftliche Unterstützungssysteme“, „Selbsthilfegruppen“ in die Schule zeugt von der theoretischen und praktischen Präsenz und Relevanz dieses Ansatzes. Aus diesen Ansätzen ergeben sich zwei Hauptentwicklungsstränge, die es wert sind, hervorgehoben zu werden:

• Die Arbeiten, die die Schaffung von Arbeits- oder Unterstützungsgruppen zwischen Lehrkräften oder sogar zwischen Schulen vorschlagen und die in der Regel aus der Schaffung kollaborativer gegenseitiger Hilfegruppen von Gleichaltrigen bestehen, sind einige Beispiele für Entwicklungen in dieser Richtung aus den Ansätzen der Inklusion. Daniels und Norwich (1992) im britischen Kontext, Chalfant und Pysh (1989) im amerikanischen Kontext oder Gallego (1999) im spanischen Kontext haben verschiedene Strategien dokumentiert, die auf der Zusammenarbeit von Gleichaltrigen innerhalb der Schulgemeinschaft beruhen.

• The proposals that insist on promoting natural support networks in the classroom. Accepting and positively using the differences between students without resorting to aids that can be particularly aggressive or exclusionary can be addressed by promoting natural support networks in the classroom. This means approaching teaching by counting on the students themselves as support: cooperative group learning systems, peer tutoring learning systems (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), „circles of friends“ (Snow and Forest, 1987), „buddy systems“ or „peer support committees“ (Villa and Thousand, 1992) involve the development and exploration of new forms of support to make the classroom and the school a more inclusive and welcoming community.

In short, the community perspective in inclusive schools means assuming that the support function is embedded in any educational level, group, or sector (it is not something special, specialized, and exclusionary), understanding and assuming support as an inherent function in the development of the school, without limiting it to specific people (only support professionals), directing it to specific groups (only to certain specific students), or confining it to specific intervention contexts (e.g., support classrooms), which would give it an exclusionary character.

The research perspective: emancipation as a path to inclusion

Der letzte der Einflüsse, die wir untersuchen, führt uns dazu, den Sinn, die Rolle und die Entwicklung der Forschung in diesem Bereich zu hinterfragen. Die Einführung eines emanzipatorischen und befreienden Sinns für die Forschung (Barton, 1998) ist die direkteste Konsequenz der Ansätze, die aus dem sozialen Modell des Verständnisses von Behinderung stammten, aber auch aus dem Prozess der (aktiven und engagierten) Partizipation, die Booth der Inklusion zuschrieb, sowie aus ihrer Verknüpfung mit den Prozessen der Ausgrenzung. Diese Perspektive beginnt in Großbritannien und wird sowohl von der Gemeinschaft der Soziologen der Sonderpädagogik als auch von der Gemeinschaft der Fachleute, die am stärksten in die schulischen Entwicklungen der Inklusion involviert sind, geteilt. Darüber hinaus stimmen diese Ansätze mit denen breiter Forschergruppen in den Vereinigten Staaten (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Australien (Fulcher 1989 und Slee, 1999) oder Spanien (García Pastor, 1997 und López Melero, 1997) überein, um nur einige Beispiele zu nennen. Im Allgemeinen kann man feststellen, wie die Inklusion in der emanzipatorischen Perspektive (ohne dass dies bedeutet, dass andere Tendenzen und Ansätze nicht bestehen bleiben) eine ihrer Hauptsäulen und Argumente findet. Diese Perspektive geht von einer starken Kritik am ausgrenzenden und unterdrückenden Charakter aus, der der traditionellen Forschung zugeschrieben wird. Oliver (1992) hat die Forschung über Behinderung und die Arbeit von Forschern mit einer weiteren Barriere (wie den architektonischen) verglichen, die zur Entfremdung der genannten Gruppe beiträgt. Zum Beispiel weist er darauf hin:

Soziale Beziehungen in der Forschungsproduktion bilden den Rahmen, innerhalb dessen Forschung stattfindet. Diese sozialen Beziehungen werden von der festen Unterscheidung zwischen Forschern und den Erforschten aufgebaut; von der Überzeugung, dass der Forscher über spezialisiertes Wissen verfügt und dass dies der Schlüssel zur Entscheidung darüber ist, welche Themen erforscht werden sollen und zur Kontrolle des gesamten Forschungsprozesses (Oliver, 1992, S. 102).

Die emanzipatorische Perspektive bildet somit die Spitze des Eisbergs, unter dem sich die inklusiven Ansätze zur Forschung bewegen. Inklusion wirft gleichzeitig neue Beziehungen zwischen Forschern und Menschen mit Behinderungen (basierend auf Gleichheit und Solidarität) sowie eine alternative Methodik in der Behindertenforschung auf, die darauf abzielt, die Stimmen von diskriminierten und ausgegrenzten Menschen in der Gesellschaft oder in der Schule Gehör zu verschaffen und ihre Teilhabe zu gewährleisten. Zum Beispiel beschreiben und analysieren sie, gestützt auf narrative und autobiografische Forschung (Booth, 1998), subjektive und persönliche Berichte, Situationen der Ausgrenzung in vielfältigen Bereichen (persönlich, sozial, politisch, akademisch usw.).

With these complaints, they aim to establish a path for transforming the structures responsible for oppressive social relations (Barton, 1998). Another example of work in this direction is constituted by the studies and proposals of Ainscow, who has already insisted previously (2001) (and does so again in this issue of the journal) on the need to study and address inclusion processes, involving their protagonists (teachers and students) in the entire research process (which implies anticipating their participation at all levels: from the design of the object of study itself to the analysis and dissemination of data) based on the assumption of the possibility of mutual enrichment and learning, thus reversing the exclusivist and elitist notion in which learning processes usually converge. Studies on inclusion, therefore, should neither be conceived nor decided apart from practice (guided by academic interests or trends of the moment), but should be undertaken with profound respect for the needs and interests of schools and teachers, and should be developed with the guiding commitment to contribute to the improvement (to liberation in critical and radical terms) of inclusion processes, avoiding, denouncing, and halting processes that overtly or subtly generate exclusion.

Conclusions

Mit diesen Vorstellungen von Inklusion möchte ich abschließend einige Überlegungen zum Konzept selbst und zu den Komplexitäten des Konstruktionsprozesses, der zur Bildungsinklusion führt, anstellen. Wie viele Stimmen betonen, gibt es paradoxerweise heute keinen Raum mehr für „alte“ Annahmen der Integration, aber es muss anerkannt werden, dass diese alten Ideen noch nicht verinnerlicht waren, als die neuen aufkamen. Zur weiteren Verkomplizierung wird der Begriff Inklusion – wie wir angedeutet haben – auf vielfältige Weise definiert, ohne dass es eine konkrete und einzige Bedeutung gibt, die in verschiedenen Kontexten und von verschiedenen Personen verwendet wird, um sich auf unterschiedliche Situationen und Zwecke zu beziehen. In Anerkennung dieser Situation versuchen wir, zur Debatte über Inklusion beizutragen, indem wir unsere eigene Sichtweise auf das Thema darlegen.

• Inklusion ist kein neuer Ansatz. Trotz all der Literatur, die sie als neuen Weg, neue Ideologie, neuen Rahmen usw. darstellt, möchte ich die These aufstellen, dass sie, auch wenn sie all das ist, in ihrem Ursprung nicht so sehr ein Schlusspunkt (ein epistemologischer Bruch, wie beim Übergang von segregierenden zu integrativen Ansätzen) ist, sondern eine Neuausrichtung, eine Umorientierung einer bereits eingeschlagenen Richtung, eine Korrektur der Fehler, die der schulischen Integration zugeschrieben werden. Tatsächlich gibt es Autoren (Booth und Potts, 1985; Stainback und Stainback, 1984) und rechtliche sowie soziale Ansätze, die von Anfang an auf das verwiesen haben, was wir heute Inklusion nennen (wenn auch mit einigen Einschränkungen im Vergleich zur heutigen Vorstellung). Wir bestreiten jedoch nicht, dass sie in ihrer Entwicklung sehr wichtige Neuerungen und, wenn möglich, radikalere Transformationen bedeutet als die, die mit der schulischen Integration angestrebt wurden. Sie bedeutet darüber hinaus, und das halten wir für einen sehr wichtigen Aspekt, einen Prozess der ideologischen und konzeptionellen Bereicherung im Verhältnis zu den Ansätzen der integrativen Reformen (die oft nur auf politischen und praktischen Prinzipien beruhten, ohne eine starke konzeptionelle Grundlage oder Diskussion).

• Inklusion beschränkt sich nicht auf den Bildungsbereich. Sie ist eine Querschnittsidee, die in allen Lebensbereichen (sozial, beruflich, familiär usw.) präsent sein muss. Inklusion ist Teil der neuen Art, die Gesellschaft dieses neuen Jahrtausends zu verstehen. Daher ist der grundlegende Bezugspunkt der Inklusion der soziale Rahmen. Inklusion, die Teilhabe an der Gesellschaft und ihren Institutionen, in den verschiedenen lokalen, familiären Gemeinschaften usw., ist der Schlüssel zum Prozess. In diesem Sinne bedeutet Inklusion eine Erweiterung des Blickfelds im Verhältnis zur Integration. Es ist zwar richtig, dass das Prinzip der Normalisierung auf diese Idee der Gesellschaft verwies, aber es war ein eher unidirektionaler Prozess als ein Prozess des gegenseitigen Wandels und der Anpassung. Die Verlagerung des Bildungsdiskurses in den sozialen Kontext bedeutet in diesem Fall, anzuerkennen, dass es von einem neuen sozialen Denken ausgeht, von dem aus wir die Umstrukturierung der Schule angehen können und müssen. Obwohl die Fähigkeit der Schule, das soziale System zu beeinflussen, nicht übersehen werden kann, neigt der anfängliche Bezugspunkt dazu, die Gesellschaft als Schöpferin inklusiver Kontexte, Werte und Prinzipien zu betrachten, die die Schule strukturiert und neu schafft.

• Inklusion betont Gleichheit über Unterschied. Der Ausgangspunkt der Inklusion ist die inhärente Gleichheit aller Menschen und daraus die Gleichheit der Menschenrechte, die zur gesamten Entwicklung der inklusiven Bewegung führt. Inklusion spricht nicht, oder nicht nur, vom Recht bestimmter Personen, ähnliche Lebensbedingungen wie der Rest der Bürger zu leben und zu genießen, sondern vom Recht und der sozialen Verpflichtung, Gemeinschaften für alle gemeinsam aufzubauen, Gemeinschaften, die Unterschiede zulassen und wertschätzen, aber auf der grundlegenden und ersten Anerkennung der Gleichheit basieren.

• Inklusion zielt darauf ab, Bildung im Allgemeinen zu verändern (nicht nur Sonderpädagogik oder allgemeine Bildung). Sie stellt den Inklusionsprozess offen und klar als einen Prozess dar, der eine einzige Gemeinschaft betrifft (die Möglichkeit paralleler Gemeinschaften, seien sie sozial oder bildungsbezogen, die für bestimmte Untergruppen von Bürgern oder Schülern bestimmt sind, wird verneint oder soll verneint werden), in der alle Platz finden müssen. Barton (1997) erinnert uns daran, dass inklusive Bildung nicht einfach darin besteht, Schüler mit Behinderungen in die Klasse mit ihren nicht behinderten Mitschülern zu bringen; sie besteht nicht darin, Schüler in einem unveränderten System zu halten, sie besteht nicht darin, dass Fachlehrer auf die Bedürfnisse der Schüler in der Regelschule reagieren. Inklusive Bildung befasst sich damit, wie, wo und warum und mit welchen Folgen wir alle Schüler unterrichten.

• Inklusion bedeutet eine neue Ethik, neue Werte, die auf Chancengleichheit basieren. Inklusive Bildung muss Teil einer Schulpolitik der Chancengleichheit für alle sein. Wenn ja, wird sie die Grundlage für die Analyse und Identifizierung der Kräfte oder Faktoren bilden, die zur Ausgrenzung führen. Die Werte, die die Inklusion aufrechterhält, sollten beispielsweise die Schüler für die Notwendigkeit der sozialen Teilhabe aller Menschen sensibilisieren und in der Praxis die Bühne für eine Generation sozial engagierter Bürger im Kampf gegen Ausgrenzung bereiten. Die Werte der inklusiven Bildung beinhalten, die Schule für neue Stimmen (die am wenigsten vertrauten) zu öffnen und ihnen aktiv zuzuhören; aber auch den Respekt und die Machtumverteilung zwischen allen Mitgliedern der Schulgemeinschaft, einschließlich derjenigen, die traditionell ausgeschlossen oder nur als Zeugen (ohne Stimme und ohne Wahlrecht) gehalten wurden. Die neue Ethik bedeutet letztendlich, von der Akzeptanz des Unterschieds zum Lernen daraus überzugehen.

• Inklusion bedeutet eine kulturelle und pädagogische Bereicherung. Abschließend haben wir im Laufe dieser Arbeit Hinweise hinterlassen, die auf die praktische soziale und pädagogische Bereicherung, in Bezug auf sozialen und schulischen Zusammenhalt für alle Menschen, hinweisen. Aber diese Bereicherung erreicht auch die theoretische Konstruktion der Bildung selbst. Die verschiedenen Ansätze und Perspektiven, die wir überprüft haben, sprechen von schulischer Verbesserung und deuten auf die Fundierung eines Bildungsangebots hin, das wir als multidisziplinär bezeichnen könnten. Inklusion erfordert nicht nur die Anstrengung, alle in gleichem Maße aufzunehmen und ihre Teilnahme in verschiedenen Kontexten zu gewährleisten, sondern überträgt diese gleiche Anforderung auf die Konstruktion des Wissens über all dies.

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Anmerkungen

1. Der folgende Grundsatz der Salamanca-Erklärung besagte: Bildungssysteme sollten so konzipiert und Programme so umgesetzt werden, dass sie alle unterschiedlichen Merkmale und Bedürfnisse berücksichtigen. Menschen mit besonderen Bildungsbedürfnissen sollten Zugang zu einem kindzentrierten pädagogischen System haben, das in der Lage ist, diese Bedürfnisse zu erfüllen. Regelschulen mit dieser Ausrichtung stellen das wirksamste Mittel dar, um diskriminierenden Haltungen entgegenzuwirken, aufnehmende Gemeinschaften zu schaffen, eine integrative Gesellschaft aufzubauen und Bildung für alle zu erreichen: darüber hinaus bieten sie den meisten Kindern eine wirksame Bildung und verbessern die Effizienz und letztendlich das Kosten-Nutzen-Verhältnis des Bildungssystems. (UNESCO, 1994, S. 2). 
2. La obra de Daniels y Gartner (2001) puede consultarse para un análisis del diferente impacto y nivel de introducción de la idea de inclusión en países desarrollados y en vías de desarrollo.
3. A modo de ejemplo, puede consultarse el informe del Observatorio Europeo de la Lucha contra la Exclusión (Epitelio)http://www.epitelio/obssp.htm.
4. Die Arbeiten von Castells (1997) sind ein Beispiel und eine emblematische Referenz für diese Art von Analyse.
5. Das CIDE stellte in Spanien eine lobenswerte Ausnahme dar mit dem Bericht von GRANERAS et al.: „Catorce años de investigación sobre las desigualdades en España“ (1997), in dem Studien und Forschungen aus allen genannten Bereichen überprüft wurden. Der Bericht CIDE 1999, ebenfalls vom CIDE (GRANERAS et al., 1999) und eine Fortsetzung des vorherigen. „Las desigualdades de la Educación en España II“ schließt aus den überprüften Arbeiten und Daten diejenigen aus, die sich auf Schüler mit Behinderungen beziehen, und beschränkt eine so wichtige Analyse auf das übliche Trio: Klasse, Kultur und Geschlecht. 
6. Die Arbeit von DANIELS und GARTNER (2001), in der die Bewegungen in Richtung inklusiver Bildung überprüft werden und in der diese nicht-lineare Entwicklung des Inklusionsprozesses festgestellt wird, wurde bereits erwähnt.
7. Es gab nur teilweise Antworten, um die Reaktion auf diese Gruppen zu organisieren, die von da an bis vor kurzem parallele Wege gehen werden. Für die Kinder von Arbeitern, und sogar für die arbeitenden Kinder, wurden in Ländern wie dem Vereinigten Königreich zum Beispiel die sogenannten Sonntagsschulen organisiert.
8. In England zum Beispiel richteten sich die Grammar Schools und die technischen Schulen an verschiedene Bevölkerungsgruppen und unterschiedliche spätere berufliche Entwicklungen. In Spanien sind es die Volksschulen, die sich an die arbeitenden Bevölkerungsschichten richten. In Italien kümmerten sich die sogenannten „deutschen Schulen“ und in Frankreich die „petites écoles“ um die Ausbildung dieser Schüler und die Sicherung ihres Status als Arbeiter in der Gesellschaft. 
9. Ein Beispiel dafür sind die Schulen für die schwarze Bevölkerung in den USA oder der Fall in Spanien der „Brückenschulen“ (Schulkonzentrationen für Roma), die bis in die achtziger Jahre andauerten. 
10. Son centros de Educación Especial organizados según categorías de déficit y con sus propias propuestas curriculares, no siempre reguladas por una normativa y muy dependientes de la buena voluntad y capacidad de entrega y saber hacer de los profesionales (Meier, 1989).
11. Por ejemplo, el examen Eleven plus en Reino Unido, o el examen de Ingreso en el Bachillerato en nuestro país. 
12. No obstante, estos programas y propuestas educativas han sido objeto de denuncias por el permanente sesgo cultural de los currículos (Apple, 1997) y por servir sobre todo para incorporar a los alumnos de culturas y grupos minoritarios a la cultura dominante, en un proceso de expropiación de la propia cultura que poco o nada tuvo que ver con los ideales integradores. 
13. Die Ungleichheit im Lehrplan, seine Vermännlichung, wird jedoch eine wichtige Quelle der Kritik (wegen Assimilationismus) sein.
14. Vergessen wir nicht, dass aus seinen eigenen Reihen einige der ersten Stimmen der Inklusionsbewegung hervorgingen. 
15. SHAKESPEARE (1993) analysiert in einer äußerst interessanten Arbeit den Ursprung, die Herausforderungen und die Situation dieser Bewegung in der sozialen und akademischen Gemeinschaft.
16. Diese Strömung ist auch bekannt für ihren Vorschlag – Null Ablehnung –, indem sie erklärt, dass kein Kind, keine Person von der Regelschule der Gemeinschaft ausgeschlossen werden darf. 
17. Dieses Projekt und seine Ergebnisse können in den kürzlich veröffentlichten Übersetzungen überprüft werden: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, und WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, und WEST, 2001).

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Anabel Moriña Díez. Universität Sevilla. Fakultät für Erziehungswissenschaften. Abteilung für Didaktik und Bildungsmanagement. Sevilla, Spanien.

ZUSAMMENFASSUNG. Ziel dieses Artikels ist es, die Wege, Erfahrungen, Perspektiven und Bewertungen von jungen Menschen mit Behinderungen, die in verschiedenen Bildungsumfeldern beschult wurden, bekannt zu machen und zu analysieren. Die in dieser Arbeit vorgestellten Daten sind Teil einer umfassenderen Untersuchung, deren Ziel die Analyse des Aufbaus des Prozesses der sozialen Ausgrenzung von jungen Menschen im Alter zwischen 18 und 25 Jahren war.
Die in dieser Studie verwendete Methodik war die biographisch-narrative, da sie eine dynamische, partizipative und ganzheitliche Annäherung an das Thema der Ausgrenzung ermöglicht, indem sie den Teilnehmern durch die Erzählungen ihrer Lebensgeschichten eine Stimme gibt.
Diese Arbeit konzentriert sich auf eine Teilstichprobe der Studie (die aus jungen Menschen mit Behinderungen besteht). Ebenso wird ein einziger Bereich derer vorgestellt, die diese Lebensgeschichten ausmachen: die schulischen Wege und Erfahrungen dieser jungen Menschen. Konkret werden durch eine Querschnittsanalyse dieser schulischen Erzählungen die Ergebnisse präsentiert, die sich um fünf Fragen drehen: Bilden sich Bildungskarrieren, die durch „Pfadeparallele?; ein Bildungsumfeld regulär der ausgrenzt?; ein „spezieller“ Bildungskontext, der erste Integrationserfahrungen ermöglicht?; ein soziales Leben, das auf spezielle Kontexte beschränkt ist?; und schließlich ein Lernprozess im Klassenzimmer, der die Teilhabe und Zugehörigkeit vonspeziellerspezielleralle? Die Schlussfolgerungen dieser Arbeit werden sich auf die Hindernisse und Hilfen für die inklusive Bildung konzentrieren, die diese jungen Menschen in ihren Schulgeschichten identifizieren.

Schlüsselwörter: soziale Ausgrenzung, Bildungsungleichheit, inklusive Bildung, biographisch-narrative Methodik, Behinderung.

ZUSAMMENFASSUNG. Ziel dieses Artikels ist es, den Hintergrund, die Erfahrungen, die Perspektiven und die Meinungen von jungen Menschen mit Behinderungen zu untersuchen und zu analysieren, die in verschiedenen Bildungsumfeldern unterrichtet wurden. Die in diesem Papier erscheinenden Daten sind Teil einer umfassenderen Untersuchung, deren Ziel es ist, die Entstehung des Prozesses der sozialen Ausgrenzung bei jungen Menschen zwischen 18 und 25 Jahren zu analysieren.
In dieser Studie wird eine biographisch-narrative Methodik verwendet, da sie den Teilnehmenden durch die Erzählung ihrer Lebensgeschichten eine Stimme gibt und einen dynamischen, partizipativen und umfassenden Ansatz zum Thema Ausgrenzung ermöglicht.
Die Arbeit konzentriert sich auf eine Teilstichprobe der Studie (die Teilstichprobe junger Menschen mit Behinderungen). Darüber hinaus wird nur einer der Bestandteile der Lebensgeschichten der Subjekte vorgestellt: die Bildungswege und schulischen Erfahrungen der jungen Menschen. Eine transversale Analyse dieser Schulberichte liefert Ergebnisse, die sich um fünf Fragen drehen: Bildungswege, die parallele Wege beschreiten? Ein „gewöhnlicher“ Bildungskontext, der ausgrenzt? Ein „spezifischer“ Bildungskontext, der erste Integrationserfahrungen erleichtert? Ein soziales Leben, das auf spezielle Kontexte beschränkt ist? Und schließlich ein Lernprozess im Klassenzimmer, der die Teilnahme und Zugehörigkeit von „allen“ nicht garantiert. Die Schlussfolgerungen dieser Arbeit drehen sich um die Barrieren für die Bildungsintegration und die Hilfen für die Bildungsintegration, die diese jungen Menschen in ihren Schulgeschichten identifizieren.

Schlüsselwörter:soziale Ausgrenzung, Bildungsungleichheit, inklusive Bildung, biographisch-narrative Methodik, Behinderung.

Theoretische Grundlagen

Inklusion und soziale Ausgrenzung sind zwei eng miteinander verbundene Prozesse, die Teil derselben Dynamik sind. Diese Verbindung bedeutet, dass durch den Abbau von Barrieren, die als Mechanismen der sozialen Ausgrenzung wirken, zur Schaffung von Praktiken beigetragen werden kann, die zur sozialen Inklusion führen.

Beide Prozesse können auf einem Kontinuum identifiziert werden, auf dem sie entgegengesetzte Extreme einnehmen würden. Eine Idee, die dieser Ansatz nahelegt, ist, dass es keine einzige Form der Ausgrenzung gibt, sondern dass man von verschiedenen Graden derselben sprechen kann, die zu unterschiedlichen persönlichen Erfahrungen und sozialen Geschichten führen können (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Aus dieser Perspektive kann Ausgrenzung als ein dynamischer, sozialer und komplexer Prozess definiert werden, der eine Verweigerung grundlegender Rechte bedeutet und neben anderen auch die Verweigerung wirtschaftlicher, sozialer, politischer, bildungsbezogener Rechte usw. einschließt. In diesem Bereich besteht weitgehende Einigkeit darüber, dass Ausgrenzung multidimensional ist. Sie kann auch als ein Phänomen verstanden werden, das die Interaktion verschiedener Risikofaktoren beinhaltet, die die Wege der Menschen bestimmen (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).

Andererseits ist ein weiteres signifikantes Merkmal, das zur Erklärung von Ausgrenzungsprozessen beiträgt, dass diese nicht konjunkturell sind, da die Ursachen, die zu Ausgrenzungssituationen führen, strukturell sind (Witcher, 2003). Soziale Ausgrenzung ist das Ergebnis einer bestimmten sozialen, politischen, kulturellen und wirtschaftlichen Struktur. Die soziale Organisation selbst, direkt oder indirekt, ist es, die „überschüssige Bevölkerung“ hervorbringt..

Dieses Argument wird auch von Autoren wie Barton (1996), Oliver (1990) oder Shakespeare und Watson (1996) unterstützt, die aus dem sozialen Modell der Behinderung eine Reihe von Erklärungen dafür geliefert haben, wie Ausgrenzung entsteht. Aus diesem Modell heraus wird angeprangert, dass es die Praktiken, Einstellungen und Politiken des sozialen Kontexts sind, die Barrieren oder Hilfen schaffen, welche entweder den Zugang und die Teilhabe in verschiedenen Bereichen behindern oder fördern. Daher besteht ein gewisser Konsens darüber, dass die Ausgrenzung am Arbeitsplatz, wirtschaftliche, bildungsbezogene und soziale Ausgrenzung (familiäre und gemeinschaftliche soziale Netzwerke) zu den Hauptfaktoren gehören, die Ausgrenzung verursachen können (Brandolini und D’Alessio, 1998; Jiménez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini und García, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).

Die aktuelle Forschung ermöglicht es, einen engen Zusammenhang zwischen sozialer und bildungsbedingter Ausgrenzung herzustellen. Erstere hat einen allgemeineren Charakter, während letztere spezifischer ist. Andererseits zeigt die durchgeführte Literaturübersicht den Bildungsbereich als einen der stärksten Faktoren für Ausgrenzung auf. So haben Macrae, Maguire und Melbourne (2003) mit ihrer Arbeit zur These beigetragen, dass schulische Ausgrenzung mittel- und langfristig soziale Ausgrenzung hervorrufen kann. Diese Autoren zeigen Daten, wie in neueren Studien auf Jugendliche verwiesen wird, die als Personen in sozialer Ausgrenzung oder Ausgrenzungsrisiko betrachtet werden könnten. Diese Jugendlichen haben unter anderem gemeinsam, dass sie häufig die Bildungseinrichtung schwänzen, über eine begrenzte oder keine akademische Qualifikation verfügen usw. Ein weiterer Autor, der die Verbindung zwischen sozialer und bildungsbedingter Ausgrenzung unterstützt, ist Howard (1999). Für ihn ist die Gruppe der Menschen mit Behinderungen eine der am stärksten von sozialer Ausgrenzung bedrohten Gruppen. Er begründet dieses Argument damit, dass diese Gruppe häufig eine eingeschränktere Ausbildung erhält als Gleichaltrige, was beispielsweise die Chance auf eine Anstellung einschränken und somit den Zugang zu wirtschaftlicher Unabhängigkeit erschweren kann.

Konzeptionell kann Bildungsausschluss, ebenso wie soziale Ausgrenzung, als ein Prozess definiert werden, der verschiedene Phasen durchläuft. Es ist ein komplexes Phänomen, das auf verschiedene Faktoren, Strukturen und Dynamiken zurückzuführen ist (Slee und Allan, 2005). Einige der mit Bildungsausschluss verbundenen Phänomene sind laut Escudero (2005): Schulabbruch, Bildungsmisserfolg, geringere Bildungsniveaus als erwünscht, Schulkonflikte usw. Die Situation des schulischen Ausschlusses kann sich beispielsweise bei Kindern zeigen, die keinen Zugang zur Bildung haben, bei denen, die die Schule abbrechen, bei denen, die trotz Anwesenheit in der Schule aufgrund ihrer Unterschiede (sonderpädagogischer Förderbedarf, soziale Herkunft, Ethnie, Geschlecht) ignoriert werden, und bei denen, die nach Abschluss der verschiedenen Bildungsstufen keine zufriedenstellende Integration in die Gesellschaft erreichen. Bildungsausschluss kann daher sowohl beim Zugang als auch bei den schulischen Prozessen und Ergebnissen auftreten.

Furthermore, it is also possible to establish a continuum where one extreme is the non-right to education and the other is total inclusion. Within this continuum, it is also possible to identify school integration practices, which are currently questioned, for reasons including their inability to guarantee the learning and participation of all students on equal terms. This is because their main purpose is to reintegrate someone or a group into the normal life of the school and community from which they were excluded, which would be achieved by adapting them to the context into which they are integrated, without questioning or revising existing practices. Therefore, although integration and inclusion are sometimes used as synonymous concepts, they connote opposite meanings.

In this sense, inclusive education can be considered a process that fosters the participation and belonging of all students (Booth and Ains- cow, 1998). Social and educational inclusion can therefore be considered a way of living, a particular style of acting and participating in society, of understanding and considering each person (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). From the perspective of inclusive education, the school and the classroom are conceived as a community that must guarantee the right that all students have to learn alongside their peers within a common curricular framework.

Autoren wie Torres (2008) unterstützen diesen Ansatz der inklusiven Schule, in der keinerlei Praktiken Platz haben, die Diskriminierung oder Segregation hervorrufen können. Stattdessen muss die Schule für diesen Autor eine aktivere Rolle einnehmen, indem sie beispielsweise jene Diskurse und Praktiken anprangert, die jeden Prozess der schulischen Ausgrenzung legitimieren.

Gerade die biographisch-narrativen Methoden sind ein geeignetes methodisches Werkzeug, um die Unterdrückungs-, Diskriminierungs- und Ausgrenzungsprozesse anzuprangern und zu erklären, die einige Kollektive erleiden (Booth und Booth, 2006; Goodley, 2001). Wir teilen mit Owens (2007) die Idee, dass diese Art von Methodik dazu beitragen kann, die Stimmen und Geschichten von Menschen zu befreien, die üblicherweise zum Schweigen gebracht wurden.

Schließlich erklärt Tim Booth (1998) im konkreten Fall von Menschen mit Behinderungen, dass die „tesis de la voz excluida facilita, a través de los métodos narrativos, el acceso a las percepciones y experiencias de grupos oprimidos que carecen de autoridad para hacer oír sus voces mediante el discurso académico tradicional. Otros autores como Biklen (2000) o Tangen (2008), además de resaltar este carácter liberador, subrayan la idea de cómo los estudios realizados demuestran que cuando se escuchan las voces de personas con discapacidad se contribuye al incremento de propuestas de mejora para caminar hacia una educación inclusiva.

Diseño metodológico de la investigación

Die in diesem Artikel dargestellten Informationen stammen aus einer umfassenderen Untersuchung mit dem Titel „Die Konstruktion des Prozesses sozialer Ausgrenzung bei jungen Menschen: „.Leitfaden zur Erkennung und Bewertung von Ausgrenzungsprozessen (1). Diese Studie, die sich derzeit in ihrer letzten Phase befindet, wurde an zwei Universitäten durchgeführt: der Universität Sevilla und der Universität Kantabrien. Das allgemeine Ziel ist die Analyse der Konstruktion (als persönliche Erfahrung) des Prozesses sozialer Ausgrenzung von jungen Menschen im Alter zwischen 18 und 25 Jahren (2).Die in diesem Artikel dargestellten Informationen stammen aus einer umfassenderen Untersuchung mit dem Titel „Die Konstruktion des Prozesses sozialer Ausgrenzung bei jungen Menschen: „.

Die Stichprobe der Studie besteht aus 48 jungen Menschen in oder von Ausschluss bedrohten Situationen, die zu vulnerablen Gruppen gehören, die durch Kultur oder Minderheitenethnie, Behinderung, sozioökonomische Klasse und Geschlecht von Ungleichheitsprozessen betroffen sind. Die verwendete Methodik ist die biographisch-narrative Forschung, die es den Teilnehmenden durch die Konstruktion ihrer Lebensgeschichten ermöglicht, Gehör zu finden.

Das Forschungsdesign ist in zwei Phasen gegliedert. Die erste Phase zielt auf eine beschreibende und erklärende Annäherung an die Ausschlusssprozesse durch die Erzählung der Lebenswege verschiedener junger Menschen, die soziale Ausschlussprozesse aus erster Hand erlebt haben. In einem zweiten Schritt dieser ersten Phase wird eine vergleichende Analyse der Haupthindernisse und Hilfen durchgeführt, die die Studienteilnehmer in ihren sozialen Inklusions- oder Exklusionsprozessen erkennen. Die zweite Phase ist eine direkte Konsequenz der Ergebnisse der vorherigen Phase und unterteilt sich in zwei Etappen oder Momente, die von der Identifizierung von Ausschlussindikatoren bis zum eigentlichen Entwurf eines Leitfadens zur Erkennung und Bewertung des sozialen Ausschlussprozesses reichen.

Die für diesen Artikel analysierten Informationen konzentrieren sich ausschließlich auf die Teilstichprobe der Behindertengruppe, die aus neun jungen Menschen besteht. Unter den neuen jungen Menschen sind die meisten zum Zeitpunkt der Informationserhebung zwischen 22 und 25 Jahre alt. Die Ausnahme bilden drei Mädchen im Alter zwischen 18 und 20 Jahren. Die Teilnehmer sind Menschen mit Behinderungen, die sich aus intellektuellen, sprachlichen oder Hör-, Seh- und Bewegungsbeeinträchtigungen ergeben. Ebenso werden ihre Lebensgeschichten nicht vollständig dargestellt, sondern Fragmente davon, da es nicht der Zweck dieser Arbeit ist, die Konstruktion des Prozesses der sozialen Ausgrenzung global zu verstehen. Stattdessen wird ein einziger Bereich der Ausgrenzung analysiert: die schulischen Wege, die die jungen Menschen verfolgt haben, damit sie durch ihre Erfahrungen, Reflexionen und Emotionen erklären, wie sie ihre eigenen schulischen Erfahrungen interpretieren. Durch eine Querschnittsanalyse verschiedener Schlüsselaspekte der schulischen Geschichten der Teilnehmer werden die Barrieren identifiziert und analysiert, die ihre volle Teilhabe und ihr Lernen behindern und diese jungen Menschen ausschließen, während gleichzeitig die Hilfen aufgezeigt werden, die sie selbst in ihren verschiedenen Bildungserfahrungen finden.

Nach der Identifizierung der Stichprobe und der entsprechenden informierten Zustimmung jedes Teilnehmers wurden im Allgemeinen die folgenden Datenerhebungstechniken bei jedem von ihnen angewendet: Selbstdarstellung, biografisches Interview, Biogramm, Lebenslinie und Fototechnik.

Die Selbstdarstellung besteht aus einer kurzen Beschreibung, die die Person von sich selbst gibt. Durch verschiedene Fragen (z. B. Wie würden Sie sich vorstellen? Welche Umstände in Ihrem Leben waren für Sie am wichtigsten?) soll die Person, die ihr Leben erzählt, über ihr Selbstbild und bestimmte Aspekte ihres Lebens nachdenken, die in ihrer Biografie relevant waren, sind und sein werden.

Das biografische Interview (oder geleitete retrospektive Selbstanalyse (Bolívar, Domingo und Fernández, 2001)) ist ein ausführliches Interview, bei dem die Jugendlichen durch verschiedene Fragen dazu eingeladen werden, ihre Lebensgeschichten zu rekonstruieren. In dieser Forschung wurden zwei biografische Interviews unterschieden; beide finden zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt. Im ersten Interview soll der sozio-edukative familiäre und der soziale Kontext sowie persönliche Daten rekonstruiert werden, während im zweiten der schulische Kontext und die schulische Entwicklung, der berufliche Kontext und die berufliche Entwicklung und schließlich die Zukunftsperspektiven behandelt werden.

Das Biogramm ist eine grafische Darstellung des Lebenswegs der Jugendlichen aus der Gegenwartsperspektive. Es kombiniert die biografische Chronologie mit der Bewertung der Ereignisse.3

Die Linie des Wandels zielt darauf ab, die Perspektiven und Bewertungen zu vertiefen, die junge Menschen auf einige der bedeutsamsten Momente ihres Lebens beziehen. Anhand einer Tabelle mit drei Spalten identifiziert jeder Teilnehmer ein wichtiges Ereignis in seinem Leben (mittlere Spalte), ordnet es zeitlich ein (linke Spalte) und beschreibt und bewertet es hinsichtlich der Auswirkungen auf sein eigenes Leben (rechte Spalte).

Auf dem Foto werden die Teilnehmer eingeladen, ein selbst gewähltes Foto aus ihrem Leben auszuwählen und zu kommentieren, das sie für wichtig halten. Diese Technik, wie Aldridge (2007) darlegt, ermöglicht das Hervorrufen von Erinnerungen und liefert viele Details über die erzählte Szene.

Was die Datenanalyse betrifft, so haben wir, dem Vorschlag von Bolívar, Domingo und Fernández (2001) folgend, versucht, die narrative Analyse (emic-Perspektive) mit der paradigmatischen Analyse (etic-Perspektive) zu kombinieren. In diesem Prozess wird zunächst eine individuelle Analyse jeder Lebensgeschichte durchgeführt, wobei versucht wird, die Stimmen der Jugendlichen zu respektieren und Werturteile und Interpretationen zu vermeiden. In diesem Teil der Analyse sind die Erzählungen der Lebensgeschichten selbst von wirklichem Interesse, in denen es möglich ist, eine Handlung oder einen Handlungsstrang zu entwickeln, der den einzigartigen und subjektiven Charakter jeder Geschichte offenbart. Im zweiten Teil der Analyse wurde aus einer paradigmatischen Perspektive und anhand aller Transkripte der Dokumente, die mit den genannten Techniken erstellt wurden, eine Datenanalyse nach dem Vorschlag von Miles und Huberman (1994) durchgeführt. Zu diesem Zweck stützen wir uns auf das Datenanalysetool Maxqda2. Für diese Datenanalyse wurden induktiv Kategorien und Codes generiert, die es später ermöglichten, eine vergleichende Analyse aller gesammelten Informationen durchzuführen. Konkret waren die Kategorien, die diese Analyse leiteten, 14:

• Soziodemografische Daten. 
• Soziale Beziehungen.
• Barrieren für Inklusion.
• Kritische Vorfälle.
• Gewohnheiten.
• Selbstbild.
• Wahrnehmung ihrer selbst durch andere. 
• Wünsche.
• Zufriedenheiten/Unzufriedenheiten.
• Erwartungen.
• Hilfen zur Inklusion.
• Weltanschauung.
• Zugehörigkeitsgefühl.
• Affinitäten und Vorlieben.

Specifically, the data presented in this article come from the cross-sectional analysis of those collected in relation to the school environment in the nine life stories of the group of young people with disabilities.

Results

In this section, an approach is made to the educational exclusion stories of young people. To do this, the most significant and relevant issues that have arisen from the analysis of their narratives are addressed. In total, there are five questions that this analysis has led us to: educational trajectories that run along parallel paths?; an ordinary educational context that segregates?; a specific educational context that facilitates initial integration experiences?; a social life limited to special contexts?; and, finally, a learning process in the classroom that does not guarantee the participation and belonging of all?

Der Zweck dieses Artikels ist es nicht, die Meinungen und Wahrnehmungen dieser jungen Menschen zu verallgemeinern. Es geht also nicht darum, dass ihre Stimmen andere repräsentieren, sondern darum, durch eine transversale und vergleichende Analyse ihrer Schulgeschichten die Hindernisse und Hilfen zu identifizieren, die diese neun jungen Menschen auf ihrem Bildungsweg erfahren. Insbesondere werden die Hindernisse von ihnen als Hürden für die Inklusion anerkannt, die das Lernen, die Zugehörigkeit und die aktive Teilnahme unter gleichen Bedingungen an den Bildungsprozessen erschweren oder einschränken. Hilfen hingegen stellen Elemente des Bildungsumfelds dar, die zur sozialen und bildungsmäßigen Einbeziehung in Klassen und Schulen beitragen. Anhand der Erzählungen der Forschungsteilnehmer selbst ist es möglich, darüber nachzudenken, wie sich die verschiedenen Praktiken, Verhaltensweisen und Einstellungen, die durch bestimmte Schulerfahrungen hervorgerufen werden, auf ihr Leben auswirken.

Ein Bildungsweg, der auf parallelen Wegen verläuft?

Die Schulphasen, die die jungen Menschen durchlaufen haben, sind ein erster Anhaltspunkt, der helfen kann, die Geschichten der neuen Teilnehmer zu kontextualisieren. Sie alle teilen Bildungsweg, die von ständigen Brüchen geprägt sind. Ihre Geschichten unterscheiden sich von denen anderer Schüler ihres Alters, da sie sich ständig mit Veränderungen auseinandersetzen und anpassen mussten (Verbleib in einer Schule für integrierte Bildung in Kombination mit dem Besuch einer Förderklasse zur Integration; Wechsel der Schulen zwei- oder sogar mehrmals in derselben Bildungsstufe; Kombination von Unterricht in einem regulären und einem speziellen Kontext usw.).

Was ihre akademischen Ergebnisse betrifft, gibt es ebenfalls deutliche Übereinstimmungen. Sieben der neun jungen Menschen haben die Sekundarstufe I abgeschlossen. Davon haben nur zwei den Schulabschluss erworben. Die Ausnahme bildet ein Mädchen, das derzeit ein Universitätsstudium abschließt. Die Option für viele dieser jungen Menschen nach Abschluss oder Abbruch der Sekundarstufe war die Teilnahme an Programmen zur sozialen Absicherung (P.G.S.) mit den unterschiedlichsten Titeln (Friseur, Maler und Tapezierer, häusliche Hilfskraft usw.) und Umschulungskursen für Menschen mit Behinderungen (Bürohilfskraft, Kälteindustrie usw.). Dies ist eine Tatsache, die fast alle Jungen und Mädchen teilen; sie beginnen in regulären Bildungseinrichtungen, ziehen es aber vor, in Sondereinrichtungen (4) als beste Alternative zum Abschluss ihres Studiums fortzufahren (in ihren Lebensgeschichten erstreckt sich diese Situation auf andere Kontexte wie Arbeit oder Gesellschaft).

Ein regulärer Bildungskontext, der ausgrenzt?

Wenn ich vielleicht angefangen hätte, wäre ich direkt in die Sonderschulklasse gesteckt worden, dann wäre es mir vielleicht ein bisschen weniger schlecht ergangen. (Lebensgeschichte von Sergio).

Ich selbst hätte gerne die Schule gewechselt und auf der Sonderschule für Gehörlose geblieben, oder? Um mehr Freunde zu haben, aber da ich dort (Regelschule) Unterstützung hatte, musste ich mich eben damit abfinden. (Lebensgeschichte von Blanca).

Ein wirklich kontroverser Punkt, der sich in den Geschichten dieser jungen Menschen wiederholt, ist die Tatsache, dass die Beschulung in integrativen Bildungsumgebungen als schmerzhafter und auch als ausgrenzender Prozess erlebt wird. Für diese jungen Menschen haben die in integrativen Kontexten angebotenen Erfahrungen weder akademische noch soziale Chancen geboten, sondern wurden in vielen Fällen als Hindernisse auf ihrem Bildungsweg identifiziert. So wie sie es wahrzunehmen scheinen, wäre der Bildungsprozess weniger hart gewesen, wenn sie ausschließlich in spezifischen Kontexten beschult worden wären, da sie verstehen, dass dort die Ablehnung und Diskriminierung, die sie in regulären Bildungsumgebungen erfahren haben, vermieden worden wäre.

Deshalb ist die Bewertung, die sie den Schuljahren in integrativen Bildungsumfeldern geben, negativ. Wie die folgende Erzählung zeigt, fand in den Zentren, in denen sie eingeschult waren, ein Prozess der Etikettierung und Stigmatisierung statt, ähnlich wie in den Geschichten anderer Jugendlicher dieser Forschung. Diese Prozesse wurden durch verschiedene Verhaltensweisen transparent (sei es durch den Ort, an dem sie im Klassenzimmer saßen, durch die Ausflüge in den Förderunterricht, weil sie mit Etiketten und Klischees bezeichnet wurden usw.), die dazu führten, dass Unterschiede als ein Attribut von wenigen identifiziert wurden. Wie Corbett (1991) argumentiert hat, wurde die dominante Kultur gegenüber Vielfalt als negativ betrachtet. Dies ist der Ansatz, der in den schulischen Werdegängen der neun Teilnehmer vorhanden ist. Es wird daher ein Ansatz zur Vielfalt festgestellt, der mit Defizitvorstellungen verbunden ist, die Vielfalt nicht als Wert anerkennen.

R5: Sie war wegen der LRS (Lernschwierigkeiten) bekannt, aus diesem Grund, aber sonst nichts.
P: Bekannt bei deinen Mitschülern?
R: Und auch wegen anderer Klassen… die Lehrer… alle Lehrer sagen meinen Namen und sie wissen schon, wer ich bin…
P: Und wie hat sich das für dich angefühlt?
R: Wie hat sich das für mich angefühlt? Oft gab es Momente, viele, in denen ich mir wünschte, irgendwie normal zu sein, warum? Vielleicht um unauffälliger zu sein, in diesem Sinne… weil ich nicht auffallen wollte, nur weil ich eine Hörbehinderung hatte, weil ich gehörlos war. (Ana’s Lebensgeschichte)

Und obwohl es paradox erscheinen mag, wie wir bereits angedeutet haben, waren es gerade die Erfahrungen in einem Kontext der Sonderschulbildung, die laut diesen jungen Menschen dazu beigetragen haben, ihr Selbstwertgefühl und Selbstkonzept zu verbessern, indem sie ihnen einen Raum boten, in dem sie sich nützlich fühlen, von ihren Mitschülern und Lehrern unterstützt werden und ihre ersten Freundschaften erleben. Sie ziehen es vor, sich an einem sicheren Ort wie spezifischen Kontexten zuflüchten, wo sie oft ein viel einladenderes, weniger feindseliges und sozial weniger ungleiches Klima vorfinden.

Diese Situation erscheint uns besorgniserregend, da sie die Anerkennung eines wichtigen Bildungs-Paradoxons bedeutet: der segregierende Charakter, den einige Regelschulen fördern, veranlasst Schülerinnen und Schüler sowie ihre Familien, die Eignung spezifischer und segregierender Modelle gegenüber integrativen Modellen zu hinterfragen. Ähnliches geschieht in der Forschung von Pitt und Curtin (2004), da die jungen Menschen, die an dieser Studie teilnehmen, nachdem sie in Regelschulen unterrichtet wurden und dort keine positiven Erfahrungen gemacht haben, sich für eine Ausbildung in Sonderschulen entscheiden.

Ein spezifischer Bildungskontext, der erste Integrationserfahrungen ermöglicht?

R: Was ich mich am meisten erinnere, das ist, der Tag, an dem sie mir sagten, dass ich in eine Förderklasse gehen müsste, und dort traf ich diese Jungs.
P: Und wie alt warst du da?
R: 6 Jahre alt, und, und, ich fühlte mich dort nützlich, die Förderlehrer gaben mir schon Aufgaben, die gleichen Aufgaben wie ihnen, womit ich mich verteidigen konnte, und dort fühlte ich mich nützlich, ich fühlte mich gut, ich verstand mich sehr gut mit ihnen (…). Das ist, als ob man einen Fußballer nimmt und ihn auf einmal zu Manchester schickt, um ein Beispiel zu nennen, und die Manager von Manchester verstehen sich sehr gut mit ihm, aber dort drin spielt er furchtbar, und jetzt ist da die andere Mannschaft, der Recreativo de Huelva, sie bringen ihn zum Recreativo de Huelva, und dort spielt er sehr gut und dies und das, dort fühlt er sich wohl beim Spielen, in der unterklassigen Mannschaft, weil er sich dort wichtig fühlt. (Lebensgeschichte von Sergio).

Dieser Junge schildert auf einfache Weise eine besonders alarmierende Situation: Wie eine ergänzende Ressource in den Prozessen der inklusiven Bildung, wie die Unterstützung, zu einem Ausweg aus den Ausgrenzungsprozessen werden kann, die in den Regelschulen erlebt werden. Es ist daher nicht verwunderlich, dass die Mehrheit der Teilnehmer die Unterstützung zur Integration praktisch als die einzige Hilfe wahrnimmt, die sie während ihrer gesamten Schulzeit erhalten haben, und argumentiert, dass sie sich in diesem Kontext wirklich nützlich und gleichberechtigt gefühlt haben, indem sie dasselbe wie die übrigen Klassenkameraden gelernt haben, die Aufmerksamkeit und Unterstützung der Lehrer erhalten haben und nicht die ständige Demütigung erfahren haben, die in den Regelschulen erlebt wurde.

Gleichzeitig kritisieren einige der Teilnehmer die vom Zentrum geplanten Unterstützungsaktivitäten; insbesondere diejenigen, die im Unterstützungsraum für die Integration stattfinden, wurden als Hindernisse in ihrem schulischen Werdegang angesehen. So führte in den Geschichten von Ana, Desiré und Blanca die Unterstützung zu einem Etikettierungsprozess, der in den Regelschulen stattfand, da sie die einzigen waren, die diese Kurse besuchten. Darüber hinaus missbilligten sie die Art der erhaltenen Unterstützung, da sie einerseits der Meinung waren, dass die für diese Maßnahme vorgesehene Anzahl von Lehrern nicht ausreichte, und andererseits die Professionalität der für diese Aufgabe zuständigen Lehrer fragwürdig sei. In diesem Sinne bezieht sich Blanca auf die Logopädin ihres Zentrums und wie die Rolle, die sie bei ihrer sprachlichen Verbesserung spielte, praktisch unmerklich war. Einmal mehr wird die Unterstützung aus dieser Perspektive zu einem zweischneidigen Schwert: Im Dienste der Inklusion führt sie tatsächlich zu Segregation und Ausgrenzung.

R: Ich bat die Logopädin, mir beim Verfassen und Zusammenfassen zu helfen, und sie sagte mir: „Schauen Sie, das ist nicht meine Aufgabe; meine Aufgabe ist die Kopien, die ich Ihnen gebe (…)“. Dem Logopädieunterricht maß ich keinen Wert bei, weil sie mir ein Arbeitsblatt mit Synonymen und Antonymen gab und mir nur sagte, was richtig oder falsch war; ich suchte es im Wörterbuch und schrieb es auf, ja, aber ich lernte nichts, denn was ich hier suche, habe ich praktisch nicht gelernt, ich nehme das Wort, streiche es durch und setze es an seine Stelle. (Lebensgeschichte von Blanca).

Dieser kurze Kommentar zu einer Erfahrung in einem Förderunterricht wirft eine wirklich komplexe und schwierige Frage auf. Die Unterstützung, die die jungen Menschen in unserer Studie beschreiben, wird tatsächlich als etwas Widersprüchliches betrachtet. Einerseits ist sie ein Raum für Anerkennung, Hilfe und persönliche Wertschätzung, andererseits ist sie ein weiteres Glied in der Kette, das zu Stigmatisierung und Ausgrenzung führt.

Ein soziales Leben, das auf spezielle Kontexte beschränkt ist?

In a work by Fernández Enguita, Gaete, and Terrén (2008), it is explained how the type of interactions, both social and academic, established between peers are significant for the personal level of educational aspiration and academic achievement. Likewise, these authors recognize how a person’s self-perception, in terms of positive or negative self-image, is largely a result of the social group to which they belong. In relation to this, we pose a question: how have peer groups in the life stories we are examining contributed, to a greater or lesser extent, to the construction of self-concept and self-image? The answer to this question comes from the voices of the young people themselves, for whom their classmates in the mainstream classroom have not precisely facilitated this process.

R: They treated me terribly. My classmates never wanted to sit next to me.
P: And why did they do that to you? Do you remember that?
R: Ich weiß nicht, sie hätten mich für einen Idioten gehalten oder so… Sie wollten sich nicht neben mich stellen (…) Sie sahen mich böse an. (Lebensgeschichte von Desiré).

R: Ich wollte einer von ihnen sein, aber sie ließen es nicht zu. Manchmal ließen sie es nicht zu. Ich mochte die Kinder nicht, die über mich lachten, denn da sah ich mich selbst als niemanden, als ob ich dachte, dieses Kind lacht über mich, es lacht über mich, weil es sicher mehr ist als ich und ich bin niemand (…) F: Und was hast du getan, um zu sein…?, wie hast du ihnen gezeigt, dass du dazugehören wolltest?
R: Nun, ich ging zu ihnen rüber, um mit ihnen zu spielen, ich versuchte, über Tiere zu reden, und sie redeten zum Beispiel über Fußball (…)
F: Könnten Sie ein Beispiel geben?
A: Zum Beispiel, als ich ein Junge war, konnte ich nicht rennen, und oft sagten meine Freunde, als ich 6 Jahre alt war: „Komm, lass uns Rennen laufen spielen.“ Sie rannten und da ich nicht gut rennen konnte, sagten sie mir: „Nun, Sergio, spiel nicht mit, du kannst nicht rennen.“ Natürlich verstand ich da schon: „Oh, ich kann nicht rennen, ich kann nicht mit ihnen rennen.“ (…)
F: Und was hätten Sie sich von Ihren Klassenkameraden gewünscht, was sie nicht getan haben?
R: Nun, zum Beispiel, in dem Thema, als ich ein Junge war und mit ihnen Rennen gelaufen bin, wo mich sogar die Mädchen beim Rennen geschlagen haben, dass sie mir sagten, schau Sergio, auch wenn du nicht laufen kannst, wirst du mit uns Rennen laufen und wir werden auf deinem Niveau laufen. (Lebensgeschichte von Sergio).

In den neun analysierten Lebensgeschichten laden uns die Erzählungen aller Jugendlichen zu der Überlegung ein, dass die Verhaltensweisen und Einstellungen der Mitschüler im regulären Umfeld nicht zur Akzeptanz oder Inklusion in den Klassenzimmern beigetragen haben; vielmehr scheint alles darauf hinzudeuten, dass sie als Quelle des Ausschlusses fungierten. Diese Art von Barriere (die Mitschüler selbst), die in allen für diese Arbeit analysierten Schulgeschichten vorhanden ist, wird von unseren Jugendlichen zudem als die schmerzlichste empfunden, da sie die Möglichkeiten sozialer Beziehungen im Klassenzimmer und in der Schule auf die Ausgrenzung oder Ignoranz ihrer Gleichaltrigen beschränkt.

In den Erzählungen können wir eine direkte Diskriminierung in Form von offener und klarer Ablehnung durch die Klassenkameraden durch soziale Isolation identifizieren. Manchmal manifestieren sich die Barrieren jedoch durch extrem negative und sogar aggressive Haltungen und Verhaltensweisen: Beleidigungen, Spott und manchmal auch körperliche Angriffe, die das Klassenzimmerleben überschreiten und sich in anderen Szenarien, bei jeder einzelnen schulischen und außerschulischen Aktivität der Jungen und Mädchen wiederholen.

Andererseits kommt in diesen Lebensgeschichten die Hilfe beim Aufbau sozialer Beziehungen wieder von den Mitschülern aus spezifischen Kontexten (den Mitschülern der Förderklasse, der Sonderschuleinrichtung usw.). Mit ihnen gewinnen diese jungen Menschen ihr soziales Bild und Selbstwertgefühl zurück, lernen, was es bedeutet, sich als Gleichberechtigte zu fühlen, bei ihnen fühlen sie sich wertgeschätzt und dort lernen sie ihre ersten Freunde kennen.

F: Und hat einer dieser Freunde, Mitschüler, deine Schulzeit maßgeblich beeinflusst? Hat einer dieser Mitschüler dich beeinflusst?
A: Hauptsächlich die aus der Förderschule.
F: Warum?
A: Weil ja, weil ich mit ihnen entdeckt habe, dass ich jemand war (…).
F: Und in der Pause, mit wem bist du gegangen?
A: Mit den Unterstützungslehrern.
F: Immer mit den Unterstützungslehrern? Warum?
A: Weil ich mich schon wie sie fühlte (…). Wir hatten immer dieselbe Unterhaltung… ob dies oder das, dass es nicht wie mit meinen anderen Klassenkameraden war, dass ich ihnen von Autos erzählte und sie mit einem Fußballgespräch darauf einstiegen. (Lebensgeschichte von Sergio).
P: It’s like you know everything, but something is missing. So, by entering there (meeting a group of deaf people), I discovered a part of myself that I still need to discover. So, by entering there, I realized that there were more people like me. And that helps you to be stronger, seeing that you are not alone.

A learning process in the classroom that does not guarantee the participation and belonging of all?

As we approach the teaching and learning process in the classroom as described by the young people, we will distinguish three areas of classroom life: the academic role of peers, the role of teachers, and the methodology used in the classroom.

Wie wir in früheren Abschnitten gesehen haben, fiel es den Jungen und Mädchen in dieser Studie nicht leicht, persönliche Beziehungen und Freundschaften zu ihren Mitschülern in der Regelschule aufzubauen. Wir werden nun hören, wie es auch nicht einfach war, akademische Hilfsbeziehungen zwischen Gleichaltrigen aufzubauen. Tatsächlich ist die häufigste Kritik, die in allen Gesprächen mit den neun Jugendlichen vorkommt, die völlige Abwesenheit von akademischer Unterstützung durch die Mitschüler aus der Regelschule. Die Geschichte von Sergio veranschaulicht diese Kritik perfekt, da sie diesen Punkt hervorhebt, indem sie die mangelnde Hilfe seiner Mitschüler offenbart, die der Meinung waren, dass er, da er nicht das gleiche akademische Niveau hatte, andere Aufgaben erledigen müsse und sie ihm daher nur ausnahmsweise Hilfe leisteten.

R: Als ich ein Junge war, vielleicht war ich in meiner normalen Klasse; ich ging zu einem meiner Mitschüler aus meiner normalen Klasse und fragte: Was machst du? Nun, ich mache ein paar Rechnungen, mal sehen, ich möchte sie machen, ich werde es ihm sagen, nein, sag der Lehrerin nicht, dass sie dir diese Rechnung gibt, weil sie für dich sehr schwierig ist, (…); schon in diesem Moment war es eine Barriere, die sie mir auferlegte, wenn sie mir in diesem Moment gesagt hätte: Ja, warte, ich werde der Lehrerin sagen, dass sie dir diese Rechnung gibt und dir hilft, dann wäre es für mich ein leichterer Weg gewesen, und es wäre mir leichter gefallen, weil sie mir die Türen geöffnet hätte, aber in dem Moment, als meine Mitschüler so mit mir umgingen, auch wenn sie es nicht böse meinten, schlossen sie mir eine Tür nach der anderen (…)
P: Und was hättest du dir gewünscht, dass deine Mitschüler getan hätten, was sie nicht getan haben?
R: Anstatt sich vielleicht lustig zu machen, hätten sie mir sagen sollen: Du verstehst es nicht, aber ich erkläre es dir… (Lebensgeschichte von Sergio).

Im Gegenteil, wenn wir dieser Lebensgeschichte folgen, spürte Sergio die akademische Unterstützung seiner Klassenkameraden im Förderunterricht, indem er seinen Gleichaltrigen Hilfe gab und erhielt. So können wir sehen, wie der formelle Förderkontext (außerhalb des Klassenzimmers) den Jungen und Mädchen erneut akademische Möglichkeiten bietet.

Ich habe mich dort (Förderunterricht) gut gefühlt, weil ich mich als einer von ihnen sah. Wir haben die Dinge zusammen gemacht, die Subtraktionen, die Additionen. Dann gab es Psychologiespiele; wir haben sie zusammen gemacht. Ich ging mit ihnen in die Pause zusammen… Worüber einer sprach, darüber hatten wir immer dasselbe Gespräch: ob dies oder das. (Lebensgeschichte von Sergio).

Was die Rolle des Lehrpersonals betrifft, so sprechen die Geschichten dieser Forschung von einem begrenzten Beitrag dieser Gruppe zur sozialen und akademischen Inklusion dieser jungen Menschen, sei es durch Passivität angesichts ihrer Bildungs- und sozialen Bedürfnisse (wie das Fehlen von Bildungsaktivitäten für bestimmte Schüler, Unflexibilität bei methodischen Änderungen, Ignoranz oder Duldung von Beleidigungen und Demütigungen durch ihre Mitschüler usw.) oder durch übermäßige Aufmerksamkeit, die vom Schüler oder der Schülerin nicht gefordert wurde.

F: Wie war dein Verhältnis zu den Lehrern?
A: Katastrophal und gut, beides.
P: Okay, why?
R: Because sometimes they didn’t pay attention to me. (Desiré’s life story).
R: For example, the language teacher who gave us everything in writing and all that… and I told her to write more slowly on the board, and she said she couldn’t waste so much time. Look, I can’t, the light from the window, I can’t, and I was already tired. And if I stopped, she would scold me, so I had to ask my classmates for my notes. (Blanca’s life story).

Als wir die jungen Leute gebeten haben, über die Haltungen und Praktiken der Lehrkräfte nachzudenken, die ihnen geholfen und sie unterstützt haben, schienen alle ausnahmslos darin übereinzustimmen, dass diejenigen, die ihnen geholfen haben, diejenigen waren, die Interesse an ihnen zeigten, ihnen mehr Zeit im Unterricht widmeten, sie in der ersten Reihe sitzen ließen, Geduld mit ihnen hatten, sie während des Unterrichts und sogar nach dessen Ende unterstützten.

R: Und was noch?… Das… Ich schätze die Lehrer, die ich hatte, weil sie sich um mich gekümmert und mich unterstützt haben, mir gesagt haben, setz dich in die erste Reihe, damit ich dir die Dinge besser erklären kann (…). Ich erinnere mich an ihre Geduld mit mir. Den Schülern meiner Schule, die keine Unterstützung brauchten, wurde es einmal erklärt, mir aber 20 Mal. (Lebensgeschichte von Sergio).

R: Erleichterungen? Die Lehrerinnen, die mir geholfen haben. Das heißt, sie sagten zum Beispiel, wir müssen diese Lektion lernen, und sie kamen, um mir beim Lernen zu helfen, um mir das Lernen zu erleichtern. (Lebensgeschichte von Luisa).

Schließlich wurde die Organisation des Klassenzimmers, die Art und Weise, wie die Aufgaben im Klassenzimmer durchgeführt werden, als eine erhebliche Barriere im Lehr-Lern-Prozess identifiziert. In Bezug auf die Methodik in den Klassenzimmern zeichnen sich zwei Situationen ab:

• Diejenigen jungen Menschen, die berichten, dass sie ihre Ausbildung in Klassenzimmern absolviert haben, in denen die Arbeit von einer einzigen Art von Bildungsaktivität für alle geleitet wurde, ohne jegliche Anpassung an die Lernbedürfnisse. In diesem Sinne wurden die Aktivitäten nicht unter Berücksichtigung der Strategien, Methoden und Unterstützung geplant, die möglicherweise benötigt werden, sondern unter Berücksichtigung eines Standard-Schülers oder, wie andere Autoren beschrieben haben, einer Einheitsgröße (Tomlinson, 1995).
• Die Klassenzimmermethoden, die ihre Anwesenheit in Form von unterschiedlichen Aktivitäten für sie und isoliert durchgeführt berücksichtigten. Dies ist eine häufige Situation, die von den neun Teilnehmern erlebt wurde. Das Lernen in ihren Klassenzimmern geschieht völlig getrennt von dem, was die anderen Gleichaltrigen tun, und nimmt sogar einen anderen Platz im Klassenzimmer ein.

M: Hast du im Unterricht unterschiedliche Aufgaben gemacht?
A: Nein, gleich. Wir haben ein Buch abgeschrieben und vom Buch abgeschrieben. (Lebensgeschichte von Desiré).

A: Er hat sich manchmal um mich gekümmert (der Lehrer), weil er 20 Schülern etwas erklärte und ich etwas anderes tat, was der Lehrer mir aufgetragen hatte. Manchmal kam er vorbei und fragte Sergio, wie es läuft, dies und das. (Lebensgeschichte von Sergio).

Die Argumente der jungen Menschen in dieser Studie helfen uns also nicht dabei, methodische Vorschläge zu identifizieren, die es ermöglichen, allen Schülerinnen und Schülern im Klassenzimmer gerecht zu werden, aber ihre Stimmen und Berichte laden uns ein, darüber nachzudenken und zu überlegen, wie wir inklusive Klassengemeinschaften aufbauen können.

Schlussfolgerungen

Eine allgemeine Lektüre der Ergebnisse dieser Arbeit kann zu dem Schluss führen, dass die regulären Bildungsumgebungen für diese jungen Menschen keine Quelle für Lern- und soziale Teilhabeprozesse waren. Im Gegenteil, für sie haben diese Szenarien zu Diskriminierung und Ausgrenzung in ihren Schulbiografien beigetragen. Dieselbe Schlussfolgerung findet sich auch in neueren Arbeiten wie denen von Connor und Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt und Curtin (2004) oder Shah (2007).

In den neun analysierten Lebensgeschichten nehmen die jungen Menschen wahr, dass es auf ihrem schulischen Werdegang mehr Hindernisse als Hilfen gibt. In diesem Sinne bieten die schulischen Integrationskontexte, um die Idee des vorherigen Absatzes aufzugreifen, keine positiven Bildungserfahrungen. Diese Jungen und Mädchen beschreiben ein offensichtlich kritisches Bild, wenn sie sich an ihre Erfahrungen in regulären Bildungsumgebungen erinnern.

Die von den Forschungsteilnehmern vorgebrachten Argumente stimmen zudem mit einigen der Hauptkritikpunkte am Integrationsmodell überein: wie dieser Prozess im Wesentlichen auf die physische Integration von Schülern mit Behinderungen beschränkt geblieben ist, wie die Praktiken durch einen Assimilationsprozess in den Klassenzimmern gekennzeichnet waren, wobei diese Realität als normal angesehen wurde, oder wie die regulären Bildungspraktiken nicht hinterfragt oder überarbeitet wurden.

Dies ist jedoch nicht der Fall, wenn sie ihre Erfahrungen in Sondereinrichtungen schildern, da sie deren Eignung schätzen. Paradoxerweise sind es gerade diese Einrichtungen, in denen die Jugendlichen ihre ersten Erfahrungen mit der Integration machen, die in vielen Fällen als Rettungsanker dienen, um die soziale, curriculare und methodische Lücke zu überwinden, die sie in den Regelschulen erfahren haben. In den meisten Fällen ist gerade das Integrationsförderungsatelier ihr wichtigster Bezugspunkt, wenn es darum geht, ihre Schulbiografien zu rekonstruieren. In diesem Raum verbessert sich der Aufbau des Selbstkonzepts und des Selbstwertgefühls, was zur Rekonstruktion einer beschädigten Identität beiträgt. Die ersten Freundeskreise entstehen in diesen Kontexten; dort fühlen sie sich geschützt, als Gleichberechtigte. Sie fühlen sich auch als Teil der Gruppe, wenn sie Hilfe von ihren Mitschülern geben und erhalten können, wenn alle unter gleichen Bedingungen lernen und wenn ein auf ihre Bedürfnisse eingehender Fachmann zur Verfügung steht.

Wir können diesen Artikel nicht abschließen, ohne darüber nachzudenken und darauf hinzuweisen, dass die Gefahr, dieses wohlwollende Bild der segregierten Bildung ohne Anprangerung darzustellen, besteht, denn obwohl die Sondereinrichtungen für die Jugendlichen die integrativsten sind, sind sie dennoch speziell und segregierend, d. h. sie sind falsche integrative Kontexte. In diesem Sinne müssen sich die regulären Bildungseinrichtungen ändern. Es ist notwendig, die Praktiken dieser Kontexte zu überprüfen und zu verbessern, um sie zu Orten zu machen, an denen sich alle Jugendlichen sicher und willkommen fühlen und Teil einer echten sozialen und akademischen Gemeinschaft sind.

Schulen dürfen nicht abseitsstehen und zu Komplizen von Praktiken werden, die Bildungsungleichheit schaffen. Der Weg, der eingeschlagen werden muss, kann nicht darin bestehen, spezielle Klassenzimmer oder parallele Wege zu schaffen, die den Schülern eine schulische und soziale Unterstützung bieten, die sie in den regulären Klassenzimmern nicht erhalten. Wir glauben, dass die Richtung, die wir einschlagen müssen, nur die sein kann, die zu inklusiven Bildungsprozessen führt, in denen alle Schüler geschätzt werden und deren Ziel die Anerkennung des Rechts aller auf volles Lernen und volle Teilhabe ist und in denen die Barrieren beseitigt werden, die zur Entwicklung von Ausgrenzungsprozessen beitragen.

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Kontaktadresse: Anabel Moriña Díez. Universität Sevilla. Fakultät für Erziehungswissenschaften. Fachbereich Didaktik und Bildungsmanagement. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilla, Spanien. E-Mail: anabelm@us.es.

Anmerkungen

1. Forschung gefördert vom Ministerium für Bildung und Wissenschaft, F&E+I, 2004-07, Ref. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Leitung: Ángeles Parrilla und Teresa Susinos.
2. Weitere Informationen zu dieser Forschung finden Sie in den Arbeiten von Susinos und Parrilla (2004, 2008), Gallego & Moriña (2007), Susinos (2007) usw.
3. Der Artikel von Beijaard, Van Driel und Verloop (1999) kann detailliertere Informationen zu dieser Technik liefern.
4. An anderer Stelle dieses Artikels werden wir diese Idee wiederholen und die Überlegungen wiedergeben, die die jungen Menschen selbst zu dieser Realität anstellen.
5. R steht für Antwort (Antwort der Studienteilnehmer) und F für Frage (Frage der Forscherin).

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ZUSAMMENFASSUNG. Eine qualitativ hochwertige Bildung zu erreichen, verweist uns auf eine Bildung, die inklusiv und gerecht sein muss, wobei der Wert von Unterschieden zur Verbesserung des Unterrichts und der Lernerfahrungen betont wird. Aber immer noch leiden viele unter Ausgrenzungsprozessen in der Schule; diejenigen, bei denen eine Legasthenie diagnostiziert wurde, bilden eine Gruppe, die durch wenig einladende Praktiken und Schulkulturen geschädigt wird. Die vorliegende Studie zielt darauf ab, die Barrieren zu analysieren, die ihr Lernen behindern, und die Folgen, die sie verursachen. Aus einem methodischen Ansatz biographisch-narrativer Art offenbaren die Stimmen der Familien durch Interviews, dass es zahlreiche Hindernisse gibt, die über die Problematisierung des Fortschritts ihrer Kinder hinausgehen und ihr Selbstbild und Selbstwertgefühl beeinträchtigen. Die Ergebnisse zeigen als Haupthindernisse die mangelnde effiziente Kommunikation zwischen Schule und Familie, Unterrichtsmethoden, die aufgrund ihrer Natur die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben verstärken und sich auf das Lernen auswirken, sowie die emotionalen Auswirkungen, die durch das Fehlen von Antworten auf die Bedürfnisse von Schülern mit Legasthenie entstehen. Die Sichtbarmachung dieser Barrieren ist ein Bekenntnis zum Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung für und mit allen in der obligatorischen Bildung.

Schlüsselwörter: Inklusive Bildung; Barrieren; Legasthenie; Familie; Gleichheit der Rechte.

ZUSAMMENFASSUNG. Eine qualitativ hochwertige Bildung zu erreichen, bezieht sich auf eine Bildung, die inklusiv und gerecht sein muss, wobei der Wert von Unterschieden betont wird, um Lehr- und Lernerfahrungen zu verbessern. Aber immer noch leiden viele unter Ausschlussverfahren in der Schule; diejenigen mit Legasthenie bilden eine Gruppe, die durch schlecht aufgenommene Praktiken und Schulkulturen geschädigt wird. Die vorliegende Studie zielt darauf ab, die Hindernisse zu analysieren, die ihr Lernen behindern, und die Folgen, die sie hervorrufen. Aus einem biographisch-narrativen methodischen Ansatz enthüllen die Stimmen der Familien durch das Interview, dass es zahlreiche Hindernisse gibt, die über die Problematisierung des Fortschritts ihrer Söhne und Töchter hinausgehen und ihr Selbstkonzept und Selbstwertgefühl beeinträchtigen. Die Ergebnisse zeigen als Haupthindernisse die mangelnde effiziente Schul-Familien-Kommunikation, Unterrichtsmethoden, die von Natur aus die Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben verstärken und das Lernen beeinträchtigen, sowie die emotionalen Auswirkungen, die durch das Fehlen von Reaktionen auf die Bedürfnisse von Schülern mit Legasthenie entstehen. Diese Hindernisse sichtbar zu machen, ist ein Engagement für das Recht auf Bildung von Qualität für und mit allen in der Pflichtschulbildung.

Schlüsselwörter: Inklusive Bildung; Barrieren; Legasthenie; Familie; Gleiche Rechte.

Einleitung

Der Weg zur Inklusion ist keine leichte Aufgabe, im Gegenteil, angesichts ihrer Komplexität ist es unerlässlich, in Bewegung zu geraten. Das heißt, Trägheit und Vorurteile, Einstellungen abzuschütteln; über den Lehrplan, die Methodik, die Bewertung, die Materialien nachzudenken; und das Schulprojekt zu analysieren, das Warum und Wozu, unter vielen anderen Faktoren, die die Dualität ‚Ausgrenzung-Inklusion‘ prägen. Es ist unerlässlich zu untersuchen, wie schulische Kontexte die Lernmöglichkeiten einschränken, indem sie die optimale Entfaltung der Eigenheiten der menschlichen Vielfalt verweigern. Im 21. Jahrhundert ist es unverzichtbar, sich damit auseinanderzusetzen, „wie“ das Recht auf eine qualitativ hochwertige Bildung ungleich ausgeübt wird; eine mächtige Barriere, die auf die am stärksten gefährdeten Gruppen wirkt. Die Alternative zu Ausgrenzung und Diskriminierung ist zweifellos eine Bildung, die einschließt, die Vielfalt als Wert schätzt und die Kategorisierung, an die das Bildungssystem so gewöhnt ist, reduziert.

Das Konzept der „Barrieren für das Lernen und die Teilhabe“ von Booth und Ainscow (2015, S. 9), das seit einigen Jahrzehnten den Kern ihrer Bildungsansätze bildet, bleibt eine zentrale Achse, um die Nachteile und Ungleichheiten zu verstehen, die sich im Bildungssystem herausbilden, oft indem die Teilhabe und die Lernmöglichkeiten eingeschränkt werden, was zu einer Entpersönlichung des Unterrichts führt, auf die Echeita und Domínguez (2011) verweisen: „alle dasselbe tun, zur gleichen Zeit, mit denselben Mitteln oder mit denselben Motivationsformen“ (S. 29).

Slee (2012) warnt, dass „inklusive Bildung kein technisches Problem ist, das durch eine Reihe von Ausgleichsmaßnahmen gelöst werden kann, seien es curriculare Anpassungen, die physische Anpassung der Schule, die Art der Prüfung […]. Diese Ansätze hinterfragen nicht die Architektur des Ausschlusses“ (S. 161). Oder anders ausgedrückt: „Die Rolle der Schule bei der Aufrechterhaltung oder Reduzierung von Ungleichheiten hängt davon ab, was die Schule tut, und ist keine ausschließlich strukturelle Situation“ (Murillo und Hernández-Castilla, 2014, S. 17). Da wir diese Positionen teilen, halten wir es für relevant, die Analyse von Barrieren fortzusetzen, die auf vielfältige Weise das Lernen von Kindern und Jugendlichen unmöglich machen oder erschweren und Ungleichheiten schaffen. Auf dieser Grundlage wurde die Studie als Verantwortung konzipiert, gemäß López (2012), bei der Suche nach „einem neuen Bildungsprojekt, das uns ermöglicht, das Zusammenleben als Chance für Freiheit und Gerechtigkeit zu lernen“ (S. 131).

Die Anerkennung dieser Barrieren ist eine Möglichkeit, die Fragilität der Schülergruppe mit einer Diagnose von Legasthenie in einem Bildungssystem sichtbar zu machen, das Vielfalt nicht aufnimmt und nicht wertschätzt, was sich auf ihre Leistung und ihren emotionalen Zustand auswirkt. Ein Bildungssystem, das „niemals von Qualität sein kann, wenn es in seinem Inneren ausschließende Mechanismen aufrechterhält“ (Azorín und Sandoval, 2019, S. 24).

1. Literaturübersicht

Ziel dieser Studie ist es, die Analyse der Barrieren zu vertiefen, mit denen Schüler mit Legasthenie im schulischen Umfeld aus der Perspektive der Familien konfrontiert sind; Barrieren, die das Lernen ihrer Kinder behindern und zu unbefriedigenden schulischen und familiären Werdegängen führen. Die Literaturrecherche ermöglicht es uns, die wissenschaftlichen Erkenntnisse mit den Erfahrungen der Familien abzugleichen und so das Verständnis dieser Barrieren zu vertiefen.

1.1. Annäherung an Legasthenie

Die International Dyslexia Association (AID, 2002) definiert sie als eine spezifische Lernschwierigkeit neurologischen Ursprungs, die durch Schwierigkeiten bei der Genauigkeit und Flüssigkeit beim Erkennen geschriebener Wörter sowie durch Probleme beim Dekodieren, Rechtschreiben und Buchstabieren gekennzeichnet ist. Ihre Prävalenz in Schulen wird auf 5 % bis 15 % der Schüler geschätzt (Soriano-Ferrer und Piedra, 2014), weshalb diese heterogene Gruppe in unseren Klassenzimmern zunehmend eine relevante Präsenz aufweist.

Laut DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014) wird die Differentialdiagnose der Legasthenie im Rahmen von Neuroentwicklungsstörungen als Lernstörung mit Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben aufgeführt. Aktuelle Forschung konzentriert sich auf die Entwicklung phonologischer Repräsentationen (Cuetos, Soriano und Rello, 2019) und wie diese Komponenten mit dem Lese- und Schreiblernprozess und folglich mit Legasthenie zusammenhängen (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina und Llenderrozas, 2015). Schülerinnen und Schüler mit einer Legasthenie-Diagnose können Schwierigkeiten beim Leseverständnis und bei der Rechtschreibung haben (Defior, Serrano und Gutiérrez-Palma, 2015), was zu geringem Selbstwertgefühl und emotional-verhaltensbezogenen Problemen führen kann (Zuppardo, Serrano und Pirrone, 2017).

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Aus all diesen Gründen ist eine angemessene Erkennung dieser Schwierigkeiten notwendig, um schulisches Scheitern zu vermeiden und das Leid des Kindes und der Familie zu verhindern (Cuetos et al., 2015), da die Forschung zeigt, dass eine frühzeitige Intervention im Alter von etwa 4 – 4,5 Jahren viel wirksamer ist, aufgrund der Plastizität des Gehirns, die die ersten Lebensjahre kennzeichnet (Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme und Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Legasthenie und Bildung

Angesichts der Verbreitung und der Bedürfnisse von Schülern mit Legasthenie in den Klassenzimmern ist es für Lehrkräfte von größter Bedeutung, ihr Leseverständnis zu vertiefen. Eine interessante Untersuchung in diesem Sinne ist die von Echegaray und Soriano (2016), die in der Autonomen Gemeinschaft Valencia mit praktizierenden und angehenden Lehrkräften durchgeführt wurde. Sie kommen zu dem Schluss, dass Lehrkräfte mit und ohne Erfahrung die emotionalen und/oder sozialen Probleme von Schülern mit Legasthenie, neurofunktionelle und neuroanatomische Störungen sowie Lateralitätsprobleme nicht kennen und dass angehende Lehrkräfte zudem die Überzeugung haben, dass Legasthenie heilbar sei. Einige ihrer Ergebnisse stimmen mit der von Binks et al. (2012) durchgeführten Studie über das Wissen von Lehrkräften über das Lesen überein, und sie stellen fest, dass diese keine fundierten Kenntnisse über die verschiedenen Aspekte der Sprache (Phonetik, Morphologie, Syntax und Phonologie), die Grundlage für die Vermittlung des Leseprozesses, besitzen, was sich insbesondere auf Schüler mit Legasthenie auswirkt.

Andere empirische Untersuchungen haben die Wirksamkeit des multisensorischen Unterrichts bei der Entwicklung von Lesefähigkeiten nachgewiesen. Jeyasekaran (2015) untersuchte die Wirksamkeit des Einsatzes aller sensorischen Kanäle bei Kindern mit Legasthenie in Indien. Seine Ergebnisse zeigen einen signifikanten statistischen Unterschied vor und nach der Intervention mit einer Verbesserung des Lesens um 12 %.

The research by Soliman and Al-Madani (2017) points in the same direction as the previous one. The main objective is to examine, in a safe emotional climate, the effects of multisensory instruction on the reading, fluency, and comprehension of 4th-grade Arab children with dyslexia. The results reveal that there were statistically significant differences in the post-tests of fluency (which include reading accuracy and speed) and reading comprehension between the control and experimental groups; in the latter, the successful intervention is evidenced through activities that engage the different senses.

ICTs are an adaptable, customizable, and motivating element for students, and they favor multisensory methodology. For Gasparini and Culén (2012), their use in classrooms encourages students with dyslexia to read and minimizes the stigma produced by their difficulties; this is the most relevant conclusion they draw when conducting a case study comparing memory and comprehension when working with tablets or on paper; the results show better reading test scores when using technological tools.

Anestis (2015) designed two non-standardized tests, one in digital format and the other on paper, including basic mathematical operations. Students with dyslexia obtained 18% more correct answers on the test taken with a computer; on the other hand, the control group showed no significant differences in their performance; furthermore, it concludes that the use of ICTs in the evaluation process can contribute to better concentration.

1.3. Familie und emotionaler Zustand

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Robledo und García (2014) führten eine vergleichende Studie durch, um das familiäre Klima in drei Kindergruppen zu bewerten: mit Legasthenie, ADHS und normaler schulischer Leistung (RN). Die Ergebnisse zeigen, dass in den beiden erstgenannten Gruppen mehr Anspannung herrscht. Daraus lässt sich schließen, dass Familien mit einem Kind mit Legasthenie oder ADHS anhaltende Sorgen hinsichtlich der Bedürfnisse ihrer Kinder haben und die außerhalb der Unterrichtszeiten verfügbare Zeit des Kindes für die Erledigung akademischer Aufgaben und den Besuch spezifischer Therapien aufwenden, um die Folgen eines unzureichenden oder mangelhaften schulischen Prozesses zu mildern. Sie kommen ferner zu dem Schluss, dass Eltern und Kinder, die zu den RN-Gruppen gehören, im Vergleich zu den beiden anderen Gruppen wesentlich optimistischer sind. Die Gruppen von Schülern mit Legasthenie und ADHS nehmen niedrige Erwartungen seitens ihrer Familien und Lehrer wahr, was dazu führt, dass sie eine ungünstige Meinung über ihre eigene akademische Leistung haben.

Alexander-Passe (2007) untersucht das Stressniveau von Kindern mit Legasthenie in der Schule. Die Ergebnisse deuten auf Unterschiede zwischen den Gruppen mit und ohne Legasthenie hin. Letztere erleben erheblichen Stress, der in den Interaktionen mit Lehrern, in Bezug auf Prüfungen und akademische Leistungen auftritt; folglich entstehen Emotionen (Angst, Schüchternheit und Einsamkeit) und physiologische Manifestationen (Übelkeit, Zittern oder schneller Herzschlag), die ihr Selbstbild verletzen. Die Studie zeigt auch, dass sie sich Gedanken über den Eindruck machen, den sie bei ihren Mitschülern hinterlassen, und kein großes Selbstwertgefühl haben.

Bryan, Burstein und Bryan (2001) erklären anhand der Analyse einer Reihe von Untersuchungen die Realität, die Familien in Bezug auf die Hausaufgaben ihrer Kinder mit Legasthenie erleben. Diese Aufgaben sind in der Regel so strukturiert, dass sie Fähigkeiten erfordern, bei denen sie die größten Schwierigkeiten haben, wie z. B. Verständnis, Schreiben, Dekodierung usw., was zu geringeren Leistungen führt. In diesem Sinne wird die Hilfe eines Familienmitglieds zu einem grundlegenden Element; Hilfe, die aufgrund der damit verbundenen Frustration zu Unbehagen und Zwietracht bei den schulischen Aufgaben, Demotivation der Kinder und Zweifeln der Eltern an ihrer Selbstwirksamkeit bei der Hilfe führt.

In der gleichen Richtung definieren Zuppardo, Serrano und Pirrone (2017) in ihrer Studie mit einer Stichprobe von 25 diagnostizierten Schülern mit Legasthenie und Dysorthographie und 10 ohne Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben ein emotional-verhaltensbezogenes Profil von Kindern mit Legasthenie, die ein geringes Selbstwertgefühl und psychisches Verhaltensunbehagen (Angst) aufweisen, das hauptsächlich durch die traditionellen didaktischen Ansätze der Schule verursacht wird.

2. Methode

Die Position, die wir in dieser Studie einnehmen, gehört zu der breiten Palette von Möglichkeiten, die der qualitative Forschungsansatz bietet. Die biographisch-narrative Methode ermöglicht es uns, wie Van Manen (2003) anmerkt, in die bedeutsamen Erfahrungen des täglichen Lebens einzudringen, insbesondere in die von Familien, deren Kindern eine Legasthenie diagnostiziert wurde. Dieser Ansatz ermöglicht es uns, die Beziehungen zwischen spezifischen Situationen und ihren Kontexten zu analysieren (Álvarez und San Fabián, 2012) und anschließend die gesprochene Sprache (die Stimmen) in geschriebene Sprache umzuwandeln, um die Bedeutungen dieser einzigartigen Erfahrungen zu erfassen. Abschließend erstellen wir eine Erzählung, die aus Mikro-Erzählungen besteht, entsprechend den Anforderungen der Bildungsforschung und ihren ethischen Komponenten; eine besondere Konstruktion, die aus dem Kontrast zwischen den Forscherinnen und zwischen diesen und der Literaturrecherche entsteht.

Es ist angebracht zu erwähnen, dass die Forscherinnen ein gemeinsames Interesse teilen, das aus unseren Erfahrungen resultiert: in der Schule, in weiterführenden Bildungseinrichtungen, an der Universität, mit Familien und mit anderen Forschern zum Thema Legasthenie und inklusive Bildung. Unsere Arbeitsbereiche überschneiden sich zeitlich und münden in einen Dialog, der durch unsere eigenen erfahrungsbedingten Beiträge bereichert wird.

Das grundlegende Werkzeug zur Informationssammlung ist das halbstrukturierte Interview als Mittel, um „narratives erfahrungsbezogenes Material zu sammeln, das zu einem bestimmten Zeitpunkt als Ressource dienen kann, um ein reichhaltigeres und tieferes Verständnis eines menschlichen Phänomens zu entwickeln“ (Van Manen, 2003, S. 84). Den Empfehlungen desselben Autors folgend, entschieden wir uns für ein halbstrukturiertes Interview, um uns nicht „von Interviews leiten zu lassen, die überallhin und doch nirgendwohin führen“ (S. 84), mit dem Ziel, eine Schlüssel-Frage zu beantworten: Welche Erfahrungen machen Familien in Bezug auf die schulischen Laufbahnen ihrer Kinder mit einer Diagnose von Legasthenie?

Verfahren

Die teilnehmenden Personen waren Eltern (Mütter oder Väter) von Kindern mit Legasthenie, die eine Beziehung zur Vereinigung Legasthenie und Familie (DISFAM) hatten oder haben. Von einer anfänglichen Liste von 10 Familien, die aus bestimmten Gründen als am zugänglichsten erachtet wurden, konnten 6 kontaktiert werden, die sich zur Teilnahme bereit erklärten. Beim ersten telefonischen Kontakt wurden folgende Punkte angesprochen: Vorstellung des Anrufers, Zweck des Anrufs und Ziel der Studie. Nach Annahme der freiwilligen Mitarbeit wurde ein Datum, eine Uhrzeit und ein Ort für das Interview festgelegt, wobei die spezifischen Bedürfnisse der Teilnehmenden berücksichtigt wurden.

Vor Beginn wurde den Befragten das Dokument zur informierten Zustimmung vorgelegt. Es wurde laut vorgelesen und in doppelter Ausfertigung unterzeichnet. Während der Interviews wurde jederzeit eine respektvolle Interaktion aufrechterhalten, wodurch ein Klima der Empathie und des Vertrauens geschaffen wurde, und die ethischen Kriterien, die jede Bildungsforschung leiten müssen, wurden fest eingehalten. Alle Interviews wurden aufgezeichnet und vollständig transkribiert.

Die im Interview gestellten Fragen, die sich aus den Informationen aus der Literaturübersicht ergeben, drehen sich um drei Phasen, wie in der folgenden Tabelle angegeben.

Aus der Auswahl und Reduzierung der von den Teilnehmern bereitgestellten Informationen ergeben sich die Analysekategorien. Die Schritte, die dieses Verfahren beinhalten, erfordern einen Fokus auf die thematischen Einheiten, die bemerkenswert und für das Forschungsziel relevant sind. Die Kodierung dieser Einheiten ist die erste Phase, die wir durch wiederholtes Lesen der Interviews durchführen, um die Informationen auszuwählen. Nach und nach fassen wir die Informationen in Kategorien zusammen (Reduktionsphase), um die Analyse der Ergebnisse zu drehen. Zu diesem Zweck erstellen wir eine doppelte Eingabematrix, in der wir wörtliche, bereits kodierte Informationen der Teilnehmer in jeder Kategorie platzieren. Vier sind die globalen Kategorien, die sich aus diesem Prozess ergeben: die Diagnose, die Haltungen der Lehrkräfte, die Methodik im Klassenzimmer, der emotionale Zustand der Familien und ihrer Kinder.

Die Studienteilnehmer waren:

• Familie 1: bestehend aus Mutter und Vater mit zwei Kindern im Alter von sieben und zehn Jahren. Derzeit besucht die älteste Tochter die Grundschule in einer öffentlichen Schule; es besteht der Verdacht, dass sie neben Legasthenie auch Hochbegabung haben könnte.
• Familie 2: Der Familienkern besteht aus vier Mitgliedern, Vater und Mutter mit einer dreizehnjährigen Tochter, die die zweite Klasse der ESO (Sekundarstufe I) an einem Institut besucht. Sie besuchte die Grundschule in einer öffentlichen Schule, derselben, in der auch ihr siebenjähriger Bruder die zweite Klasse besucht und bei dem eine Diagnose von Legasthenie und ADHS vorliegt.
• Familie 3: Großfamilie, bestehend aus Vater und Mutter mit vier Kindern mit Legasthenie im Alter von achtundzwanzig, zwanzig, siebzehn und zwölf Jahren. Die 12-jährige Tochter ist an einer Privatschule eingeschrieben, die dem englischen Bildungssystem folgt.
• Familie 4: Besteht aus Vater und Mutter, die derzeit getrennt leben. Die älteste Tochter, 17 Jahre alt, besucht ein Institut und macht Abitur, und der Jüngste, 12 Jahre alt, ist keinem bestimmten Niveau zugeordnet, da er eine aktive Schule besucht; zuvor besuchte er eine kooperative Schule, dieselbe wie seine Schwester.
• Familie 5: bestehend aus Vater und Mutter mit drei Kindern im Alter von 27, 13 und 11 Jahren. Derzeit studiert der älteste Sohn auswärts, die zweite Tochter ist in der ESO und der dritte Sohn ist in der sechsten Klasse der Grundschule und hat eine Diagnose von Legasthenie.
• Familie 6: Familie, in der Vater und Mutter getrennt leben. Sie haben drei Kinder, zwei im Alter von 9 Jahren und einen von 20 Jahren mit Legasthenie und Dyskalkulie. Er hat drei öffentliche Schulen besucht und schließt derzeit eine Grundausbildung ab.

3. Ergebnisse

Wir ordnen die Ergebnisse nach drei Dimensionen: Missverständnisse, Praktiken im Klassenzimmer und emotionale Auswirkungen. Die beiden erstgenannten beziehen sich auf Barrieren, während die letztere die Auswirkungen dieser Barrieren im familiären Umfeld (Eltern und Kinder) beleuchtet. In jedem dieser Abschnitte werden Erkenntnisse aus den Erfahrungen der Teilnehmer zusammengefasst; ihre Stimme verleiht dieser Struktur Sinn.

Zur Identifizierung der Familien wird die zuvor vorgestellte Reihenfolge beibehalten, wobei der an dem Interview teilnehmende Elternteil (M: Mutter oder P: Vater) identifiziert wird: F1M, F2M, F3M, F4M, F5P und F6P.

3.1. Missverständnisse zwischen Familie und Schule

Einer der ersten Unstimmigkeiten, auf die sich die Familien beziehen, betrifft die wiederholte Weigerung der Lehrkräfte, die Diagnose Legasthenie zu akzeptieren, die in der Regel von Fachleuten außerhalb der Schulen stammt. Eine Weigerung, die sich in einigen Fällen in der Äußerung guter Absichten zur Veränderung im Klassenzimmer ohne wirkliche Auswirkungen niederschlägt.

Die Schule antwortet, dass sie alles tun werden, was wir ihnen gesagt haben… „Keine Sorge, wir wissen, was zu tun ist“. Aber in Wirklichkeit wurde nichts getan. […] Der Klassenlehrer weigerte sich von Anfang an, die Schwierigkeiten unserer Tochter zu akzeptieren und sagte: „Sie kommt nicht mit, sie ist nicht wie ihre Freunde“. Er akzeptierte, dass er wegen ihrer Legasthenie absolut nichts tun würde. (F2M)

Mach dir keine Sorgen, wir sind Legastheniker gewohnt, wir sind ausgebildet, das sagten sie uns, die übliche Leier… (F3M)

Der Lehrer sagt, er sei offen, aber das ist nicht das, was er uns sagen sollte, sondern dass er offen für unseren Sohn sei; er ist es, der uns sagen sollte, wie er ihn sieht und was wir als Eltern beitragen können. (F5P)

• Die Klassenlehrerin sagt, unsere Tochter habe keine Schwierigkeiten und verleugnet damit die Diagnose selbst. (F1M)

Kommentare wie die folgenden bekräftigen die vorherige Idee; die mangelnden Kenntnisse der Tutoren in der Schule über Legasthenie und deren Auswirkungen auf das Lernen werden hervorgehoben, was sich in unsensiblen Äußerungen der Lehrer widerspiegelt. So äußern sie sich.

Das Kind muss mehr angetrieben werden… (F4M)

Wir fragten den Lehrer, warum er Katalanisch nicht bestanden hatte, und er gab uns eine sehr altmodische Antwort: Er werde dafür sorgen, dass er sich zusammenreißt. (F5P)

Dass euer Sohn mehr lernt und sich mehr anstrengt, er muss sich reinknien und wird es schaffen; das ist es, was man uns sagte, aber die Mittel waren für ihn dieselben wie für den Rest seiner Klasse […]. (F6P)

Die negative Haltung, die ein Elternteil gegenüber der Koordination der Schule mit einem externen Fachmann zeigt, der außerhalb der Schulzeit mit seinem Kind arbeitet, ist bedeutsam.

Es hätte ihnen gutgetan, wenn sie erklärt hätten, wie sie unserem Sohn helfen können, aber die Lehrer haben die Befugnis, Ja oder Nein zu sagen, sie geben die Richtlinien vor, und sie wollten sich auf Vorschlag dieser Fachfrau nicht koordinieren. (F5P)

Eine gegenteilige Haltung spiegelt sich auch in den Kommunikationsprozessen zwischen den Lehrkräften wider. Die Eltern müssen die Rolle der „Brücke“ zwischen den Lehrkräften verschiedener Jahrgangsstufen oder desselben Niveaus übernehmen.

Es complicado, me refiero a la coordinación. Al siguiente año tienes que volver a explicar todo cuando hay cambio de maestro, y parece que estás vendiendo tu moto. (F1M)

La coordinación entre ellos no funciona, es un esfuerzo que ha de hacer la familia, esto no es natural. (F5P)

Una madre narra un episodio vivido con una profesora, con una actitud amenazante y falta de comunicación con sus compañeros; tiene que ver con el suspenso de una asignatura durante dos trimestres seguidos.

Es que tu hijo no sabe inglés. Me quedé mirándola y le digo: ¿no has mirado sus papeles?, de dónde viene, lo que tiene… y dice: “aquí nos pasamos toda la información…” No había leído absolutamente nada. Y había pasado el segundo trimestre y dijo lo mismo. Yo pensé: de aquí nos vamos. (F3M)

Destacar, por último, un desencuentro provocado por las manifestaciones de los maestros respecto a las posibilidades de aprendizaje. Son, en palabras de las familias, nocivas, destruyen progresivamente la autoestima, como si no fuera suficiente con el comportamiento global de negación de las dificultades que caracteriza las experiencias escolares.

Una maestra le dijo a mi hija por algo que no hizo bien que la había decepcionado mucho. (F1M)

In der Schule wurde ihnen gesagt: ‚Du schaffst das nicht, warum solltest du es versuchen? Es lohnt sich nicht einmal, es zu versuchen… du schaffst das nicht.‘ (F3M)

3.2. Praktiken im Klassenzimmer: Sag mir, was du tust, und ich sage dir, wie du lehrst

Die als Ressource genutzten IKT können das Lernen von Schülern mit Legasthenie erleichtern. Es gibt jedoch Lehrer, die der Ansicht sind, dass deren Nutzung eine Ungleichheit gegenüber ihren Mitschülern verursacht, wie die folgende Familie zum Ausdruck bringt.

Ich sagte: „Man darf ein Aufnahmegerät mitnehmen“ NEIN… und einen Computer? NEIN, weil er gerade schreiben lernt. NEIN, alles war NEIN, weil das Unterschiede macht und weil hier andere Schüler mit Legasthenie sind, die diese Dinge nicht benutzen. Es ging nicht nur darum, dass sie uns keinen Computer erlaubten, sondern dass wir ihn nicht von zu Hause mitbringen durften. (F4M)

Diese Einschränkung ist unsinnig, wenn man bedenkt, dass technologische Werkzeuge nützlich und eine notwendige Ressource für die Erledigung von Hausaufgaben und für das Lernen zu Hause sind; Ressourcen, die übrigens Teil ihres Alltags sind.

Sie liest, nimmt es auf und hört es sich dann an. Sie sucht ihre Wege, um dorthin zu gelangen… (F2M)

Die Maßnahme der „Wiederholung“ ist in den Schulen an der Tagesordnung. Eine Lösung, deren Folgen beim Schüler liegen, ohne die Verantwortung der Lehrkräfte für diese Maßnahme zu hinterfragen. Alle Familien äußern ihr Missfallen über diese Antwort, denn wenn die Lehrer nicht im Laufe des Kurses unter Berücksichtigung der Bedürfnisse gearbeitet haben, hat das Wiederholen keinen Sinn.

Ich habe sehr darauf bestanden, dass meine Tochter in der Grundschule nicht wiederholt, mit viel Kampf habe ich es geschafft, dass sie bis zur zweiten Klasse zugelassen wurde… „solange ihr nicht alles tut, was sie wirklich braucht, wird sie weiterhin zugelassen“; um zu wiederholen, brauchten sie meine Unterschrift. (F2M)

Die in den Grund- oder Sekundarschulen angewandte Methodik, in denen die Schüler der befragten Familien waren oder sind, ist überwiegend traditionell und auf das Lehrbuch gestützt.

Ja, sie benutzten Bücher. In den Schulen gab es eigentlich kein System ohne Bücher oder mit Projekten oder so etwas, es war ein völlig traditionelles System. (F3M)

Eine der Mütter (F1) erklärt, dass die verwendete Methodik je nach Fach variiert. Während es Fächer gibt, die projektorientiert arbeiten, wird in den Sprachbereichen mit dem Lehrbuch als Rückgrat des Unterrichts gearbeitet.

Die Familien fordern Anpassungen angesichts traditioneller Erfahrungen, die für alle gleich sind. Anpassungen, die letztendlich keine übermäßige Anstrengung für die Lehrkräfte bedeuten.

Das Mädchen war ein totaler Misserfolg, aber warum war sie ein totaler Misserfolg? Weil keine Anpassung vorgenommen wurde. (F2M)

Sie haben Anspruch auf eine Anpassung und ich fordere außerdem, dass diese Anpassung vorgenommen wird, warum? Weil sie ein Recht haben, Punkt. Sie sind meine Kinder und ich möchte, dass ihre Rechte erfüllt werden, es gibt keine andere Möglichkeit… (F3M)

In einigen Fällen werden die Kinder aus dem Klassenzimmer genommen, um Unterstützung zu erhalten, obwohl die Familien nicht zustimmen.

Er verlässt den Unterricht. Aber er verliert Inhalte, Informationen… (F2M)

Die Familien sind die ersten, die äußern, dass ihre Kinder eine andere Lernform benötigen, da sie beobachten, dass die vom Zentrum angebotene nicht die am besten geeignete für sie ist.

Die Wiederholung von Inhalten, so wie ich es gelernt habe, funktioniert bei ihm nicht. Alles, was akustisch und visuell ist, funktioniert bei ihm. (F6P)

Hausaufgaben sind ein weiteres Schlachtross. Diese Aufgaben führen, wie angegeben, dazu, dass ihre Kinder viele Stunden aufwenden müssen, um dieser Verpflichtung nachzukommen, ohne Zeit für andere Aktivitäten zu lassen.

Hausaufgaben sind in der Grundschule übertrieben, das Mädchen aß und setzte sich hin, um sie zu machen, und es war elf Uhr nachts und sie machte immer noch… ich musste sie vom Schwimmen und Tanzen abmelden, weil sie keine Zeit hatte. (F2M)

Sie braucht zwei Stunden für ein kleines Stück, während die anderen… der Zeitunterschied ist sehr offensichtlich. Die anderen erledigen in 10 Minuten, wofür sie eine Stunde braucht. (F3M)

Familien stehen den Hausaufgaben sehr kritisch gegenüber, da sie zu Hause viel Anspannung verursachen, weil sowohl ihre Kinder als auch die Eltern selbst oft zu viel Zeit dafür aufwenden müssen.

Für mich dauert es den ganzen Nachmittag, die Hausaufgaben für meinen Sohn zu machen, um ein Blatt zu erledigen. (F2M)

Meine Tochter wird nervös und frustriert, wenn sie ihre Hausaufgaben macht. (F3M)

Es waren Schreie, es gab Anspannung zu Hause. Ich verstand nicht, warum meine Tochter eines Tages ein Wort richtig schreiben konnte und am nächsten Tag nicht. Und wie kommt es, dass sie gestern ihren Namen schreiben konnte und heute nicht mehr? Wir hatten zu Hause Streit! Weil ich sie oft geschimpft habe. Das war natürlich, bevor die Diagnose Legasthenie gestellt wurde. (F2M)

Auch die Art der Hausaufgaben am Wochenende oder in den Ferien wird thematisiert, sehr traditionelle und mechanische Aktivitäten, die viel Zeitaufwand erfordern.

Die Hausaufgaben am Wochenende sind prähistorisch… du musst dieses Buch lesen, aber das Buch hat so viel Inhalt, dass sie es nicht schafft, und ich setze mich neben sie und sie liest, und ich frage sie nach den Charakteren im Buch, welcher Teil ihr am besten gefallen hat… Jede Woche dasselbe, das machen wir seit 2 Jahren. (F2M)

3.3. Emotionale Auswirkung auf Familien

Die Ergebnisse lassen die Gemütslage von Eltern und Kindern erahnen. Sie spiegeln die Angst vor dem wider, was sie mit den Barrieren in der Schule erlebt haben und immer noch erleben, die sich auf den emotionalen Zustand ihrer Kinder auswirken.

Die Schule versteht nicht, wie viel Schaden sie anrichtet, denn wenn sie sich dessen bewusst wäre, würde sie es nicht tun. (F4M)

Es ist nicht richtig, dass sie auf diese Weise abgewiesen werden. (F3M)

Wenn die Diagnose bestätigt wird, ist das ein heikler Moment für die Familien. Sie erzählen von ihrer Verunsicherung und Traurigkeit.

Das macht die Familie sehr schwach. (F1M)

Die Diagnose meiner Tochter traf mich härter als die meines Sohnes; ich hörte nicht auf zu weinen, weil ich nicht wollte, dass sie leidet. Bei meinem Sohn ging ich es anders an. (F2M)

Wir alle hatten eine sehr schwere Zeit, ehrlich gesagt, furchtbar, vor allem, als wir auch den Verfall unserer Kinder sahen, mit dem Druck in diesem Alter… (F3M)

Nach dem Gutachten erwarten die Familien eine Veränderung seitens der Lehrkräfte und doch setzen diese ihre üblichen Praktiken fort. Dies führt zu Verzweiflung und Spannungen, die manchmal zur Konfrontation zwischen Familie und Schule führen.

Man sagte uns, wir seien schlechte Eltern, man gibt einem das Gefühl, schlechte Eltern zu sein, und sagt einem, dass das Kind sehr leidet, dass das Problem des Kindes darin besteht, dass es nicht vorankommt, weil es sieht, dass alle Freunde bereits lesen und sie gerade erst anfängt. (F2M)

Der Kampf zwischen der Schule und mir begann. Ich verstehe, dass sie dachten, ich sei lästig, dass ich meinen Sohn zu sehr beschütze, dass der Junge ein verwöhntes Kind sei… Was passiert ist, ist, dass es irgendwann so viel Konfrontation und so viel Müdigkeit gibt, und alles… man kann nicht mehr. (F4M)

Ehrlich gesagt, am Ende dieses Schuljahres habe ich bereits die Flinte ins Korn geworfen, ich kann nicht mehr, ich ziehe es vor, mich mehr meinem Sohn zu widmen, als zu versuchen, etwas in der Schule zu ändern. […] Wir haben die Entscheidung getroffen, eine gewisse Marginalität beizubehalten, wir haben eine angemessene formelle Beziehung, wir haben die Position der Nicht-Konfrontation eingenommen, um die Grundschule gut abzuschließen. (F5P)

Die Barrieren während der Schulzeit ihrer Kinder schüren ihre Sorge um die Gegenwart und ihre akademische Zukunft. Ihnen ist klar, dass ihre Zukunft stark von den Lehrkräften abhängt, denen sie auf ihrem Weg begegnen, und diese Unsicherheit verursacht bei den Familien noch größere Angst.

Man kann nicht jedes Jahr darauf achten, welcher Lehrer das eigene Kind unterrichtet. Jedes Schuljahr denkt man: Und nächstes Jahr, wer wird es sein? Denn wenn es dieser oder jener ist, sind wir verloren. (F4M)

Die Familien sehen den Erfahrungen ihrer Kinder in der Schule mit großer Besorgnis entgegen, wo sie sich ständig Hindernissen stellen müssen, die ihre Stimmung und ihre Gesundheit beeinträchtigen.

Wir begannen zu sehen, dass er wirklich niedergeschlagen war und eine beginnende Depression hatte… er sagte nichts, aber er trug seinen Rucksack auf dem Rücken und ging mit schleppenden Füßen und einer solchen Lustlosigkeit, mit solchem Kummer, mit solch einer Sache zur Schule… dass es mir weh tat, ihn dort zu lassen. (F3M)

Mein Sohn wollte nicht zur Schule gehen. Wo gibt es denn, dass ein Kind nicht mit seinen Klassenkameraden zur Schule gehen will, um zu lernen… das ist sehr stark. Mein Sohn, ein Kind, das aufhörte zu tanzen, sich immer versteckte, sich immer unter den Tischen versteckte […], ging zur Schule und sie sagten mir, dass das Kind sich schlecht benahm, jeden Tag holten sie ihn auf den Flur. Und ich sagte: „Ihr versteht nichts“. (F4M)

4. Diskussion und Schlussfolgerungen

Die Lehrkräfte in unserem Bildungssystem weisen einen Mangel an Wissen über Legasthenie auf, wie bereits in der Forschung von Echegaray und Soriano (2016) dargelegt wurde. Dieser Wissensmangel hat sich in dieser Studie durch die weit verbreitete Vorstellung, dass Wiederholung die Lösung für Schwierigkeiten sei, ohne die Praktiken im Klassenzimmer zu hinterfragen, widergespiegelt. Manchmal wird die Existenz von Legasthenie geleugnet und als bloße Schwierigkeit behandelt, die jedes Kind auf seinem Bildungsweg haben kann. Die Lösung ist nicht, eine Klasse zu wiederholen; das Heilmittel liegt in einer tiefgreifenden Transformation des Bildungssystems, das verpflichtet sein sollte, alle Kinder unabhängig von ihren besonderen Unterschieden aufzunehmen.

Der Mangel an Information und Ausbildung seitens der Lehrkräfte erschwert eine angemessene Berücksichtigung der Bedürfnisse dieser Schülergruppe, um im alltäglichen Unterricht ein erfolgreiches Lernen zu erzielen (Bueno, 2017). Laut Blanco (2009) werden die Schwierigkeiten dieser Schüler sie ein Leben lang begleiten, und das Wiederholen eines Lehrplans wird die Art und Weise, wie Informationen verarbeitet werden, nicht ändern. Sie benötigen spezifische Lernwerkzeuge und andere Wege des Informationszugangs, wie zum Beispiel die IKT, da diese eine Personalisierung auf die Bedürfnisse der Schüler ermöglichen.

Dieser Mangel an Wissen wird durch die Haltung der Lehrkräfte, die ihre Aufmerksamkeit fälschlicherweise auf die Schwierigkeiten der Schüler richten, diese oft unsichtbar machen und folglich ihre Lernbemühungen frustrieren, doppelt beeinträchtigt. Eine Haltung, die durch die Praktiken, die sie in ihren Klassenzimmern entwickeln, verstärkt wird und sich an einen idealen Schüler richtet, mit einer traditionellen Methodik, die nur einem Teil der Schüler zugutekommt und den Rest ausschließt. Die Gruppe der Schüler mit Legasthenie wird durch Kulturen, Politiken und Praktiken benachteiligt, die sich „nur auf ihre Misserfolge konzentrieren und nicht darauf, wie ihre Bedürfnisse erfüllt werden können“ (Forteza und Moreno, 2017, S. 42).

Es ist von grundlegender Bedeutung, den Unterricht mit einer offenen Haltung gegenüber Veränderungen und der Erforschung neuer Wege des Handelns in der Schule anzugehen, im Vertrauen auf die Lernmöglichkeiten aller Schülerinnen und Schüler, und mehr noch, von denen, die aufgrund ihrer anfänglichen Schwierigkeiten, auf die in den Schulen nicht angemessen reagiert wird, anfälliger für Ausgrenzungsprozesse sein können. Im Gegenteil, eine Haltung, die schwächt, ist eine starke Barriere, weil sie das Lernen von Schülern mit Legasthenie und auch von allen anderen einschränkt. Eine Haltung, die, wie wir bereits gesehen haben, Ablehnung gegenüber der Schule hervorruft und sich in das Selbstwertgefühl und das Selbstkonzept von Kindern mit Legasthenie bereits in der Grundschule einprägt und dazu führt, dass sie verinnerlichen, dass sie „dumm“, „faul“, „unfähig zu lernen und zu studieren“ sind.

Ein veraltetes System, das sich fast ausschließlich auf das Lehrbuch konzentriert, erschwert Schülern mit Legasthenie den Zugang zu Lerninhalten (Asensio, 2016). Die Vielfalt der Schüler im Klassenzimmer erfordert Methoden, die die Nutzung verschiedener sensorischer Kanäle zum Lernen integrieren (Jeyasekaran, 2015; Soliman und Al-Madani, 2017) und den Einsatz vielfältiger Ressourcen wie IKT, die den Lehr- und Lernprozess fördern (Anestis, 2015).

Hausaufgaben wiederum führen zu Unzufriedenheit bei den Familien, da sie deren Freizeit- und Erholungsbedürfnisse einschränken. Weil sie auf Lese- und Schreibaufgaben basieren, genau dort, wo die Schwierigkeiten liegen. Weil sie eine Abhängigkeit vom Erwachsenen schaffen und ein Klima der Anspannung und Frustration innerhalb der Familie erzeugen, das die Situation nur verschlimmert (Bryan, Burstein und Bryan, 2001).

Abschließend möchten wir betonen, dass die Diagnose eine Barriere darstellt, wenn die ungünstigen Einstellungen von Lehrkräften, die an traditionellen Methoden festhalten, die geringen Erfolgserwartungen der Schüler erhöhen und sich darauf konzentrieren, deren Scheitern zu erwarten. Eine Diagnose, die oft schlecht und zu spät kommt, da spezifische Schwierigkeiten jahrelang unbemerkt bleiben (Armenteros, 2017); dadurch werden die Schwierigkeiten noch verstärkt und die Kinder festigen negative Gefühle sich selbst gegenüber. Andererseits kommen zu den wirtschaftlichen Belastungen, die eine Diagnose mit sich bringt, wie von den Familien berichtet wird, die zusätzlichen Kosten für externe Stellen (Nachhilfelehrer), um die Folgen dessen zu minimieren, was in der Schule nicht getan wird, oder um ihre Kinder mit emotionalen Therapien wieder aufzubauen (Alexander-Passe, 2007; Robledo und Barcía, 2014).

Abschließend und als Fazit möchten wir eine Reihe von Überlegungen vorstellen, die sich auf vier Achsen konzentrieren: Lernen, Einstellungen, Barrieren und Schmerz, in Bezug auf die in dieser Studie festgelegten Analysekategorien.

Über das Lernen

Aus allem Gesagten schließen wir, dass die Unruhe der Familien zu einem großen Teil der Entpersönlichung des Unterrichts entspricht, auf die in der Einleitung verwiesen wird. Die Homogenität von Methoden und Ressourcen, damit alle Kinder dasselbe zur gleichen Zeit und am gleichen Ort lernen, führt zu „therapeutischen Interventionen“ (außerhalb der Schule), in der Erwartung, dass Schüler und Schülerinnen mit Legasthenie sich an ein vorgegebenes Design von Normalität anpassen.

Wir sind der Meinung, dass eine der Ursachen für die Entpersönlichung darin liegt, dass die Lehrkräfte nicht wissen oder nur oberflächlich wissen, wie Lernen entsteht, geschweige denn, wie man das Lernen von Kindern und Jugendlichen mit Legasthenie erleichtert. Wir zitieren Claxton, der vor über 30 Jahren sagte: „Wenn Lehrer nicht wissen, worum es beim Lernen geht und wie es zustande kommt, ist es genauso wahrscheinlich, dass sie es fördern wie behindern“ (1987, S. 214). Aufbauend auf den Beiträgen der zuvor zitierten Literatur hebt Binks et al. (2012) hervor, dass die Lehrkräfte nicht genau wissen, wie Sprache gebildet wird, was sich umso mehr auf Schüler mit Legasthenie auswirken wird.

Es passt zu dem, was Pozo (1999) vor ebenso vielen Jahrzehnten ausdrückte: „Tango ist eine Sache für zwei. Wenn sich die Lehrer auf der einen Seite bewegen und die Lernenden auf der anderen, wird es schwierig sein, das Lernen effektiv zu gestalten“ (S. 336). Eine Folge dieses „Nichtwissens“ ist also die mangelnde Anerkennung der persönlichen Biografien der Schüler, was Lernerfahrungen begünstigt, die für einige vielleicht wertvoll sind, aber nicht für alle. Zufriedenstellende schulische Laufbahnen erfordern die Akzeptanz, dass die Qualität des Lernens von der Kompetenz der Lehrkräfte abhängt, und auch die Anerkennung, dass Lernen ein emotionaler Akt ist. Lehren und Lernen sind also zwei untrennbare Verben; der Fortschritt und der Erfolg des Lernenden hängen von der Interaktion ab, die der Lehrende mit ihm eingeht, von seinen Kompetenzen als Pädagoge und vom Vertrauen in die Lernmöglichkeiten, die alle Schüler haben.

Based on the results, it is evident, in line with the reviewed literature, that the lack of or inadequate responses to the needs of students with dyslexia in school exert a negative force on emotions, impacting motivation, self-esteem, and performance (Zuppardo, Serrano, and Pirrone, 2017; Robledo and García, 2014; Alexander-Passe, 2007). For the psychological well-being of all students, it is highly relevant to emphasize the necessary creation of safe, welcoming, and participatory learning environments, in which each and every student can develop their talents to the fullest.

About teachers and their attitudes

We reiterate, in accordance with the study’s results and with Ainscow, Booth, and Dyson (2006), that the biggest barrier to their children’s progress are the teachers. They are the ones who end up being barrier builders, by denying them the right to an inclusive and equitable education. Echoing the words of Pujolàs (2015, pp. 20-21):

Inklusion bedeutet, willkommen zu heißen und wertzuschätzen. Deshalb muss eine Schule, die alle willkommen heißt, auch alle wertschätzen. Sich in einer Schule willkommen und wertgeschätzt, geliebt und geschätzt zu fühlen, ist eine unabdingbare Voraussetzung […]. Wenn wir wollen, dass sich unsere Schüler wertgeschätzt fühlen, müssen wir sie wertschätzen, müssen wir das Positive finden, das sie haben […].

Diese Aussage verweist auf die Haltungen, die mit qualitativ hochwertigen Lehr- und Lernprozessen einhergehen müssen. Kinder und ihre Familien wertzuschätzen bedeutet Kommunikationsformen, die mit hohen Erwartungen interagieren, indem sie Strategien und Methoden entwickeln, die die Lernfähigkeit aller Kinder fördern. In diesem Sinne zeigt das, was ein Vater äußert, was noch zu tun ist: „Ich erinnere mich, dass eine Sonderpädagogin uns fragte, ob unser Sohn an einem Sonntag geboren sei, weil er sehr faul sei. Erste Diagnose, die wir als Familien hörten.“ Familien, die von den Lehrkräften eine andere Sichtweise auf ihre Kinder fordern.

Pennac (2008) verwendet die Metapher der „Bürde“, um sich auf die Anhäufung von Konditionierungen, Frustrationen, Ängsten usw. zu beziehen, die wie ein Felsbrocken wirken und das Wachstum der Schüler (die er als „Dummköpfe“ bezeichnet) blockieren. Es ist bezeichnend, dass er die Lehrkräfte als entscheidenden Faktor für schulischen Erfolg oder Misserfolg bezeichnet; er verweist auf ihr „Sein-Können“ und ihr „Tun-Können“:

Unsere „schlechten“ Schüler (denen man sagt, sie hätten keine Zukunft) gehen nie allein zur Schule. Was in die Klasse kommt, ist eine Zwiebel: Schichten von Kummer, Angst, Unruhe, Groll, Zorn, unerfüllte Wünsche, wütende Verzichtserklärungen, die sich auf einem Hintergrund von beschämender Vergangenheit, bedrohlicher Gegenwart und verurteilter Zukunft ansammeln. Schauen Sie sie an, hier kommen sie, mit halbfertigem Körper und ihrer Familie im Rucksack auf dem Rücken. Tatsächlich kann der Unterricht erst beginnen, wenn sie die Last ablegen und die Zwiebel geschält ist. Es ist schwer zu erklären, aber oft reicht ein Blick, ein freundliches Wort, ein klarer, stabiler und vertrauensvoller Satz eines Erwachsenen, um diese Sorgen aufzulösen, diese Geister zu erleichtern, sie in einer streng indikativischen Gegenwart zu verankern. (S. 60)

Über die Hindernisse für den Fortschritt bei der Inklusion

Wie Echeita (2017) angibt, ist es unerlässlich, die vielfältigen Hindernisse zu untersuchen, die das Lernen und die Teilhabe der Schüler einschränken. Ihre Identifizierung und Reduzierung „ist eine wichtige Aufgabe der Politik und Praxis auf allen Ebenen, um sicherzustellen, dass kein Schüler benachteiligt wird“ (Porter und Towell, 2017, S. 10).

Es eine Positionierung, die sich den Rechten auf Chancengleichheit und Gleichheit verschrieben hat: weiterhin ausschließende Praktiken oder Situationen aufzuzeigen (in Forschungsartikeln, auf Kongressen, in wissenschaftlichen Treffen, in Kontakten mit den Bildungsverwaltungen, in der Lehrerausbildung aller Bildungsstufen…); und mit den Familien zusammenzuarbeiten, um uns gemeinsam im Kampf gegen Ungleichheiten, Ungerechtigkeiten und Diskriminierungen zu „empowern“, im Glauben daran, dass inklusive Bildung der Weg ist.

In diesem Sinne können wir voll und ganz die Worte von López (2012) teilen: „Zu wissen, welche Barrieren das Lernen und die Teilhabe einiger Mädchen und Jungen in der Klasse behindern, ist geradezu die ethische Verpflichtung des Diskurses der Vielfaltskultur“ (S. 131). Und die von Murillo und Hernández-Castilla (2014), wenn sie sagen: „Wir, die wir in der Bildungswelt arbeiten, haben eine ethische Verantwortung, für eine gerechtere Welt zu kämpfen“ (S. 29).

Die in dieser Studie durchgeführte Analyse der Barrieren zeigt die mangelnde Kommunikation zwischen Schule und Familien auf; Brüche in diesem Sinne sind ein Hindernis für Lernen und Teilhabe. Wir heben hervor, dass es notwendig ist, diese Verbindung zu beleben, indem „die Bedeutung des Aufbaus synergistischer Beziehungen zwischen Schule, Familie und Gemeinschaft als einer der Schlüsselfaktoren für den Fortschritt hin zu inklusiveren Systemen und Schulen“ (Duk und Murillo, 2016, S. 14) berücksichtigt wird. Zu diesem Zweck ist es unerlässlich, dass das Lehr- und Leitungsteam eine kooperative Haltung gegenüber den Familien einnimmt, ihre Vorschläge und Beiträge anhört und ihnen das Gefühl gibt, geschätzt zu werden und an der schulischen Bildung ihrer Kinder teilzuhaben (Parody et al., 2019).

Über den Schmerz, den die Schule verursacht

„Für viele Kinder ist die Erfahrung der Schule die tägliche Erfahrung von Demütigung und Schmerz.“ Mit diesem Zitat von Slee (2012, S. 29), einer Aussage, die er aus seiner Ausbildung in Sonderpädagogik in Erinnerung rief, bekräftigen wir, dass Kinder mit Legasthenie in der Schule leiden, ebenso wie ihr familiäres Umfeld.

„Mein Herz versteht nicht, warum die Kindheit, die süßeste Phase des Lebens, eine schlechte Erinnerung wegen einer Lernschwierigkeit sein muss.“ Dieser Vater, der 20181 einen erschütternden Text über seine Erfahrungen mit schwerer Legasthenie schrieb, hat nicht unrecht, denn sein Sohn war ein „Objekt“, kein Subjekt, einer Schule, die ihn zugrunde richtete, ihn auslöschte und bis zu einem solchen Grad der Verletzlichkeit brachte, dass sie sich fragten, ob es sich lohnte, dass er dort blieb, um zu leiden. Es ist das Erscheinen einer Lehrerin, seiner Tutorin im vierten Grundschuljahr, die ihn aus dem dunklen Loch rettet, in dem er sich befand (wie sein Vater angibt: „Er hatte den Tiefpunkt erreicht, und wir auch“).

Die Hoffnung ist da, bei dieser Lehrerin oder diesem Lehrer, die/der an ihren/seinen Beruf, an die Bildung, an die Lernfähigkeit aller Kinder glaubt… In dieser Studie haben wir einige Barrieren aus der Perspektive der Familien sichtbar gemacht; diejenigen, die Tag für Tag, zusammen mit ihren Söhnen und Töchtern, die Missverständnisse eines Bildungssystems ertragen, das in alten Denk- und Handlungsweisen verhaftet bleibt. Wir vertrauen darauf, dass die Zeit kommen wird, in der wir nur noch Erzählungen schreiben können, die vom Wunsch zu lernen sprechen, motiviert durch Lehrer, die lehren wollen, indem sie die Stärken aller anerkennen, um erfolgreich neue Lernerfolge zu fördern. Und damit dies geschieht, „brauchen wir keine Schulen, die Aktivitäten und Handlungen durchführen, die dazu beitragen, dass die Schule gerechter wird. Wir brauchen dringend Schulen, die in ihrer Gesamtheit und Tiefe gerecht sind“ (Carneros und Murillo, 2017, S. 146).

Bevor wir abschließen, möchten wir einige Einschränkungen der durchgeführten Studie hervorheben. Einerseits würde das Fehlen einer Triangulation von Informationserhebungsquellen; die Stimme der Schüler mit einer Diagnose von Legasthenie und der aktiven Lehrer den Kontrollzyklus vervollständigen, um eine breite und vernetzte Sicht auf die Barrieren zu erhalten, die das Lernen und die Teilnahme behindern oder erschweren; und andererseits wäre es ratsam, die Anzahl der Teilnehmer zu erhöhen, um die Informationen mit kontextuellen Aspekten in Beziehung setzen und vergleichen zu können: Alter der Kinder, Bildungsniveau, Schultyp (öffentlich, subventioniert, privat)… Ebenso unerlässlich ist es, die ausschließliche Betrachtung der Barrieren in dieser Arbeit als Einschränkung zu betrachten; der Fokus könnte erweitert werden, gemäß Echeita (2013), indem als Ziel zukünftiger Forschung die Analyse von Förderfaktoren zur Verbesserung von Politik, Kulturen und Praktiken aus der Perspektive der inklusiven Bildung aufgenommen wird, wodurch die Anstrengungen und die Entwicklung von Innovationen, die in vielen Zentren und Klassenzimmern stattfinden und die Anwesenheit, Teilnahme und Leistung aller Schüler fördern, verstärkt werden.

„Veränderung ist schwierig, aber möglich“ (Freire, 2001, S. 126).

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Kurzer Lebenslauf der Autorinnen

Dolors Forteza
Pädagogin und promovierte Psychopädagogin der UIB, wo sie seit 1990 unterrichtet. Co-Direktorin des offiziellen interuniversitären Masterstudiengangs Inklusive Bildung. Mitglied der Forschungsgruppe Inklusive Schule und Vielfalt (GREID) und Mitarbeiterin der Forschungsgruppe Globale Gesundheit und Nachhaltige Menschliche Entwicklung (SG_DHS). Sie hat an verschiedenen Forschungsprojekten teilgenommen und ist Autorin von Artikeln zur Berücksichtigung von Vielfalt. Ihre Teilnahme an nationalen und internationalen Kongressen ist bemerkenswert. Leiterin des Unterstützungsbüros und verantwortlich für Zugangs- und Zulassungsanpassungen. Ihre Hauptforschungslinie ist die Inklusive Bildung von der Vorschule bis zur Universität. Sie hatte verschiedene Führungspositionen inne, war Dekanin der Fakultät für Bildung und Prorektorin für Lehre. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-Mail: dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Absolventin des Grundschulstudiums an der Universität der Balearen mit Schwerpunkt Musische und Künstlerische Bildung (2017). Sie hat den offiziellen Master in Inklusiver Bildung an derselben Universität absolviert (2018). Sie hat an einem Projekt des Spanischen Roten Kreuzes teilgenommen, das darauf abzielte, den schulischen Erfolg von Kindern und Jugendlichen im Alter von 6 bis 16 Jahren mit sozialen Schwierigkeiten zu verbessern, indem auf die persönlichen und sozialen Faktoren eingewirkt wurde, die ihn begünstigen. Sie hat an verschiedenen Kursen und Tagungen zur Verbesserung der Schule und zu aktiven Unterrichtsmethoden teilgenommen. Sie ist ehrenamtliche Mitarbeiterin der Vereinigung Legasthenie und Familie (DISFAM). Derzeit arbeitet sie als befristete Lehrerin. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-Mail: laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Musikalische Grundschulbildung (2003), Psychopädagogik (2012) und Promotion in Inklusiver Bildung und sozio-pädagogischer Betreuung über den gesamten Lebenszyklus (2012) an der Universität der Balearen. Sie absolvierte Aufenthalte an der Universität Salamanca, der Universität Oviedo und der Reykjavík University in Island. Als außerordentliche Professorin unterrichtete sie in den Studiengängen Psychopädagogik und derzeit in den Bachelorstudiengängen Kinder- und Grundschulpädagogik; sie war auch Dozentin für Postgraduiertenkurse der UIB und für Fortbildungen an den Lehrerfortbildungsinstituten. Sie gehört zur Forschungsgruppe für Inklusive Schule und Vielfalt (GREID). Autorin verschiedener Artikel und Konferenzbeiträge. Ihre Forschungsschwerpunkte sind: Inklusive Bildung und aktive Methoden. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-Mail: francisca.moreno@uib.es.

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ZUSAMMENFASSUNG.Die außerordentlichen Maßnahmen zur Berücksichtigung der Vielfalt in der obligatorischen Sekundarbildung (ESO) sind Gegenstand der Forschung, die wir in diesem Artikel vorstellen. Unter unterschiedlicher Bezeichnung je nach Autonomer Gemeinschaft konzentrieren wir uns auf eine dieser Maßnahmen, das Programm für Bildungsintervention (PIE), dessen Empfänger Schüler in persönlicher oder sozialer Gefährdung sind. Aus einer qualitativen methodischen Perspektive analysieren wir einen Fall, um die Erfahrungen von Schülern mit Verhaltensschwierigkeiten, die Teil eines PIE sind, zu vertiefen. Die Informationen wurden durch Interviews und Beobachtungen gesammelt, und die Dokumentenanalyse war eine ergänzende Technik, um die Triangulation der Aufzeichnungsquellen zu gewährleisten.

Die Ergebnisse verdeutlichen den komplexen Kontext von Spannungen, die Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten in einem spezifischen Programm durchlaufen. Die Schlussfolgerungen fordern den Dialog mit den Schülern, pädagogische Interventionen im Klassenzimmer, die Akzeptanz persönlicher Biografien und das Recht auf Befriedigung ihrer Bedürfnisse zusammen mit Gleichaltrigen, um die Barrieren und Hindernisse zu beseitigen, die diese Schüler täglich während ihrer Schulzeit erleben. Es sind signifikant kontextualisierte Bildungsantworten erforderlich, um die Inklusion aller Schüler zu fördern.

Schlüsselwörter: Sekundarbildung, Ausgrenzung, Verhaltensschwierigkeiten, außerordentliche Maßnahmen, inklusive Bildung.

Prozesse, die die Inklusion in der obligatorischen Sekundarbildung behindern. Viele Schatten und immer noch wenige Lichter

ZUSAMMENFASSUNG. Die außerordentlichen Maßnahmen zur Berücksichtigung von Vielfalt in der obligatorischen Sekundarbildung (ESO) sind Gegenstand der in diesem Artikel vorgestellten Forschung. Unter unterschiedlicher Bezeichnung je nach Autonomer Gemeinschaft konzentrieren wir uns auf eine dieser Maßnahmen, das Programm zur Bildungsintervention (PIE), dessen Begünstigte Schülerinnen und Schüler mit persönlichem oder sozialem Risiko sind. Aus einer qualitativen methodischen Perspektive analysieren wir einen Fall, um die Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern mit Verhaltensschwierigkeiten, die Teil eines PIE sind, zu vertiefen. Die Informationen wurden durch Interviews und Beobachtungen gesammelt, und die Dokumentenanalyse war eine ergänzende Technik, um die Triangulation der Registrierungsquellen zu gewährleisten.

Die Ergebnisse beleuchten den komplexen Kontext von Spannungen, die Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten in einem spezifischen Programm durchlaufen. Die Schlussfolgerungen fordern einen Dialog mit den Schülern, Bildungsinterventionen im Klassenzimmer, die Akzeptanz persönlicher Biografien und das Recht, ihre Bedürfnisse mit Gleichaltrigen zu erfüllen, um die Barrieren zu beseitigen, die diese Schüler täglich während ihrer Schullaufbahn erleben. Signifikante, kontextualisierte Bildungsmaßnahmen sind erforderlich, um die Inklusion aller Schüler zu fördern.

Schlüsselwörter: Sekundarbildung, Ausgrenzung, Verhaltensschwierigkeiten, außerordentliche Maßnahmen, inklusive Bildung.

Einleitung

In dieser Studie konzentrieren wir uns auf Jugendliche mit Verhaltensschwierigkeiten (VS) in der Sekundarstufe I. Einer Phase, in der Konflikte und Probleme zunehmen, während gleichzeitig verschiedene Bildungsangebote entstehen, um angeblich den Bedürfnissen dieser Schüler gerecht zu werden. Unser Ziel ist es, zu untersuchen, wie sie sich fühlen, wenn sie in spezifische Interventionsvorschläge einbezogen werden, und die Barrieren zu analysieren, die ihre Teilnahme und ihren Fortschritt verhindern oder behindern.

Wir beziehen uns auf Verhaltensschwierigkeiten, wenn Merkmale wie hohe emotionale Intensität, Impulsivität, negative Hartnäckigkeit, anfänglicher Widerstand, Hyperaktivität und andere auftreten (Saumell, Alsina und Arroyo, 2011). Schüler mit VS haben laut Leeuw, Boer, Bijstra und Minnaert (2017) Schwierigkeiten bei der effektiven Regulierung ihrer sozialen Interaktionen und ein Verhalten und/oder eine emotionale Funktionsweise, die ihre Entwicklung und das Leben anderer beeinträchtigen kann. Schwierigkeiten, die sich negativ auf die Chancen zur positiven sozialen Teilhabe auswirken können, wie Avramidis (2010) hervorhebt. Das Verhalten der Schüler kann jedoch nicht nur von einigen persönlichen Merkmalen abhängen, sondern auch von kontextuellen Faktoren, die zu jedem Zeitpunkt ihrer Schulzeit auftreten (Sandoval und Simón, 2007).

Diese Faktoren zu berücksichtigen ist im Rahmen der inklusiven Bildung unerlässlich, denn wie uns Danforth und Smith (2005) in Erinnerung rufen, müssen disruptive Verhaltensweisen, die im Klassenzimmer auftreten, die Grundlagen verändern, auf denen Schulzentren aufgebaut sind. Ebenso müssen die Einstellungen geändert werden, da die anfängliche Frustration, die diese Schüler erfahren, oft darauf zurückzuführen ist, dass sie als „schlecht“ und „störend“ angesehen werden.

Folglich können die Hintergründe, Bedingungen und Kontextfaktoren neben der Entstehung von Bedürfnissen (González, 2005) die Schüler in soziale und bildungsbezogene Risikozonen bringen, wenn das Lehrpersonal und die Kultur der Zentren sich lediglich auf ihre Misserfolge konzentrieren und nicht darauf, wie ihre Bedürfnisse befriedigt werden können. Anders ausgedrückt, je nach Kontext laufen Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten Gefahr, im Laufe der Pflichtschulzeit von der Bildung ausgeschlossen zu werden.

In Anbetracht dessen, dass „Bildungsausschluss und Schulversagen keine natürlichen Phänomene sind“ (Rodríguez, Álvarez und Moreno, 2009, S. 176), haben zahlreiche Studien gezeigt, dass hinter dem Scheitern von Schülern in der Sekundarstufe I (ESO) schulische Wege stecken, die von Problemen geprägt sind, welche bereits in der Grundschule beginnen und sich in der Sekundarstufe I mit einer fortschreitenden Entfremdung vom Studium manifestieren. Diese Entfremdung ist im vorliegenden Fall zu einem großen Teil die Folge der starren Struktur, die diese Bildungsphase in vielfältiger Hinsicht (Lehrpläne, Lehrerausbildung, Organisation usw.) kennzeichnet, und hat ebenso „politische Implikationen, da sie dazu anregt, die institutionellen Prozesse zu hinterfragen, die zur Entwicklung eines Weges der schulischen Entfremdung beitragen […]“ (García, Casal, Merino und Sánchez, 2013, S. 71).

In dieselbe Richtung äußern sich zuvor Mena, Fernández-Enguita und Riviére (2010), wenn sie von der allmählichen Entfremdung oder dem Rückzug der Schüler von der Institution sprechen.

In unserem Land entwickeln die Bildungsverwaltungen angesichts der hohen Schulversagensraten (Roca, 2010; Aramendi, Vega und Santiago, 2011) eine Vielzahl spezifischer Programme, um auf die Vielfalt der Schüler mit Ausschlusskomponente zu reagieren, ohne die auslösenden Prozesse der schulischen Segregation derjenigen Schüler zu hinterfragen, die aus irgendeinem Grund als divers, anders oder besonders gelten (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner und Roig, 2012).

Fulcher (1989) already considered at the time the possibility of new forms of segregation occurring in normalized environments, through divisive practices. Practices that can become remedial options that generate parallel schooling pathways for a segment of students, in some cases causing what Young (2000) calls “internal exclusion”, originating “zones of discrimination”. For Escudero, González and Martínez (2009), these are students who are not entirely left out, but who are also not effectively included in a quality curriculum and teaching that helps them achieve the necessary learning.

The measures planned for these students, and specifically for those with behavioral difficulties, although explicitly aimed at them obtaining the secondary education graduate diploma, ultimately end the compulsory secondary education stage without success. And although these measures or proposals can be considered for some students as “second chances” —in the words of Escudero and Martínez (2011)—, the truth is that many others are condemned to failure and to abandoning their basic education.

Method

Die vorgestellte Arbeit konzentriert sich auf eine qualitative Forschungsmethode, die Fallstudie, um zwei Ziele zu beantworten: (1) die Bildungserfahrung von Schülern mit Verhaltensschwierigkeiten in einer bestimmten Gruppe kennenzulernen; (2) die Wahrnehmungen und Erwartungen der Lehrkräfte in Bezug auf diese Schüler in verschiedenen Unterrichtssituationen zu untersuchen.

In diesem Rahmen wurden drei Instrumente zur Informationserhebung berücksichtigt: das Interview, die nicht-teilnehmende Beobachtung und die Dokumentenanalyse. Während das Interview und die Beobachtung die Hauptinformationsquellen sind, liefern die Dokumente Informationen über den Kontext und zum Vergleich, was eine Triangulation ermöglicht.

Es wurden Interviews mit den Schülern und dem Lehrpersonal geführt, denen die Transkription zur Verfügung gestellt wurde, und der Schulleiter wurde nach einer ersten Analyse der gesammelten Informationen über die Ergebnisse informiert.

Die Klassen für Naturwissenschaften, Spanische Sprache und Literatur sowie Sport wurden beobachtet. Diese Entscheidung wurde durch Fragen der Zeitplan-Kompatibilität bedingt. Es wurde ein offenes Format für Feldnotizen verwendet, das Informationen sowohl von den Schülern als auch vom Lehrpersonal sammelte. Andererseits wurden der Plan zur Förderung des Zusammenlebens im Zentrum und die Lehrpläne analysiert. Diese dokumentarischen Beweise erwiesen sich als nützliche Unterstützung für die Beobachtung und für die Analyse der gesammelten Informationen.

Das Zentrum und die Teilnehmer

Das Institut befindet sich in einer touristischen Gegend Mallorcas und hat 1100 Schüler und 117 Lehrer. Das Klassenzimmer der spezifischen Gruppe befindet sich nicht physisch dort, wo sich alle Klassenzimmer befinden, sondern in einem Anbau zwischen dem Schulhof und den Sportanlagen. Die Stichprobe besteht aus 5 Lehrern und 12 Schülern. Davon brachen 4 nach wiederholten und langwierigen Schulverweisen ab, und einer trat nach drei Monaten auf Wunsch der Familie in eine Gruppe der 2. ESO ein. Schließlich wurde das Bildungsprogramm (PIE) mit sieben Schülern konfiguriert, die die 2. ESO wiederholten und im Laufe des Schuljahres 16 Jahre alt werden mussten, zuzüglich eines Schülers, der die 1. ESO wiederholte.

Profil des Lehrpersonals und der Schülerschaft

Die Lehrerin für Spanische Sprache und Literatur (PLLC) hat einen Abschluss in Anglistik und 10 Jahre Lehrerfahrung. Es ist ihr erstes Jahr in der Schule.

Der Lehrer für Naturwissenschaften (PCN) ist gleichzeitig einer der Berater des Instituts. Die Tatsache, dass er die Kurse für dieses Fach unterrichtete, war eine Maßnahme der Schulleitung, da die meisten Unterrichtsstunden der Schüler dieses Programms vom Lehrpersonal der Beratungsabteilung abgedeckt werden mussten. Er hat einen Abschluss in Psychologie und 7 Jahre Lehrerfahrung. Es ist sein zweites Jahr in diesem Programm und das erste Jahr, das er in dieser Schule arbeitet.

Die beiden Sportlehrer haben einen Abschluss in Sportwissenschaften und sind beide neu im Dienst. Sportlehrer 1 (SL1) ist offiziell der Lehrer für die Schüler des PIE; er hat zwei Jahre Lehrerfahrung und nimmt zum ersten Mal an diesem Programm teil. Sportlehrerin 2 (SL2) ist die Klassenlehrerin einer 2. Klasse der Sekundarstufe I; sie hat 4 Jahre Lehrerfahrung, davon 2 Jahre in diesem Programm. Aufgrund der mangelnden Motivation der PIE-Schüler für das Fach schlug sie vor, dass sie gemeinsam mit allen Schülern arbeiten.

Was die Schüler betrifft, so ist hervorzuheben, dass es nur eine einzige Schülerin gibt, die im Folgenden als Schülerin 1 identifiziert wird.

• S1: englischer Nationalität, gerade 16 Jahre alt geworden. Am Institut nahm sie am Programm zur sprachlichen und kulturellen Aufnahme (PALIC) teil. Sie wiederholte die 1. Klasse der Sekundarstufe I und es ist bemerkenswert, dass sie zum zweiten Mal am PIE-Programm teilnimmt.
• A2: Es gibt keine nennenswerten Daten aus seiner Grundschulzeit, aber am Gymnasium wiederholt er die 1. und 2. Klasse; als er den zweiten Bildungsgang der zweiten Klasse absolvieren muss, wird er Teil des PIE.
• A3: Er ist englischer Herkunft. Er wiederholte die 6. Klasse. Zu Beginn der Sekundarstufe wiederholt er die 1. Klasse und später wurde er in das PIE-Programm aufgenommen.
• A4: Gebürtiger Engländer, absolvierte er seine gesamte Grundschulbildung in Spanien. Er hat die 6. Klasse der Grundschule und die 1. Klasse der ESO wiederholt; er wechselt zum PIE, nachdem er die zweite Klasse besucht hat.
• A5: During his schooling, he repeated 2nd grade of primary school and 2nd grade of compulsory secondary education. His mother passed away a few years ago, and it is his slightly older sister (20 years old) who takes care of the minors.
• A6: He is a student diagnosed with ADHD. In primary school, he repeated 2nd grade, and in secondary school, this is his second year in 1st grade of compulsory secondary education; however, he has become part of the PIE program, even though he is younger than the rest of the students.
• A7: He repeated 3rd grade in primary school, and when he joined secondary school, he repeated 1st grade.
• A8: ist ein Schüler, der Probleme mit Betäubungsmitteln hat. Er brach das Programm im dritten Quartal wegen eines langen Ausschlusses ab.

Ergebnisse

Wir stehen vor einer Gruppe von Schülern, deren Ausgrenzung sich schrittweise vollzogen hat. Nun befinden sie sich unter dem Dach der außerordentlichen Maßnahmen, die ihnen helfen sollen, die Grundkenntnisse der ESO zu erwerben – mit dem Ziel, den Abschluss der Sekundarstufe zu erlangen – am Rande; jene fast unsichtbare Linie, die sie immer weiter von ihren Gleichaltrigen und von normalisierten Lernerfahrungen trennt. Sie sind nicht mehr nur isoliert (spezifische Gruppe), sondern auch die Vorschläge des Lehrpersonals und die Interaktion zwischen diesem und den Schülern, die keinen Lernerfolg erzielen.

Das Klassenklima ist zerrüttet. Eine Zerrüttung, die durch die Einstellungen und Verhaltensweisen der Schüler gerechtfertigt wird: während Erklärungen sprechen, sich weigern, Schreib- und Zeichenaufgaben zu erledigen, zu spät kommen, Mitschüler angreifen, beleidigen, im Unterricht essen, vom Stuhl aufstehen, sich hin und her bewegen, Respektlosigkeit usw., die die Ursache für das ‚Nichtlernen‘ sind, als ob der Unterricht (die Lehrkräfte) nichts mit diesem Prozess zu tun hätte.

Das ’schlechte‘ Verhalten wird von den Lehrkräften mit Resignation erlebt (‚uns ist diese Klasse zugelost worden‘); die Bezeichnung ’schlechte Schüler‘ ist hartnäckig, für einige fast endgültig, und hat den Effekt einer selbsterfüllenden Prophezeiung: Die Lehrkräfte betreten den Unterricht mit der Voreingenommenheit, dass sie ein sehr ungünstiges Verhalten haben werden (sie sind bereits gebrandmarkt), und die Schüler reagieren mit den erwarteten Verhaltensweisen. Folglich entsteht eine Umgebung, die weder zum Lehren noch zum Lernen förderlich ist, etwas, das im Klassenzimmer alltäglich geschieht.

Ein Alltag, der von vornherein ausgrenzend ist, nicht nur weil er Teil einer außergewöhnlichen Maßnahme ist, sondern auch wegen der Auswirkungen, die er auf den Schulprozess dieser Schüler hat. Sie nehmen nicht an den spielerischen oder außerschulischen Aktivitäten teil, die ihre Altersgenossen unternehmen; sie nehmen unter anderem deshalb nicht teil, weil sich ihr Klassenzimmer völlig getrennt und abgetrennt von den anderen Klassenzimmern befindet, isoliert. Die Schüler sind sich bewusst, warum sie sich in diesem Raum befinden, und ihre Äußerungen sind eindeutig:

Die Klasse ist vom Institut getrennt und wir machen nie etwas, was die anderen Zweitklässler der ESO tun. Ich mag eine normale 2. Klasse der ESO lieber, weil man mit mehr Leuten zusammen ist; ich bin das einzige Mädchen in dieser Gruppe (A1).

Die Klasse ist das Schlimmste […]. Es gibt nur Echo, du sagst ein Wort und es gibt Echo. Die Musik aus der Sporthalle, die man die ganze Zeit hört. Es ist unmöglich, Unterricht zu machen, dann wollen sie, dass du dich konzentrierst und arbeitest, das geht nicht… (A4).

Die Klasse […] ist wie ein Käfig, es gibt Echo und wenn sie Sportunterricht machen, schauen sie uns die ganze Zeit an, als wären wir abnormal (A5).

Das Negativste in diesem Jahr war, das ganze Schuljahr in diesem Klassenzimmer (A7) zu verbringen.

Eine der Lehrerinnen äußert sich dazu:

Das Schlimmste, was ich empfand, war, dass sie räumlich komplett getrennt waren, völlig isoliert, und dass die Bedingungen in dem Klassenzimmer ziemlich schrecklich waren, was Lärm, Kälte und Hitze angeht […]. Ihnen wurde auch nicht erlaubt, Ausflüge zu machen, sie durften nicht an Dingen teilnehmen, die andere schon gemacht haben. […] Völlig von den Mitschülern getrennt, denn… hören Sie mal, sie müssen sich doch auch austauschen, oder? (PLLC).

Die Schüler ihrerseits beklagen ihre „Abwesenheit und Nichtteilnahme“ an den Aktivitäten der Schule; sie werden ignoriert, was den Unterschied zwischen den Schülern im Allgemeinen und denen, die am Rande stehen, außerhalb sind, verdeutlicht:

Ich habe gesehen, wie alle aus der zweiten Klasse auf Klassenfahrt gehen, nur wir nicht, wir dürfen nicht auf Klassenfahrt oder so und ich weiß nicht warum. Wir machen nicht die Sache mit der Ökologie, die das ganze Institut macht (A1).

Wir haben keine Klassenfahrt gemacht, abseits von allen Gruppen der zweiten Klasse. Sie haben Sportprüfungen auf dem Schulhof gemacht, alle aus der zweiten Klasse und wir keine, die Drogenaufklärung, die super spät kam, dass sie uns fast vergessen hat. Und ich fühle mich deswegen schlecht und bin sauer auf die Klassenlehrerin… (A2).

Ah! Und wir gehen nicht auf Klassenfahrt, aber ich glaube, das ist normal, ja, weil wir uns danebenbenehmen würden, nehme ich an. Sie vertrauen uns einfach nicht, wenn sie uns eine Chance geben würden, haben wir uns untereinander geeinigt, dass wir uns gut benehmen müssen und alles würde gut gehen. Sie haben uns keine Chance gegeben und wir haben sie tausendmal darum gebeten (A4).

Wir sagten: „Wir versprechen, wir werden nichts tun“, und er sagt: „Nein, nein, ich vertraue euch nicht.“ Es ist ungerecht, weil die anderen auf Klassenfahrt gehen können und wir nicht, und dann sagt er, wir seien nicht besonders, wir seien normal wie die anderen, also wenn wir normal sind, würde er uns auf Klassenfahrt gehen lassen (A5).

Dieser Prozess der internen Segregation hat große Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung und darauf, was sie darüber denken, wie andere sie wahrnehmen. Was diese drei Schüler ausdrücken, ist ein Beweis für diese Aussage:

Sie denken immer schlecht von uns: Du kannst nicht lernen, du machst nie etwas, du wirst nichts aus deinem Leben machen (A1).

Und die anderen im Institut sehen uns als Dummköpfe, so wie die Dinge sind. Dummköpfe und dass wir schlecht enden werden, unter einer Brücke oder so. Und die Lehrer sehen uns auch schlecht. Das denke ich (A2).

Die Leute, Lehrer und Schüler, behandeln dich wie einen Dummkopf. Sie behandeln dich anders… es gibt Lehrer, die dich vorsichtig behandeln, weil sie vielleicht denken, dass du dich dann aufregst und Ärger machst… (A4).

Die Wahrnehmung, dass sie „dumm“ sind und als solche wahrgenommen werden, wird durch diesen letzten Schüler, der sich auf die Lehrbücher bezieht, bekräftigt:

Sie halten uns auch für dumm, weil die Bücher neu sind, sie sind solche, in die man schreiben kann, und das ist für mich ein Zeichen von Zurückgebliebenheit. Wir haben andere Bücher, sie erklären es uns einfacher, viel mehr für Dummköpfe (A4).

Sie werden als „Problem-Schüler“ (konfliktbeladen) wahrgenommen und behandelt, ein mehr als ausreichender Grund, sie an einen anderen Ort zu verweisen, in ein spezielles Programm. Für die Lehrkräfte ist diese außerordentliche Maßnahme die beste Option, um die übrigen Schüler im Regelunterricht nicht zu beeinträchtigen:

Sie haben eine sehr negative Einstellung. Sie beschweren sich, dass sie wirklich alle zusammen sind und ausgegrenzt werden, aber ich bin sicher, dass sie in einer normalen Gruppe die gleiche Einstellung gehabt und zwei oder drei ihnen gefolgt wären und praktisch dasselbe getan hätten (PLLC).

Die Lehrer, die die verschiedenen Fächer in dieser Gruppe unterrichten, koordinieren sich nicht nur nicht (wie sie selbst sagen), sondern sie erwägen auch keine andere Art von Intervention im Klassenzimmer oder im Zentrum, um ihr Lernen zu mobilisieren und ihre Leistung zu verbessern, ebenso wenig wie ihre Interaktion mit den anderen Schülern. Obwohl sie in dieser Maßnahme ‚kollaterale Schäden‘ sehen: „Ich glaube, indem man so eine Art Ghetto bildet, verschlechtert sich die Haltung. Es ist wie rückwirkend, das heißt, jemand, der sich einigermaßen gut benimmt, schließt sich der Gruppe derer an, die sich schlecht benehmen, und benimmt sich am Ende schlecht“ (PEF1). Was besorgt: das Verhalten.

Die Beweise zeigen, dass die Schüler nicht akzeptiert werden, sie haben eine Geschichte von Missverständnissen erlebt und erleben sie immer noch, was zu diesem Gefühl der „Nicht-Zugehörigkeit“ führt. Ein Schüler fasst die Situation so zusammen: „Wir sind etwas Abgetrenntes. Eine separate Klasse, wie ich weiß nicht… von Ausgestoßenen, ich habe mich nicht wohlgefühlt“ (A7).

Beweise, die auf die unterschiedliche Behandlung hinweisen, die sie erfahren: Sie haben keine Chancen, sie werden ignoriert, ihnen wird misstraut, unter vielen anderen Aspekten, und ihr Wohlbefinden wird beeinträchtigt, ebenso wie ihr Selbstwertgefühl. Dennoch ist es wichtig, die positive Reaktion dieser Schüler zu erwähnen, wenn ihnen Vorschläge gemacht werden, bei denen sie die Möglichkeit haben, mit Gleichaltrigen teilzunehmen. Dies ist der Fall bei den Sportunterrichtsstunden, in denen die Gruppe Aktivitäten mit einer der Klassen der 2. Klasse der Sekundarstufe teilt. Sie zeigten mehr Interesse und Motivation, laut der Lehrerin:

Die Einstellung der Schüler ändert sich stark. Ihre Klasse war super apathisch, sie wollten nichts tun, und als sie zusammenkamen, fühlten sie sich motivierter. […] Es gibt Aspekte zu verbessern, alles, was sich auf Gewohnheiten bezieht, fällt ihnen schwer, aber dann überraschen sie dich auch, weil sie dir sagen: „Ich hatte viel Spaß beim Tanzen“, und am Anfang sagten sie: „Ich mache keinen Quatsch mit.“ Jetzt sagen sie, dass sie es geliebt haben, Rock zu tanzen. Es sind Jungs, die Defizite haben, aber sie können sich verbessern, zusammen können sie sich verbessern (PEF2).

Der Prozess des Erlebens und Teilens von Erfahrungen war nicht ohne Probleme, aber es hat sich gelohnt, wie dieselbe Lehrerin erklärt. Sie verweist auf einen sehr problematischen Schüler, indem sie folgende Überlegung anstellt: „Als wir die Gruppe mit der anderen zusammenbrachten, begann A6 mitzuarbeiten. Einen schlechten können wir zusammen mit den anderen ändern, aber was, wenn alle schlecht sind?“ Und sie ist zufrieden mit der gemeinsamen Arbeit mit dem anderen Lehrer ihres Fachbereichs: „Ich habe sehr gut mit ihm zusammengearbeitet, weil ich andere Übungen gesehen habe, ich habe sie kopiert und in meinen Unterricht eingebaut, weil ich dachte, wenn es mit diesen Schülern funktioniert, stell dir vor, wie es mit den anderen funktioniert“ (PEF2).

Die schulischen Werdegänge der Schülerinnen und Schüler zeigen, dass ihre Lernschwierigkeiten bereits in der Grundschule sichtbar werden und in der Wiederholung einer Klasse gipfeln. Sie erinnern sich an Situationen aus dieser Phase, wie die folgenden:

Ich war immer in meiner eigenen Welt, naja, seit der fünften Klasse oder so. Es fiel mir einfach immer schwer, mich zu konzentrieren. Sie ließen mich vorne sitzen und ich verließ den Klassenraum in einigen Fächern (A4). 

Wenn mir langweilig war, lag es daran, dass die Lehrer mir die Dinge nicht erklären wollten, wenn sie anfingen zu erklären und ich es nicht verstand, weil man sie unzählige Male fragte, also hörte ich auf zu fragen und wenn ich etwas nicht verstand, malte ich oder schlief. Sie erklärten es mir nicht, weil es mir sehr schwerfiel, es zu verstehen (A5).

Eine der häufigsten Eigenschaften dieser Schüler im Laufe der Sekundarbildung ist der Mangel an Motivation. Der Kontext hilft ihnen nicht, und die Lehrmethoden des Lehrpersonals, die sich vor allem an einen nicht existierenden „Standard“-Schüler richten, erst recht nicht. Sie kommen in die Sekundarstufe mit Lernschwierigkeiten und verbinden sich nicht mit der linearen Klassenstruktur: Erklärung, Abschreiben von der Tafel, Übungen aus dem Buch und Hausaufgaben. Disruptives Verhalten tritt auf, dem eine sanktionierende Reaktion (Ausschluss) folgt, die sie von der täglichen Klassenaktivität entfernt, und wenn sie zurückkehren, „haken“ sie nicht ein; der Kreislauf der Demotivation beginnt von neuem. Ist diese Kette nicht ein Prozess der Ausgrenzung? Die Worte dieses Schülers über die Sekundarstufenlehrer spiegeln dies in gewisser Weise wider:

Es gab keinen, der wie jemand aus der Grundschule war, gut. Und es gibt Schlimmere. Sie waren unhöflicher, als ob es ihnen egal wäre, sie geben den Unterricht nur 5 oder 6 Leuten und kümmern sich nicht um die anderen. Natürlich war es ihnen egal, als ob ich nichts tun wollte, weil ich nicht weiß, ich konnte etwas tun, aber bei den meisten hatte ich Zweifel (A7).

Diskussion und Schlussfolgerungen

Das bisher Beschriebene zeigt ein ungünstiges Szenario für die am Projekt teilnehmenden Schülerinnen und Schüler. Das Gefühl der Ablehnung ist einstimmig, es sind Geschichten von Ausgrenzung und mangelnder Anerkennung. Es handelt sich um Schülerinnen und Schüler, die sich aufgrund der ihnen zugeschriebenen Etiketten normalerweise herabgesetzt fühlen; einer von ihnen drückt es entschieden aus: „Die Spanischlehrerin sagt uns: Du bist zu nichts zu gebrauchen! Und ich weiß nicht, warum sie das sagt […], obwohl ich glaube, dass es wahr ist und sie die Einzige ist, die uns die Wahrheit sagt.“ Geschichten, die sich durch mangelndes Vertrauen der Lehrkräfte in ihre Fähigkeiten auszeichnen, sowohl in der Vergangenheit als auch zum Zeitpunkt der Feldarbeit. Die Schülerinnen und Schüler wollen nicht dort sein, in einer separaten Gruppe, und die Lehrkräfte auch nicht, es ist ihnen einfach „zugestoßen“.

Wir haben es hier mit stigmatisierten Schülerinnen und Schülern zu tun; ihnen wurde eine Reihe von Merkmalen zugeschrieben, die dazu geführt haben, dass sie Teil eines Sonderprogramms wurden, was die ausgrenzende Behandlung, die sie erfahren haben, mit unerwünschten Auswirkungen auf ihr Lernen, ihre Leistung und ihren Lebensweg legitimiert. Dabei ist zu bedenken, dass einige Studien eine direkte Korrelation zwischen Verhaltensschwierigkeiten und der Tatsache, dass sich diese Schülerinnen und Schüler unfähig fühlen, die in der Sekundarstufe geforderten akademischen Anforderungen zu bewältigen, behaupten (Garner, 2005; Garner und Davies, 2007).

Um zu lehren, muss man in die „Kultur des Vertrauens“ eintauchen, wie López Melero (2004, S. 21) sagt, die aufgebaut werden muss, wobei der Wert der Differenz im Mittelpunkt steht, was tiefgreifende Veränderungen in den Schulen erfordert, um eine Bildung für alle zu ermöglichen. Eine Bildung, die unabhängig von persönlichen, sozialen oder emotionalen Unterschieden die Ressourcen bereitstellen muss, die Kinder und Jugendliche benötigen (Florian, Young und Rouse, 2010), ohne parallele Bildungsangebote zu den regulären anbieten zu müssen. In diesem Sinne ist es von größter Bedeutung, die Analysen und Veränderungen auf die Mikrosysteme (die Bildungseinrichtungen) zu konzentrieren und nicht auf die Personen. Wie Vilaró (2007) anmerkt, liegt der Schlüssel darin, den Dialog zu fördern, den Jugendlichen davon zu überzeugen, mit dem Erwachsenen zu sprechen, und den Erwachsenen davon zu überzeugen, dem Schüler zuzuhören, sich zu erklären, sich besser kennenzulernen. Das heißt, eine positive Beziehung zwischen Schülern und Lehrern aufzubauen, die auf Respekt und Kommunikation beruht (Meyers, 2009).

Die von Álvarez, Álvarez, Castro, Castro und Fueyo (2008) durchgeführte Studie über die Einstellungen von Lehrkräften der Sekundarstufe zur Inklusion betont, dass die Meinungen der Lehrkräfte je nach Schülergruppe variierten. Und sie hebt hervor, dass diejenigen, die Verhaltensschwierigkeiten aufweisen, am wenigsten akzeptiert werden. In diesem Sinne müsste die mangelnde Dialogbereitschaft zwischen Lehrern und Schülern sowie die mangelnde Anerkennung der ersteren gegenüber den letzteren vertieft werden. Denn wie Vilaró (2007) darlegt:

Hinter vielen Vorfällen, Beleidigungen und Angriffen auf Erwachsene steckt sicherlich eine Vorgeschichte von Missverständnissen, Geringschätzung, schlechter Erziehung, weiteren Missverständnissen, noch mehr Geringschätzung (…) dass sie keine „Manieren“ haben, bedeutet nicht, dass sie nie Recht haben. Viele Teenager, die sich Lehrern widersetzen, tun dies aus der Bedeutungslosigkeit heraus, die ihnen entgegengebracht wurde (S. 198).

Um das Lernen zu fördern, müssen die Schüler das Gefühl haben, dass es sich lohnt zu lernen. Und dies stimmt mit dem Gefühl der Wertigkeit und den Beziehungen der Zugehörigkeit, Freundschaft und Teilnahme an der Klassengemeinschaft und der Schule überein (Echeita et al., 2014). Für dieselben Autoren gilt:

Das Gegenteil, also alles, was durch die Art und Weise der Organisation von Lehre und Lernen dazu beiträgt, dass sich bei bestimmten Schülern Gefühle und Situationen von wiederholtem Scheitern, Isolation, Ausgrenzung, Minderwertigkeit oder Ausschluss entwickeln, muss als primäre Lernbarriere betrachtet werden (S. 32).

Eine weitere hervorzuhebende Frage ist der Übergang von einer Bildungsstufe zur anderen. Laut Martínez (2011, S. 168) „ist der Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe die Zeit, in der die am stärksten gefährdeten Schüler das größte Risiko laufen, aus dem regulären Bildungssystem ausgeschlossen zu werden“. Tatsächlich haben wir dies in unserer Studie festgestellt; Schüler mit Verhaltensschwierigkeiten, die bereits eine Geschichte des Scheiterns hinter sich haben (sie sind in beiden Stufen sitzen geblieben), werden fast unweigerlich zu nicht-regulären Bildungsalternativen geleitet, und das PIE ist eine davon, als wir die Studie begannen. Hier spielen die Einstellungen der Lehrkräfte und ihre Erwartungen eine Rolle:

Der Lehrer glaubt, dass man nichts mehr tun kann, und der Schüler denkt, dass es sich nicht lohnt, sich zu ändern. Diese Spirale negativer Erwartungen trägt dazu bei, das unangepasste Verhalten zu verstärken. Manchmal weiß auch der Lehrer nicht, wie er das Problem anders als durch Sanktionen lösen kann. Es bedarf Gespräche und Vereinbarungen, um zu versuchen, diese Dynamik zu ändern (Marchesi, 2004, S. 149).

Im Zusammenhang mit niedrigen Erwartungen: Sie schaden jedem Interaktionsprozess. Die Beweise haben dies deutlich gemacht; die Schüler nehmen wahr, dass sie von ihren Lehrern nicht geschätzt werden, worauf sie mit Verhaltensweisen reagieren, die sie nicht zu kontrollieren wissen, was zu einer fortschreitenden Verschlechterung der Beziehung führt. Der Kreis schließt sich. Erinnern wir uns an die Worte eines der Schüler, die bereits zuvor erwähnt wurden: „Sie denken immer schlecht von uns: Du kannst nicht lernen, du tust nie etwas, du wirst nichts in deinem Leben tun“ (A1).

In this regard, other research has shown that these students perceive the relationship with their teachers as the factor that most influences their behavior in accordance with classroom norms (Turner, 2000). Despite the evidence, we look the other way; students are seen as the bearers of difficulties, of defects, which justifies segregation into a special group; a path that will definitively lead them to very unequal destinations, in the words of Slee (2012).

We want to emphasize students‘ identities, their personal biographies. As has been reflected, secondary education fails for a sector of students (and if it fails for those with certain difficulties, it fails for everyone), and it does so because it does not recognize students‘ needs, nor are they given opportunities to learn that awaken their interest and motivation (Birbili, 2005). On the contrary, what prevails are the low expectations that teachers have of these students (“repeaters,” “the bad ones,” “disruptive ones,”…), to whom barriers to their participation and progress are successively placed, ending compulsory schooling in a specific group without graduating.

Following the line of barriers, we consider that students‘ failure cannot be understood in individual terms (what they don’t do, what they don’t know, their behavior…), global, systemic explanations are necessary:

Der Schulversager kann im Zusammenhang mit den Schwierigkeiten der Bildungseinrichtungen, Unterstützung in der Gemeinschaft zu finden oder zu suchen, im Zusammenhang mit der Konfiguration der Sekundarbildung selbst, im Zusammenhang mit der Unkenntnis persönlicher Geschichten und der Nichtberücksichtigung dieser in den Anforderungen und schulischen Dynamiken, im Zusammenhang mit der Distanz zwischen Familie und Institution, im Zusammenhang mit interkulturellen und religiösen Komponenten, im Zusammenhang mit der sozialen Herkunft, die die Möglichkeiten und Chancengleichheit bestimmt, im Zusammenhang mit persönlichen Brüchen und der Konstruktion komplexer Identitäten, im Zusammenhang mit der Distanz zu den kindlichen und jugendlichen Kulturen, die im sozialen Umfeld präsent sind, im Zusammenhang mit dem Geschlecht usw. gelesen werden (Hernández und Tort, 2009, S. 6).

Daher ist die Bedeutung der Analyse von schulischen Werdegängen von entscheidender Bedeutung. Damit wollen wir die Wiederholung von Schuljahren beeinflussen, da dies ein relevantes Faktum ist, da die Mehrheit der teilnehmenden Schüler bereits in der Grundschule und anschließend in der Sekundarstufe wiederholt hat. Dies bestätigt, dass das Scheitern in jungen Jahren geschmiedet wird, es ist „kein punktuelles Phänomen oder ein endgültiges Ergebnis“, wie Mena et al. (2010, S. 121) sagen, sondern „ein langsamer Prozess, der den Schüler während seines gesamten Schullebens oder eines wichtigen Teils davon begleitet“ (S. 121). Rué et al. (2006) bekräftigen diese Idee in ihrer Forschung, indem sie behaupten, dass die Entfremdung in der Sekundarstufe zunimmt, aber in der vorhergehenden Stufe beginnt. Die Lehrerkultur als Ganzes ist nicht in der Lage, die ursprünglichen schulischen Mängel auszugleichen, ebenso wenig wie die soziokulturellen Mängel; und sie betonen, dass die organisatorischen Faktoren der Schule, die Erwartungen und Vorstellungen, die die Lehrkräfte von ihren Schülern haben, das institutionelle Klima, die Betreuungsmodalitäten für die Schüler und andere Faktoren eine herausragende Rolle für den schulischen Erfolg spielen (Rué et al., 2006).

In Bezug auf die Haltungen der Schüler, die oft als herausfordernd, negativ und störend bezeichnet werden, stellt die von Fernández-Enguita, Mena und Riviére (2010) durchgeführte Forschung fest, dass diese Haltungen (die sie als schulfeindlich bezeichnen) „mit Ausnahme vielleicht sehr bestimmter und kulturell sehr weit von der Hauptströmung entfernter Gruppen, ihren Ursprung nicht in der Familie haben, sondern in der Schule, wo zur Nachlässigkeit der Institution die sich selbst verstärkende Dynamik der Peergroup im Jugendalter hinzukommt; diese Situation begünstigt die Umwandlung episodischer Verhaltensweisen in systematische Ablehnungsstrategien“ (S. 186) haben. Dieselben Autoren sind schlüssig in Bezug auf die Wiederholung von Klassen, ein Aspekt, der die am Studium teilnehmende Schülergruppe kennzeichnet; sie ist höchstwahrscheinlich ein Indikator für die Unfähigkeit der Schule, auf die Vielfalt der Schüler einzugehen: „Die Wiederholung kann als ein hervorragender Prädiktor und mit ziemlicher Sicherheit als eine Ursache für den Abbruch betrachtet werden“ (S. 188). 

Wenn wir auf die Stigmatisierung zurückkommen, die die Schüler empfinden, wenn sie sich in einer separaten Gruppe befinden, der der „Dummen“ (wie sie es ausdrücken), so führt uns dies zu der Überlegung, was sich hinter einer Diversifizierungsmaßnahme wie dem PIE verbirgt: institutionelle Inkompetenz im weitesten Sinne (sowohl des Zentrums als auch der Klasse). Auch diese Frage steht im Gegensatz zur Forschung von Fernández Enguita et al. (2010), die auf die Schwächen dieser außerordentlichen Maßnahmen hinweisen, wie zum Beispiel:

das relative Stigma, das mit diesen Kursen einhergeht, (…) und die mehrheitliche Überzeugung der Schüler, dass mit diesen Gruppen und Diversifizierungsmaßnahmen mehr verloren als gewonnen wird, sei es aufgrund institutioneller Erwartungen oder schlechter Gesellschaft. Im Allgemeinen nimmt der Schüler die Diversifizierung nicht als zusätzliche Hilfe wahr, geschweige denn als besondere Anstrengung der Schule, sondern als Abwertung seiner Person. Und obwohl die Lehrer mehr Diversifizierungsmaßnahmen fordern, deutet alles darauf hin, dass sie daran denken, die mit den Schülern verfolgten Ziele, einschließlich derer des obligatorischen Unterrichts, zu differenzieren, und nicht die Mittel und Ressourcen zur Erreichung derselben Ziele zu diversifizieren (S. 199).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass das Scheitern, das verschiedene Schülergruppen betrifft, insbesondere in der ESO, ein komplexes Problem ist:

Nicht nur, weil es den Menschen das Recht auf ein Gepäck an intellektuellen, persönlichen und sozialen Werkzeugen vorenthält, um sich eine würdige Gegenwart und Zukunft aufzubauen, sondern auch, weil es eine Bedrohung für die Wurzeln des Zusammenlebens, der echten Demokratie, des wirtschaftlichen und sozialen Fortschritts und natürlich für die Glaubwürdigkeit und Legitimität des Bildungssystems selbst darstellt (Escudero und Martínez, 2012, S. 177).

Und ein komplexes Problem erfordert einen systemischen, ganzheitlichen Blick, damit das Recht zu lernen für alle gilt. Aus dieser Perspektive sind Handlungen, die Schüler mit Schwierigkeiten aussondern, nichts weiter als ein bloßer „Flickenteppich“, der die Barrieren erhöht, denen diese Schüler auf ihrem Lebensweg, insbesondere auf ihrem Bildungsweg, begegnen.

Die Herausforderung ist inklusive Bildung. Eine Bildung, die, wie Escudero (2012) betont, durch die Verbesserung der schulischen Ergebnisse erreicht wird:

Sie entstehen nicht spontan; sie müssen sozial, institutionell und persönlich aufgebaut werden. Verbesserungen und Fortschritte im schulischen Lernen können nicht ohne tiefgreifende Veränderungen im schulischen Lehrplan, in den Lehr- und Lernprozessen, im Lehrberuf, in der Leitung der Schulen und in der Verwaltung und Steuerung des Systems erfolgen (S. 117).

O, anders ausgedrückt, Fortschritte in Richtung Inklusion erfordern einerseits politischen Willen und gesellschaftliche Übereinkunft, die auf Werten der Gerechtigkeit und Gleichheit basieren; andererseits erfordern sie die Ausbildung von Lehrkräften, Änderungen im Design und in der Entwicklung des Curriculums, die Bereitstellung und Umverteilung von menschlichen und materiellen Ressourcen sowie mutige Entscheidungen über die Organisation der Zentren – in einem Rahmen, der Flexibilität und Autonomie fördert und die Beteiligung der Gemeinschaft unterstützt – und über die Lehr- und Lernprozesse, wobei letztere besonders betont werden (Durán & Giné, 2011).

Gerechtigkeit, wie Domínguez, López und Vázquez (2016) betonen, bleibt eines der schwächsten Glieder im Bildungssystem. Der Übergang zu inklusiven Ansätzen stößt auf die tief verwurzelte reduktionistische Vorstellung, dass außerordentliche Maßnahmen für Schüler mit Schwierigkeiten am vorteilhaftesten sind. Sich von Ansätzen speisen zu lassen, die Vielfalt durch Homogenisierung der Bildungsmaßnahmen angehen, stellt eine Inkohärenz in den Diskursen der Zentren selbst dar, aber noch schlimmer, wenn überhaupt möglich, ist die Unterdrückung individueller Vielfalt, die diejenigen Schüler an den Rand drängt, die nicht dem Standard entsprechen.

Um Pujolàs (2010) zu paraphrasieren: Praktiken, die scheinbar auf die Bedürfnisse von Schülern zugeschnitten sind, um sie besser zu versorgen, verdrängen die Kernidee der inklusiven Bildung: „Um eine ganzheitliche Bildung nicht nur für sie, sondern für alle zu verfolgen, ist es geradezu notwendig, dass sie die Möglichkeit haben, gemeinsam in einem einzigen Klassenzimmer unterrichtet zu werden, damit sie kontinuierlich miteinander interagieren können“ (S. 39). Für alle Schüler ist die soziale Interaktion von grundlegender Bedeutung, während die Isolation einiger in speziellen Klassenzimmern und Programmen nur die anfänglichen Schwierigkeiten, die Ausgrenzung innerhalb der Schule und die Marginalisierung außerhalb der Schule verstärkt. Die Schaffung von Bedingungen für zufriedenstellende Interaktionen sollte eine Priorität in der täglichen Arbeit der Lehrkräfte sein (Avramidis, 2010).

Es gibt noch viel zu tun. Außerordentliche Maßnahmen sind nicht mehr als „palliative“ Maßnahmen, so Sandoval, Simón und Echeita (2012, S. 121), und je mehr Anstrengungen und Ressourcen in diese gesteckt werden, desto dringlicher werden die präventiven Maßnahmen. Folglich kann die Ungleichheit in den kommenden Jahren zunehmen und neue Szenarien der Segregation entstehen, die auf veralteten Ansätzen und Modellen des Lehrens und Lernens basieren.

Es gibt immer noch zahlreiche Schatten, die die Bildungsinklusion trüben, und nur wenige Lichter, wenn wir uns auf die Fragen der Gerechtigkeit und der Rechte konzentrieren, auf denen die inklusive Bildung beruht – betont Slee (2012). Diese Fragen haben auch mit den Barrieren zu tun, denen sich viele Schüler immer noch stellen müssen; der Mangel an Gerechtigkeit oder die Suche danach ist der Kompass, der uns leitet, diesen so wertvollen Wert zu wahren und die Beweise für Ausgrenzung sichtbar zu machen.

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Eingegangen: 15.01.2017. Angenommen: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

ZUSAMMENFASSUNG. Dieser Artikel analysiert die globale Bedeutung des Rechts auf inklusive Bildung, das international formell festgelegt ist. Anhand einiger grundlegender Fragen zu diesem Thema und ihrer jeweiligen Antworten wird die Analyse der Bedeutung, der Dimensionen und der Dilemmata strukturiert, mit denen die für ihre Umsetzung zuständigen Akteure heute konfrontiert sind, insbesondere in Spanien, obwohl viele davon auch anderswo auf der Welt ähnlich sind.Recht auf inklusive BildungDer offenkundige Widerspruch zwischen dem, was in den Vorschriften steht, und dem, was in vielen Bildungseinrichtungen tatsächlich geschieht, „zwischen dem Gesagten und dem Getanen“, erzeugt enorme Spannungen und emotionale Zerrissenheit, die viele gefährdete Schülerinnen und Schüler und ihre Familien sehr negativ beeinträchtigen.

SCHLÜSSELWÖRTER:inklusive Bildung, Recht, Dilemmata, Widersprüche.

ZUSAMMENFASSUNG. Dieses Papier diskutiert die allgemeine Bedeutung, die das Recht auf inklusive Bildung hat, das international formell festgelegt ist. Die Analyse der Dimensionen der inklusiven Bildung sowie der Dilemmata, mit denen die für die Umsetzung verantwortlichen Akteure im Bildungswesen konfrontiert sind, wird anhand einiger grundlegender Fragen und ihrer Antworten organisiert. Diese Analyse ist für den spanischen Kontext, aber auch für andere Länder auf der ganzen Welt relevant. Die großeRecht auf inklusive BildungDas Recht auf inklusive Bildung, das international formell festgelegt ist. Die Analyse der Dimensionen der inklusiven Bildung sowie der Dilemmata, mit denen die für die Umsetzung verantwortlichen Akteure im Bildungswesen konfrontiert sind, wird anhand einiger grundlegender Fragen und ihrer Antworten organisiert. Diese Analyse ist für den spanischen Kontext, aber auch für andere Länder auf der ganzen Welt relevant. Die großeLücke zwischen Theorie und Praxis, erzeugt enorme Spannungen und emotionale Tränen, die viele gefährdete Schülerinnen und Schüler sowie ihre Familien sehr negativ beeinträchtigen.

SCHLAGWÖRTER: inklusive Bildung, Rechte, Dilemmata, Widersprüche.

1. Einleitung

Wir befinden uns mitten in der Analyse und Debatte im Kongress der Abgeordneten und auch außerhalb davon über einneues Bildungsgesetzin unserem Land. In diesem Text stelle ich die wichtigsten Punkte des Auftritts dar, den ich vor dem Unterausschuss des Parlaments halten konnte, der die Vorarbeiten für dieses Gesetzesprojekt organisiert.

Mein Beitrag zu dieser Debatte konzentrierte sich darauf, die Bedeutung hervorzuheben, dass das neue Bildungsgesetz dem unmissverständlichen Engagement und der Herausforderung gerecht wird, die „Bildungsgerechtigkeit, eine notwendige Bedingung, um damit zu erreichen, dass der Schulunterricht inklusiver wirdinklusiver Schulunterricht.

Ich teile dies mit anderen Kollegen im In- und Ausland (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016), dass „inklusive Bildung“ nichts anderes ist als eine Perspektivefrom which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling themandatethat they have received for their education systems to beinklusiv.

Und ich spreche von „Mandat“ nicht im rhetorischen Sinne, sondern weil dies die Verpflichtung ist, die Spanien gegenüber mehreren internationalen Gremien eingegangen und formell eingegangen ist. Die erste gegenüber der UNESCO, der wir ihre Rolle bei der Festlegung des Horizonts anerkennen müssen, auf den sich die Bildungspolitik der „Vertragsstaaten“ ausrichten sollte. In diesem Zusammenhang werde ich zwei unverzichtbare aktuelle Referenzen hervorheben: das auf der 48. Tagung der von der UNESCO/BIE geförderten Internationalen Bildungskommission (2008) vereinbarte Ergebnis mit dem aussagekräftigen Titel: „Inklusive Bildung: Der Weg in die Zukunft“. Die zweite (UNESCO et al., 2016), die sogenannte „Incheon-Erklärung und ihr „Aktionsrahmen für die Verwirklichung des Ziels für nachhaltige Entwicklung 4, im Jahr 2030, das wieder einen für unser Thema relevanten Titel trägt: „Inklusive und hochwertige Bildung für alle gewährleisten und lebenslanges Lernen fördern“.

Wie ich zu erklären versuchen werde, ist inklusive Bildung kein Anspruch, der sich ausschließlich auf eine bestimmte Schülerpopulation bezieht, insbesondere auf Kinder (aber auch Jugendliche und Erwachsene) mit Behinderungen oder Lernschwierigkeiten unterschiedlicher Art. Es ist vielmehr ein Ziel, das darauf abzielt, die Bildungssysteme so zu verändern, dass ALLE Schülerinnen und Schüler, ohne Einschränkungen, Begrenzungen oder Euphemismen in Bezug auf dieses „ALLE“, gleichwertige und qualitativ hochwertige Chancen für die volle Entfaltung ihrer Persönlichkeit erhalten, was das Endziel aller Bildungssysteme ist. Aber es ist gleichzeitig offensichtlich, dass Schülerinnen und Schüler mit spezifischem Unterstützungsbedarf im Bildungswesen (gemäß der in der LOMCE festgelegten Kategorisierung) einem höheren Risiko der Ausgrenzung, Marginalisierung oder des Scheiterns ausgesetzt sind, und daher ist es nur gerecht, besonders darauf zu achten, dass ihre Rechte nicht zurückgestellt werden.

In diesem Rahmen haben die „Vertragsstaaten“ auch den Auftrag des Ausschusses erhalten, der innerhalb des Systems der Vereinten Nationen für die Überwachung der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN, 2006), die Spanien 2008 ratifiziert hat, zuständig ist, über die vollständige Einhaltung des „Rechts auf inklusive Bildung“ (Art. 24 der Konvention) zu wachen. Um die Aufgabe zu erleichtern, einen gemeinsamen Bezugsrahmen dafür zu teilen, was unter inklusiver Bildung zu verstehen ist, hat der Ausschuss, der für die Überwachung dieser Konvention zuständig ist, eine allgemeine Bemerkung oder einen allgemeinen Kommentar (Nr. 4) (UN, 2016) ausgearbeitet, der die Bedeutung und den Umfang dieses Rechts für die unterzeichnenden Länder erläutert und detailliert, mit dem Mehrwert, dass es sich um eine autorisierte und legitime Interpretation handelt.

Diese Verpflichtung, die mit der Unterzeichnung der Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen eingegangen wurde, ist ein sehr relevantes Faktum, denn man könnte durchaus sagen, dass sie den Status dieser Angelegenheit verändert; von einer gut gemeinten und anwendbaren Prinzip, sagen wir, „soweit es zumutbar ist“, ist sie nun ein Recht mit all seiner rechtlichen und sozialen Kraft (Campoy, 2007; Lema, 2009), und für das der Schutz des Justizsystems verlangt werden kann und muss, etwas, das Organisationen wie die Fundación Gerard(1) oder Solcom(2) bereits tun.

Diese Perspektive der Rechte verleiht den Analysen, die uns beschäftigen, einen sehr relevanten Aspekt, der nicht von der Hand zu weisen ist, denn wenn Gesetzesvorschläge gemacht würden, die dem Sinn dieses Rechts auf inklusive Bildung widersprechen, könnten sie durchaus als direkte oder indirekte Diskriminierungsakte betrachtet werden (Lema, 2009).

Schließlich, und im Rahmen der Ziele für nachhaltige Entwicklung 2030, die 2016 erneut von den Vereinten Nationen mit der Hoffnung vorangetrieben wurden, „dass Länder und Bürger der Welt einen neuen Weg einschlagen, um das Leben der Menschen überall zu verbessern“, muss hervorgehoben werden, dass, wie bereits erwähnt, Ziel 4 erneut die strategische Bedeutung der Arbeit für „eine inklusive, gerechte und qualitativ hochwertige Bildung gewährleisten und lebenslange Lernmöglichkeiten für alle fördern“ unterstreicht.

Angesichts dieser frei eingegangenen Verpflichtungen scheint es klar, dass wir uns über den Sinn, den Umfang und die Auswirkungen dieses Ansatzes, den wir der schulischen Bildung geben müssen, damit sie „inklusiv“ ist, Gedanken machen müssen, und dass das neue Bildungsgesetz, das gerade vorbereitet wird, dies nicht ignorieren kann.

Im Folgenden werde ich diesen Text um einige grundlegende Fragen herum gliedern, deren Antworten meiner Meinung nach dazu beitragen können, zu klären, warum und von wem wir sprechen, wenn wir von inklusiver Bildung sprechen, und die Argumente, die uns zu ihr führen, besser zu verstehen, sowie ihre Natur und einige der enormen Herausforderungen zu begreifen, die ihre Umsetzung für uns alle mit sich bringt. Ich sage schon jetzt voraus, dass das Wesentliche und Wichtigste all dieser Fragen/Antworten zur inklusiven Bildung darin besteht, dass wir es mit einer politischen Angelegenheit zu tun haben, die sich mit dem Gesellschaftsprojekt befasst, in dem wir leben wollen (Echeita, 2013; Slee, 2012).

Und in Bezug auf dieses soziale Projekt hat eine Dimension, die zweifellos sehr relevant ist, mit Alain Touraines (2005) Frage „Werden wir zusammenleben können?“ zu tun, die wir um ebenso unbequeme Fragen ergänzen müssen: Wie wollen wir das tun? Auf eine Weise, die Gerechtigkeit und Respekt vor menschlicher Vielfalt in einem gemeinsamen Rahmen von Rechten und Pflichten garantiert? Oder indem wir gleichgültig wegschauen angesichts der ungerechten Ungleichheiten, die so oft mit Faktoren wie Geschlecht, sozialer Herkunft, Fähigkeiten, geschlechtlicher Orientierung oder dem Wohnort verbunden sind? Je nachdem, wie klar und nachdrücklich (oder mehrdeutig) die Antwort ist, die die Gesellschaft auf diese Fragen gibt, wird auch das Mandat, das „die Schule“ (in einer weiten Auslegung des Begriffs) und andere Bildungsträger erhalten, um ihre Bildungsarbeit mit dem vorgegebenen gesellschaftlichen Horizont in Einklang zu bringen, klar und nachdrücklich (oder mehrdeutig) sein.

Ich glaube nicht, dass sich jemand wundern wird, wenn ich sage, dass das Mandat, das „die Schule“ bis vor kurzem erhalten hat, nicht das derjenigen ist, die eine inklusive Gesellschaft wollten, sondern vielmehr das derjenigen, die eine stratifizierte, segregierte und ungleiche Gesellschaft wollten und davon profitiert haben. Angesichts einiger jüngster politischer Ereignisse (Wahlen in den USA, Holland, Frankreich…) deutet jedoch alles darauf hin, dass wir nicht nur über die „Vergangenheit“ sprechen, sondern auch über eine sehr beunruhigende Gegenwart.

2. Warum sprechen wir von inklusiver Bildung?

Das Adjektiv „inklusiv“, das dem Substantiv „Bildung“ hinzugefügt wird (Jarque, 2016), bedeutet, dass wir daran arbeiten müssen, dass die derzeitige Schulbildung – Erbin von Denk- und Bewertungsweisen der Vielfalt der Schülerinnen und Schüler in Form von ausschließenden und hierarchischen Kategorien; Jungen und Mädchen, gute und schlechte Schüler, fähige und behinderte, Zigeuner und Nicht-Zigeuner, Einheimische und Migranten, „normale und seltsame“ (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López und Urbina, 2014) – aufgrund von drei Hauptaufgaben nicht in der Lage ist, mit Gerechtigkeit zu reagieren:

• Erstens, ALLE Schülerinnen und Schüler aufzunehmen, unabhängig von ihren Bildungsbedürfnissen – denn wenn niemand etwas anderes sagt, haben wir alle die gleiche Würde und das Recht, uns in den gemeinsamen Räumen aufzuhalten und diese zu teilen, in denen die Bürgerschaft aufgebaut wird.
• Zweitens, dafür zu sorgen, dass sich ALLE anerkannt, als aktive Teilhaber und als von ihren Gleichaltrigen und ihrem Lehrpersonal geliebte und geschätzte Personen fühlen. Es kommt vor, dass die Schule, wenn sie heute viele derjenigen aufnimmt, die lange Zeit draußen waren (zum Beispiel ein Großteil der Kinder mit Behinderungen), nicht allen und jedem vergleichbare Möglichkeiten bietet, damit sie tatsächlich dafür geliebt und geschätzt werden, wie sie sind (nicht wegen ihrer Nähe oder Ferne zu einem bestimmten Muster der Normalität); damit sie eine positive und keine „defizitäre“ oder minderwertige Identität aufbauen; und damit sie sich als Teil einer Gruppe fühlen und Freundschaften und bedeutsame soziale Beziehungen haben, wodurch das Risiko der Ausgrenzung oder schlimmer noch, der Misshandlung durch ihre Gleichaltrigen (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete und Te-rrén, 2008) vermieden wird.
• Und drittens sprechen wir von inklusiver Bildung, weil die Bildung, die wir täglich in den Bildungseinrichtungen (von der Vorschule bis zur Universität) beobachten, NICHT über genügend Strategien, Organisationsformen sowie vielfältige und differenzierte Lehr- und Lernmethoden (Echeita, Simón und Sandoval, 2014) verfügt, die es ermöglichen, dass ALLE Schülerinnen und Schüler auf höchstem Niveau und mit bestmöglicher Leistung und auf personalisierte Weise lernen (Coll, 2016), und somit die Geißel hoher Raten von „Schul- und Bildungsversagen“ vermeiden, die heute in einigen Kontexten mehr als ein Viertel der Schülerschaft betrifft (Escudero und Martínez, 2012).

Die enorme Herausforderung, die die inklusive Bildung darstellt, besteht also darin, die drei genannten Dimensionen für ALLE Schülerinnen und Schüler mit Gerechtigkeit zu artikulieren: Zugang oder Anwesenheit in den gemeinsamen/regulären Räumen, in denen alle erzogen werden müssen; Teilnahme, Zusammenleben und Wohlbefinden im Einklang mit der Würde jedes Menschen; und schließlich das Lernen und Fortschreiten beim Erwerb der grundlegenden Kompetenzen, die für ein qualitativ hochwertiges Erwachsenenleben erforderlich sind, ohne jemanden aus persönlichen oder sozialen, individuellen oder gruppenbezogenen Gründen zurückzulassen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass wir den Schwerpunkt auf das Adjektiv „inklusiv“ legen müssen, denn trotz der erzielten Fortschritte haben wir immer noch ein sehr exklusives Schulsystem in Form von Segregation, Ausgrenzung und/oder Schulversagen vieler Schülerinnen und Schüler während ihres Bildungsweges.

Man könnte gut sagen, dass dieses Adjektiv nur ein weiteres ist – nennen wir es vorerst „vorletztes“ – von denen, die wir dem schlichten „Bildung“ hinzugefügt haben, während unser gesellschaftlicher Ehrgeiz stärker wurde und neue gesellschaftliche Herausforderungen auftauchten. Ein weiteres Adjektiv, das unsere Bildung braucht, ist zum Beispiel, dass sie zur ökologischen Nachhaltigkeit unseres Planeten beiträgt (Echeita und Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. Von wem sprechen wir, wenn wir von inklusiver Bildung sprechen?

Fast von Anfang an habe ich die Antwort auf diese Frage vorweggenommen: Wir sprechen von ALLEN Schülerinnen und Schülern, ohne Ausgrenzung, Einschränkungen oder Euphemismen. Das heißt, wir sprechen nicht von ALLEN, um die Mehrheit oder fast alle zu bezeichnen, sondern es ist ein absolutes ALLE: Aber meinen Sie damit auch die Schülerinnen und Schüler, die umfassende und weitreichende Unterstützungsbedürfnisse für ihre persönliche und soziale Entwicklung haben? Auch zum Beispiel die Schülerinnen und Schüler mit geistigen oder entwicklungsbedingten Behinderungen? Ja, auch sie. Oder sind sie etwa Personen, die wir nicht mit gleicher Würde und gleichen Rechten wie die anderen betrachten sollten? (Urien, 2017). Steht in der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte, dass sie es nicht sind? Nein, und das ist es, was, wie ich eingangs sagte, die „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen(UN, 2006). Es ist sehr wichtig zu bedenken, dass wir davon sprechen, dass ALLE Schülerinnen und Schüler notwendig sind, um uns vor allem vor dem Risiko zu schützen, weiterhin Bildungspolitiken zu verfolgen, deren Maßnahmen im Bereich der Chancengleichheit auf einer Kategorisierung von gefährdeten Schülerinnen und Schülern basieren und sich nur auf diese und auf die Schulen konzentrieren, in denen die Ausgleichsmaßnahmen und -ressourcen hauptsächlich eingesetzt werden. Dies ist übrigens eine sehr verbreitete Denkweise auch in anderen Politikbereichen, die darauf abzielen, Ausgrenzung zu reduzieren. Zum Beispiel im Arbeitsbereich (Castell, 2004).

Es ist jedoch offensichtlich, dass wir vor einem mehr als schwierigen Prozess der (Bildungs- und) gesellschaftlichen Transformation stehen, der Zeit und große Anstrengungen erfordern wird. Es sollte uns daher nicht überraschen, dass diejenigen, die Ausgrenzungs-, Marginalisations- und schlechte/wenig Lernerfahrungen am eigenen Leib und mit größter Härte erlebt haben, die ersten sind, die inklusive Politik und Praktiken fordern. Dies ist zweifellos der Fall von Menschen mit Behinderungen (Campoy, 2013), die die Inklusion (im Bildungs-, Sozial- und Arbeitsbereich) zu ihrem Emblem und Leitmotiv gemacht haben(3).

Diese Analysen sollten uns dazu dienen, die Notwendigkeit hervorzuheben, die internationale Bewegung und die Herausforderungen auf dem Weg zu einer inklusiveren Bildung nicht nur als Anliegen einer bestimmten Gruppe oder eines bestimmten Schülers zu betrachten, die wir gemäß der geltenden Gesetzgebung in Spanien als Schüler mit „spezifischem Förderbedarf.

erkennen. Dies wäre ebenso unzureichend, ungerecht und unproduktiv, wie sie erneut in den Hintergrund zu drängen, weil wir von ALLEN Schülern sprechen, oder weil es andere Schüler gibt, die gleichermaßen gefährdet sind, aber zahlreicher sind (z. B. Schüler aus verarmten sozialen Kontexten), oder weil ihre Realität besorgniserregender ist angesichts der sozialen Auswirkungen, die mit ihrem Scheitern/Schulabbruch verbunden sind (Kriminalität, Drogenmissbrauch, Marginalisierung usw.).

4. Was sind die Hauptherausforderungen für die Entwicklung des Rechts auf inklusive Bildung?

Die Übernahme der Perspektive der Rechte im Bereich der inklusiven Bildung bedeutet zwangsläufig, daran zu arbeiten, die Bedingungen zu schaffen, die ihre Verwirklichung ermöglichen. Andernfalls wird die Ausübung der Rechte de facto verweigert. Diese schulischen Bedingungen sind und können nicht diejenigen sein, die in der bestehenden „Schulgrammatik“ unseres Bildungssystems (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016) existieren. Daher besteht die meiner Meinung nach wichtigste Herausforderung, die im Rahmen des neuen Gesetzes angegangen werden muss, darin, die Bedingungen zu schaffen, damit die Bildungseinrichtungen in der Lage sind,systematische Prozesse der Bildungsverbesserung und -innovation zu initiieren und aufrechtzuerhaltenum die inklusive Bildung vom Olymp der Wünsche in die Realität der Klassenzimmer zu bringen.

Für Bildungseinrichtungen hat dieses kollektive Unterfangen zwei unverzichtbare Aufgaben:

• Erstens, die vielfältigen Barrieren (eine Reihe von Faktoren, die die Anwesenheit, das Lernen und die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler einschränken oder einschränken können) anzuerkennen, die derzeit in den Kulturen, Politiken und Bildungspraktiken bestehen (abgeleitet von alten Denk- und Handlungsweisen, Echeita, Simón, López und Urbina, 2014). Die Zentren sollten aufgefordert werden, ihre Bildungsprojekte und institutionellen Programme unter dem Gesichtspunkt dieser Analyse gründlich zu überprüfen.
  
• Die zweite Aufgabe besteht darin, diese Barrieren in Ermöglichungen zu verwandeln, in denselben Ebenen, für eine Bildungsmaßnahme, die in der Lage ist, den Unterricht zu personalisieren, sich an die Vielfalt der Schüler anzupassen und mit Gerechtigkeit auf ihre Bildungsbedürfnisse und Bestrebungen zu reagieren. Dies erfordert Kenntnisse nicht nur darüber, was zu tun ist (Coll, 2016), sondern auch darüber, wie die notwendigen Änderungen umgesetzt werden können, d. h. wie die erforderlichen Bildungsänderungen eingeleitet und (langfristig) aufrechterhalten werden können, ein Wissenskomplex, der sich um die Forschung zur Wirksamkeit schulischer Verbesserungen (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015) dreht.

Wichtig ist, dass wir heute das Wissen, die Erfahrung und die Fähigkeit haben, diese beiden Aufgaben zu erfüllen, und tatsächlich ist die Fachliteratur voller fundierter Kenntnisse, die uns in diesem Prozess leiten. Zwei Beispiele mögen genügen; Booth und Ainscow (2015) und UNESCO/BIE (2016). Es Wissen, das in einer Schlüsselidee zusammenläuft: Es ist möglich. Es gibt Bildungsverwaltungen, Zentren und Lehrkräfte, die in der Lage waren, sich auf den Weg zu machen und den Weg zwischen ihren Ambitionen und ihrer Realität zu beschreiten. Sie sind nicht perfekt, sie sind es nicht ewig oder unter allen Umständen, aber sie sind auch nicht anekdotisch.

Aber wir wissen auch, dass Wissen allein nicht ausreicht.Tatsächlich ist es so, dass wir Wissen haben, aber was nicht klar ist, ist, ob wir genügend politischen Willen haben (auf den verschiedenen Ebenen; national, regional und lokal, auf denen er verteilt ist), um das verfügbare Wissen zu mobilisieren und uns den vielfältigen Turbulenzen und Widerständen zu stellen, die dieser Prozess in den etablierten Bildungssystemen hervorrufen wird..

Der systemische Charakter dieses Prozesseswarnt uns vor der Notwendigkeit, viele Bedingungen und Politiken zu schaffen, die kohärent aufeinander abgestimmt sein müssen, damit wir uns dem angegebenen Ziel nähern können; Bedingungen und Politiken in Bezug auf die Finanzierung, die Infrastruktur (nicht zuletzt in Bezug auf die Zugänglichkeit physischer und virtueller Räume); in Bezug auf die Überarbeitung des Lehrplans (weniger überladen mit Inhalten und sorgfältiger in Bezug auf die Tatsache, dass die als unerlässlich erachteten Inhalte zur Entwicklung aller zu lehrenden Intelligenzen/Kompetenzen beitragen und nicht nur einige); der Ordnung der Lehren — bei so sensiblen Aufgaben wie den Übergangsprozessen zwischen den Stufen oder den Kriterien für Beförderung und Titelvergabe, falls diese unerlässlich wären, was nicht jeder befürwortet (4) —, usw.

Ich bin nicht in der Lage, sie alle zu analysieren, aber ich kann einige unerlässliche hervorheben:

• Eine gemeinsame Vision etablieren, die fest in einem klaren Satz inklusiver Bildungs- und Erziehungsprinzipien verankert ist (Booth, 2006; Booth & Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
  • Die Würdeintrinsisch für jeden Menschen, unabhängig von den Unterschieden, die unsere Vielfalt prägen.
  • Die Gerechtigkeit die gegen Diskriminierung und ungleiche Behandlung vorgeht.
  • Das wohltätige Handeln“das Wohl derer zu suchen, für die ich mich verantwortlich fühle, und die besondere Fürsorge für die Schwächsten”.
  • Die Verantwortung, um die Ungerechtigkeiten zu verringern und gewünschte Werte zu fördern, die notwendigen Änderungen oder Verbesserungen vorzunehmen.
• Eine starke Fähigkeit aller Mitglieder der Bildungsgemeinschaft zu entwickeln, über die „Praxissysteme“ nachzudenken, in denen gemeinsame Werte verankert sein müssen und die daher die „moralischen Kulturen“, die man als inklusiv bezeichnen könnte, stützen (Puig Rovira et al., 2012).
• Eine solide schulische Führung zu entwickeln, in der drei grundlegende Dimensionen zusammenlaufen:
  • eine pädagogische Führung, eine verteilte Führungund eineFührung für soziale Gerechtigkeit(Bolívar, López und Murillo, 2013). Eine Führung, die letztendlich die internen Bedingungen schafft und aufrechterhält, die inklusive Kulturen unterstützen (Murillo, Krichesky, Castro und Hernández, 2010).
• Aufbau starker und konsistenter Kulturen, Politiken und Praktikenkollaborative Fälleauf verschiedenen Ebenen; innerhalb der Schule und zwischen Schulen; zwischen Lehrkräften und zwischen Schüler*innen und zwischen ihnen und den Familien und dem lokalen Kontext (Ainscow und West, 2008).
• Alle Lehrkräfte von Anfang an mit der festen Überzeugung auszubilden, dass „die Lernfähigkeit aller ihrer Schüler*innen sich verändern kann und zum Besseren verändert werden kann, als Ergebnis dessen, was sie/er derzeit tun kann“ (Hart et al., 2004).
  • ist die transformativeKonzeption von Lehren und Lernen, im Gegensatz zur deterministischen Sichtweise, die sich in einer Konzeption der genetisch bedingten Lernfähigkeit widerspiegelt und die sich im IQ jedes Schülers/jeder Schülerin zeigt.
• Sicherzustellen, dass alle Lehrkräfte (sowohl diejenigen, die in der Vorschulerziehung, als auch in der Grund- und Sekundarbildung unterrichten sollen) nach ihrer anfänglichen Ausbildung über die notwendigen Kompetenzen verfügen, um sich als Lehrkräfte für alle Schülerinnen und Schüler zu fühlen und zu agieren, was trotz der jüngsten Reformen ihrer Ausbildungspläne (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita und Simón, 2015) nicht zu gelingen scheint.
• Eine anfängliche und fortlaufende Ausbildung, die dazu dienen muss, die emotionalen Kompetenzen einerempathischen Lehrkraft die die Stimme ihrer Schülerinnen und Schüler kennt und hören will, die auf ihre Fähigkeit vertraut, sich in ihren Lernprozess einzubringen, und auf ihre Fähigkeit, uns unumwunden mitzuteilen, was sie sich schlecht fühlen lässt und sie am Lernen hindert (Vaello, 2009; Susinos & Ceballos, 2012)., que confía en su capacidad para implicarse en su proceso de aprendizaje y en su capacidad para decirnos sin ambages lo que le hace sentirse mal y no aprender (Vaello, 2009; Susinos y Ceballos, 2012).
• Lernen, eine gut durchdachte und geplante institutionelle Entwicklung umzusetzendie daher im Laufe der Zeit nachhaltig sein kann und in der Lage ist, die unzähligen Turbulenzen eines ständig bedrohten Prozesses zu überstehen und auf jeden Fall den sich ändernden Umständen seines eigenen „Ökosystems“ unterworfen ist: die sozioökonomische Krise, der Mangel an Ressourcen und Unterstützung, die Demoralisierung. (Ainscow, Dyson, West und Goldrick, 2013). que, por ello, pueda ser sostenible en el tiempo y con capacidad para aguantar las innumerables turbulencias de un proceso constantemente amenazado y, en todo caso, sujeto a las cambiantes circunstancias de su propio “ecosistema”: la crisis socioeconómica, la falta de recursos, y de apoyos, la desmoralización. (Ainscow, Dyson, West y Goldrick, 2013).

Diese Bedingungen sind insbesondere kein „Wunder“, das einige Zentren erhalten und andere nicht, oder „persönliche Qualitäten“, die einige Lehrerinnen oder Lehrer zufällig besitzen. All dies sind Fähigkeitendie gelernt werden können und die den meisten Lehrkräften durch kontinuierliche Weiterbildung, Beratung und institutionelle Unterstützung zugänglich sind. Ich zweifle nicht daran, dass wir, wenn das neue Gesetz diese Maßnahmen der permanenten Weiterbildung, der psychopädagogischen Beratung und der Unterstützung der Zentren bei ihren Verbesserungs- und Innovationsprozessen nicht vorrangig berücksichtigt, erneut frustriert sein werden, wenn einige gute Absichten nicht erfüllt werden. Eine Frustration, die übrigens auf allen fünf Kontinenten recht verbreitet ist (Artiles, Kokleski und Waitoller, 2015).die gelernt werden können und die den meisten Lehrkräften durch kontinuierliche Weiterbildung, Beratung und institutionelle Unterstützung zugänglich sind. Ich zweifle nicht daran, dass wir, wenn das neue Gesetz diese Maßnahmen der permanenten Weiterbildung, der psychopädagogischen Beratung und der Unterstützung der Zentren bei ihren Verbesserungs- und Innovationsprozessen nicht vorrangig berücksichtigt, erneut frustriert sein werden, wenn einige gute Absichten nicht erfüllt werden. Eine Frustration, die übrigens auf allen fünf Kontinenten recht verbreitet ist (Artiles, Kokleski und Waitoller, 2015).

Ciertamente, implementar este tipo de políticas de apoyo para la mejora es costoso y bastante difícil cuando, al mismo tiempo, es muy fácil convertir a las Opfervon deren Abwesenheit – das sind die „schlechten Schüler“, von denen Marchesi (2004) sprach – zu Tätern ihres schlechten Verhaltens, ihrer Ausgrenzung oder ihres schulischen Scheiterns.

5. Zusammenarbeit und Unterstützung zur Schaffung von Hoffnung.

Ich glaube, dass ich im gesamten Verlauf dieses Textes zu den richtigen Zeitpunkten darauf hingewiesen habe, dass diese große Herausforderung, auf eine inklusivere Bildung zuzugehen, ein komplexer, ethisch umstrittener, schwieriger und von Dilemmas geprägter Prozess ist. Ich bin idealistisch, was das von uns angestrebte Ziel angeht, aber ich lebe mit den Füßen auf dem Boden und kenne die Turbulenzen und Schwierigkeiten, die dieser Prozess mit sich bringt, gut.

Therefore, I fully agree with other authors that the main ingredient in these circumstances, to avoid succumbing to the discouragement that these difficulties bring, is emotional. It is none other than collectively building a strong sense of hope. But this is understood not as a saccharine feeling that “things will go well sooner or later,” but as the capacity to “not panic in the face of such difficulties” (Fullan, 2001). And that emotion is built on the basis of a strong culture kollaborativinnerhalb der Schulen, zwischen den Schulen und zwischen diesen und ihrer lokalen Gemeinschaft. Dies ist eine der Bedingungen, die ich zuvor genannt habe und zu der ich es für notwendig halte, etwas mehr zu sagen.

Diese kollaborative Kultur wird durch sehr unterschiedliche Politiken und Praktiken aufgebaut. Es ist bereits ein Klischee (aber noch keine weit verbreitete Realität), über die Bedeutung der kooperativen Arbeit zwischen den Schülern zu sprechen. Eine Zusammenarbeit und Unterstützung zwischen den Schülern, die mit Wissen und Geduld aufgebaut werden muss und viele “ zulässt.Formate(kooperative Gruppen, Peer-Tutoring, interaktive Gruppen, Schüler-Mediatoren, …) und der wenig Raum für Improvisationen oder spontane Aktionen lässt, die auf lange Sicht nicht aufrechterhalten werden (Pujolas, Lago und Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran und Van Keer, 2017).

Weniger verbreitet, aber nicht weniger wichtig, sind Strategien der Zusammenarbeit und gegenseitigen Unterstützung unter den Lehrkräften, obwohl wir die Rolle, die beispielsweise die bekannten Strategien wie „Lektionsstudie„Lessons Study“ bei der Gestaltung und Umsetzung inklusiver Bildungspraktiken spielen können (Messiou et al., 2016).

Schließlich, und ohne damit Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben, ist es offensichtlich, dass Familien ein zentrales Band und ein zentraler Knotenpunkt beim Aufbau dieser kollaborativen Kultur sind. Es bedarf viel emotionaler Intelligenz und klarer Beziehungsmodelle zu den Familien, damit diese zum wichtigsten Verbündeten der Lehrkräfte bei der Initiierung und Aufrechterhaltung inklusiver Bildungsprojekte werden (Simón, Giné und Echeita, 2016).

Diese kollaborative Kultur innerhalb der Schulen und die Vernetzung zwischen Schulen und zwischen diesen und ihrer Bildungs- und lokalen Gemeinschaft (Parrilla, Núñez und Sierra, 2013) sind dazu bestimmt, eine entscheidende Strategie in diesem Prozess zu sein. Was mir auch klar ist, ist, dass diese kollaborative Kultur schlecht zu den wachsenden Trends passt, die Wettbewerb zwischen Schulen (wie zwischen autonomen Gemeinschaften oder Ländern) durch die unangemessene Rolle, die nationale und internationale Leistungsbewertungen spielen, fördern. Ich glaube, dass es möglich ist, Rechenschaftspflicht mit Kooperations- und Vernetzungspolitiken zu verbinden, die die Verbesserung der Gerechtigkeit erleichtern. Die Arbeit des Professors Mel Ainscow im Rahmen des Projekts „Groß-Manchester“ ist eine inspirierende Politik, von der man viel lernen kann (Ainscow, 2016).

6. Dilemmata und Brüchein der inklusiven Bildung

Aus dem bisher Gesagten ließe sich durchaus eine, bis zu einem gewissen Grad positive, Bewertung der Entwicklung der inklusiven Bildung in unserem Land ableiten. Vor allem haben wir gesehen, dass inklusive Bildung von einem Prinzip zu einem Recht geworden ist, und diese Statusänderung wird sich auf lange Sicht entscheidend zum Besseren auswirken.

Zweifellos haben inzwischen viele Einrichtungen im ganzen Land inklusivere Politiken und Praktiken übernommen und mit ihrer täglichen Arbeit gezeigt, dass, wie ich bereits sagte, „es posible hacerlo.

Und zweifellos gab es beispielsweise in Bezug auf die Anwesenheit der am stärksten gefährdeten Schülerinnen und Schüler in Regelschulen mehr als bedeutende Fortschritte: Fast kein Kind ist heute ohne Schulbildung und hat Lernmöglichkeiten von 3 bis 16/18 Jahren; es gibt keine segregierten Schulen mehr für Mädchen, noch für Roma-Mädchen oder -Jungen oder für diejenigen, die aus anderen Ländern kommen, und unter den Schülerinnen und Schülern, die als sonderpädagogischen Förderbedarf eingestuft wurden und deren übliches Schicksal war, in segregierten Einrichtungen (Sonderklassen oder Sonderschulen, CEE) beschult zu werden, sind die Raten derSchulintegrationare situated, on average, around 70/80%, although it is true that with significant variability between Autonomous Communities (MECD, 2015).

If we consider that, in Germany, for example, or in the Netherlands, these same students are still predominantly educated in Special Schools, it would be unfair not to recognize these facts as positive. It is true that situations of bullying among peers still persist and resist diminishing, but also that ‚the values of a sense of belonging to the educational center among Spanish students are the highest of all countries participating in PISA‘ (5).

Someone might say, then, that we have reasons to smile. But I believe that we also have many reasons for concern and, above all, some families, in particular—guarantors of their children’s rights—have nothing to celebrate and much to demand and lament (Doménech, 2017).

Jemand sagte über die Liebe, dass sie „wenn sie nicht wächst, schrumpft“. Vielleicht lässt sich dasselbe über das Engagement für eine inklusivere Bildung sagen. Und im Moment habe ich den Eindruck, dass nimmt ab. Sie nimmt ab, weil die Politik der Verwaltungen zur Förderung, Finanzierung, Begleitung und Unterstützung der breiten und systemischen Schulverbesserungs- und BildungsInnovationsprozesse, die sie braucht, nicht wächst (eher abwesend oder sehr schwach ist), unbedingt, the development of inclusive education.

Without these, we can only expect that schools that join this commitment do so with incomplete, weak, and ultimately failed inclusive educational projects. Schools that, as is already happening today, commit to the „inclusion“ of some, but not of other students because they are „special“ or because their educational needs require complex support; schools that „include“ in early childhood and primary education, but then „invite“,sic, a buena parte de ese mismo alumnado a marchar cuando llega la temida secundaria (Doménech, 2017). O centros de secundaria donde esos alumnos y alumnas más vulnerables, están viviendo auténticas situaciones de marginación y, en el mejor de los casos, aprendiendo poco.

Y como la capacidad de respuesta inclusiva de los centros no mejora, lo que aumenta es la proliferación de normas, medidas, dispositivos y centros especiales, más o menos segregadores y excluyentes; para “atender a la diversidad”, como eufemísticamente se denominan. Y si llegado el caso, alguno de estos “dispositivos” funciona bien y ofrecen una respuesta educativa digna y aceptable, o en su caso una “segunda oportunidad” (AA. VV, 2017) para entrar al mundo adulto y laboral con menos riesgo, entonces hacen, a la larga, un flaco favor a la mejora de la equidad en los centros ordinarios, pues estos dejan de sentir la presión para el cambio y, además, pueden justificar que no es necesario ese esfuerzo porque objetivamente es en esos dispositivos/grupos/aulas/centros “especiales” o de “segunda oportunidad” (E2O) where these students learn and are emotionally better, which is, in many cases, true, at least during that period of schooling.

Within this panorama, many families of these students suffer and face a moral dilemma that emotionally burns them, particularly in cases of students we consider withspecial educational needs. Ein kleiner Vorgeschmack sagt mehr als tausend Worte:

Wir werden unsichtbar sein. (Veröffentlicht am 15. Februar 2017 in El Margen)Areswird die Regelschule zum Ende des Schuljahres verlassen, wenn wir einen Platz in der Sonderschule bekommen, die wir uns wünschen.

Wir glauben an Inklusion, aber die Inklusion glaubt nicht an uns. Wir haben schützende Gesetze mit ausschließenden Budgets, die die Gesetze automatisch ausschließend machen. Wir haben guten Willen, Lust, Begeisterung, aber oft fehlt alles andere. Und alles andere ist oft zu viel.

Wir glauben an Inklusion, aber nicht um jeden Preis. Wir glauben an Inklusion, wenn alle (Gesellschaft, Schule, Gesetze, Budgets, Menschen…) in die gleiche Richtung rudern: die, diejenigen einzubeziehen, die bereits da sind, auch wenn sie anders sind.

Wir verlassen die Regelschule, überzeugt, wenn auch traurig. Traurig, weil das System für Kinder mit den Schwierigkeiten, die Ares hat, dich mit der einen Hand einbezieht, während es dir mit der anderen die Tür nach draußen zeigt.

Ares wird aus seiner Umgebung verschwinden. Der, die ihm gehört. Er wird einige Dinge nicht mehr lernen und viel mehr denen beibringen, die ihn umgeben. Das System wird dafür sorgen, dass alles einheitlicher wird. Und dass wir unsichtbar werden. (In Der Rand. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Wie die Familie von Ares gut zeigt, freuten sie sich, wie andere auch, über die Nachricht, dass ihre Söhne und Töchter das Recht auf eine hochwertige inklusive Bildung haben. Wahrscheinlich haben sie an einer Konferenz, einem Kongress oder einem Seminar zu diesem Thema teilgenommen, bei dem eine Person, vielleicht wie ich, ihnen erklärt und aufgeschlüsselt hat, was dieses Recht bedeutet, und ihnen das Gefühl gegeben hat, dass die Zukunft ihres Sohnes oder ihrer Tochter hoffnungsvoll sein könnte. Aber die Wahrheit ist, dass dies für viele nicht der Fall ist (obwohl es für andere der Fall war).

Und jetzt wissen viele von ihnen nicht, was sie tun sollen, und einige von uns wissen nicht, was wir ihnen sagen sollen. Sollen sie in Regelschulen bleiben, wo keine qualitativ hochwertige Bildungsantwort auf die spezifischen Bedürfnisse ihrer Kinder angeboten wird? Sollen sie sich in eine Sonderschule zurückziehen, wo sie vielleicht zumindest ruhiger und besser „betreut“ werden? Sollen sie für ihre Rechte kämpfen oder sich mit der Situation abfinden, wohl wissend, dass „rechtliche Auseinandersetzungen zeit- und kostenintensiv sind“ und die Zeit nicht stillsteht, um auf die Lösung dieser Dilemmata zu warten? Sollen sie an ihr „Kindsein heute“ oder an ihre „Zukunft als erwachsene Bürger“ in einer Gesellschaft denken, die inklusiv sein möchte?

Ich verstehe, dass einige dieser Familien uns Akademikern vorwerfen, dass wir uns nicht tiefgehend mit der Gegenwart ihrer Kinder auseinandersetzen, während wir andererseits ihre Sorgen und Wünsche durch unsere Forschung und Veröffentlichungen zum Inhalt unserer zukünftigen Vorschläge machen.

Aber wir wissen auch, dass Veränderungsprozesse viel Zeit in Anspruch nehmen und dass, während diese mit einer gewissen Solidität eintreten (wenn sie denn eintreten!), die schlechten Bedingungen für die Beschulung einiger Schülerinnen und Schüler (deren persönliche Merkmale im Verhältnis zur „bestehenden Schulgrammatik“ besonders herausfordernd sind), für sie, ihre Lehrkräfte und ihre Mitschüler, deren Rechte ebenfalls nicht vergessen werden dürfen, eine kontinuierliche Belastung darstellen würden. Man versteht, dass selbst diejenigen, die für die Bildungspolitik verantwortlich sind und sich diesem Ziel verschrieben haben, vor inklusiveren Vorschlägen zurückschrecken.

Ähnliches widerfährt einigen Beratern und Beraterinnen, die sich insbesondere mit den Phasen der Frühförderung, der Kinder- und Grundschulbildung befassen; sie wissen, dass sie an einem Diskriminierungsprozess beteiligt sind (der sie durch die geltenden Vorschriften zwingt, Berichte und Einschulungsgutachten zu erstellen, mit denen einige Schüler an Sonderschulen überwiesen werden), was dem in der UN-Behindertenrechtskonvention festgelegten Recht und ihren Überzeugungen und ihrem beruflichen Ethikkodex widerspricht. Offensichtlich leben andere ohne Sorgen, verharren in ihren alten Beratungsmodellen und -praktiken, und diese Spannung lässt sie unberührt.

Ich bin mir nicht ganz sicher, was ich tun soll, und fühle mich auch angesichts dieser Dilemmata verwirrt. Aber mir ist klar, dass wir alle, nicht nur als Pädagogen, sondern als Bürger, über den Widerspruch informiert sein sollten, dass wir mit aller gesetzlichen Strenge ein Recht von großer Bedeutung für die Gesellschaft (das Recht auf inklusive Bildung) festgelegt haben und dann feststellen, dass es nicht nur nicht eingehalten wird, sondern dass wir sogar Gefahr laufen, rückwärts zu gehen und es in Almosen oder „Abfall“ zu verwandeln:

„2. m. Sache, die für die Person, für die sie bestimmt war, aufgrund von Abnutzung oder aus irgendeinem anderen Grund nicht mehr nützlich ist.“ (Wörterbuch der RAE).

Sind wir zu weit gegangen bei dem Versuch, den Traum von inklusiver Bildung in unsere Klassenzimmer zu bringen, insbesondere in die der Sekundarbildung? Müssen wir dieses Ziel neu kalibrieren? Das heißt, inklusive Bildung. Soll sie nur ein reduziertes Streben für einige der vielen gefährdeten Schülerinnen und Schüler sein, für einige Zeit, in einigen Schulen, die freiwillig dazu bereit sind, und offensichtlich in einigen reichen Ländern?

Werden wir den Familien, die einen existenziellen Kampf für das Recht ihrer Kinder auf inklusive Bildung führen, sagen, dass ihr Kampf „utopisch“ ist und sie sich mit der Situation der Unterdrückung und Benachteiligung, die sie erleben mussten, abfinden sollen?

Inklusive Bildung; Lächeln und Tränen.

7. Anmerkungen

1. Gerard Stiftung: http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
3. See, for example, the case of the associative movement of people with intellectual and developmental disabilities, initially (1964) grouped around the acronym FEAPS (National Federation of Associations for Subnormals) and currently (since 2016), under the slogan Plena Inclusión: http://www.plenainclusion.org/.
4. See Julio Carabaña’s opinion on the matter: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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Eingang: 27. September 2018. Endgültige Annahme: 1. Februar 2019

ZUSAMMENFASSUNG: Ziel der vorgestellten Studie war es, die Leitfäden zu überprüfen, die in der Fachliteratur im Bereich der Bildungsforschung angeboten werden, um Schulen bei der Entwicklung inklusiverer Praktiken zu unterstützen. Daher fasst der Text die Inhaltsanalyse zusammen, die an einer Zusammenstellung von dreizehn Leitfäden (hauptsächlich in englischer Sprache veröffentlicht) durchgeführt wurde und die folgenden Aspekte behandelt: den Zweck, zu dem sie erstellt wurden, die Inklusionsperspektive, von der sie ausgehen, die Zielgruppe, an die sie sich richten, die Stufe, auf der sie am nützlichsten sind, die von ihnen vorgeschlagenen Strategien für Maßnahmen, die grundlegende Struktur, auf der sie basieren, die Dimensionen und Indikatoren, zu denen sie die Reflexion anregen, sowie die Werkzeuge und Instrumente, die sie für die Bewertung vorschlagen. Dieser qualitative Ansatz hat es ermöglicht, die Schritte zu untersuchen, die diese Dokumente den Bildungseinrichtungen empfehlen, um die sogenannte Reise zur Inklusion anzutreten. Die Schlussfolgerungen deuten auf die Notwendigkeit hin, die Inhalte dieser Art von Ressourcen in spanischsprachigen Kontexten zu nutzen und bekannt zu machen und Räume für Reflexion und Debatte zu schaffen, die zum Fortschritt dieses unumgänglichen pädagogischen Gutes beitragen.

SCHLÜSSELWÖRTER: Leitfäden; inklusive Bildung; Schulverbesserung; Dokumentenanalyse.

ZUSAMMENFASSUNG: Ziel dieser Studie war es, die in der Bildungsforschungsliteratur verfügbaren Leitfäden zu überprüfen, die die Entwicklung inklusiverer Praktiken unterstützen. Das Papier berichtet daher über die Analysen eines Kompendiums von dreizehn Leitfäden (hauptsächlich in englischer Sprache veröffentlicht), die folgende Aspekte behandeln: die Zwecke, für die sie erstellt wurden, die Perspektive der Inklusion, die sie als Ausgangspunkt nehmen, die Zielgruppe, die Phase, in der sie am funktionsfähigsten sind, die vorgeschlagenen Aktionsstrategien, die grundlegende Struktur, auf der sie beruhen, die verwendeten Dimensionen und Indikatoren zur Anregung der Reflexion und die vorgeschlagenen Evaluationswerkzeuge und -instrumente. Der Ansatz ist qualitativer Natur und ermöglicht es uns, die Schritte zu untersuchen, die diese Papiere den Bildungseinrichtungen auf ihrem Weg zur Inklusion empfehlen. Die Schlussfolgerungen deuten auf die Notwendigkeit hin, diese Art von Ressourcen in der spanischsprachigen Welt zu nutzen und bekannt zu machen, indem Räume für Reflexion und Debatte geschaffen werden, die helfen, in diesem Bereich voranzukommen.

SCHLÜSSELWÖRTER: Leitfäden; inklusive Bildung; Schulverbesserung; Dokumentenanalyse.

1. Die Realität verändern: Die Herausforderung der Inklusion

Die Jugend auf eine inklusive und nachhaltige Welt vorzubereiten, ist eines der vorrangigen Ziele der zeitgenössischen Bildungsagenda (OECD, 2018). Wie jedoch Gesellschaften und damit auch Schulen inklusiver gestaltet werden können, ist keine Frage, die leicht zu beantworten ist. Im Hinblick auf die Inklusion gilt: Wenn es darum geht, die Realität zu verändern, müssen kleine Schritte unternommen, der Weg geebnet und Hebel für den Wandel bereitgestellt werden, die es dieser anstehenden Revolution (der inklusiven Revolution) ermöglichen, mit Erfolgsgarantie stattzufinden. Daher stimmen wir mit anderen Kollegen überein, die die inklusive Bildung als ein Bestreben und eine Perspektive betrachten, von der aus die Herausforderungen der Bildungsgerechtigkeit analysiert werden (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). 

Wir stehen heute vor der Herausforderung, alle Prozesse und Praktiken zu erreichen (Puig-Roviraet al.., 2012), damit sie eine neue Schularchitektur konfigurieren und bestimmen, die das Engagement für die Werte und Prinzipien der inklusiven Bildung (Booth und Ainscow, 2015) fest untermauert. 

Es ist notwendig zu verstehen, dass Inklusion kein bloßer Modetrend in der Bildungsforschung ist, sondern eine Verpflichtung für Organisationen, Verwalter und politische Entscheidungsträger im Bildungswesen. Sie müssen die Forderungen der Bürgerinnen und Bürger hören und die perversen Auswirkungen eines Bildungssystems umkehren, das nicht in der Lage ist, allen Schülerinnen und Schülern mit Garantien gerecht zu werden. Es kann festgestellt werden, dass nicht nur in Spanien, sondern auch in anderen Ländern innerhalb und außerhalb Europas, das, was wir als „inklusiven Despotismus“ bezeichnen, wächst. Dieser Begriff wurde geprägt, um die Fortsetzung von „alles für die Inklusion, aber ohne Inklusion“ zu beschreiben, ein Ansatz, der die Theorie einerseits und die Realität der Praxis andererseits, die sehr unterschiedlich ist, bestätigt. Slee (2013) stellt das Dilemma dar, wie inklusive Bildung stattfinden kann, wenn Ausgrenzung eine politische Veranlagung ist. Es ist jedoch richtig, dass es in den letzten Jahren Anzeichen für Fortschritte und Initiativen gab, die darauf abzielten, Schulen und Klassenzimmer in inklusivere Lernumgebungen zu verwandeln. 

Wir sind uns, ebenso wie Escudero (2012), bewusst, dass viele Aspekte außerhalb der Reichweite von Institutionen liegen, andere jedoch Entscheidungen der Schulen sind. Ebenso reflektieren Murillo und Hernández (2011), dass eine Institution zwar der wichtigste Organismus für die Reproduktion und Legitimation sozialer Ungleichheiten sein kann, aber auch der wichtigste Motor für sozialen Wandel sein kann. Folglich ist Inklusion, verstanden als Hebel für sozialen Wandel, eine der wichtigsten treibenden Kräfte für die weltweite Bildungsreform sowie ein zentrales Ziel der internationalen Politik und die größte Herausforderung, vor der Schulen heute stehen. In diesem Sinne verpflichtet die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen die verschiedenen Mitgliedsländer, eine inklusive und qualitativ hochwertige Bildung sowie die Förderung lebenslanger Lernmöglichkeiten für alle zu gewährleisten (UNESCO, 2015a). An dieser Weggabelung, an der die Transformation der Realität die wahre Herausforderung der Inklusion darstellt, stellt sich die Frage, wie Schulen effektiv auf Vielfalt reagieren und in eine inklusivere Richtung voranschreiten können (Azorín, 2016; Florian und Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López und Assaél, 2015; Messiou und Ainscow, 2015; Miles und Ainscow, 2011; Simón, Echeita und Sandoval, 2018). 

Das Konzept der Inklusion wurde unter anderem von Ainscowet al.. (2006), die es als einen Prozess verstehen, der darauf abzielt, Barrieren zu identifizieren und zu beseitigen; der die Anwesenheit, Beteiligung und den Erfolg aller Schülerinnen und Schüler ohne Ausnahme einschließt; und der einen besonderen Schwerpunkt auf diejenigen legt, die von Ausgrenzung, Marginalisierung oder schlechten Leistungen bedroht sind. Sowohl auf nationaler als auch auf internationaler Ebene besteht Einigkeit darüber, dass inklusive Bildung ein Recht für alle Schülerinnen und Schüler ist, aber es besteht auch Konsens über die Hindernisse, die Bildungssysteme und -gemeinschaften daran hindern, dieses Recht wirksam umzusetzen. Der Aufbau von Bildungssystemen, die eine qualitativ hochwertige Bildung mit Chancengleichheit gewährleisten, bedeutet unweigerlich, dass diese alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen im Laufe ihres Lebens erreicht.(Lebenslanges Lernen), ohne durch gesundheitliche Gründe, Herkunft, Wohnort, ethnische Zugehörigkeit, wirtschaftliche Verhältnisse, Geschlecht, sexuelle Orientierung oder andere Umstände eingeschränkt zu sein. 

Wie wir bereits dargelegt haben, ist inklusive Bildung ein relevantes und viel diskutiertes Thema im schulischen Umfeld im In- und Ausland. Es ist jedoch wichtig zu betonen, dass Inklusion nicht auf natürliche Weise aus der bestehenden gesellschaftlichen Ordnung entsteht (Göransson und Nilhom, 2014; Marchesi und Martín, 2014), sondern das Ergebnis bewusster, reflektierter und freiwilliger Handlungen ist. 

In diesem Sinne ist es notwendig, die Schulleitungen und Lehrkräfte über die Bedeutung und den Sinn, den sie der Inklusion beimessen, sowie über die Maßnahmen aufzuklären, die sie ergreifen könnten, um Politik und Praxis in eine inklusivere Richtung zu lenken. Denn unsere praktische Erfahrung zeigt, dass Inklusion von Lehrkräften, Forschenden, Familien und Studierenden unterschiedlich verstanden und angenommen wird.

2. Leitfäden für den Einstiegdie Reise zur Inklusion

Viele Autoren im Bereich der Bildungsforschung haben die Metapher der Reise verwendet, um den Weg zu beschreiben, den Schulen bei der Einleitung von Veränderungsprozessen und dem Übergang zu inklusiveren Räumen zurücklegen müssen. Dies erfordert die Infragestellung sowohl der Werte und Politiken heutiger Gesellschaften (Messiou, 2012; Nguyen, 2015) als auch der Fähigkeit von Schulen, auf Vielfalt zu reagieren (Azorín und Ainscow, 2018; Echeita, 2006). Im Einklang mit dem Gesagten beginnen verschiedene Erkenntnisse aus der Schul-Theorie und -Praxis, die auf der Reise spanischer Schulen zur Inklusion gewonnenen Lehren zu liefern (Azorín, 2018b; Simón, Sandoval und Echeita, 2017). Es ist jedoch ratsam, sich daran zu erinnern, dass: 

Ein Zertifikat, das andeutet, dass die Schule ein Endziel in Bezug auf Inklusion erreicht hat, ist nicht wünschenswert. Schulen verändern sich ständig; Schüler und Personal kommen und gehen; neue Formen der Ausgrenzung tauchen auf; neue Ressourcen werden mobilisiert. Inklusion ist ein Prozess ohne Ende, „eine unendliche Geschichte“. In dem einzigen Sinne, in dem es wünschenswert wäre, eine Schule als „inklusiv“ zu bezeichnen, ist, wenn sie sich fest für die Nachhaltigkeit eines Schulverbesserungsprozesses einsetzt, der von inklusiven Werten geleitet wird (Booth und Ainscow, 2015: 31). 

Im Zusammenhang mit der Analyse der Leitfäden, wobei der bevorzugte Untersuchungsbereich der Bereich der Inklusion ist, gibt es frühere Forschungen, die sich mit Aspekten wie der Selbsteinschätzung und der Verbesserung der Berücksichtigung von Vielfalt in Bildungseinrichtungen (Guirao und Arnaiz, 2014) befasst haben; der Bewertung und Unterstützung für die Verfolgung des Prozesses hin zur Inklusion (Muntaner, 2016); sowie der Überprüfung von Instrumenten zur Berücksichtigung von Vielfalt für eine qualitativ hochwertige inklusive Bildung (Azorín, Arnaiz und Maquilón, 2017). In diesem Sinne muss die weltweite Wirkung und der Einfluss des „Index for Inclusion“ anerkannt werden.(Booth & Ainscow, 2011) ein Werkzeug, das aus Indikatoren, Leitlinien und Reflexionsfragen besteht, die darauf abzielen, Lehrkräfte bei der Umsetzung der Prinzipien und Werte zu unterstützen, die eine Bildung für alle tragen sollten. In Bezug auf dieses Instrument wurde Folgendes festgestellt: 

Es ist ein nützliches Instrument, um die Selbstreflexion, die Beteiligung und den Dialog zwischen den verschiedenen Mitgliedern der Bildungsgemeinschaft zu leiten. Das ultimative Ziel dieses Leitfadens ist es, Bildungsräume zu schaffen, die die Beteiligung fördern und ihre Fähigkeit zur Reaktion auf die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler erhöhen, wodurch Gerechtigkeit und Qualität gewährleistet werden (Booth, Simón, Sandoval, Echeita & Muñoz, 2015: 5). 

Ebenso sind, wie in der empirischen Untersuchung dieser Arbeit gezeigt wird, zahlreiche Ressourcen, die vom Index inspiriert wurden, in der Fachliteratur als unterstützende Dokumente zur Förderung einer inklusiveren Schule und Gesellschaft erschienen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Prozess hin zu inklusiver Bildung in Kindergärten, Grundschulen und Sekundarschulen Instrumente, unterstützende Materialien und Leitfäden benötigt, die den Weg weisen, Anleitungen zur Selbstreflexion und Analyse der Realität bieten und folglich die Umsetzung inklusiver Veränderungs- und Verbesserungsvorschläge begünstigen. 

Dieser Artikel befasst sich „per se“ mit einem Thema von beruflichem Interesse für den Fortschritt der Inklusion in Schulen. Im Gegensatz zu dem, was frühere Kollegen bereits erforscht haben, wird im Folgenden eine Auswahl vonper seein Thema von beruflichem Interesse für den Fortschritt der Inklusion in Schulen. Im Gegensatz zu dem, was frühere Kollegen bereits erforscht haben, wird im Folgenden eine Auswahl vonLeitfäden (einschließlich Materialien, Dokumente, Ressourcen und Werkzeuge in diesem Konzept) mit dem Ziel, Schulen bei der Umsetzung von Inklusionsfragen zu unterstützen. Wir sind der Meinung, dass diese Zusammenstellung von Ressourcen den Bildungseinrichtungen helfen kann, die ersten Schritte zu erkennen und die Bereiche zu identifizieren, auf die sie sich konzentrieren müssen, um loszulegen, unter der Bedingung, dass sine qua non dass Inklusion (und die Berücksichtigung der Vielfalt) nicht nur eine Herausforderung, sondern auch ein unverzichtbares Recht und ein pädagogischer Gewinn ist. 

3. Ziele

Das übergeordnete Ziel der Forschung, die zu dieser Arbeit geführt hat, wareine Überprüfung der Leitfäden vorzunehmen, die die Literatur zur Orientierung und Begleitung von Bildungseinrichtungen bei der Entwicklung inklusiverer Praktiken anbietet. Daher werden eine Reihe von nationalen und internationalen Leitfäden vorgestellt, die Prozesse der Bewertung in den Zentren zur Verbesserung der Bildung erleichtern. Zu diesem Zweck werden wir uns auf die Beschreibung derjenigen konzentrieren, die sich auf den spezifischen Bereich der Berücksichtigung von Vielfalt konzentrieren, und eine Reihe anderer Instrumente weglassen, die sehr spezifische Aspekte behandeln, die auf die Inklusion traditionell gefährdeter Gruppen abzielen. 

Insbesondere wurde beschlossen, die ausgewählten Leitfäden anhand der folgenden Parameter zu untersuchen: Zielzu dessen Schaffung, Perspektive der Inklusion, von der sie ausgeht,Kollektivan das sie sich richtet,Phasein which it has greater functionality,strategieswas für die Aktion vorschlägt, Grundstruktur auf der sie beruht, Dimensionen und Indikatorendie sie formuliert undWerkzeuge und Instrumentedie für die Einführung einer inklusiven Schulphilosophie in Bildungseinrichtungen zur Verfügung stehen. 

4. Methode 

Es wurde eine „qualitative researchin which the content of a series of guides designed to support schools on their path towards inclusion is described. Thus, it can be affirmed that all of them aim to help educational institutions develop more inclusive practices. The method applied was documentary content analysis (Barbosa, Barbosa and Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña and Pirela, 2007; Rojas, 2011). This study selected the most current guides (last 10 years) that introduce significant perspectives in this field of knowledge and reflect the reality in which we live. Precisely, one of the aspects that sometimes generates contradiction in this regard is how ephemeral these types of tools can be over time, since policies, values and knowledge instruments of great renown for their impact and value in the school context, such as the case of theIndex for Inclusion(ein immaterielles Werk, das alle anderen inspiriert), die meisten dieser Ressourcen erfordern Aktualisierungen oder tiefgreifende Änderungen, um auf die Bedürfnisse des aktuellen sozio-pädagogischen Kontexts zu reagieren. 

Daher werden in Tabelle 1 chronologisch die 13 Leitfäden/Werkzeuge aufgeführt, die analysiert wurden, um die Schritte zu verstehen, die diese Dokumente für die Einleitung von Inklusionsprozessen empfehlen. Dies geschah auf der Grundlage von Leitfäden, die zur Verbesserung der inklusiven Bildung in Schulen entwickelt wurden und daher als Katalysatoren für Inklusion wirken können. 

Tabelle 1. Ausgewählte Leitfäden für die Inhaltsanalyse

Die eigentlichen Dokumentationsquellen waren die Leitfäden, Werkzeuge und Ressourcen, die für die Beschreibung ihres Inhalts ausgewählt wurden. In der Vorauswahlphase wurden folgende Kriterien berücksichtigt: 1) Alter: Texte, die im letzten Jahrzehnt veröffentlicht wurden; 2) Themenbereich: Inhalte im Zusammenhang mit der Berücksichtigung von Vielfalt und inklusiver Bildung; 3) Nationaler und internationaler Überblick: Vision der Inklusion innerhalb und außerhalb unserer Grenzen; 4) Leitfäden, die vorzugsweise auf die Unterstützung der Inklusion in Schulen ausgerichtet sind (nicht speziell für die Selbsteinschätzung von Praktiken konzipiert, sondern zur Begleitung der Bildungseinrichtungen auf dem Weg zur Inklusion); 5) Charakter, der eher reflexiver als empirischer Natur ist, und plädiert für die Idee der Inklusion nicht nur als Frage der Zahlen oder Statistiken, sondern als ein Element, das der qualitativen, relationalen und kontextuellen Realität der Bildungseinrichtungen nahe kommt, eine Perspektive, die unserer Meinung nach untrennbar mit der inklusiven Bewegung verbunden ist, und 6) Texte, die Bildungseinrichtungen helfen sollen, ihren Ausgangspunkt für die Entwicklung von Strategien und Aktionsplänen zu bestimmen, die inklusivere Bildungs- und Sozialprozesse fördern. 

Die Analyse der verschiedenen Dokumente erfolgte mithilfe einer Erfassungstabelle, die eine standardisierte Extraktion und Sammlung von Informationen ermöglichte (Tabelle 2). 

Nachdem die Forschungsziele formuliert und die Überprüfungskriterien definiert waren, wurde eine Literaturrecherche durchgeführt, die die von Guirao-Goris, Olmedo und Ferrer (2008) vorgeschlagenen Schritte berücksichtigte: 1) Abfrage von Datenbanken und Dokumentationsquellen, 2) Festlegung der Suchstrategie, 3) Spezifizierung der Kriterien für die Auswahl von Dokumenten und 4) Organisation der Informationen. Für die Literaturrecherche wurden die folgenden Datenbanken verwendet: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus sowie das Tool Google Scholar, das sich für die Lokalisierung von Texten sowohl in englischer als auch in spanischer Sprache als nützlich erwies. Die verwendeten Deskriptoren oder Schlüsselwörter waren: „Leitfäden zur inklusiven Bildung“, „Werkzeuge für Inklusion“ und ihre Übersetzung ins Englische: „inclusive education guides“ und „tools for inclusion“. Ebenso wurde die Auswahl der in den letzten zehn Jahren veröffentlichten Dokumentationsquellen eingegrenzt, wobei vereinbart wurde, den Zeitraum von 2010 bis heute als Filter beizubehalten. Parallel dazu wurde den von Organisationen veröffentlichten Leitfäden, die sich für Inklusion einsetzen, wie der UNESCO, besondere Aufmerksamkeit geschenkt. 

5. Ergebnisse

Trotz der Heterogenität der Länder, in denen die im Folgenden vorgestellten Dokumente veröffentlicht und gefördert wurden, ist die terminologische Annäherung aller überprüften Leitfäden sehr ähnlich, insbesondere da die meisten in englischsprachigen Ländern entstanden sind. In allen von ihnen taucht die Konstante auf, dass inklusive Bildung eine Kombination aus Philosophie und pädagogischen Praktiken ist, die es jedem Schüler und jeder Schülerin ermöglichen, sich respektiert und sicher zu fühlen, damit er oder sie sein oder ihr volles Potenzial entfalten kann, basierend auf einem gemeinsamen Wertesystem und Glauben der Schulgemeinschaft. 

All diese Materialien bieten Gelegenheiten, „ins Handeln zu kommen“, auch wenn einige Schulen sich vielleicht nicht vorbereitet fühlen oder eine vollständige Überprüfung ihrer Praktiken durchführen möchten, können sie diese Werkzeuge dennoch nutzen, um Reflexion, Diskussion und Lernen über Inklusion anzuregen. 

Im Folgenden werden die wichtigsten Aspekte jedes Dokuments dargelegt, wobei die Dimensionen, Faktoren oder Indikatoren, die jede dieser Leitfäden bei der Bezugnahme auf inklusive Bildung berücksichtigen, sowie die Art und Weise ihrer Anwendung explizit gemacht werden. 

1. Inklusion und Vielfalt in der Bildung. Leitfaden für Inklusion und Vielfalt in Schulen [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Dieser Leitfaden richtet sich an die gesamte Schulgemeinschaft, insbesondere an die Schulleitungen und Lehrkräfte der Grund- und Sekundarstufe. Er schlägt ein kulturell inklusives Schulmodell vor, based on international research, which incorporates good practices developed within the indie project¹. It contains three dimensions: legal framework die Chancengleichheit garantiert; nationale Politiken zur Berücksichtigung von Vielfalt, und schulischer Kontext, der wiederum die folgenden Faktoren umfasst: kulturführende inklusive Führung, hohe Erwartungen für alle, Feier der Vielfalt, Förderung von Innovation und Veränderung, Entwicklung eines inklusiven Curriculums, Einbeziehung der Familie und Stärkung der Stimme der Studierenden. 

Der Prozess der Schulverbesserung basiert auf Selbsteinschätzung und Selbstverbesserung und sollte alle Gruppen einbeziehen, die an der Schule beteiligt sind oder ein Interesse daran haben. Dieser entwickelt sich in drei Phasen: Audit, Selbsteinschätzungsverfahren zur Ermittlung von Stärken und Verbesserungspotenzialen, was die Festlegung von Zielen (mit messbaren Kriterien) sowie die Planung von Maßnahmen beinhaltet; Prozessverfolgung, die Schulen werden regelmäßige Treffen abhalten, um die Entwicklung der Aktionspläne zu bewerten, Lernerfahrungen auszutauschen und alles zu überprüfen, was nicht auf dem richtigen Weg ist oder nicht angemessen ist; und Fortschrittsbewertung, through the evidence found as a result of observations, interviews, and the use of questionnaires.

2. Creating an Inclusive school. Indicators of Success. A Reflection Tool for Administrators, Educators and Other School Staff [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunkwick Association for Community Living, 2011)

The guide aims to motivate school communities in Early Childhood, Primary, and Secondary Education to promote inclusive practices. It is a tool for reflection and action that allows educators and administrators die Erfolgsfaktoren für die Schaffung und Aufrechterhaltung integrativer Schulen kennenlernen. Zu den von ihr vorgeschlagenen „Erfolgsindikatoren“ gehören die folgenden: Achtung der unterschiedlichen Erfahrungen, Perspektiven und Kenntnisse der Studierenden sowie das Gefühl der Zugehörigkeit; inklusive Lernerfahrungen (flexibles Bildungsprogramm, Stärken und Fähigkeiten, gemeinsame Lernumgebungen und volle Beteiligung, Studierende außerhalb der gemeinsamen Lernumgebung, Lehrplan, Unterricht, laufende Bewertung); Unterstützung, damit alle Schülerinnen und Schüler uneingeschränkt teilnehmen können; Verhalten (mit Auswirkungen auf das Thema Mobbing in der Schule); Management and leadership proactive school (effective use of environmental resources); innovation and creative environment im Bildungsprozess; und kollaborativer Ansatz für die Lösungsfindung und die Ausrichtung auf eine engagierte Schulgemeinschaft. 

Die Schritte, die er/sie formuliert, sind die folgenden: das Ziel klären; die Prinzipien und Werte formulieren; bestimmen, wer teilnehmen wird und die Moderatoren identifizieren; den Prozess entwerfen; einen Arbeitsplan entwickeln; den Vorschlag umsetzen, und evaluiert die Ergebnisse. Zu den bereitgestellten Instrumenten gehören Fragebögen für Lehrkräfte, Familien und Schulverwaltungen, die die Reflexion und Analyse des Schulprofils fördern. 

3. Inklusive Praxis in Sekundarschulen. Ideen für Schulleiter [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Neuseeländisches Bildungsministerium, 2014)

Das Ziel dieses Leitfadens ist es,einen gemeinsamen Ideenrahmen für Diskussionen in Sekundarschulen mit Schulinspektoren, Schulleitern und Beratern anzubieten. Die Leitfaden ist in vier Dimensionen gegliedert, die ihrerseits Bewertungsmaßstäbe darstellen: Aufbau einer inklusiven Schulkultur, dies beinhaltet eine Debatte über die unterschiedlichen individuellen und kollektiven Überzeugungen über Inklusion; Prozesse und Systeme entwickeln, müssen Daten und Aspekte im Zusammenhang mit der Entwicklung jedes Schülers und den Übergangsphasen erfasst werden. Dies geschieht in der Regel über eine Webplattform, eine Aufgabe, die die Abteilung oder eine Gruppe von Bildungsexperten übernehmen kann;verschiedene Lernende beraten, da die Anwesenheit sowie die Beteiligung und das Lernen sichergestellt werden müssen (in diesem Sinne muss den Lernprozessen mehr Bedeutung beigemessen werden als dem Lernergebnis, d. h. den Prozessen anstelle der Ergebnisse); Verbesserung der Zusammenarbeit und des Kameradschaftsgeistes, um dieses gesamte System zu unterstützen und zu verbessern, ist die Zusammenarbeit mit den Familien sowie mit anderen Organisationen und Mitgliedern der Gemeinschaft sehr wichtig. Die Stimme der Familien und ihre Rolle bei der Entscheidungsfindung sind von grundlegender Bedeutung. 

Der Forschungszyklus, den er zur Verbesserung von Schulen anhand der Metapher der „Reise“ vorschlägt, umfasst drei Schritte: das Personal zusammenbringen das an den Diskussionen teilnehmen wird; Informationen sammeln, und einen Plan erstellenum die inklusiven Praktiken in der Schule zu verändern und zu transformieren.

4. Coaching zur Förderung von Inklusion: Ein Leitfaden für Schulleiter*innen [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Diese Anleitung zielt darauf ab, „die Nutzung von Coaching als Strategie zur beruflichen Weiterentwicklung zur Unterstützung der Einführung inklusiver Praktiken sowohl in Grundschulen als auch in weiterführenden Schulen zu untersuchen. Die Schulleiter werden zu Ausbildern, die mit den Lehrkräften zusammenarbeiten, um die Bedürfnisse aller Schüler in einem inklusiven schulischen Umfeld zu erfüllen. Diese Ressource wurde entwickelt, um die Inklusion durch die Schulleitungsteams zu leiten und zu unterstützen, die mit dem Schulpersonal zusammenarbeiten müssen, damit dies geschieht. In diesem Sinne ist die Schaffung einer kollaborativen Kultur mit definierten Rollen äußerst wichtig. Der Leitfaden stellt eine Reihe von Strategien zur Verbesserung der Zusammenarbeit vor: eine Kultur der Erwartungen schaffen; den Informationsaustausch zu erhöhen,und den Austausch von Ideen und Anliegen zu fördern. 

Diese Anleitung beschreibt ihrerseits die Dimensionen, die mit der Ausübung eines inklusiven Führungsverhaltens verbunden sind, das Folgendes vorschlägt: effektive Beziehungen fördern, ein visionäres Führungsverhalten darstellen, eine Lerngemeinschaft leiten, instruktive Führung bieten, Führung entwickeln und erleichtern, Schulressourcen verwaltenundden sozialen Kontext verstehen und darauf reagierenbroader. Finally, it establishes three clearly differentiated phases: mobilization, which consists of activities for preparation, awareness-raising, commitment building, and program planning; Umsetzung des Plans, und Institutionalisierung, in dieser Phase wird das Coaching Teil der Schulkultur der Einrichtung.

5. Vielfältigkeit annehmen: Toolkit zur Schaffung inklusiver, lernfreundlicher Umgebungen [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

Dieser Leitfaden entstand nach der Weltkonferenz über Bildung in Dakar, which aimed to ensure access for vulnerable groups of students to quality education by 2015. It was written in 2000 and has been revised several times until its online version was available in 2015.It aimsPretende Sensibilisierung der zukünftigen und derzeitigen Lehrkräfte und Bildungsadministratoren aller formalen oder informellen Bildungsstufen für die Bedeutung inklusiver Bildung und Bereitstellung praktischer Werkzeuge zur Analyse ihrer Situation. 

Hervorzuheben ist, dass einer der wichtigsten Begriffe, der in diesem Leitfaden geprägt wird, der Begriff „inclusive, learning-friendly environment“ (inklusives, lernfreundliches Umfeld) ist. Dieses Konzept betont die Bedeutung des gemeinsamen Lernens von Schülern und Lehrern als Lerngemeinschaft, wobei die Schüler im Mittelpunkt ihres Lernens stehen. Die folgenden Abschnitte werden in diesem Leitfaden behandelt: Aufbau einer inklusiven und lernfreundlichen Umgebung(einschließlich der Vorteile für Lehrkräfte, Schüler*innen, Familien und Gemeinschaften) und Identifizierung von Bereichen, die möglicherweise weitere Verbesserungen erfordern, mit Ideen zur Planung von Veränderungen und zur Bewertung des Fortschritts;Zusammenarbeit mit Familien und Gemeinschaftenbeschreiben Sie, wie Familien und andere Mitglieder der Gemeinschaft und Organisationen bei der Entwicklung und Aufrechterhaltung einer integrativen Lernumgebung unterstützt werden können; dass alle Kinder zur Schule gehen und lernen regt zur Reflexion über die Hindernisse an, die dies verhindern, sowie über Beispiele von Schülern, die nicht lernen oder teilnehmen können; ein inklusives Lernumfeld schaffen, wobei das Selbstwertgefühl der Schüler und die notwendige Verbindung zwischen Lernen zu Hause und in der Schule betont werden; Management von inklusiven Lernklassen, where aspects related to the planning of teaching and learning, the use of available resources, group work management, cooperative learning, and forms of evaluation consistent with this way of learning are addressed; and creation of a healthy and protective environment, regarding child protection policies, violence prevention, school nutrition programs, and health services and facilities.

6. Wie gut ist unsere Schule? [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015)

Der Leitfaden richtet sich an die gesamte Bildungsgemeinschaft von Sekundarschulen. Er schlägt einen Wandel vor, an dem alle Beteiligten der Schule sowie Interessengruppen im Bildungsbereich, wie Universitätsmitarbeiter oder Experten, mitwirken können. 

Der Leitfaden zur Schulverbesserung besteht aus 15 Qualitätsindikatoren, die dazu dienen, drei Fragen zu wichtigen Aspekten der Arbeit und des Lebens in der Schule zu beantworten. Die Qualitätsindikatoren sind in drei Kategorien unterteilt: Führung und Management, die die Frage beantwortet: Wie gut ist unsere Führung und unser Verbesserungsansatz?; Lernbereitschaft, wie gut ist die Qualität der Betreuung und Bildung, die wir anbieten?, und Erfolge und Errungenschaften, wie gut sind wir darin, die bestmöglichen Ergebnisse für alle unsere Schülerinnen und Schüler zu gewährleisten? 

Dieses Material stellt ein Selbstbewertungsmodell vor, das die Überprüfung von Politiken und Praktiken ermöglicht. Ebenso vertieft es grundlegende Prozesse für das Management von Veränderungen aus einer dreifachen Perspektive, die betrachtet: nach innen (Selbstbewertung); nach außen, lernen von dem, was anderswo geschieht; und nach vorne, erkundet, was die Zukunft für die heutigen Schüler bereithält. Dieses Modell betont die Notwendigkeit, Informationen durch direkte Beobachtungsverfahren, die Sammlung quantitativer Daten und die Einbeziehung aller Stimmen der Bildungsgemeinschaft zu triangulieren. 

7. Werkzeug zur Verbesserung der Lehrerausbildungspraktiken für inklusive Bildung [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Europarat, 2015)

Dies ist eine Ressource für Studierende, praktizierende Lehrer und Lehrerausbilder, die darauf abzielt, schulische Praktiken zu verbessern, insbesondere in Sekundarschulen. Dieses Werkzeug besteht aus zwei Teilen. Der erste Teil beschreibt das Aktualisierungsverfahren als eine Abfolge von Aktivitäten. Es leitet die Lehrer durch einen Problemlösungszyklus mit sechs Phasen:Identifizierung von Problemen; Bewertung von Bedürfnissen, Zielen und Vorgaben; pädagogische Strategien; Umsetzung; Bewertung, und Kommentare. Der zweite Teil beschreibt den Rahmen für inklusive Praktiken, der auf den Postulaten der Europäischen Agentur für das Profil inklusiver Lehrkräfte basiert. Dieser Rahmen identifiziert vier relevante Praktiken für die Entwicklung von Fähigkeiten, die mit inklusiver Bildung verbunden sind und darauf abzielen, „ein kompetenter Fachmann für inklusive Bildung zu sein“ein kompetenter Fachmann für inklusive Bildung zu sein; die Vielfalt der Schüler wertschätzen; alle Schüler unterstützen, und Kollaborative Arbeitsstrategien anwenden. 

Lehrkräfte können dieses Werkzeug nutzen, um ihre eigene Position in ihrer beruflichen Entwicklung und die Fähigkeiten, die sie möglicherweise benötigen, um durch einen Problemlösungszyklus zu einer inklusiven Fachkraft zu werden, besser zu verstehen. In diesem Sinne weisen sie darauf hin, dass der Zyklus nicht linear oder sequenziell ist, sondern dynamische und interaktive Prozesse umfasst. Darüber hinaus bietet die betreffende Leitfaden Rubriken mit unterschiedlichen Kompetenzniveaus für Lehrkräfte, sowohl für Lehramtsstudierende als auch für angehende Lehrkräfte und Schulleiter/Inspektoren von Bildungseinrichtungen. 

8. Gleichheit: In die Tat umsetzen. Ein Leitfaden, der Schulen hilft, sicherzustellen, dass alle sicher, einbezogen und lernend sind [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)

Es handelt sich um einen praktischen, einfach zu handhabenden Leitfaden, derGrund- und weiterführenden Schulen helfen soll, die Gleichheit zu fördern und sicherzustellen, dass sich alle Schüler sicher und sichtbar fühlen und letztendlich lernen, in Gleichheit zusammenzuleben. 

Die Indikatoren, auf die sich der Leitfaden konzentriert, sind die folgenden: Behinderung (einschließlich Lernschwierigkeiten), Geschlecht und Geschlechtsidentität, sexuelle Orientierung, Kultur/Ethnie, Religion oder Weltanschauung, Schwangerschaft und Mutterschaft und sozioökonomischer Herkunft. Neben diesen Aspekten wird auch vertieft auf Lernumgebung, Führung, Verhalten, Wohlbefinden, Leistung, Lernen über Gleichheit, Vielfalt und Menschenrechte, britische Gleichstellungsgesetzgebung, GleichheitLGTBin der Bildung, Gleichstellung von Menschen mit Behinderungen in der Bildung, ethnische Gleichstellung in der Bildungund Steigerung der Lernerfolge aller Schülerinnen und Schüler. Die Materialien beinhalten Fragebögen für Schülerinnen und Schüler, Familien und Lehrkräfte zur Überwachung der Chancengleichheit in der Schule. 

Anhand von praktischen Beispielen aus Erfahrungen in Bildungseinrichtungen des Vereinigten Königreichs gibt der Leitfaden einen kurzen Überblick über Themen, die mit Inklusion zusammenhängen. Er behandelt konkrete Fallstudien und zeigt auf, wie bestimmte Probleme gelöst wurden oder wie Barrieren durch Dialogprozesse und die Nutzung von unter anderem dem „Index for Inclusion“ beseitigt wurden. Der Leitfaden schlägt reflexive Prozesse und unterstützende sowie konsultative Materialien vor, die auf Zeugnissen aus der Praxis basieren. Er enthält eine Reihe von Abschnitten, die verschiedene Inhalte zur Gleichheit auf einfache Weise behandeln, und schließt Beispiele für bewährte Praktiken sowie zusätzliche Informationsquellen ein. 

9. Der IB-Leitfaden für inklusive Bildung: eine Ressource für die Entwicklung der gesamten Schule [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (International Baccalaureate Organization, 2015)

Erstellt von der Vereinigung internationaler Grund- und Sekundarschulen der Organisation International Baccalaureate Organization (bekannt als IB). Der Leitfaden richtet sich an Schulleiter, Berater und unterstützendes Personal. Zunächst erkennt er den wichtigen kontextuellen Charakter der Inklusion an und räumt ein, dass sich Schulen an verschiedenen Entwicklungspunkten befinden können. Sein Hauptziel ist es, Schulen dabei zu unterstützen, Praktiken der inklusiven Bildung zu strukturieren und zu entwickeln. 

Der Leitfaden konzentriert sich auf die Beteiligung der Gemeinschaft, inklusive Politik und die Entwicklung einer Schulpolitik zur Inklusion. Letztere unterscheidet sich von ersterer durch die Verwendung eines Zyklus aus Forschung, Aktion und Reflexion, der die Entwicklung und Überprüfung der Inklusionspolitik in der Schule selbst unterstützt. Laut dieser Ressource hängt die Schaffung wirksamer und inklusiver Schulen von der Schaffung gemeinsamer Verständnisse in der gesamten Schulgemeinschaft ab. Schulen müssen überlegen, wie sie alle Mitglieder der Gemeinschaft durch die folgenden Maßnahmen einbeziehen können: Schaffung optimaler Lernumgebungen; Nutzung von Technologie; Entwicklung kollaborativer Prozesse; inklusive Lernansätze; Bewertung, und Lehre der Variabilität (Differenzierung und universelles Design für das Lernen). 

Der Vorschlag zur Durchführung von Verbesserungsprozessen besteht aus einer Reihe von Erklärungen, die die Ideale der Inklusion widerspiegeln, mit Fragen zur Selbsteinschätzung. Es sind offene Fragen, bei denen es keine richtigen oder falschen Antworten gibt. Es gibt auch keine Zeitempfehlungen, und die Schulen sollten verstehen, dass die Entwicklung der inklusiven Bildung ein langfristiger Prozess ist. Ebenso wird darauf hingewiesen, dass, wenn eine Schule beschließt, den inklusiven Prozess der Selbstüberprüfung zu nutzen, dieser in die Initiativen und Entwicklungsstrategien der gesamten Schule integriert werden muss. Der Überprüfungszyklus muss durch den Forschungszyklus des IB unterstützt werden, wo Forschung, Aktion und Reflexionbeziehen die gesamte Schulgemeinschaft aus einer konstruktivistischen Perspektive ein, die zu offenen und demokratischen Prozessen führt. 

10. Charta und Leitlinien zu Vielfalt, Gleichheit und Inklusion in der frühkindlichen Betreuung und Bildung [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016) 

Dieser Leitfaden richtet sich an Fachkräfte der frühkindlichen Bildung und ist aufschlussreich, da er die Inklusion und Qualität als untrennbar miteinander verbunden darstellt. Es wird darauf hingewiesen, dass es von grundlegender Bedeutung ist, Kinder dabei zu unterstützen, positive Identitäten aufzubauen, ein Zugehörigkeitsgefühl zu entwickeln und ihr Potenzial zu erkennen. Darüber hinaus ist dies der einzige Leitfaden von allen hier vorgestellten, der die Konzepte der „Wissensbestände“ und „multiplen Identitäten“ diskutiert, der versucht, die einzigartige Identität von Kindern bei der Geburt und ihre Rolle beim Aufbau und Umbau von persönlicher Bedeutung in ihren kulturellen Kontexten zu respektieren.

Es wird über verschiedene Diversitäten nachgedacht, wie z. B. die „kulturelle Vielfalt, der Erwerb der Zweitsprache, das Geschlecht, religiöse Überzeugungen und die Gemeinschaften von Saisonfamilien“.. In each of these topics, the visions that schools should have to respect diversity are presented, and a series of questions are provided to help educators reflect on these issues. It consists of two parts; the first mentions the Irish National Statute for Inclusion (Early Childhood), which aims to promote the values of diversity, equality, and inclusion. The second part contains guidelines for early childhood care and education, referring to funds of knowledge and identity, an educational approach against bias, modification of the physical environment, support for families, and analysis of policy implementation and leadership in schools. 

The proposed way to develop improvement in the centers is divided into seven steps:decide who will develop; die aktuelle Politik bewerten; einen Politikentwurf erstellennach Konsultation aller Beteiligten;den Vorentwurf mit Mitarbeitern, Freiwilligen und Familien teilen;die Politik ratifizierendie Politik ratifizieren; die Politik umsetzen, und die Politik überprüfen. 

11. Alle Lernenden erreichen. Ein Ressourcenpaket zur Unterstützung inklusiver Bildung [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE und UNESCO, 2016)

Es ist ein Leitfaden für Ausbilder, Bildungsadministratoren, Lehrkräfte, Schulleitungsteams, sowohl für die Grund- als auch für die Sekundarstufe. Bisher teilen alle von der UNESCO geförderten Leitfäden, die analysiert wurden, ähnliche theoretische Annahmen. In diesem Fall wird davon ausgegangen, dass Inklusion ein Prozess ist, der mit der Identifizierung und Beseitigung von Barrieren zusammenhängt. Inklusion hat drei Dimensionen:Präsenz, Partizipation und Erfolg aller Schülerinnen und Schüler. Inklusion legt besonderen Wert auf jene Lerngruppen, die von Ausgrenzung, Ausschluss und geringem Lernerfolg bedroht sein können. Sie lädt zur Reflexion ein durch Texte unterschiedlicher Art: Zusammenfassungen, Bildungsforschungsprojekte, Fallstudien von Schulen, Diskussionsfragen und Aktivitäten. Das Werkzeug ist in drei miteinander verbundene Abschnitte/Unterleitfäden unterteilt, wie in der Veröffentlichung genannt: einer, der sich auf die

der alle Schülerinnen und Schüler einschließt. Inklusion legt besonderen Wert auf jene Lerngruppen, die von Ausgrenzung, Ausschluss und geringem Lernerfolg bedroht sein können. Sie lädt zur Reflexion ein durch Texte unterschiedlicher Art: Zusammenfassungen, Bildungsforschungsprojekte, Fallstudien von Schulen, Diskussionsfragen und Aktivitäten. Politik; eine andere zu den Bildungseinrichtungen, and another to the classrooms. In each of them, experiences from schools around the world, discussion topics, and activities are offered. 

Zusammenfassend bietet sie einen Rahmen von vier Dimensionen (Konzepte, Politik, Struktur und Praxis) mit Indikatoren, die auf internationaler Bildungsforschung basieren. 

Schließlich gibt es eine Skala, die aus den genannten Dimensionen besteht und es ermöglicht, Schulen allgemein zu bewerten. 

12. Leitfaden zur Sicherung von Inklusion und Chancengleichheit in der Bildung (UNESCO, 2017) 

Dieser Leitfaden ist nützlich für Lehrkräfte und Schulleitungen der Primar- und Sekundarstufe. Sein Inhalt warnt davor, dass Inklusion nicht nur durch die Erleichterung des Zugangs zur Bildung erreicht wird, sondern auch durch die Bereitstellung hochwertiger Lernräume und Pädagogiken, die es den Schülerinnen und Schülern ermöglichen, zu gedeihen, ihre individuellen Realitäten und Unterschiede als Chance zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu verstehen. 

Darüber hinaus werden konkrete Beispiele vorgestellt und ein Überprüfungsrahmen mit Indikatoren angeboten, um den Fortschrittsgrad jedes einzelnen in vier Dimensionen zu ermitteln: Konzept; politische Erklärungen; Strukturen und Systeme, und Praktiken. Jede Dimension hat ihrerseits vier definierende Merkmale, die zur Selbsteinschätzung der Systeme dienen können, entnommen aus der früheren Veröffentlichung der IBE & UNESCO (2016).

Dieses Werkzeug unterstreicht die Notwendigkeit für Lehrkräfte, sich ständig zu erneuern und weiter zu lernen, um eine inklusive Bildung zu ermöglichen. Zu diesem Zweck legt es vier zentrale Werte fest, die diese Lehrkompetenz entwickeln: den Schülern und Schülerinnen Vielfalt beimessen, die Unterschiede der Schüler und Schülerinnen als Ressource und Bereicherung für die Bildung betrachten; alle Schüler und Schülerinnen unterstützen, hohe Erwartungen an die Leistungen aller Schülerinnen und Schüler zu haben; mit anderen zusammenarbeiten, Zusammenarbeit und Teamarbeit als wesentliche Ansätze zu betrachten, und kontinuierliche persönliche berufliche Entwicklung, wobei Lehren als Lernaktivität verstanden wird, bei der das Lehrpersonal die Verantwortung für seine eigene kontinuierliche Aus- und Weiterbildung übernehmen muss. 

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín und Ainscow, 2018) 

Diese Anleitung richtet sich an die Schulleitung und das Lehrpersonal, das in Grund- und weiterführenden Schulen tätig ist. Ihre Struktur besteht aus drei Dimensionen: Kontexte, Ressourcen und Prozesse (inspiriert vom CIPP-Modell von Stufflebeam). Die Nutzung dieses Werkzeugs fördert die Reflexion über die Kontexte, in denen die Schulen eingebettet sind; die Ressourcen, die ihnen zur Verfügung stehen, um die Vielfalt der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen; und die Prozesse (inklusive oder nicht), die diesbezüglich in den Schulen stattfinden. 

Die Indikatoren, auf die er/sie/es eingeht, sind die folgenden: sozioökonomische Situation; kulturelle Vielfalt; Bildungspolitik; Führung; Werte; Prävention von Diskriminierung; Lehrkräfte-Schüler-Beziehung; Zusammenarbeit des Lehrpersonals; Verbindungen zwischen Familie und Schule; Teilhabe der Gemeinschaft; Kooperationsnetzwerke; formativen, menschlichen, materiellen, technologischen, physischen und gemeinschaftlichen Ressourcen, Feier der Vielfalt; Unterrichtsplanung; Bildungsprozess; Vielfalt methodisch; Heterogenität und Flexibilität der Klassengruppen; Organisation von Räumen und Zeiten; Unterstützungsmaßnahmen; Bewertung, and transition between educational stages. 

In this case, the steps it suggests for reviewing school practice are clearly influenced by the phases developed in the Index for Inclusion itself: einen Reflexionsprozess initiierenin Diskussionsgruppen, die es ermöglicht, über den Sinn und die Bedeutung von Inklusion, die die Stakeholder teilen, nachzudenken und mögliche Widersprüche zu lösen;den Fragebogen ausfüllenindividuell, um diese Informationen mit den in der vorherigen Phase gesammelten Gruppendaten abzugleichen;die Ergebnisse analysieren und Stärken und Schwächen identifizieren, und die Linien der Veränderung auswählen die Prioritäten angeben, auf deren Grundlage Fortschritte erzielt werden sollen, um Verbesserungsprojekte zur Entwicklung inklusiverer Praktiken einzuleiten. Ein Beispiel für ihre Anwendbarkeit in Bildungseinrichtungen findet sich bei Azorín (2018a). 

6. Abschließende Überlegungen

Abschließend ist hervorzuheben, dass die meisten der überprüften Leitfäden die Bedeutung des Lernens von den Mitgliedern der Bildungsgemeinschaft in einem Prozess des gegenseitigen Lernens und reflexiver Natur in jedem Bildungskontext betonen. In diesem Sinne setzt die Arbeit von Azorín und Ainscow (2018) auf die Entwicklung von Überprüfungsinstrumenten unter Berücksichtigung der spezifischen Kontexte und der Ideen aller an der Reise zur Inklusion Beteiligten. Daher sind die Schulen und ihre Bildungsgemeinschaften die Hauptakteure der Veränderungen, die nicht nur in konkreten Unterrichtspraktiken, sondern auch in deren Kultur (Werte) und Politik angestrebt werden. Dennoch muss man sich des Gewichts der Vertretung bewusst sein, das jeder Akteur in diesen Dokumenten hat (in vielen von ihnen werden Familien und Schüler nicht erwähnt). Ebenso können wir uns der vielfältigen Konflikte und Spannungen (persönlicher, sozialer oder beruflicher Natur) nicht entziehen, die sich aus der Einführung von Veränderungen in den Bildungseinrichtungen ergeben können. Manchmal bedeutet dies unter anderem, sich um die Fachkräfte zu kümmern, dafür zu sorgen, dass sie sich wertgeschätzt fühlen und an Entscheidungen teilhaben, die sie betreffen. 

Die in dieser Arbeit entwickelte Analyse liefert Belege für den aktuellen Stand des untersuchten Themas sowie Informationen, die für Schulungsprozesse und die Arbeit in schulischen Kontexten nützlich sein können. Nach der durchgeführten Überprüfung kann festgestellt werden, dass die verschiedenen untersuchten Leitfäden Unterstützung, Beratung und Begleitung in der eigenen Handlung fördern, was wir als Weg oder Reise zur Inklusion verstanden haben. Zweifellos ermöglichen diese Art von Ressourcen die Ausrichtung der Schulen, die versuchen, Veränderungen innerhalb und außerhalb der Klassenzimmer vorzunehmen, um inklusivere Praktiken zu entwickeln. Es ist jedoch leicht zu verstehen, dass, wenn eine Schule (insbesondere ihre Lehrkräfte, ihre Familien und ihre Schülerinnen und Schüler) bestimmte inklusive Werte – jeder auf seiner Ebene – nicht teilt, wir einer Realität gegenüberstehen, in der kaum Bildungspraktiken gedeihen können, die Vielfalt aufnehmen, respektieren und wertschätzen. Bei der Überprüfung dieser Leitfäden wurden einige Punkte hervorgehoben, die für die am stärksten gefährdeten Personen von Bedeutung sind; die Anerkennung von Vielfalt und die Verantwortung zu handeln, um Rechte wirksam zu machen (indem bestehende Barrieren beseitigt werden); sowie Zusammenarbeit und Kooperation, um Herausforderungen zu bewältigen, was gegenseitiges Vertrauen und Respekt mit sich bringt. Wir betonen die Bedeutung der Anerkennung als zentralen Wert für die Entwicklung einer inklusiveren Bildung und zitieren Honneth (2010), um anzunehmen, dass die Anerkennung des Anderen eine zentrale Dimension (und ein Paradigma) der sozialen Gerechtigkeit darstellt.

Zweifellos wurden all diese Dokumente entwickelt, um Reflexionsprozesse in den Schulen anzustoßen, beginnend mit einer Selbsteinschätzung oder Bedarfsermittlung durch Diskussionstechniken, Visualisierung idealer Praktiken, Fragebögen und/oder Bewertungsrastern. Anschließend folgt ein zweiter Teil, in dem einige verbesserungsbedürftige Faktoren angegangen werden sollen. Dies geschieht auf verschiedene Weise, durch reale Fälle, Situationsbeispiele, Zeugenaussagen und Forschungsergebnisse. In diesem Zusammenhang ist hervorzuheben, dass die Verbesserungsvorschläge für alle Schülerinnen und Schüler und nicht nur für traditionell gefährdete Gruppen gemacht werden. 

Ähnlich wie in der Überprüfung von Guirao und Arnaiz (2014) stammen fast alle kommentierten Leitfäden aus dem angelsächsischen Raum, mit den entsprechenden Unterschieden, was die Notwendigkeit unterstreicht, diese Forschungslinie in unserem Land zu stärken und praktische Unterstützung für Schulgemeinschaften zu entwickeln, um gemeinsam den inklusiven Weg zu beschreiten. Parallel dazu muss auf die Notwendigkeit hingewiesen werden, den Inhalt dieser Art von Ressourcen in spanischsprachigen Kontexten zu nutzen und bekannt zu machen, um Räume für Reflexion und Debatte zu schaffen, die zum Fortschritt dieses unumgänglichen pädagogischen Guts beitragen. 

Aus der Lektüre dieser Instrumente kann geschlossen werden, dass der Begriff Inklusion die Bedingung des Zugangs zur Bildung, die traditionell in unseren Rechtsrahmen dargelegt wurde, überwunden hat und darauf abzielt, qualitativ hochwertige Lernräume und Pädagogiken bereitzustellen, die es den Schülern ermöglichen, zu gedeihen, ihre Realitäten und individuellen Unterschiede als Chance zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu verstehen. In diesem Sinne lädt der Leitfaden der UNESCO (2017) dazu ein, Unterschiede nicht als zu lösende Probleme, sondern als Chancen zur Demokratisierung und Bereicherung des Lernens zu betrachten, eine Haltung, der wir voll und ganz zustimmen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass ein Bildungssystem niemals von hoher Qualität sein kann, wenn es ausschließende Mechanismen in sich birgt. Und da die Ausmaße von Segregation, Ausgrenzung und Schulversagen (drei zentrale und voneinander abhängige Dimensionen des Ausschlusses) in den Bildungssystemen nach wie vor hoch sind, ist es nicht verwunderlich, dass das Ziel einer inklusiven Bildung auch international zu dem Weg geworden ist, auf den sich alle Länder begeben müssen.

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La entrada Unterstützung für den Fortschritt hin zu einer inklusiveren Bildung in Schulen: Analyse von Leitfäden für die Praxis se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Förderung von Chancengleichheit in der Bildung. Übersetzt von Patricia Alejandro Arias. Eingegangen am 28.02.2013. Angenommen am 25.05.2013. Kontaktadresse: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

ZUSAMMENFASSUNG: Dieser Artikel befasst sich mit der Herausforderung, wie inklusive und gerechte Bildungssysteme auf der Grundlage von Forschungsergebnissen entwickelt werden können. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass eine multidimensionale Strategie erforderlich ist. Insbesondere argumentieren sie, dass die Verbesserungsprozesse von Schulen in lokale Bemühungen zur Schaffung gerechterer Schulsysteme einbezogen werden müssen, und dass die Arbeit von Schulen mit regionalen Strategien verbunden werden muss, um Ungleichheiten breiter anzugehen, und schließlich mit nationalen Politiken, die auf die Schaffung gerechterer Gesellschaften abzielen.

SCHLÜSSELWÖRTERInklusive Bildung; Gerechtigkeit; Schulverbesserung; Bildungssysteme.

ZUSAMMENFASSUNG: Dieses Papier stützt sich auf Forschungsergebnisse, um die Herausforderung anzugehen, wie inklusive und gerechte Bildungssysteme entwickelt werden können. Die Autoren kommen zu dem Schluss, dass dies eine mehrdimensionale Strategie erfordert. Insbesondere argumentieren sie, dass Schulverbesserungsprozesse in lokal geführte Bemühungen zur Schaffung gerechterer Schulsysteme eingebettet sein müssen und die Arbeit von Schulen mit regionalen Strategien zur Bekämpfung größerer Ungleichheiten und letztlich mit nationalen Politiken zur Schaffung gerechterer Gesellschaften verknüpft werden muss.

SCHLÜSSELWÖRTER: Inklusive Bildung; Gerechtigkeit; Schulverbesserung; Bildungssysteme.

1. Einleitung

Bildungssysteme weltweit stehen vor der Herausforderung, Gerechtigkeit zu erreichen. In den wirtschaftlich ärmsten Ländern bezieht sich diese Herausforderung auf die 70 Millionen Kinder, die keine Schule besuchen. In den reichsten Ländern verlassen viele junge Menschen die Schule ohne aussagekräftigen Abschluss, andere werden in verschiedene Arten von Sonderschulen geschickt, die weit von gewöhnlichen Bildungserfahrungen entfernt sind, und einige entscheiden sich einfach dafür, den Unterricht zu verlassen, der für ihr Leben völlig irrelevant erscheint.

Dieser Artikel nutzt die in einem Forschungsprogramm gewonnenen Erkenntnisse, um die notwendigen Änderungen zur Bewältigung dieser entscheidenden politischen Herausforderung zu ermitteln. Er fragt auch: Wie können Schulen sicherstellen, dass jedes Kind fair behandelt wird, insbesondere diejenigen, die aus benachteiligten Verhältnissen stammen? England ist ein nützlicher Kontext für die Reflexion über dieses Thema, da, wie in einer OECD-Studie von 2007 angegeben, die Auswirkungen sozioökonomischer Umstände auf die Leistung junger Menschen in keinem der 52 untersuchten Länder stärker ausgeprägt sind.

2. Gerechtigkeit sinnvoll gestalten

Unsere Forschung orientiert sich am Prinzip der Gerechtigkeit (Equity) sowie an den darin enthaltenen Vorstellungen von Inklusion und sozialer Gerechtigkeit. Nach jahrelanger Arbeit mit Schulen haben wir die damit verbundenen Komplexitäten erkannt. Eine Möglichkeit, die Prozesse, an denen wir arbeiten, zu betrachten, ist, sie als miteinander verbunden in einer „Ökologie der Gerechtigkeit“ (Ainscow et al. 2012) zu sehen. Damit meinen wir, dass die gerechten Erfahrungen und Ergebnisse der Schüler nicht nur von den pädagogischen Praktiken ihrer Lehrer oder gar ihrer Schulen abhängen, sondern von einer breiten Palette von Wechselwirkungsprozessen beeinflusst werden, die von außen auf die Schule einwirken. Diese Prozesse umfassen die Demografie der Gebiete, die von den Bildungseinrichtungen bedient werden, die Geschichten und Kulturen der Bevölkerungsgruppen, die Kinder (nicht) einschulen, und die wirtschaftlichen Realitäten, mit denen diese Bevölkerungsgruppen konfrontiert sind. Sie umfassen auch die zugrunde liegenden sozioökonomischen Prozesse, die einige Gebiete arm und andere wohlhabend machen und Migrantengruppen an bestimmten Orten konzentrieren.

Sie werden auch durch breitere Politikbereiche im Zusammenhang mit dem Lehrberuf, durch Entscheidungen auf Bezirksebene und durch die Entwicklung nationaler Politiken sowie durch die Auswirkungen, die Schulen untereinander in Bezug auf Ausgrenzung und die Schulwahl durch die Eltern haben, beeinflusst.

Darüber hinaus spiegeln sie neue Modelle der Schulverwaltung, die Art und Weise, wie lokale Schulhierarchien aufgebaut und aufrechterhalten werden, und das Ausmaß, in dem die Handlungen einer Schule durch ihre Position in diesen Hierarchien ermöglicht oder eingeschränkt werden. Es ist wichtig, die Komplexität der Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Elementen dieser Ökologie und ihre Auswirkungen auf die Schaffung gerechterer Schulsysteme anzuerkennen. Bei der Arbeit an Verbesserungsprojekten in Schulen halten wir es für nützlich, drei miteinander verbundene Bereiche zu betrachten, in denen Fragen der Gerechtigkeit auftreten. Diese sind:

• In den Schulen. Dies sind die Themen, die aus der Schule und den pädagogischen Praktiken hervorgehen. Dazu gehören: die Art und Weise, wie Schüler unterrichtet werden und wie sie in den Lernprozess einbezogen werden; die Formen, in denen Lerngruppen organisiert werden und die verschiedenen Arten von Möglichkeiten, die sich aus dieser Organisation ergeben; die Art der sozialen Beziehungen und der persönliche Unterstützung, die für die Schule charakteristisch sind; die Reaktion der Schule auf Vielfalt in Bezug auf Leistung, Geschlecht, ethnische Identität und sozialen Hintergrund; und die Art der Beziehung, die die Schule zu Familien und lokalen Gemeinschaften aufbaut.
• Zwischen den Schulen.Dies sind Themen, die sich aus den Merkmalen des lokalen Schulsystems ergeben. Sie umfassen: die Art und Weise, wie verschiedene Schultypen lokal auftreten; die Formen, in denen diese Schulen unterschiedliche Status erlangen, sodass Hierarchien in Bezug auf Leistung und Präferenz entstehen; die Art und Weise, wie Schulen konkurrieren und zusammenarbeiten; die Prozesse der Integration und Segregation, die Schüler mit ähnlichem Hintergrund in verschiedenen Schulen konzentrieren; die Verteilung der Bildungschancen in den Schulen und das Ausmaß, in dem Schüler jeder Schule auf ähnliche Chancen zugreifen können. 
• Jenseits der SchulenDieses weitreichende Szenario umfasst: den breiteren politischen Kontext, in dem Schulen tätig sind; die familiären Prozesse und Ressourcen, die die Art und Weise prägen, wie Kinder lernen und sich entwickeln; die Interessen und das Verständnis der Fachkräfte, die in den Schulen arbeiten, sowie die Demografie, Wirtschaft, Kultur und Geschichte der Gebiete, die die Schulen bedienen. Darüber hinaus werden die zugrunde liegenden sozialen und wirtschaftlichen Prozesse auf nationaler und – in vielerlei Hinsicht – globaler Ebene einbezogen, aus denen sich die lokalen Bedingungen ergeben.

So betrachtet, ist es offensichtlich, dass jede Schule eine große Fähigkeit hat, Probleme innerhalb der Mauern ihrer eigenen Organisation anzugehen, und dass solche Maßnahmen wahrscheinlich tiefgreifende Auswirkungen auf die Erfahrungen der Schüler haben und möglicherweise Einfluss auf Ungleichheiten haben, die anderswo auftreten. Ebenso sicher ist jedoch, dass diese Strategien die Schulen nicht zu einer direkten Lösung von Problemen zwischen Schulen und über die Schule hinaus führen.

Keine Schulstrategie kann beispielsweise dazu beitragen, dass ein Armutsgebiet wohlhabender wird, oder die verfügbaren Ressourcen für die Familien der Schüler erhöhen, mehr als sie dazu beitragen könnte, eine stabile Schülerschaft zu schaffen oder die globalen Prozesse anzugehen, die Migrationsmustern zugrunde liegen. Aber vielleicht gibt es Fragen des Zugangs oder der Zuweisung von Schülern zu Schulen, die angegangen werden könnten, wenn die Schulen in einem gemeinsamen Programm zusammenarbeiten würden. Nachdem diese Argumente dargelegt wurden, untersuchen wir im Folgenden verschiedene Möglichkeiten, Strategien innerhalb der Schule, zwischen den Schulen und über die Schulen hinaus zu bündeln, die die Entwicklung gerechterer Verbesserungsansätze erleichtern können.

2.1. Faktoren innerhalb der Schule

Unsere Forschung hatte gezeigt, wie die Nutzung von Evidenzen zur Analyse des Unterrichts innerhalb der Schule zur Förderung inklusiver Praktiken beitragen kann (Ainscow, Booth und Dyson, 2006; Miles und Ainscow, 2011). Insbesondere unterbricht die Unterbrechung bestehender Diskurse einen wertvollen Raum zum Nachdenken. Besonders effektive Techniken in diesem Sinne beinhalten die gegenseitige Beobachtung des Unterrichts, manchmal durch Videoaufnahmen, sowie Evidenzen, die von den Schülern gesammelt wurden, über die Mechanismen des Lehrens und Lernens innerhalb der Schule. Unter bestimmten Bedingungen bieten diese Ansätze „Unterbrechungen“, die es ermöglichen, das Vertraute als fremd zu betrachten, wodurch Selbstbefragung, Kreativität und Handeln angeregt werden. Manchmal erleichtert die Umformulierung wahrgenommener Probleme durch diese Ansätze den Lehrkräften, Lösungen zur Beseitigung von Barrieren für die Teilnahme und das Lernen zu sehen, die übersehen worden waren. 

Diese Ansätze zur Entwicklung von Praktiken, die auf Hinterfragung basieren, sind jedoch alles andere als direkt. Die Unterbrechung des Denkens, die sich aus der Evidenzanalyse einer Lehrerarbeitsgruppe ergibt, führt möglicherweise nicht zwangsläufig zu einer Berücksichtigung neuer Arbeitsformen. Tatsächlich hatten wir Fälle dokumentiert, in denen tief verwurzelte Überzeugungen innerhalb einer Schule die für die Förderung der Entwicklung inklusiverer Praktiken notwendige Experimentierfreudigkeit verhindern. 

Dies unterstreicht die Bedeutung von Führungsformen, die die Infragestellung von Vermutungen über einen bestimmten Schüler unter Fachkollegen fördern. Wir wissen, dass einige Schulen von „inklusiven Kulturen“ geprägt sind (Dyson, Howes und Roberts, 2004). Innerhalb solcher Schulen besteht ein Konsens unter Erwachsenen über die Werte des Respekts vor Vielfalt sowie die Verpflichtung, allen Schülerinnen und Schülern den Zugang zu Lernmöglichkeiten zu ermöglichen. Dieser Konsens ist möglicherweise nicht vollständig und beseitigt nicht notwendigerweise alle Spannungen oder Widersprüche in der Praxis. Andererseits gibt es Möglichkeiten für ein hohes Maß an Zusammenarbeit und gemeinsamer Problemlösung im Kollegium, und ähnliche Werte und Verpflichtungen können auf die Gesamtheit der Schülerinnen und Schüler, Eltern und anderer interessierter Teile der Schulgemeinschaft ausgedehnt werden. 

Zwischen 2006 und 2011 hatten wir die Gelegenheit, diese Ideen genauer zu untersuchen, indem wir uns in einer Gruppe englischer Sekundarschulen engagierten (siehe Ainscow et al., 2012 für eine detaillierte Erklärung dieses Projekts). Die Initiative fand in einem Gebiet statt, das durch sozioökonomische Benachteiligung sowie soziale und ethnische Segregation gekennzeichnet war. Das Sekundarschulsystem des Bezirks umfasste eine Hierarchie von sechzehn Schulen, einige selektiv nach Leistung oder religiösem Bekenntnis, neben anderen nicht-selektiven und als Gesamtschulen beschriebenen.

Das Arbeitsnetzwerk entstand aus einer bestehenden Zusammenarbeit zwischen vier Schulen, wobei im Laufe von fünf Jahren zehn weitere Schulen in verschiedenen Phasen hinzukamen. Obwohl die Schulleiter der teilnehmenden Schulen sehr gute Arbeitsbeziehungen entwickelt hatten, die zu einigen gemeinsamen Aktivitäten geführt hatten, stellten sie fest, dass die Auswirkungen begrenzt waren. Folglich beschlossen sie, dass die Notwendigkeit bestand, Arbeitsformen zu entwickeln, die die Praktiken, Vermutungen und Überzeugungen der Mitarbeiter herausforderten und einen Anreiz für größeren und nachhaltigeren Fortschritt boten. Mit diesem Ziel vor Augen wandten sie sich an uns, um die Nutzung von Forschung zur Stärkung ihres Arbeitsnetzwerks zu unterstützen und zu erleichtern. Die Schulen stimmten zu, unsere Teilnahme zu finanzieren.

Nach mehreren Gesprächen mit den Schulleitern wurde vereinbart, dass Gerechtigkeit eine der wichtigsten Fragen war, mit denen jede teilnehmende Schule konfrontiert war. Es wurde jedoch bald deutlich, dass dies in jedem Kontext etwas anderes bedeutete, und zwar nicht weniger in Bezug auf die Schülergruppen, die aus den bestehenden Systemen herauszufallen schienen. Infolgedessen wurde vereinbart, dass die Arbeit des Netzwerks diese Unterschiede berücksichtigen und eine breite Palette von Forschungsfragen für seine Aktivitäten aufnehmen sollte, wobei jede Schule ihren eigenen besonderen Ansatz bestimmen würde. Diese Fragen waren wie folgt:

• Welche unserer Schüler sind am anfälligsten für schulisches Scheitern, Ausgrenzung oder Ausschluss?
• ¿Qué cambios en la política y en la práctica se necesitan llevar a cabo para recuperar a estos estudiantes? 
• ¿Cómo pueden introducirse estos cambios de forma eficaz y evaluarse con respecto a los resultados del alumno? 

Al tomar la decisión estratégica de focalizar la atención en grupos de alumnos que se pensaba que quedaban fuera de los sistemas existentes, nos preocupaba que esto pudiese llevar a restringir y focalizar esfuerzos en “arreglar” estudiantes considerados incapaces en algún sentido. Sin embargo, la recopilación de evidencias sobre estos grupos solía conducir a una nueva visión centrada en los factores contextuales que estaban actuando como barreras a su participación y aprendizaje. De este modo, la mayoría de los proyectos llevados a cabo se convirtieron gradualmente en esfuerzos por mejorar la escuela convencional con el potencial de beneficiar a gran parte del alumnado. 

Wie bei unseren früheren Projekten wurden in jeder Schule Forschungsgruppen gebildet, die aus fünf oder sechs Mitgliedern bestanden und verschiedene Perspektiven innerhalb ihrer Schulgemeinschaften vertraten. Diese Gruppen nahmen an Einführungsworkshops teil, in denen wir mit ihnen eine erste Analyse des Gebiets besprachen, die wir auf der Grundlage einer Prüfung verschiedener Dokumente, Statistiken und Interviews mit einer Auswahl interessierter Mitglieder, darunter Schulleiter, Mitarbeiter der lokalen Verwaltung, Vertreter von Gemeindegruppen und Politiker, durchgeführt hatten. 

Im Anschluss an diesen Prozess der Kontextanalyse befassten sich die Teams jeder Schule mit der Planung der Forschungsarbeiten, die sie durchführen wollten. Dabei halfen wir ihnen, einen klareren Ansatz zu entwickeln und die von ihnen zu verfolgenden Verfahren zu planen. Anschließend beschloss jedes Team jeder Schule, Beweise über die Schüler zu sammeln, die auf die eine oder andere Weise als „Verlierer“ identifiziert wurden, mit dem Ziel, ein genaueres Verständnis ihrer Erfahrungen in der Schule zu entwickeln. Die Gruppen teilten ihre Erkenntnisse auch mit Kollegen aus anderen kooperierenden Schulen. So war die Absicht, das Verständnis von Praktiken, Überzeugungen, Vermutungen und organisatorischen Prozessen sowohl individuell als auch kollektiv zwischen den Schulen des Netzwerks zu vertiefen. 

Da die Maßnahmen über einen Zeitraum von fünf Jahren intensiver staatlicher Aktivität zur Verbesserung der Bildungsergebnisse – oder zumindest zur Anhebung der Leistungswerte in den Jahresberichten – durchgeführt wurden, in denen zahlreiche politische Initiativen und Interventionen zur Überwindung der Standards entwickelt wurden, ist es nicht einfach, die konkreten Auswirkungen des Projekts zu erkennen oder sie dem Projektteam zuzuschreiben, anstatt dem allgemeinen Druck, der in diesem Zeitraum auf die Schulen ausgeübt wurde. Dennoch zeigten die gesammelten Beweise, dass selbst die Mitglieder des Lehrpersonals der Schulen in der Lage waren, die Veränderungen selbst zu identifizieren und sie mit dem Projekt in Verbindung zu bringen. Es kann auch gesagt werden, dass diese Schulen voll und ganz zur Gesamtverbesserung der Prüfungsergebnisse beigetragen haben, die von der zuständigen lokalen Verwaltung in diesem Zeitraum verzeichnet wurden. Tatsächlich stieg der Prozentsatz der Schüler, die fünf oder mehr Noten zwischen A* (Auszeichnung) und C (gut) im GCSE 1, der staatlichen Prüfung für den Sekundarschulabschluss, die fast alle 16-Jährigen ablegen, von 54,6 % im Jahr 2005 auf 76,5 % im Jahr 2010, eine Steigerung von 22 % (im gleichen Zeitraum lag der nationale Durchschnitt von 56,3 % auf 75,3 %, also 19 %). Wenn man ein umfassenderes Maß für die Schülerleistung betrachtet, stieg im gleichen Zeitraum der Prozentsatz der Schüler, die fünf oder mehr Noten zwischen A* und G2 erhielten, auf fast das Doppelte des nationalen Durchschnitts, von 90 % auf 96,1 % (im Vergleich zu 89 % bis 92,7 % auf nationaler Ebene).

Unsere Überlegungen zu dem, was dieses Netzwerk im Besonderen erreicht hat, deuten auf eine Reihe von Faktoren hin, die für die Entwicklung gerechterer Schulen besonders wichtig zu sein scheinen. Grundsätzlich sind die Faktoren, die uns beschäftigen, in den Klassenzimmern angesiedelt, wo Gerechtigkeit vor allem und an erster Stelle Haltungen betrifft. Mit anderen Worten, die Haltungen der Lehrer – und Klassenkameraden – können ein faires, einladendes und integratives Arbeitsumfeld sowohl fördern als auch behindern. In einer Schule, die sich dem Prinzip der sozialen Gerechtigkeit verschrieben hat, sollten alle Schüler erwarten, in ihren Klassen willkommen zu sein – nicht nur explizit, das heißt, kulturelle, soziale und intellektuelle Unterschiede zu berücksichtigen –, sondern auch implizit, so dass sich niemand aufgrund von Reaktionen (oder deren Fehlen) auf sein Verhalten und seine Leistungen ausgegrenzt fühlt. Da alle Schüler willkommen sind, können sie positive Interaktionen als normalen Teil ihrer Klassenzimmererfahrungen erwarten. Infolgedessen werden sie sich einbezogen, wertgeschätzt und anerkannt fühlen. 

Dann ist da noch die Frage der Praxis. Wenn Lehrer einen bestimmten Stil bevorzugen, wird dieser eher auf diejenigen Schüler zugeschnitten sein, die sich mit diesem Stil wohlfühlen. Tatsächlich schaden starke Orthodoxien im Unterricht den Schülern, die sich mit diesem Ansatz weniger sicher oder weniger engagiert fühlen. Gerechtigkeit erfordert daher Praktiker, Fachleute, die die Bedeutung des Lehrens derselben Dinge auf unterschiedliche Weise für verschiedene Schüler und des Lehrens unterschiedlicher Dinge auf unterschiedliche Weise für dieselben Schüler verstehen. 

Die Schulen des Netzwerks konnten Beispiele für gute Praktiken in all diesen Bereichen anführen, bevor sie sich dem Projekt anschlossen. Die Frage, die sie durch ihre Teilnahme lösen wollten, war jedoch, ob sich alle Schülerinnen und Schüler in diesen Arbeitsformen willkommen fühlen konnten. In den meisten Schulen gab es auch Belege für Veränderungen in den Klassenzimmern, so dass sich spezifische Gruppen, die sich ausgeschlossen fühlten, nun aktiver am Lernen beteiligten. Dies wurde durch eine bewusste Aufmerksamkeit für die gezeigten Einstellungen, die verwendete Sprache und die geplanten Interaktionen im Unterricht erreicht, was sich alles in der Bandbreite der eingesetzten Unterrichtsansätze widerspiegelte. 

Dies sind natürlich die am wenigsten schwierigen Aspekte der Gerechtigkeit, die umgesetzt werden können. Mit dieser Prämisse soll ihr Wert nicht geleugnet werden, sondern wir akzeptieren, dass Anpassungen der Unterrichtspraktiken zwar erhebliche Auswirkungen auf die Erfahrungen einzelner Schülerinnen und Schüler haben können, aber nicht in der Lage sind, jene Faktoren zu ändern, die dazu geführt haben, dass sich diese Schülerinnen und Schüler zunächst „verloren“ haben. Oft sind diese Faktoren starrer und daher für eine einzelne Schule schwerer zu beeinflussen.

1. Anmerkung der Übersetzerin: Das General Certificate of Secondary Education (GCSE) ist das Äquivalent zum ESO-Zertifikat in Spanien.
2. Hinweis der Übersetzerin: Die GCSE-Ergebnisse werden auf einer Skala von 8 Noten bewertet: A*, A, B, C, D, E, F und G, wobei A* die höchste Auszeichnung ist (eine Punktzahl von 90 % der Gesamtpunktzahl des Fachs) und G die niedrigste Punktzahl (20 % des Gesamtergebnisses). Studierende, die die Mindestpunktzahl (G) nicht erreichen, werden nicht bewertet, was mit dem Buchstaben U angegeben wird, und erhalten daher kein Zertifikat.

2.2. Faktoren zwischen Schulen

Der bisher skizzierte Ansatz basiert auf der Idee, dass Fachkräfte einer Schule verschiedene Arten von Informationen sammeln und sich mit den gewonnenen Daten auseinandersetzen, um Maßnahmen zur Schaffung gerechterer Mechanismen anzustoßen. Unsere Forschung hat uns überzeugende Argumente für das Potenzial dieses Ansatzes geliefert (Ainscow et al., 2012). Sie hat auch die Schwierigkeiten beleuchtet, diesen Ansatz in den aktuellen politischen Kontexten in die Praxis umzusetzen. Dies führt uns zur Analyse der Grenzen von Strategien innerhalb der Schulen und folglich zu der Schlussfolgerung, dass diese durch Aktivitäten zwischen Schulen ergänzt werden müssen.

Kürzlich haben wir eine Reihe von Studien durchgeführt, die erhebliche Beweise dafür geliefert haben, dass die Zusammenarbeit von Schule zu Schule die Verbesserungsprozesse stärken kann, indem sie die Vielfalt der verfügbaren Kenntnisse und Erfahrungen erhöht. (siehe: Ainscow, 2010; Ainscow und Howes, 2007; Ainscow, Muijs und West, 2006; Ainscow, Nicolaidou und West, 2003; Ainscow und West, 2006; Ainscow, West und Nicolaidou, 2005; Muijs, West und Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman und West, 2011). Darüber hinaus deuten diese Studien darauf hin, dass die Zusammenarbeit zwischen Schulen ein enormes Potenzial zur Förderung von Verbesserungen auf Systemebene birgt, insbesondere in schwierigen städtischen Kontexten. Genauer gesagt zeigen sie, dass diese Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtungen sowohl ein wirksames Mittel zur sofortigen Problemlösung, wie z. B. Personalabbau, sein kann, als auch positive Auswirkungen in Krisenzeiten haben kann, wie im Falle der Schließung einer Schule; und dass langfristig Schulen, die zusammenarbeiten, dazu beitragen, die Erwartungen und Leistungen von Schulen mit einer Geschichte schlechter Ergebnisse zu steigern. Es gibt auch Hinweise darauf, dass die Zusammenarbeit dazu beitragen kann, die Polarisierung von Schulen in Bezug auf ihre Position in der „Rangliste“ zu verringern, zum konkreten Vorteil derjenigen Schüler, die an den Rändern des Systems ausgegrenzt zu sein scheinen und deren Leistungen und Einstellungen zunehmend Anlass zur Sorge geben. 

Die meisten dieser Studien wurden in Situationen durchgeführt, in denen Schulen kurzfristige finanzielle Anreize erhielten, die an den Nachweis von gemeinsamer Planung und Aktivitätsentwicklung gebunden waren. Dennoch überzeugten sie uns davon, dass dieser Ansatz ein wirksamer Katalysator für Veränderungen sein kann, auch wenn er keine einfache Option darstellt, insbesondere in politischen Kontexten, in denen Wettbewerb und Auswahl weiterhin die Hauptmotivationen der Politik sind. Der überzeugendste Beweis für die Kraft der Zusammenarbeit zwischen Schulen, die zusammenarbeiten, stammt aus unserer jüngsten Teilnahme am „Great Manchester Challenge“, einem dreijährigen Projekt, an dem über 1.100 Schulen in zehn lokalen Verwaltungen beteiligt waren und das mit 50 Millionen Pfund (ca. 60 Millionen Euro) staatlich gefördert wurde (siehe Ainscow, 2012, für eine detaillierte Erklärung dieser Initiative). Die Entscheidung, ein Budget dieser Größenordnung zu investieren, spiegelte die Besorgnis über die Bildungsstandards in der Stadt und ihrer Umgebung wider, insbesondere bei Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen. Der gewählte Ansatz wurde von einer früheren Initiative in London beeinflusst (Brighouse, 2007).

Viel von dem in dieser Arbeit entwickelten Denken widerspiegelnd, entstand der allgemeine Ansatz der „Great Challenge“ in Manchester aus einer detaillierten Analyse des sozialen Kontexts, die sowohl statistische Daten als auch lokale Informationen von Stakeholdern nutzte. Die Analyse konzentrierte sich auf Interessengebiete und ermöglichte es wiederum, eine Reihe von menschlichen Ressourcen zu identifizieren, die zur Unterstützung von Verbesserungsbemühungen mobilisiert werden konnten. Angesichts des Potenzials dieser Ressourcen wurde beschlossen, dass Vernetzung und Zusammenarbeit die Schlüsselstrategien zur Stärkung der allgemeinen Verbesserungskapazität des Systems sein sollten. Konkreter bezog sich dies auf eine Reihe miteinander verbundener Aktivitäten, damit „Wissen überall zirkuliert“ (Ainscow, 2012). 

So wurden beispielsweise in dem Bestreben, alle Schulen in Vernetzungs- und Kooperationsprozesse einzubinden, „Schulfamilien“ (Families of Schools) gebildet, die ein Datensystem nutzten, das Schulen in „Familien“ von 12 bis 20 Einrichtungen gruppiert, basierend auf der bisherigen Leistung der Schüler und dem sozioökonomischen Hintergrund ihrer Haushalte. Die Stärke dieses Ansatzes liegt darin, dass er Schulen miteinander verbindet, die ähnliche Bevölkerungsgruppen betreuen, und gleichzeitig die Zusammenarbeit zwischen Schulen fördert, die nicht in direkter Konkurrenz zueinander stehen, da sie nicht dieselben Stadtteile betreuen. Die von Schulleitern geführten Schulfamilien erwiesen sich als erfolgreich bei der Stärkung kollaborativer Prozesse in einem städtischen Gebiet, obwohl die Auswirkungen unterschiedlich waren. 

In Bezug auf Schulen, die in stark benachteiligten Kontexten arbeiten, deuten die aus der Herausforderung gewonnenen Erkenntnisse darauf hin, dass Schul-zu-Schul-Kooperationen das entscheidendste Mittel zur Förderung von Verbesserungen sind. Insbesondere das Programm „Schlüssel zum Erfolg“ führte zu beeindruckenden Fortschritten bei der Leistung von rund 200 Schulen, die sich sehr schwierigen Umständen gegenübersahen. Es gibt auch Hinweise darauf, dass die Fortschritte dieser Schulen dazu beitrugen, die Fortschritte im gesamten System voranzutreiben. Ein gemeinsames Merkmal fast aller Interventionen war, dass die Fortschritte durch sorgfältig ausgewählte Partnerschaften (oder manchmal auch Trios) von Schulen erzielt wurden, die „soziale Grenzen“ verschiedener Art überschritten, einschließlich derjenigen, die Schulen trennen, die zu verschiedenen lokalen Verwaltungen gehören. Auf diese Weise wurden Erfahrungen und Kenntnisse, die zuvor in bestimmten Kontexten zurückgehalten wurden, breiter zugänglich gemacht. 

Eine weitere wirksame Strategie zur Förderung des Austauschs von Erfahrungen bot die Einrichtung verschiedener Arten von „Zentrums-/Achsen-Schulen“. So unterstützten beispielsweise einige der Zentren andere Schulen bei der Betreuung von Schülern, die Englisch als Zweitsprache lernen. In ähnlicher Weise konzentrierten sich die sogenannten „Lehrschulen“, die Programme zur beruflichen Weiterentwicklung anbieten, darauf, Verbesserungen in der Unterrichtspraxis zu ermöglichen. Andere „Achsen-Schulen“ boten Unterstützung in spezifischen Spezialgebieten und für potenziell gefährdete Gruppen, wie z. B. solche, die als sonderpädagogisch förderbedürftig eingestuft wurden. In diesem letzten Kontext bestand eine bedeutende Strategie darin, dass Sonderschulen neue Rollen übernahmen, indem sie die Entwicklung und Verbesserung von Praktiken an Regelschulen unterstützten. 

Es ist bezeichnend, dass wir feststellen, dass solche Kooperationsvereinbarungen positive Auswirkungen auf das Lernen der Schüler aller teilnehmenden Schulen haben können. Die Bedeutung dieses Ergebnisses liegt darin, dass die Anstrengungen zur Stärkung von Schulen mit einer mehr oder weniger schwachen Leistung gleichzeitig breitere Verbesserungen im System fördern können. Es liefert auch ein überzeugendes Argument dafür, warum relativ starke Schulen andere Schulen unterstützen sollten. Mit anderen Worten, die Beweise zeigen uns, dass „anderen zu helfen, hilft dir selbst“.

Obwohl die Erhöhung der Zusammenarbeit dieser Art als Strategie zur Entwicklung effektiverer Arbeitsweisen von entscheidender Bedeutung ist, hat die Erfahrung des Greater Manchester County gezeigt, dass sie nicht ausreicht. Die wesentliche zusätzliche Zutat ist die Verpflichtung zu Daten, die solchen kooperativen Prozessen ein gemeinsames Element der Herausforderung verleihen können. Wir fanden heraus, dass Daten besonders wichtig waren, wenn Schulen zusammengebracht wurden, da der Grad der Effektivität der Zusammenarbeit weitaus höher ist, wenn die zusammengebrachten Schulen sorgfältig ausgewählt werden und wissen, was sie erreichen wollen. Daten sind auch wichtig, damit Schulen über herzliche Beziehungen hinausgehen können, die keine Auswirkungen auf die Ergebnisse haben. Folglich müssen Schulen ihre Beziehungen auf der Grundlage von Beweisen für die Stärken und Schwächen der jeweils anderen aufbauen, damit sie sich gegenseitig zu Verbesserungen herausfordern können.

Um diese Art der kontextbezogenen Analyse zu erleichtern, wurden Strategien und Rahmenwerke entwickelt, um Schulen dabei zu unterstützen, sich gegenseitig bei der Durchführung ihrer Bewertungen zu unterstützen. Im Grundschulsektor waren Kollegen aus anderen Schulen beteiligt, die als kritische Freunde bei intern gesteuerten Bewertungsprozessen fungierten; während in weiterführenden Schulen Fachbereiche an „Deep Dives“ teilnahmen, bei denen qualifizierte Spezialisten aus einer anderen Schule Besuche abstatteten, um Praktiken zu beobachten und zu analysieren und gezielte Verbesserungsaktivitäten zu ermöglichen. Die Stärke dieser Ansätze liegt in der Art und Weise, wie sie Lehrern die Möglichkeit geben, strategische Gespräche mit Kollegen aus einer anderen Schule zu führen.

Der wirkungsvolle Einfluss der kollaborativen Strategien, die während der „Great Challenge of Manchester“ entwickelt wurden, zeigt Wege auf, wie die in einzelnen Schulen angewandten Prozesse vertieft und somit gestärkt werden können. Dies erfordert eine Betonung der gegenseitigen Kritik, innerhalb und zwischen den Schulen, basierend auf der Verpflichtung zu gemeinsamen Daten, und wiederum erfordert dies eine starke kollektive Verpflichtung der Sekundarschullehrer und den Wunsch, die Verantwortung für die Durchführung der Systemreform zu teilen. Die Untersuchung neuer Führungsmuster in der Schule, die als Reaktion auf die strukturellen Veränderungen im englischen Bildungssystem entstanden sind, bietet hier einige vielversprechende Ansätze (Chapman et al. 2008).

2.3. Faktoren außerhalb der Schule 

Ein Bericht der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung), „No More Failures: Ten Steps to Equity in Education“ (2007), vertritt die Ansicht, dass Bildungsgerechtigkeit zwei Dimensionen hat. Erstens ist sie eine Frage der sozialen Gerechtigkeit, die sicherstellt, dass soziale und persönliche Umstände – wie Geschlecht, sozioökonomischer Status oder ethnische Herkunft – kein Hindernis für die Ausschöpfung des Bildungspotenzials darstellen sollten. Zweitens befasst sie sich mit Inklusion, die darauf abzielt, einen minimalen Bildungsstandard für alle zu gewährleisten. Der Bericht besagt, dass die beiden Dimensionen eng miteinander verknüpft sind, da „die Bekämpfung des schulischen Misserfolgs dazu beiträgt, die Auswirkungen von sozialem Elend zu überwinden, das oft die Ursache für schulischen Misserfolg ist“ (S. 11). 

Der Bericht argumentiert weiterhin, dass eine gerechte und inklusive Bildung aufgrund des durch die Menschenrechte vorgegebenen Imperativs wünschenswert ist, damit Menschen ihre Fähigkeiten entwickeln und vollständig an der Gesellschaft teilhaben können. Er erinnert uns auch an die langfristigen sozialen und finanziellen Kosten des Schulversagens, da diejenigen, die nicht über die Fähigkeiten zur sozialen und wirtschaftlichen Teilhabe verfügen, höhere Kosten für Gesundheit, Zusatzleistungen, Kinderbetreuung und Sicherheit verursachen. Darüber hinaus stellt die zunehmende Migration in immer mehr Ländern neue Herausforderungen für den sozialen Zusammenhalt dar.

Trotz der unternommenen Anstrengungen als Reaktion auf diese Argumente besteht in vielen Teilen der Welt weiterhin eine besorgniserregende Kluft zwischen den Leistungen von Schülern aus reichen und armen Familien (Kerr und West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson und Pickett, 2000). Das Ausmaß dieser Kluft variiert erheblich zwischen den Ländern. Zum Beispiel argumentieren Moushed, Chijioke und Barber (2010):

„In einem Weltsystem wie dem finnischen ist die sozioökonomische Stellung weitaus weniger vorhersagend für die Leistungen eines Schülers. Unter gleichen Bedingungen hat ein Schüler mit niedrigem Einkommen in den Vereinigten Staaten weitaus geringere Chancen, in der Schule erfolgreich zu sein, als ein Schüler mit niedrigem Einkommen in Finnland. Angesichts der enormen wirtschaftlichen Auswirkungen von Bildungserfolgen ist dies einer der besten Indikatoren für Chancengleichheit in einer Gesellschaft…“ (S. 8-9).

In a more optimistic note, the most recent international comparisons regarding literacy indicate that the school systems that function best manage to provide high-quality education to all their students. For example: 

“Canada, Finland, Japan, Korea and the associated economies Hong Kong-China and Shanghai-China outperform the OECD average, and students tend to perform well regardless of their own circumstances or the school they attend. Not only do they have a large number of students with very high levels of reading competence, but also relatively few students with low levels of competence” (OECD, 2010, p. 15).

This means that countries can develop education systems that are both equitable and excellent. The question is: what measures need to be taken to advance policy and practice? 

Innerhalb der internationalen Forschungsgemeinschaft gibt es unterschiedliche Meinungen darüber, wie auf diese Frage zu reagieren ist. Einerseits gibt es diejenigen, die argumentieren, dass ein schulzentrierter Ansatz erforderlich ist, der eine bessere Umsetzung des Wissens ermöglicht, das über viele Jahre der Forschung zur Schulverbesserung und -effektivität (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007) aufgebaut wurde.

Diese Forscher verweisen auf Beispiele, bei denen dieser Ansatz die Leistungen von Schulen, die benachteiligte Gemeinschaften betreuen, beeinflusst hat (z. B. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Andererseits argumentieren diejenigen, dass solche schulzentrierten Ansätze grundlegende Ungleichheiten in einer Gesellschaft nicht lösen können, die es jungen Menschen unmöglich macht, sich von den Einschränkungen zu befreien, die ihnen durch ihre häuslichen Umstände auferlegt werden (Dyson und Raffo, 2007). Diese Argumente warnen vor der Gefahr, die Schulverbesserung von den Auswirkungen zu trennen, die breitere soziale und politische Faktoren haben können. Forscher, die auf diese Gefahr hinweisen, befürworten ganzheitlichere Reformen, die Schulen, Gemeinschaften und externe politische und wirtschaftliche Institutionen miteinander verbinden (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Diese Autoren kommen zu dem Schluss, dass es nicht ausreicht, sich nur auf die individuelle Verbesserung von Schulen zu konzentrieren, sondern dass solche Bemühungen Teil eines größeren globalen Plans für eine umfassende Systemreform sein müssen, an der alle Beteiligten auf nationaler, regionaler, institutioneller und gemeinschaftlicher Ebene beteiligt sein müssen. 

Eine naheliegende Möglichkeit ist die Kombination beider Perspektiven durch Strategien, die versuchen, die Veränderung der internen Schulbedingungen mit Bemühungen zur Verbesserung der lokalen Gebiete zu verbinden. Dieser Ansatz ist eines der Kennzeichen der vielgelobten Harlem Children’s Zone (Whitehurst & Croft, 2010), einem System der Nachbarschafts- und Sozialdienste für Kinder aus einkommensschwachen Familien in diesem New Yorker Viertel. Das Programm kombiniert Bildungsbestandteile wie Frühförderprogramme mit Elternkursen und experimentellen öffentlichen Schulen (auch „Charter Schools“ genannt) mit Gesundheitskomponenten (einschließlich Ernährungsprogrammen); und mit Dienstleistungen für die Nachbarschaft (individuelle Beratung für Familien; Gemeindezentren; und ein Zentrum, das Jugendlichen und Erwachsenen arbeitsbezogene Fähigkeiten vermittelt). Dobbie und Fryer (2009) beschreiben die Children’s Zone als „vielleicht das ehrgeizigste soziale Experiment unserer Zeit zur Armutsbekämpfung“ (S. 1). Nach einer eingehenden Analyse der statistischen Daten über die Auswirkungen der Initiative kommen sie zu dem Schluss: 

„…hochwertige Schulen oder die Kombination von hochwertigen Schulen mit Investitionen in die Gemeinschaft ermöglichen Erfolge. Gemeinschaftsinvestitionen allein können die Ergebnisse nicht erklären.“ (S. 25)

Unsere Empfehlungen basieren auf diesem kombinierten Ansatz, obwohl wir uns bewusst sind, dass der Druck nationaler Politik zu strategischen Dilemmata bei der Umsetzung führen kann, insbesondere wenn Schulen gezwungen sind, schnelle Verbesserungen bei Tests und Prüfungsergebnissen nachzuweisen. 

Die von uns durchgeführten Analysen der Faktoren, die die Möglichkeiten für die Entwicklung von gerechten Schulen einschränken, liefern klare Beispiele für die Komplexität des Prozesses und rechtfertigen somit das Argument, dass eine Analyse des breiteren Kontexts, in dem Schulen arbeiten, durchgeführt werden muss (Ainscow et al., 2012). Die beträchtliche Erfahrung der Autoren bei der Durchführung solcher Analysen in verschiedenen Schulbezirken hat gezeigt, dass die Umgestaltung der angebotenen Bildungsdienste je nach Nachbarschaft und lokalen Diensten von der Identifizierung lokaler Prioritäten und der Entwicklung überzeugender Antworten darauf abhängt. Dazu ist es notwendig, kontextbezogene Analysen durchzuführen, deren Fragestellungen tiefer gehen als die reinen Leistungsindikatoren, um zu verstehen, wie lokale Dynamiken konkrete Ergebnisse prägen, die zugrunde liegenden Schlüsselfaktoren zu identifizieren und festzustellen, welche davon von wem verändert werden können. 

Dies impliziert eine Veränderung der Konzeption von lokaler Transformation, die von einer oberflächlichen Reaktion, die nicht mehr als ein bloßer Flickenteppich zur Manipulation offizieller Zahlen ist, zu einer tieferen Reaktion übergeht, die durch die Auseinandersetzung mit problematischen Fragen in ihrem Kontext nachhaltige und langfristige Verbesserungen anstrebt. Auf diese Weise ist es das Ziel, ein reiches und machbares Verständnis lokaler Angelegenheiten zu erzeugen. Um dies zu erreichen, kann die Analyse auf drei verschiedene Arten abgegrenzt werden, von denen keine sich gegenseitig ausschließt: 

• Basierend auf der Aktionseinheit– zum Beispiel könnte sich eine kontextbezogene Analyse auf Fragen innerhalb eines administrativ definierten Gebiets konzentrieren, wie einer regionalen oder lokalen Behörde, wo bereits Strukturen vorhanden sind, die für die Durchführung von Maßnahmen genutzt werden können. 
• Nach geografischen und sozialen Grenzen– die Analyse könnte sich auf Fragen eines Gebiets konzentrieren, das klar durch physische Grenzen wie Hauptstraßen oder imaginäre Grenzen wie ein Wohnviertel, mit dem sich die Bewohner voll identifizieren, abgegrenzt ist – oder durch eine Kombination aus beidem. 
• Laut Fragen – die Analyse könnte sich auf die Untersuchung einer bestimmten Frage konzentrieren, wie z. B. Schulschwänzen oder die Zugehörigkeit zu Jugendbanden. In diesen Fällen könnte die Analyse, während sie einen lokalen Fokus beibehält, über ein bestimmtes Viertel oder einen Verwaltungsbezirk hinausgehen. Wir haben gesehen, dass eine kontextbezogene Analyse manchmal Fragen hervorheben kann, die lokale Umstände prägen, aber die lokalen Akteure nicht ändern können – zum Beispiel die globale Rezession, die zum Niedergang der lokalen Industrie führt. Dennoch sollten Analysen in der Lage sein zu identifizieren, wie lokale Prozesse und Dynamiken durch diese Faktoren geformt werden; was lokal getan werden kann und welche Handlungseinheit(en) zur Entwicklung einer angemessenen Reaktion genutzt werden können. 

Um die komplexen Dynamiken zu verstehen, die in einem Gebiet wirken, und um die daraus resultierenden Daten zu untersuchen, ist es notwendig, den Menschen, die in diesem Gebiet leben und arbeiten, zu ermöglichen, über ihre Interpretation lokaler Angelegenheiten zu sprechen. Wir haben gesehen, dass ein flexibler Forschungsrahmen dazu beitragen kann, die dafür notwendige Freiheit zu bieten und gleichzeitig sicherzustellen, dass die generierten Daten nützlich verglichen und zur Schaffung gemeinsamer Interpretationen und Strategien verwendet werden können (Ainscow et al., 2012).

3. Die Beziehungen neu denken

Wenn wir darüber nachdenken, wie die in diesem Artikel skizzierten Strategien allgemeiner genutzt werden können, ist es wichtig zu erkennen, dass sie keine Liste von Techniken bieten, die einfach übernommen und in andere Kontexte übertragen werden können. Vielmehr bieten sie einen allgemeinen Ansatz zur Verbesserung, der von einer Reihe von Werten und Prozessen der Nutzung kontextueller Analysen angetrieben wird, um Strategien zu entwickeln, die an konkrete Umstände angepasst sind. Was diesen Ansatz ebenfalls auszeichnet, ist, dass er hauptsächlich von innerhalb der Schulen aus gesteuert wird, um die Nutzung der bereits vorhandenen Erfahrung und Kreativität effektiver zu gestalten. 

Wir argumentieren, dass die bestehende Lücke in den Ergebnissen von Kindern aus privilegierten und benachteiligten Umgebungen nur dann geschlossen wird, wenn sich das, was Kindern außerhalb und innerhalb der Schulen passiert, ändert. Dies bedeutet, die Art und Weise zu ändern, wie Familien und Gemeinschaften arbeiten, und das, was sie den Kindern bieten, zu bereichern. In dieser Hinsicht haben wir hoffnungsvolle Erfahrungen über die Fortschritte gesehen, die durch die Verschmelzung der Arbeit von Schulen mit den Bemühungen anderer lokaler Akteure – Unternehmer, Gemeindegruppen, Universitäten und öffentliche Dienste – durch eine kohärente Strategie erzielt werden können (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson und Todd, 2011). Dies bedeutet nicht unbedingt, dass Schulen mehr arbeiten, sondern impliziert Kooperationen über die Schule hinaus, die es den Beteiligten ermöglichen, die Wirkung ihrer individuellen Bemühungen zu vervielfachen. 

Die Auswirkungen dieses Ansatzes betreffen alle Beteiligten im Bildungssystem, insbesondere das Lehrpersonal, vor allem diejenigen in Autoritätspositionen, die sich ihrer größeren Verantwortung gegenüber allen Kindern und Jugendlichen bewusst sein müssen, nicht nur denen, die ihre Schule besuchen. Sie müssen auch interne Organisationsmuster entwickeln, die es ihnen ermöglichen, flexibel mit anderen Schulen und externen Akteuren zusammenzuarbeiten (Chapman et al., 2008). Ebenso müssen diejenigen, die die schulischen Systeme eines Gebiets verwalten, ihre Prioritäten und Arbeitsweisen an die Verbesserungsbemühungen anpassen, die von den Schulen ausgehen.

Die Regierungen spielen hierbei eine Schlüsselrolle. Die englische Erfahrung der letzten zwanzig Jahre hat gezeigt, dass zentralisierte Planungs- und Kontrollversuche sowohl die lokale Entwicklung unterdrücken als auch fördern können (Ainscow und West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Folglich muss die Zentralregierung als Förderer agieren, die Entwicklung begünstigen, bewährte Praktiken verbreiten und sicherstellen, dass lokale Führungskräfte für die Ergebnisse Rechenschaft ablegen. All diese Praktiken hängen von einem kontinuierlichen Wissensaustausch ab und erfordern daher einen kulturellen Wandel. Ein neuer Ansatz der nationalen Politik ist für diesen Zweck unerlässlich: ein Ansatz, der auf lokale Faktoren reagiert und gleichzeitig ein Verständnis vermittelt, das alle Aspekte der Gerechtigkeit vereint, um Kohärenz zu schaffen und die Zusammenarbeit zwischen den verschiedenen Reformbemühungen zu fördern (Ainscow, 2005).

4. Schlussfolgerung

Die Argumente, die wir in diesem Artikel entwickelt haben, zielen darauf ab, die vorherrschenden Schulverbesserungen in Frage zu stellen, um zu ihrem historischen Zweck zurückzukehren, nämlich die Sicherstellung einer soliden und qualitativ hochwertigen Bildung für jedes Kind. Wir haben vorgeschlagen, dass es zur Erreichung dieses Ziels notwendig ist, die Verbesserungen innerhalb der Schulen durch Anstrengungen zu ergänzen, die die Schulen untereinander und mit ihren breiteren Gemeinschaften verbinden. Damit dies geschieht, schlagen wir fünf organisatorische Bedingungen vor, die erfüllt werden müssen: 

• Bedingung 1:Die Schulen müssen zusammenarbeiten, um einen systemweiten Ansatz zu schaffen. Ja, wie wir argumentiert haben, erfordert die Möglichkeit, dass Gleichheitsthemen zwischen Schulen entstehen, einen Ansatz zur Förderung der Gleichheit, der die Grenzen der Schulen überschreitet. Mit anderen Worten, alle Schulen in einem bestimmten Gebiet müssen eine gewisse Verantwortung für alle dort lebenden Kinder übernehmen. Daher müssen die Kriterien, die den institutionellen Nutzen bevorzugen, der für die heutigen Schulsysteme so charakteristisch ist, durch einen Ansatz ersetzt werden, der die Gegenseitigkeit der Schulen anerkennt. 

• Bedingung 2:Es braucht eine lokal verankerte, auf Gerechtigkeit ausgerichtete Führung, um die gemeinschaftliche Zusammenarbeit zu koordinieren. Obwohl noch diskutiert wird, ob lokale Behörden weiterhin das geeignete Mittel für die lokale Koordination und Politikgestaltung sind, steht fest, dass eine Form lokaler Führung notwendig ist und dass diese Führung den Fragen der Gerechtigkeit in der Region mehr Bedeutung beimessen muss als dem Vorteil einer einzelnen Institution. In diesem Zusammenhang haben wir eine Reihe von Kontexten beobachtet, in denen das leitende Personal einer Schulgruppe zusammengearbeitet hat, um diese Führung zu gewährleisten.

• Bedingung 3:Die Entwicklung in den Schulen muss mit breiteren gemeinschaftlichen Bemühungen verbunden werden, um die Ungleichheiten anzugehen, unter denen Kinder leiden. Lokale Koordination bedeutet nicht nur, Schulen so zu verwalten, dass sie in irgendeiner Weise produktiv miteinander verbunden sind, sondern auch, die Arbeit der Bildungseinrichtungen mit der anderer Akteure, Organisationen und Gemeinschaften zu verbinden, die sich für das soziale und wirtschaftliche Wohlergehen der Region einsetzen. Wenn Schulen getrennt arbeiten, können sie nicht dazu beitragen, die Mängel und die damit verbundenen Nachteile zu beheben, unter denen einige ihrer Schüler leiden. Grundsätzlich gibt es jedoch keinen Grund, warum sie nicht über ihre Türen hinausgehen und in Zusammenarbeit mit anderen Interessengruppen einen ganzheitlicheren Ansatz für Probleme entwickeln können. 

• Bedingung 4:Die nationale Politik muss so gestaltet sein, dass sie lokale Maßnahmen erleichtert und fördert. Keine der von uns vorgeschlagenen Verbesserungen wird ohne einen nationalen politischen Rahmen möglich sein, der die Schulen dazu anregt, sich auf breitere Gerechtigkeitsfragen zu konzentrieren. In unserem eigenen Land sind die perversen Folgen aufeinanderfolgender staatlicher Bildungspolitiken allzu offensichtlich – die übermäßige Betonung numerischer Leistungsbewertungen; die Kombination von ungefähren Indikatoren für die Schulqualität mit der tatsächlichen Schülerleistung; die Förderung der Vorstellung von Schulen als Institutionen, die an ihrem eigenen Vorteil interessiert sind und miteinander konkurrieren, anstatt für die Interessen aller Kinder zu arbeiten; die Schwächung lokaler Führungskräfte durch lokale Behörden und die wiederholten Versuche, tief verwurzelte soziale und bildungspolitische Probleme durch Verbesserungen, Reformen und die Geschichte der britischen Bildungspolitik der letzten zwei Jahrzehnte zu lösen, endet hier nicht. Die aufblühenden Formen der Schulkooperation, die beschrieben wurden, verdanken viel dem politischen Schwerpunkt auf der Zusammenarbeit der Schulen sowie einem diskreten, aber entscheidenden Bruch mit dem Modell der „isolierten Schule“, um eine gute Bildung zu vermitteln. 

• Bedingung 5Bewegungen zur Förderung der Chancengleichheit in der Bildung müssen mit Bemühungen zur Entwicklung einer gerechteren Gesellschaft einhergehen. Es versteht sich von selbst, dass selbst die wirkungsvollsten Ansätze zur Förderung der Chancengleichheit, die auf bestimmten Bereichen basieren, wahrscheinlich nur wenig mehr als lindernde Wirkungen haben werden, wenn die vorherrschenden sozioökonomischen Kräfte Ungleichheit und Ausgrenzung hervorbringen. Daher sind Bemühungen zur Förderung von mehr Chancengleichheit und Integration von Dienstleistungen in einem wichtigen Sinne ohne grundlegendere soziale Reformen zwangsläufig zum Scheitern verurteilt. Dennoch sind die Kräfte, die Ungleichheit und Ausgrenzung hervorbringen, auch wenn sie noch so mächtig sind, nicht unbesiegbar. Die Politik in unserem Land und anderswo kann und hat einen sehr erheblichen Einfluss auf die Armut, die soziale Segregation und die Integration sowie auf die Kluft zwischen Arm und Reich. Selbst ohne radikale politische Veränderungen gibt es Belege dafür, dass verschiedene Regierungen Entscheidungen getroffen haben, die die Auswirkungen sowohl der zugrunde liegenden sozioökonomischen Prozesse als auch der globalen Einflüsse verschärft oder gemildert haben. 

Unsere Schlussfolgerung ist daher, dass es, ebenso wie es eine komplexe Ökologie der Chancengleichheit innerhalb und außerhalb von Bildungseinrichtungen gibt, auch mehrdimensionale Strategien zur Bewältigung von Chancengleichheitsfragen geben sollte. Insbesondere müssen Schulverbesserungsprozesse in lokal gesteuerte Bemühungen zur Schaffung gerechterer Bildungssysteme integriert werden, und die Arbeit von Schulen muss mit regionalen Strategien zur Bekämpfung größerer Ungleichheiten und schließlich mit nationalen Politiken zur Schaffung einer gerechteren Gesellschaft verknüpft werden.

5. Bibliografische Referenzen

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Fundación Secretariado Gitano, CERMI, Save the Children.

Einleitung

• Inklusive Bildung ist ein integraler Bestandteil des Rechts von Kindern auf Bildung.
• Segregation, ob legal oder direkt, ob „de facto“ oder indirekt, stellt eine Verletzung des Rechts auf Bildung und eine Form der Diskriminierung dar.
• Schulische Segregation verringert den Bildungserfolg und die soziale Inklusion von Schülern mit Behinderungen, Roma, Migranten und aus sozioökonomisch schwachen Verhältnissen.
• Schulische Segregation verringert die Qualität, Wirksamkeit und Effizienz von Bildungssystemen und ist mit Wiederholungen und Schulabbrüchen verbunden.
• Inklusive Bildung verbessert das akademische und soziale Lernen aller Schülerinnen und Schüler, unabhängig davon, ob sie zu vulnerablen Gruppen gehören oder nicht.
• Inklusive Bildung hilft, Unterschiede zu akzeptieren und schafft sozialen Zusammenhalt.
• Vielfältige Schulen bereiten darauf vor, in Teams, Unternehmen und Gesellschaften zu arbeiten und zu leben, die kreativer, innovativer und produktiver sind.
• Die Gewährleistung von Inklusion und die Beseitigung von Schulsegregation erfordern politische Maßnahmen und Investitionen von den Verwaltungen, die verpflichtet sind, das Recht auf Bildung zu garantieren.
• Die Menschenrechtsvertragsorgane der Vereinten Nationen, die Institutionen der Europäischen Union, des Europarats und der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) empfehlen Maßnahmen gegen Schulsegregation und haben Spanien aufgefordert, gegen dieses Problem vorzugehen. Es ist an der Zeit, dass Spanien seinen Verpflichtungen nachkommt und die Verpflichtungen der Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklungsziele, insbesondere die Ziele 4 und 10, die sich der qualitativ hochwertigen Bildung bzw. der Verringerung von Ungleichheiten widmen, wirksam umsetzt.

COVID-19 verschärft die Folgen der Schulsegregation

Schulen mit segregierten Schülerschaften waren am wenigsten darauf vorbereitet, ihre Türen zu schließen und improvisiert auf Fernunterricht umzustellen: Während 60 % der sozial gut gestellten Schulen eine digitale Plattform nutzten, taten dies nur 40 % der benachteiligten Schulen; während etwa 70 % der Lehrkräfte an Schulen mit hohem sozioökonomischem Niveau über ausreichende Kompetenzen für den Einsatz von Geräten im Unterricht verfügten, sank diese Zahl auf weniger als 50 %, wenn es um die Schulen mit niedrigem Niveau ging. 1 Es ist viel schwieriger, wenn die Mehrheit Ihrer Schüler und Schülerinnen keine Geräte, keine Verbindung und keine digitalen Kompetenzen hat oder Anpassung, Unterstützung und Begleitung benötigt. Viele der Unterstützungs- oder Förderprogramme wurden während des Lockdowns gestrichen oder können nicht aus der Ferne durchgeführt werden. Online-Plattformen sind oft nicht zugänglich.

Schulen mit Konzentration werden am stärksten unter der durch COVID-19 entstandenen Bildungskluft leiden. Mit der Rückkehr in die Klassenzimmer wird die Schulsegregation es viel schwieriger machen, den gestiegenen Bedürfnissen gerecht zu werden, und die Kinder werden nicht von dem positiven Anreiz profitieren, den die Anwesenheit anderer Mitschülerinnen und Mitschüler mit anderen Realitäten mit sich bringt.

1. OCDE (2020). Lernen a distancia cuando cierran las escuelas: ¿Qué tan preparados están los estudiantes y las escuelas? Perspectivas del PISA. París: OCDE.

META 4.5

De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.

Meta 4.A

Aufbau und Verbesserung von Bildungseinrichtungen, die den Bedürfnissen von Kindern und Menschen mit Behinderungen sowie geschlechtsspezifischen Unterschieden Rechnung tragen und sichere, gewaltfreie, inklusive und effektive Lernumgebungen für alle bieten.

Ziel 4:

Eine inklusive, gerechte und qualitativ hochwertige Bildung für alle gewährleisten und lebenslange Lernmöglichkeiten fördern

Ziel 10:

Ungleichheiten zwischen und innerhalb von Ländern verringern.

Meta 10.2

Bis 2030 alle Menschen, unabhängig von Alter, Geschlecht, Behinderung, Rasse, ethnischer Zugehörigkeit, Herkunft, Religion oder wirtschaftlichem Status oder einem anderen Status, sozial, wirtschaftlich und politisch einzubeziehen und zu fördern.

Meta 10.3

Chancengleichheit gewährleisten und Ergebnisungleichheit verringern, auch durch die Beseitigung diskriminierender Gesetze, Politiken und Praktiken und die Förderung geeigneter Gesetzgebungen, Politiken und Maßnahmen in dieser Hinsicht.

1. Was ist inklusive Bildung?

Die UNESCO versteht inklusive Bildung auf der Grundlage der folgenden Definition: „Inklusion wird als der Prozess der Identifizierung und Reaktion auf die Vielfalt der Bedürfnisse aller Schüler durch die stärkere Beteiligung an Lernen, Kulturen und Gemeinschaften und die Verringerung der Ausgrenzung in der Bildung verstanden. Sie beinhaltet Veränderungen und Modifikationen von Inhalten, Ansätzen, Strukturen und Strategien mit einer gemeinsamen Vision, die alle Kinder im entsprechenden Altersbereich einschließt, und der Überzeugung, dass es die Verantwortung des regulären Systems ist, alle Kinder zu bilden.“ 2

Inklusive Bildung bedeutet ein flexibles System, das von der Idee ausgeht, dass alle Mädchen und Jungen verschieden sind, dass sie alle lernen können, dass es unterschiedliche Fähigkeiten, ethnische Gruppen, Körpergrößen, Altersgruppen, Herkünfte und Geschlechter gibt und dass sich das System an jedes Mädchen und jeden Jungen anpassen muss. Inklusion bedeutet eine besondere Betonung derjenigen Schülergruppen, die von Ausgrenzung, Ausschluss oder Schulabbruch bedroht sein könnten.

Die Schule ist der erste Ort des Zusammenlebens für eine Person außerhalb des familiären Umfelds, und aus dieser Perspektive ist es unerlässlich, dass alle Schülerinnen und Schüler Bildung in denselben Räumen wie die übrigen Mitglieder der menschlichen Familie erhalten können, um Räume und Erfahrungen zu teilen … damit Zuneigung aufgebaut wird und wir von allen lernen können.

Der inklusive Ansatz wertschätzt Schülerinnen und Schüler als Personen, respektiert ihre angeborene Würde und erkennt ihre Bedürfnisse und ihre Fähigkeit, einen Beitrag zur Gesellschaft zu leisten, an. Er betrachtet auch, dass Unterschiede eine Lernmöglichkeit bieten, und erkennt an, dass die Beziehung zwischen der Schule und der Gesellschaft im Allgemeinen eine Grundlage für die Schaffung inklusiver Gesellschaften mit einem Gefühl der Zugehörigkeit ist (nicht nur für die Schülerinnen und Schüler, sondern auch für das Lehrpersonal und die Familien).

Aber vor allem muss inklusive Bildung allen und jedem drei Elemente sichern:

• Anwesenheit. Alle und jeder werden zusammen unterrichtet.
• Partizipation. Qualität der Erfahrungen in der Schule, Zugehörigkeit, Stimme und Wohlbefinden.
• Erfolg: Curriculare Lernergebnisse.

Integration ist nicht Inklusion

Im Integrationsmodell ändert sich das Regelsystem nicht, das Kind muss sich daran anpassen, und wenn es sich nicht anpassen kann, wird es scheitern. Darüber hinaus kann es im Falle einer Behinderung nur dann die Regelschule besuchen, wenn die Spezialisten feststellen, dass es für die Regelschule geeignet ist, andernfalls wird es die Sonderschule besuchen.

Inklusion bedeutet einen Prozess der systemischen Reform, der Änderungen und Modifikationen der Inhalte, Lehrmethoden, Ansätze, Strukturen und Strategien der Bildung mit sich bringt, um Hindernisse zu überwinden, mit der Vision, dass alle Schülerinnen und Schüler der entsprechenden Altersgruppen eine gerechte und partizipative Lernerfahrung machen. Integration garantiert nicht automatisch den Übergang von Segregation zu Inklusion. 3

In diesem Zusammenhang wird oft das Konzept der Normalisierung herangezogen, das nicht bedeutet, eine Person mit bestimmten Bildungsbedürfnissen „normal oder standardmäßig“ zu machen, sondern sie so zu akzeptieren, wie sie ist, einschließlich ihrer Bedürfnisse, ihr die gleichen Rechte wie anderen zuzuerkennen und ihr die entsprechenden Dienstleistungen anzubieten, damit sie ihre Möglichkeiten maximal entfalten und ein möglichst erfülltes Leben führen kann.

Schulsegregation ist die Trennung von Schülern in verschiedenen Bildungsumgebungen aufgrund persönlicher oder sozialer Merkmale. Anders ausgedrückt, es ist die ungleiche Verteilung von Schülern auf Bildungseinrichtungen oder zwischen Gruppen derselben Einrichtung, so dass sie nicht die soziale Zusammensetzung des Gebiets widerspiegeln, in dem sie sich befinden, und Schüler mit ähnlichen Merkmalen in denselben Klassen oder Schulen konzentriert werden.

2. Was ist Schulsegregation?

Arten der Schulsegregation

Abhängig von den Gruppen, die von dieser Form des Ausschlusses von Bildung betroffen sind, können wir zwischen Schulsegregation unterscheiden nach:

• Sozioökonomischer und kultureller Status. 
• Ethnische Zugehörigkeit.
• Herkunft.
• Behinderung.
• Geschlecht.
• Akademische Leistung.

Basierend auf ihrer rechtlichen Anerkennung:

• Rechtliche Segregation: Explizit in den Bildungsgesetzen verankert, wodurch Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen, insbesondere mit geistigen und Entwicklungsbehinderungen, auf der Grundlage eines Gutachtens vom gemeinsamen Bildungsweg getrennt und auf die Sonderschule verwiesen werden. Dies stellt eine Form der direkten Diskriminierung dar.
• „De-facto“-Segregation: Dies ist eine gängige Praxis, die durch scheinbar neutrale Regeln oder Mechanismen dazu führt, dass Kinder aufgrund ihrer nationalen Herkunft, Ethnie, insbesondere Roma-Bevölkerung, ihres sozioökonomischen Status oder ihrer Behinderung in bestimmten Bildungseinrichtungen, Bildungswegen oder Klassen zusammengefasst werden.

Depending on the level of the education system at which it occurs, we can distinguish:

• Between educational centers: separating and concentrating in different schools, either legally, as is the case with special education centers, or de facto, in many „ghetto schools“.
• Within educational centers —also called “stratification” to differentiate it from the previous one—: when it occurs through pathways more or less disconnected from the ordinary group or in the separation into homogeneous groups within a level.

Faktoren, die sie verursachen

Im Wesentlichen ist schulische Segregation das Ergebnis des Zusammenspiels von drei Faktorenkomplexen: Gesetzen, Politiken und Bildungspraktiken; der Verteilung der Bevölkerung im Gebiet und den Präferenzen, mit denen Familien Schulen auswählen.

• Gesetze, Politiken und Bildungspraktiken
• Familienpräferenzen bei der Schulwahl
• Wohnsegregation

Es ist nicht nur ein Problem der Wohnverhältnisse oder nur der Privatschulen mit öffentlicher Finanzierung.

Es ist ein wiederkehrendes Argument, die Verantwortung für die Schulsegregation ausschließlich auf die Verteilung der Bevölkerung im Gebiet abzuwälzen.

Es gibt jedoch Beweise für das Gegenteil, nämlich dass die Schulsegregation im Allgemeinen höher ist als die Wohnungssegregation. In Madrid erklärt die städtische Segregation höchstens 50 % der Schulsegregation. In Barcelona wurden Schulen gefunden, die den Durchschnitt der einkommensschwachen Schüler um das Vierfache übersteigen und fünf- oder zehnmal mehr haben als andere Schulen in derselben Gegend.

Die Konzentration von Schülern mit Behinderungen in öffentlichen Schulen in einigen autonomen Gemeinschaften ist keine Folge der Wohnsituation. Politik ist wichtig. Wie Beispiele aus anderen Ländern zeigen, ist die territoriale Verteilung zwar ein Faktor, aber das hindert die Bildungspolitik nicht am Handeln und kann keine Ausrede sein, die die Verwaltungen von ihrer Verantwortung befreit, das Recht auf eine gerechte und inklusive Bildung zu gewährleisten.

Schulische Segregation findet nicht nur zwischen öffentlichen und konzertierten Schulen statt. Darüber hinaus sind in einigen autonomen Gemeinschaften die Unterschiede in der sozialen Zusammensetzung zwischen den Schulen innerhalb jedes Netzes größer als zwischen beiden Netzen. 6

Schulische Segregation ist zwischen öffentlichen Schulen sehr bedeutsam: In Barcelona beispielsweise gibt es innerhalb desselben Viertels öffentliche Schulen mit dreimal so vielen benachteiligten Schülern wie andere öffentliche Schulen. 7

Ein Recht kann keine Ausnahmen haben

Darüber hinaus betrachtet Spanien die inklusive Bildung weiterhin als ein Prinzip und nicht als ein Recht. Es sieht in den Bildungsgesetzen Ausnahmen vor, die es Menschen mit Behinderungen unmöglich machen, im regulären Bildungssystem unterrichtet zu werden, wodurch sie aus dem allgemeinen System ausgeschlossen, unsichtbar gemacht und von klein auf als „Menschen, die nicht wie die anderen erfolgreich sein können“ identifiziert werden.

Nicht-Diskriminierung ist mit der Wahl der Schule vereinbar

Ein weiteres häufiges Argument ist, dass Diskriminierung eine unvermeidliche Folge der freien Schulwahl durch die Familien ist. Die OECD erinnert uns jedoch wiederholt daran, dass Wahlfreiheit und Gerechtigkeit nicht unvereinbar sind und Diskriminierung vermieden werden kann. Zu diesem Zweck empfiehlt sie „kontrollierte Wahlsysteme“, die es den Familien ermöglichen, zwischen verschiedenen Schuloptionen zu wählen, einerseits die am stärksten gefährdeten Familien bei der Wahl zu stärken und andererseits Korrekturmechanismen einzuführen, um eine ausgewogene Verteilung der Schüler zu gewährleisten. 8

Wenn es staatlich finanzierte Zentren gibt, die für bestimmte Schüler und Schülerinnen unzugänglich sind, aufgrund von Kosten oder Diskriminierung bei der Zulassung, können viele Familien keine Wahl treffen. Wenn es „Ghettoisierungsprozesse“ gibt, fliehen viele Familien, anstatt zwischen Bildungsprojekten zu wählen. Wenn die notwendigen Anpassungen und Unterstützungen für die Bedürfnisse jedes Kindes nicht angeboten werden oder wenn es ein Gutachten zur Einschulung gibt, das sie dazu zwingt, können die Familien keine Wahl treffen. In Spanien gibt es Fälle von Familien, die gegen den Staat klagen mussten, weil die Verwaltungen ihren Töchtern und Söhnen die Teilnahme am allgemeinen Bildungssystem verweigert haben. 9

Wie ist die Situation der Schulsegregation in Spanien?

Wenn wir die Situation von Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen analysieren, haben wir derzeit 17 % der Schüler und Schülerinnen mit Behinderungen in der Sonderpädagogik, eine Zahl, die seit den 80er Jahren fast unverändert geblieben ist. Wir sehen, dass ihre Zuweisung zu Sonderpädagogischen Zentren mit der Krisenzeit zugenommen hat. Ebenso werden neben Schülern und Schülerinnen mit Behinderungen signifikante curriculare Anpassungen vorgenommen, die ihnen keinen Abschluss ermöglichen.

Die Schulsegregation aufgrund der sozioökonomischen Herkunft war auf einem steigenden Trend bis zu vergleichsweise hohen Niveaus, der teilweise durch die deutliche Verbesserung in Katalonien von 2015 bis 2018 umgekehrt wurde. In Euskadi, Andalusien und Madrid, unter anderem in anderen Gemeinschaften, wächst sie jedoch weiter. Letzteres ist das zweitgrößte Gebiet mit Segregation der OECD nach Chile. 10 30 % der benachteiligten Schüler in Spanien müssten in einer anderen Schule sein, damit es keine Segregation gäbe. 1 von 10 Bildungseinrichtungen kann als „Ghetto“ mit mehr als 50 % benachteiligten Schülern bezeichnet werden, und neun von zehn dieser Einrichtungen sind öffentlich. 11 Während in öffentlichen Einrichtungen ein Drittel benachteiligte Schüler sind, sind es in privaten Einrichtungen nur 8 %. 12

In Bezug auf die Segregation, die die Roma-Schüler betrifft, verfügen wir derzeit über wenige Daten, obwohl die Realität darin besteht, dass es in allen Städten Zentren mit hoher Konzentration von Roma-Schülern gibt. Das Ministerium für Bildung und Berufsbildung führt eine Studie durch, um die Dynamiken zu analysieren, die zur Segregation von Roma-Schülern nach Schulen führen.

In Spanien identifizierte auf regionaler Ebene die Bildungsbehörde von Kastilien und León für die Umsetzung des Programms 2030 mindestens 100 Schulen mit einer Konzentration von 80 % Roma-Schülern. Auf europäischer Ebene sind die einzigen offiziellen Daten, die wir haben, von der Agentur der Europäischen Union für Grundrechte (FRA), die in einer Umfrage aus dem Jahr 2016 darauf hinwies, dass 31 % der Roma-Schüler in Spanien in Zentren mit hoher Konzentration studierten.

Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sind ebenfalls in hohem Maße segregiert, sowohl in anderen Ländern als auch in Spanien. 39 % müssten auf eine andere Bildungseinrichtung verteilt werden, um Segregation zu vermeiden.

Ebenso ist der Anteil der zugewanderten Schülerinnen und Schüler, die spät eingeschult werden (mit Rückstand oder Schwierigkeiten mit der Unterrichtssprache) im nicht-universitären Bereich in privaten und konzertierten Einrichtungen 0,2 %, in öffentlichen Einrichtungen ist er doppelt so hoch (0,4 %). 13

Darüber hinaus überschneiden sich die verschiedenen Formen der schulischen Segregation, was das Problem verschärft. Bildungseinrichtungen mit einer hohen Konzentration von sozioökonomisch benachteiligten Schülerinnen und Schülern nehmen auch in größerem Umfang Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen (10 %) und mit Migrationshintergrund mit Schwierigkeiten in der Unterrichtssprache (33 %) auf.14

4. Werden das Recht auf Bildung und das Recht auf Nichtdiskriminierung in Spanien verletzt? Verschiedene internationale Gremien haben sich dazu geäußert…

Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungender UN 2019, Schlussbeobachtungen zu Spanien. „Der Ausschuss ist besorgt über die geringen Fortschritte des Vertragsstaats in Bezug auf inklusive Bildung und insbesondere darüber, dass es keinen klaren politischen und Aktionsplan zur Förderung dieser Art von Bildung gibt. Er ist besonders besorgt darüber, dass alle Vorschriften zur Sonderschulbildung weiterhin bestehen und ein medizinischer Ansatz für Behinderungen weiterhin angewendet wird. Der Ausschuss ist auch besorgt darüber, dass eine große Anzahl von Kindern mit Behinderungen, insbesondere mit Autismus, geistigen oder psychosozialen Behinderungen und Mehrfachbehinderungen, weiterhin in segregierten Sonderschulen unterrichtet werden.“

Ausschuss für Wirtschafts-, Sozial- und Kulturfragen der Vereinten Nationen 2018, Schlussbemerkungen an Spanien.der Vereinten Nationen 2018, Schlussbemerkungen an Spanien. „Der Ausschuss fordert den Vertragsstaat nachdrücklich auf: […] seine Bemühungen zur Bekämpfung der Schul segregati on zu intensivieren, einschließlich derjenigen, die sich aus der Wohn segregati on ergeben und überproporti onal von Roma-Kindern und -Jugendlichen sowie von Migranten betroffen sind.“

Ausschuss für die Rechte des Kindes der Vereinten Nationen 2018, Schlussbemerkungen an Spanien.Besorgniserregend für den Ausschuss: […] Die schlechtesten Bildungsergebnisse von Kindern romanischer und migrater Herkunft im Vergleich zu den Ergebnissen der allgemeinen Schülerschaft, zusätzlich zur Konzentration dieser Kinder in bestimmten Schulen.

Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Bericht der Untersuchung zu Spanien gemäß Artikel 6 des Fakultativprotokolls zur UN-Behindertenrechtskonvention, 2018. „Der Ausschuss empfiehlt eine Gesetzesreform im Einklang mit der Konvention, die unter anderem Folgendes beinhaltet: […]

• Inklusive Bildung als Recht und nicht nur als Prinzip betrachten, und dass alle Schülerinnen und Schüler mit Behinderungen das Recht auf Zugang zu inklusiven Lernmöglichkeiten im allgemeinen Bildungssystem haben, unabhängig von ihren persönlichen Merkmalen, mit Zugang zu den erforderlichen Unterstützungsdiensten;
• Die Ausnahme der segregierten Bildung in der Bildungsgesetzgebung abschaffen, einschließlich der psychopädagogischen Bewertung und des Gutachtens über die Einschulung;
• Eine Klausel des Nicht-Ablehnens für Schülerinnen und Schüler aus Gründen der Behinderung aufnehmen, die klar festlegt, dass die Verweigerung angemessener Vorkehrungen Diskriminierung darstellt;
• Die Beseitigung der schulischen Ausgrenzung von Schülern mit Behinderungen, sei es in einer Einheit innerhalb derselben Schule oder in Sonderschulen.

Europäische Kommission gegen Rassismus und Intoleranz, ECRI 2017, Bericht über Spanien. „Die ECRI fordert die spanischen Behörden dringend auf, das Zulassungsverfahren für Schüler an öffentlichen und privaten genehmigten Schulen zu überprüfen und andere notwendige Maßnahmen zu ergreifen, um eine gerechte Verteilung von spanischen, eingewanderten und Roma-Schülern auf die verschiedenen Schulen zu gewährleisten.“

Menschenrechtskommissar des Europarats2017, Stellungnahme. „Eine beträchtliche Anzahl von Kindern in ganz Europa wird in Schulen unterrichtet, in denen eine hohe Konzentration von benachteiligten Schülern aufgrund ihrer sozioökonomischen, ethnischen oder kulturellen Herkunft oder ihrer Behinderung besteht. Ihre Trennung oder Konzentration in speziellen Schulen und Klassen schadet ihren Lernmöglichkeiten und stellt eindeutig eine Verletzung ihres Rechts auf Bildung und ihres Rechts auf Nichtdiskriminierung dar. […] Daher fordert der Menschenrechtskommissar die Mitgliedstaaten des Europarats auf, dieses anhaltende Phänomen in ihren Bildungssystemen anzugehen und Fortschritte in Richtung einer wirklich inklusiven Bildung zu erzielen.“

Europäische Kommission2013, Empfehlung „In der Kindheit investieren: den Kreislauf der Benachteiligung durchbrechen“. „Empfiehlt den Mitgliedstaaten: […] die Förderung von Antidiskriminierungspolitiken, die eine vollständige Beschulung stärken.“

Rat der EU, 2011, Empfehlung zu aktiven Politiken zur Verringerung des vorzeitigen Schulabgangs.„Die Förderung aktiver Antidiskriminierungspolitiken und die verstärkte Unterstützung von Bildungseinrichtungen in benachteiligten Gebieten oder mit einer großen Anzahl von Schülern aus sozioökonomisch benachteiligten Verhältnissen hilft diesen Einrichtungen, ihre soziale Zusammensetzung und ihr Bildungsangebot zu verbessern. Dadurch werden die Bildungsergebnisse von Schülern aus benachteiligten Verhältnissen verbessert und das Risiko eines vorzeitigen Schulabbruchs verringert.“

Ausschuss zur Beseitigung der Rassendiskriminierung der UN, 2011, Abschließende Bemerkungen zu Spanien. „Der Ausschuss ist besorgt über Informationen, wonach es in einigen Regionen des Vertragsstaates „Ghettoschulen“ für Migranten- und Roma-Kinder gibt. Der Ausschuss empfiehlt dem Vertragsstaat, die Kriterien und Methoden des Zulassungsverfahrens zu öffentlichen und privaten Schulen zu überprüfen und Maßnahmen zu ergreifen, um eine effektive ausgewogene Verteilung der Schüler auf die Schulen zu gewährleisten.“

Europäische Kommission, 2011, Mitteilung „Bekämpfung des vorzeitigen Schulabbruchs: ein wichtiger Beitrag zur Agenda Europa 2020“. „Weitere präventive Maßnahmen befassen sich mit Fragen wie […] einer aktiven Politik gegen Segregation, die die soziale, ethnische und kulturelle Durchmischung in Schulen verbessert, ein besseres Lernen von Gleichaltrigen ermöglicht und zur Integration beiträgt.“

Europäischer Gerichtshof für Menschenrechte, 2007, Fall D.H. und Andere gegen die Tschechische Republik FRA, EGMR und Europarat, 2018, Handbuch zum europäischen Antidiskriminierungsrecht. Nach Ansicht des Europäischen Gerichtshofs für Menschenrechte stellt die Schulsegregation eine Verletzung des Rechts auf Bildung (Art. 2 Europäische Menschenrechtskonvention) und des Diskriminierungsverbots (Art. 14) dar.

Die europäische Rechtsprechung legt fest, dass Schulsegregation, wenn Statistiken eine unverhältnismäßige Präsenz in bestimmten Schulen zeigen, ein Beispiel für indirekte Diskriminierung ist, bei der eine scheinbar neutrale Regel, ein Kriterium oder eine Praxis nachteilig ist und eine bestimmte Gruppe von Menschen gegenüber dem Rest diskriminiert.

5. Welche Nachteile hat die Segregation und welche Vorteile hat die Inklusion?

Die soziale und individuelle Entwicklung des Menschen wird in sozial heterogenen Umgebungen besser gefördert, die die in der Gesellschaft vorhandene Vielfalt widerspiegeln, insbesondere die derjenigen, die von vulnerableren Bedingungen ausgehen. Die Forschung hat die negativen Auswirkungen der Segregation auf das Lernen, das Wohlbefinden und den akademischen Werdegang von benachteiligten Schülern gezeigt.

Es ist erwiesen, dass wir aus Unterschieden lernen. Zu glauben, die Schule sei homogen. Aber diese Logik der Homogenität widerspricht dem Lernprozess. Man lernt aus dem Unterschied.

Man muss sich zum Beispiel fragen, ob eine Person, die im Rollstuhl sitzt und nun das Recht hat, in der Schule zu sein, dazu verurteilt ist, Sport nicht zu bestehen, weil sie nicht rennen kann? Das muss überdacht werden. Und wenn wir dieses Beispiel nun auf das Erlernen von Mathematik oder Sprache übertragen? Um dieses Recht, das jeder Mensch hat, wirksam zu machen, brauchen wir, dass etwas oder ein guter Teil dessen, was drinnen passiert, transformiert wird, damit diese Person ihr Recht auf Anwesenheit, aber auch auf Lernen, Teilhabe und Fortschritt dort sehen kann und all dies anerkannt wird.

Wie bereitet man eine Person auf Inklusion vor, wenn nicht durch Inklusion?

Alle Schülerinnen und Schüler, insbesondere aber die am stärksten benachteiligten, leiden unter dem Mangel an Vielfalt in ihren Schulen, da sie der Möglichkeiten beraubt werden zu lernen, zu spielen und zu kommunizieren, kurz gesagt, mit Kindern und Jugendlichen unterschiedlicher sozialer, ethnischer oder kultureller Herkunft oder mit Behinderungen zusammenzuleben. Länder mit stärker segregierten Schulen sind laut dem PISA-Bericht weniger gerecht. 15.

Internationale Forschungsergebnisse zeigen, dass die Zusammenführung von Schülerinnen und Schülern in vulnerablen Situationen in denselben Schulen deren Lernerfolg beeinträchtigt, während ihre Anwesenheit die übrigen Schülerinnen und Schüler kaum beeinflusst, außer bei sehr hohen Niveaus. 16. In Spanien erhöht die Konzentration von Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund die Wahrscheinlichkeit, eine Klasse zu wiederholen; sie beeinträchtigt jedoch die einheimischen Schülerinnen und Schüler kaum.17. Ähnliches geschieht, wenn Schülerinnen und Schüler in benachteiligten Situationen in denselben Klassen konzentriert werden, was die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholung erhöht und die Erwartungen auf ein Studium reduziert. 18. Die Segregation ist mit dem Risiko eines frühen Schulabbruchs verbunden. 19. Diese asymmetrischen Effekte führen dazu, dass eine ausgewogene Verteilung der Schülerinnen und Schüler zwischen den Schulen nicht nur gerechter ist, sondern auch die Gesamtergebnisse verbessert und effizienter ist. 20.

Darüber hinaus ist übermäßige Schulsegregation mit Problemen des sozialen Zusammenlebens und mit Gewalt verbunden. 21 Wenn wir nicht mit Unterschieden interagieren, werden wir ihnen gegenüber verschlossener. Junge Menschen mit Behinderungen, die segregierte Zentren besuchen, haben geringere Chancen, in ihrem Erwachsenenleben Freundschaften und soziale Netzwerke aufzubauen. 22

Wie bereits erwähnt, verbessert das Lernen in integrativen Umgebungen die Lernergebnisse aller. Überprüfungen von Professoren der Harvard University und der Europäischen Agentur für sonderpädagogische Bedürfnisse von Studien, die behinderte Schüler in der Regelschule und in der Sonderschule in verschiedenen Ländern vergleichen, zeigen, dass erstere bessere Lernergebnisse erzielen und eine höhere Wahrscheinlichkeit haben, sich weiterzuentwickeln und die Sekundarstufe II zu erreichen. 23

Dies gilt auch für Schüler mit geistiger Behinderung, die ein besseres Leseverständnis zeigten. Darüber hinaus zeigen aktuelle Forschungsergebnisse, dass die Anwesenheit von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Klassenzimmer nicht nur nicht schadet, sondern sich positiv auf die akademische Leistung von Schülern ohne Behinderung auswirkt, vor allem dank der Veränderung, die sie in der Lehrtätigkeit bewirkt. 24

Darüber hinaus hat sie Auswirkungen auf die sozial-emotionalen Kompetenzen und das Wohlbefinden. Inklusive Bildung erhöht die Möglichkeiten zur Interaktion unter Gleichaltrigen und zur Bildung guter Freundschaften zwischen Schülern mit und ohne Behinderung. 25 Zahlreiche Studien zeigen, dass das Lernen in integrativeren Umgebungen die sozialen Fähigkeiten von Kindern mit Behinderung fördert. 26

Vielfalt in der Schule ist grundlegend für den sozialen Zusammenhalt, da sie uns darauf vorbereitet, mit ihr zusammenzuleben. Die Forschung zeigt, dass Kinder positivere Einstellungen gegenüber anderen ethnischen Gruppen entwickeln, wenn sie mit ihnen die Klasse teilen, und weniger fremdenfeindlich sind. 27 Dasselbe geschieht, wenn sie Klassenkameraden mit niedrigerem sozioökonomischem Status haben, was zu Großzügigkeit, Sorge um Gleichheit und weniger diskriminierenden Haltungen führt. 28

All dies wirkt sich auf die Wirtschaft aus. Wir wissen aus umfangreicher Forschung, dass die Verbesserung des Bildungsniveaus der Bevölkerung uns bei den Sozialleistungen spart und uns produktiver und wettbewerbsfähiger macht (daher sind die Erhöhung und die Reduzierung des Schulabbruchs vorrangige Ziele der EU). Aber darüber hinaus ist der Besuch einer inklusiven Bildungseinrichtung einer der Faktoren, die die Wahrscheinlichkeit erhöhen, dass Menschen mit Behinderungen eine Anstellung finden, und sie haben eine höhere Wahrscheinlichkeit, wirtschaftliche Unabhängigkeit zu erreichen. 29 Und andererseits sind in der heutigen Wirtschaft die Fähigkeit, kreativ und kollaborativ zu sein und in vielfältigen Teams zu arbeiten, grundlegende Fähigkeiten für die Beschäftigungsfähigkeit. Es gibt Studien, die belegen, dass die vielfältigsten Teams, Organisationen und Unternehmen, ja sogar Städte, innovativer und produktiver sind, da sie aufgrund ihrer größeren Problemlösungsfähigkeit unterschiedliche Standpunkte aus unterschiedlichen Erfahrungen einbringen. 30.

Schulische Segregation schadet in den Bereichen Bildung, Wirtschaft und Gesellschaft.

Pädagogisch:

• Geringere akademische Leistungen.
• Mehr Wiederholungen von Kursen.
• Weniger Qualifikation.
• Höherer vorzeitiger Schulabbruch.
• Mehr Ungleichheit.
• Verletzung des Rechts auf Bildung.

Wirtschaftlich:

• Ineffiziente Bildungsausgaben.
• Weniger Kreativität und Innovation.
• Arbeitslosigkeit und prekäre Arbeitsverhältnisse.

Soziales:

• Mehr diskriminierende Haltungen.
• Mehr Gewaltgefahr.
• Mehr Ungleichheiten.

Die Vorteile der inklusiven Bildung sind individuell und kollektiv

Bildungsbezogen:

• Verbessert akademische Ergebnisse.
• Mehr Interaktion zwischen Gleichaltrigen und bessere soziale Kompetenz.
• Höhere Wahrscheinlichkeit des Zugangs zu höherer Bildung.
• Schulmobbing nimmt ab.
• Weniger frühzeitige Schulabgänge.
• Mehr Gerechtigkeit.
• Erfüllung des Rechts auf Bildung
• Mehr Fähigkeiten, kritisches Denken, Führung und Teamarbeit.

Wirtschaftlich:

• Effizientere Bildungsausgaben.
• Mehr Innovation und Produktivität.
• Mehr Beschäftigungsfähigkeit.
• Geringere Ausgaben für Sozialschutzprogramme.
• Geringere Ausgaben für parallele Bildungssysteme.

Sozial:

• Weniger Diskriminierung.
• Mehr Respekt für Vielfalt und Zusammenleben.
• Mehr Menschen erreichen erfolgreich ein unabhängiges Leben.
• Mehr soziale Netzwerke im Erwachsenenalter.
• Mehr sozialer Zusammenhalt.

6. Welche Schritte müssen die Verwaltungen nun unternehmen? Welche Maßnahmen sind notwendig?

Für die UNESCO ist inklusive Bildung ein Prozess, das heißt, Inklusion muss als ein endloses Streben nach besseren Wegen zur Reaktion auf Vielfalt betrachtet werden. Sie beinhaltet das Erlernen des Zusammenlebens mit Vielfalt und des Lernens aus ihr. Inklusion bedeutet die Identifizierung und Beseitigung von Barrieren für die Anwesenheit, Teilnahme und schulischen Erfolg aller Schülerinnen und Schüler. 31

In this regard, based on the recommendations of the United Nations Human Rights Treaty Bodies, the Council of Europe, the OECD, the case law of the European Court of Human Rights, and the evidence of successful policies, a series of three-step measures are proposed to make the RIGHT TO EDUCATION and the RIGHT TO NON-DISCRIMINATION effective for all by 2030:

• Reform of the LOE-LOMCEwhich recognizes the right to inclusive education and includes concrete measures for admission, monitoring, and resources against school segregation.
• Nationaler Plan für inklusive Bildung und gegen Segregationmit einem Zeitplan, Zielen, Indikatoren und einem mit den Autonomen Gemeinschaften vereinbarten Budget zur Beseitigung der Segregation.
• Neues Gesetz zur Gleichbehandlung und zur Bekämpfung von Diskriminierungdie die Schulsegregation als eine Form der Diskriminierung anerkennt, verbietet und sanktioniert.

Reform des LOE-LOMCE

1. Inklusive Bildung als Recht und nicht nur als Prinzip anerkennen, wobei Inklusion und ihre spezifischen Ziele auf jeder Bildungsebene klar definiert werden.
2. Die Verhinderung und Reduzierung von Segregation als Ziel der Bildungspolitik festlegen, einschließlich der Zulassung und der Verantwortung der Verwaltungen, einzugreifen, um Fälle hoher Konzentration umzukehren.
3. Die ausgewogene Einschulung von Schülern in benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen bei der Zulassung festlegen.
4. Mindest- und Höchstgrenzen für Schüler mit besonderen Bedürfnissen (ACNEAE) und in benachteiligten sozioökonomischen Verhältnissen pro Zentrum festlegen.
5. Reduzierung der Klassengrößen und Vermeidung von Erhöhungen aufgrund von Nachrückern in Schulen mit hoher Segregation.
6. Festlegung der Wahlfreiheit der Beschulungsform, sofern mehrere existieren, die den Familien obliegt, unter aktiver Berücksichtigung der Wünsche und Präferenzen der betroffenen Schülerinnen und Schüler selbst.
7. Verallgemeinerung von Schulzuweisungskommissionen und Schulzuweisungsbüros, die die Einschreibung verwalten, Familien begleiten, die Zusammenarbeit fördern und die Inklusion unterstützen.
8. Erfassung und Überwachung von Daten zur sozialen Zusammensetzung von Bildungseinrichtungen.
9. Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen für Einrichtungen oder Gebiete mit Segregation, ohne die Stigmatisierung zu verstärken.
10. Überprüfung und Anpassung der Ressourcen von öffentlich finanzierten Einrichtungen an die Bedürfnisse der dort eingeschulten Schülerinnen und Schüler und Sicherstellung, dass diese ausreichend sind.
11. Festlegung der Mitverantwortung bei der inklusiven Beschulung in den Konzerten.
12. Regulierung und Kontrolle von ergänzenden Aktivitäten und wirtschaftlichen Beiträgen zur Vermeidung von Diskriminierung und der Erhebung illegaler obligatorischer Gebühren.
13. Verschärfung der Sanktionen bei Diskriminierung bei der Zulassung und Verletzung der Gebührenfreiheit in konzertierten Schulen.
14. Einbeziehung in die Aufgaben der Inspektion, Sicherstellung einer ausgewogenen Beschulung, Kostenfreiheit und Nichtdiskriminierung bei der Zulassung.
15. Festlegung eines Übergangsprozesses zu einem inklusiven Bildungsmodell für alle Schülerinnen und Schüler ohne Ausnahmen, wobei Sonderschulen als Ressourcenzentren und Unterstützung für das Bildungssystem aufgewertet werden.
16. Aufnahme einer Klausel zur Nichtablehnung von Schülerinnen und Schülern aus irgendeinem Grund, wobei klar festgelegt wird, dass die Verweigerung angemessener Vorkehrungen Diskriminierung darstellt und die Wahl der Familie respektiert wird.
17. Entwicklung von Systemen zur Bewertung und Überwachung individueller Fortschritte mit angemessenen Anpassungen.
18. Sicherstellung des Rechts von Kindern, gehört zu werden und ihre Meinungen in Bezug auf die Einschulung zu berücksichtigen.
19. Gewährleistung, dass die ergriffenen Bildungsunterstützungs- und Ausgleichsmaßnahmen aus einer inklusiven und nicht-segregierenden Perspektive entwickelt werden.

Nationaler Plan zur Bildungsinklusion und gegen Segregation (Ministerium für Bildung und Berufsbildung und Autonome Gemeinschaften)

1. Mit dem Ziel, die Segregation aufgrund von Behinderung, sozioökonomischem Status, ethnischer Herkunft und nationaler Herkunft bis 2030 aus dem Bildungssystem zu eliminieren.
2. Festlegung eines Prozesses zur Beseitigung der Segregation und zur Einführung eines inklusiven Bildungssystems mit einem anfänglichen Ausgangspunkt, einem Zeitplan, Zielen und messbaren Indikatoren.
3. Vereinbarung mit den autonomen Gemeinschaften über Maßnahmen, normative und haushaltspolitische Schritte zur Beseitigung der aktuellen Hindernisse. Der Plan wird Verpflichtungen hinsichtlich Personal- und Finanzressourcen enthalten.
4. Aktive Präsenz und Beteiligung von sozialen Bewegungen und Organisationen, die sich für inklusive Bildung einsetzen, im Plan.
5. Einbeziehung der Qualifizierung für die Arbeit in inklusiven Bildungsumgebungen in die Erst- und Weiterbildung des Lehrpersonals.
6. Maßnahmen zur Sensibilisierung und Bekämpfung von Diskriminierung, Stereotypen, Vorurteilen und schädlichen Praktiken, einschließlich Schulmobbing, einbeziehen.
7. Verbesserung der Informations- und Datenerfassung, einschließlich der Entwicklung von Indikatoren innerhalb des staatlichen Systems von Bildungsindikatoren, aufgeschlüsselt nach benachteiligten Gruppen (sozioökonomischer Status, ethnische und nationale Herkunft, ACNEAE und Behinderung) im Einklang mit dem Ziel für nachhaltige Entwicklung 4.
8. Einrichtung eines Observatoriums für Chancengleichheit und Bildungsintegration mit Beteiligung von Bildungs- und sozialen Inklusionsorganisationen als Überwachungs- und Überprüfungsmechanismus zur Gewährleistung der Wirksamkeit der Maßnahmen.
9. Dieser Plan muss mit einer Strategie für schulischen Erfolg und zur Bekämpfung des vorzeitigen Schulabbruchs im Einklang mit den europäischen Zielen ET2020 und deren Nachfolgern verbunden sein.

Neues Gesetz zur Gleichbehandlung und zur Bekämpfung von Diskriminierung(Ministerium für Gleichstellung und Parlamentskammern – Fraktionen)

1. Schulische Segregation, verstanden als die Konzentration von Schülern mit Behinderungen, mit spezifischem Unterstützungsbedarf, sozioökonomisch benachteiligten Schülern, Schülern mit Migrationshintergrund oder ethnischer Minderheit in derselben Bildungseinrichtung, sei es durch direkte oder indirekte Mechanismen, muss ausdrücklich als eine Form der Diskriminierung im Bildungsbereich anerkannt werden.
2. Keine Diskriminierung bei Kriterien und Praktiken bezüglich Zulassung und Schulverbleib, unabhängig von der Trägerschaft der Schulen.
3. Die Verweigerung angemessener Vorkehrungen für Schüler mit Behinderungen als Diskriminierung einstufen und eine Klausel zur Nichtablehnung in Bildungseinrichtungen anwenden.
4. Beschleunigung und Zugänglichkeit von Beschwerde- und Rechtsbehelfsverfahren bei Diskriminierung bei der Einschulung, sowohl im Verwaltungsverfahren als auch im Gerichtsverfahren, fördern.
5. Einbeziehung von Inhalten zur pädagogischen Betreuung von Vielfalt sowie zur Gleichbehandlung und Nichtdiskriminierung in die Lehrerausbildung, sowohl die anfängliche als auch die fortlaufende.
6. Einbeziehung des Rechts auf Gleichbehandlung und Nichtdiskriminierung in den Lehrplan.
7. Sicherstellen, dass Eltern von Schülerinnen und Schülern mit Behinderungen nicht wegen des Verbrechens der familiären Vernachlässigung strafrechtlich verfolgt werden können, wenn sie das Recht ihrer Kinder auf inklusive Bildung einfordern.
8. Ein Sanktionssystem für diejenigen einrichten, die diese Rechte verletzen. Zentren, die von der Zulassung als Form der Diskriminierung ausschließen, werden von der öffentlichen Finanzierung ausgeschlossen.

Allianz für inklusive Bildung und gegen schulische Segregation

Das spanische Komitee der Vertreter von Menschen mit Behinderungen (CERMI), die Fundación Secretariado Gitano und Save the Children Spanien haben ihre Kräfte vereint, um von den öffentlichen Gewalten und den Bildungsverwaltungen die Einführung von Maßnahmen zur Beendigung der Schulsegregation und zur Schaffung eines vollständig inklusiven Bildungssystems zu fordern:

• Weil Segregation ein strukturelles Problem im spanischen Schulwesen ist.
• Weil die Zivilgesellschaft ein kritisches Element und ein Motor für kollektive Verbesserung sein muss.
• Denn Segregation ist keine Frage eines einzelnen Kollektivs, sondern betrifft alle Mädchen und Jungen.
• Denn basierend auf dem Ziel 17 für nachhaltige Entwicklung müssen Allianzen zur Erreichung der Agenda 2030 gebildet werden.
• Denn es ist schwierig, Vorteile in Entscheidungen zu finden, die darauf abzielen, Menschen getrennt zu halten.
• Denn Vielfalt und Inklusion müssen die Norm sein, denn die Schule stellt eine embryonale Chance dar, ein unabhängiges Leben zu führen, das später eine bezahlte Beschäftigung als angemessen, die Teilnahme am politischen und öffentlichen Leben, ein Zuhause und eine Familie, den Zugang zur Justiz und wirtschaftliche Chancen und vor allem das Zusammenleben einschließt.

Save the Childrenist die weltweit führende unabhängige Organisation zur Verteidigung der Rechte von Kindern. Seit über 100 Jahren setzt sie sich dafür ein, dass alle Kinder überleben, lernen und geschützt sind. Derzeit ist die Organisation in mehr als 120 Ländern tätig. In Spanien arbeitet sie seit über 20 Jahren mit Programmen zur Betreuung der am stärksten gefährdeten Kinder, die sich auf Kinder konzentrieren, die von Armut oder sozialer Ausgrenzung bedroht sind. Durch ihre Programme in Spanien bieten sie Kindern und ihren Familien eine umfassende Betreuung, damit die wirtschaftliche Situation oder soziale Ausgrenzung, in der die Kinder leben, sie nicht daran hindert, ihre Rechte in vollen Zügen zu genießen und ihre Fähigkeiten voll auszuschöpfen.

Die Fundación Secretariado Gitano (FSG)ist eine interkulturelle soziale Einrichtung, die sich seit über 35 Jahren für die Förderung und Chancengleichheit der Roma-Bevölkerung in Spanien und im europäischen Kontext einsetzt. Sie entwickelt Projekte und Dienstleistungen zur Verringerung sozialer Ungleichheiten und zur Verteidigung der Rechte von Roma, hauptsächlich in den Bereichen Beschäftigung, Bildung, Gesundheit und Wohnen. Ihre Arbeit zielt auch darauf ab, aktivere Politik für die soziale Inklusion der Roma-Bevölkerung zu fördern, Diskriminierung zu bekämpfen und Gleichheit zu gewährleisten.

Der Spanische Ausschuss der Vertreter von Menschen mit Behinderungen (CERMI)ist eine zivilgesellschaftliche Organisation mit 9.000 Verbänden, die den Ausdruck der Behindertenbewegung und ihrer Familien für die politische Einflussnahme in Spanien darstellt. Ihre Hauptaufgabe ist der Schutz und die Förderung der Rechte von Menschen mit Behinderungen unter Einhaltung des Gesetzes, das Inklusion, Gleichheit und Nichtdiskriminierung garantiert. Der CERMI wurde vom spanischen Staat offiziell als unabhängiger Mechanismus zur Überwachung der Umsetzung der Internationalen Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Spanien benannt.

Anmerkungen

1. OECD (2020). Fernunterricht bei Schulschließungen: Wie gut sind Schüler und Schulen vorbereitet? Einblicke aus PISA. Paris: OECD.
2. UNESCO (2005). Leitlinien für Inklusion: Sicherung des Zugangs zur Bildung für alle. Paris, UNESCO.
3. Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016). Allgemeine Bemerkung Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung.
4. Gortázar, L., Mayor, D. und Montalbán, J. (2020). „Schulwahlprioritäten und Schulsegregation: Evidenz aus Madrid“, Working Paper Series 1/2020, Stockholm University, Swedish Institute for Social Research.
5. Rodríguez, P. und Puente, A. (2018). „Schulen, die die durchschnittliche Zahl armer Schüler in ihrem Viertel vervierfachen und andere extreme Fälle von Segregation in Katalonien“. Eldiario.es. 29.10.2018.
6. Murillo, F. J., Belavi, G. und Pinilla, L. M. (2018). Schulische Segregation zwischen öffentlichen und privaten Schulen in Spanien. Papers. Revista de Sociología, 103(3), 307-337; Save the Children (2019). Mézclate conmigo. Anhang Autonome Gemeinschaft Madrid. Madrid: Save the Children.
7. Rodríguez, P. und Puente, A. (2018). Op. Cit.
8. OECD (2018), Responsive School Systems: Connecting Facilities, Sectors and Programmes for Student Success, OECD Reviews of School Resources. Paris, OECD Publishing; OCDE (2012). Equity and quality in education: Supporting disadvantaged students and schools. Paris, OECD; Nusche, D. (2009), “What Works in Migrant Education?: A Review of Evidence and Policy Options”, OECD Education Working Papers, No. 22. Paris: OECD Publishing.
9. Das Oberste Gerichtshof hat mit Urteil vom 14. Dezember 2017 (Urteil Nr. 1976/2017, Revisionsverfahren 2965/2016) in einem Fall bezüglich eines Schülers mit einer Behinderung, einer Autismus-Spektrum-Störung, entschieden, dessen Eltern die Einschulung in eine Regelschule forderten und damit die Entscheidung der Bildungsverwaltung, die seine Einschulung in eine Sonderschule beschlossen hatte, anfochten. Das Urteil legt die wesentlichen Grundsätze und Inhalte des Rechts auf inklusive Bildung fest. Von Bedeutung ist, dass der Oberste Gerichtshof in diesem Urteil darauf hinweist, dass alle nationalen Vorschriften zu diesem Thema „im Einklang mit internationalen Verträgen auszulegen sind“ (Artikel 10.2 der Verfassung), insbesondere Artikel 24 der UN-Behindertenrechtskonvention vom 13. Dezember 2006, die von Spanien durch das im BOE vom 21. April 2008 veröffentlichte Ratifikationsinstrument ratifiziert wurde. Daher müssen gemäß diesem Urteil alle Vorschriften, sowohl auf staatlicher als auch auf Ebene der Autonomen Gemeinschaften, im Einklang mit dieser Konvention ausgelegt werden. Dies wird dazu führen, dass jede Entscheidung der Bildungsverwaltungen in diesem Bereich zwangsläufig alle Grundsätze und Inhalte dieser Konvention berücksichtigen muss.
10. Save the Children (2019). „Alles, was Sie über Gerechtigkeit in PISA 2018 wissen müssen“. Madrid, Save the Children.
11. Save the Children (2018). „Mischen Sie sich mit mir: von sozioökonomischer Segregation zu inklusiver Bildung“. Madrid, Save the Children.
12. Fundación BBVA – Ivie (2019). Esenciales Nr. 36/2019. Sozioökonomische Unterschiede in Bildungsumgebungen.
13. Ministerium für Bildung und Berufsbildung (2020). Die Zahlen der Bildung in Spanien. Schuljahr 2017-2018.
14. Save the Children (2018). Op. Cit.
15. OECD (2019). PISA in Focus 97. Hat größere soziale Vielfalt in Schulen Auswirkungen auf die Chancengleichheit bei den Lernergebnissen? Paris, OECD.
16. Hoxby, C. (2000). „Peer effects in the classroom: Learning from gender and race variation.“ National Bureau of Economic Re- search; Hanushek, E., Kain J. y Rivkin, S. (2009). „New evidence about Brown v. Board of Education:The complex effects of school racial composition on achievement“. Journal of labor economics, 27(3): 349–383; Brunello, G. y De Paola, M. (2017). School Segregation of Immigrants and its Effects on Educational Outcomes in Europe. EENEE. Analytical report no. 30.
17. Pedraja, F., Santín, D. y Simancas, R. (2016) The impact of immigrant concentration in schools on grade retention in Spain: a difference in differences approach. Applied Economics, 48 (21). pp. 1978-1990.
18. Save the Children (2018). Op. Cit.
19. Europäische Kommission (2011). Arbeitsdokument der Kommissionsdienststellen „Bekämpfung vorzeitiger Schulabbrüche“. Begleitdokument zum Vorschlag für eine Empfehlung des Rates zur Bekämpfung vorzeitiger Schulabbrüche. SEC (2011) 96 final.
20. Causa, O. und C. Chapuis (2009), „Equity in Student Achievement Across OECD Countries: An Investigation of the Role of Policies“, OECD Economics Department Working Papers, Nr. 708, OECD Publishing, Paris; Benito, R., Alegre, M.A. und Gonzàlez-Balletbò, I. (2014). School Segregation and Its Effects on Educational Equality and Efficiency in 16 OECD Comprehensive School Systems. Comparative Education Review, Bd. 58, Nr. 1, S. 104-134; Brunello, G. und De Paola, M. (2017). A. a. O.
21. Cullen, J., Jacob, B. und Levitt, S. (2006). The Effect of School Choice on Participants: Evidence from Randomized Lotteries. Econometrica, 74(5), 1191–1230; Billings, S. B., Deming, D. J. und Rockoff, J. (2014). School segregation, educational attainment, and crime: evidence from the end of busing in Charlotte-Mecklenburg. Quarterly Journal of Economics, 129(1), 435–476;
22. Europäische Agentur für besonderer Bedürfnisse und inklusive Bildung (2018). Evidenz für den Zusammenhang zwischen inklusiver Bildung und sozialer Inklusion: Eine Literaturübersicht. (S. Symeonidou, Hrsg.). Odense, Dänemark.
23. Hehir, T., Grindal, T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye, Y. und Burke, S. (2016). Eine Zusammenfassung der Evidenz zur inklusiven Bildung. Abt Associates & Alana Institute; Europäische Agentur für besonderer Bedürfnisse und inklusive Bildung (2018), a.a.O.
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29. European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2018), a. a. O.
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31. UNESCO (2005). Leitlinien für Inklusion: Sicherung des Zugangs zu Bildung für alle. Paris, UNESCO.

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ZUSAMMENFASSUNG. Dieser Artikel zielt darauf ab, die vielversprechende Beziehung zwischen den Prozessen, die durch Lesson Studies (LS) erzeugt werden, und der Entwicklung des praktischen Denkens in der Lehrerbildung (1) aufzuzeigen. Zu diesem Zweck schlagen wir vor, den Fokus von LS zur Verbesserung der Praxis auf die Rekonstruktion und Verbesserung des praktischen Wissens von Lehrern zu erweitern. Als Analyseachse konzentrieren wir die Debatte auf die Beziehung zwischen praktischem Wissen – das im Allgemeinen unbewusst ist – und dem praktischen Denken, das wir zur Beschreibung und Rechtfertigung der Praxis verwenden. Zu den wichtigsten Ergebnissen dieser Forschung gehört, dass die bloße Ausarbeitung neuer bewusster und informierter Ideen (Theoretisierung der Praxis) nicht ausreicht, um das Handeln zu verändern. Wir müssen auch die tiefer liegenden Einstellungen, Gewohnheiten und Überzeugungen rekonstruieren, indem wir systematisch neue Praktiken und neue Vorgehensweisen einführen und wiederholen (Theorieerfahrung). Die Zyklen der Lesson Study werden zu einem bevorzugten Werkzeug in der Erst- und Weiterbildung, indem sie die berufliche Entwicklung von Lehrern mit der Curriculumentwicklung und der kooperativen Selbstbildung (Stenhouse, 1975) verbinden.

SCHLÜSSELWÖRTER: Lehrerfortbildung, Lesson Study, Praktisches Denken, Praktisches Wissen, Angenommene Theorien.

ZUSAMMENFASSUNG.Dieses Papier zielt darauf ab, die vielversprechende Beziehung zwischen den Prozessen, die durch Lesson Study (LS) generiert werden, und der Entwicklung von praktischem Denken in der Lehrerausbildung aufzuzeigen. Wir schlagen vor, den Fokus von Lesson Study von der Verbesserung der Praxis auf die Rekonstruktion und Verbesserung des praktischen Wissens von Lehrern zu erweitern. Das Kernproblem der Analyse ist die Diskussion über die Beziehung zwischen praktischem Wissen, das meist unbewusst ist, und praktischem Denken, das wir verwenden, um die Praxis zu beschreiben und zu rechtfertigen. Eine der Haupterkenntnisse dieser Forschung ist, dass die bloße Entwicklung neuer bewusster und informierter Ideen (Theoretisierung der Praxis) nicht ausreicht, um die Handlung zu verändern; wir müssen auch die innersten Einstellungen, Gewohnheiten und Überzeugungen durch systematische Einbeziehung und Wiederholung neuer Praktiken und Methoden (Experimentieren der Theorie) rekonstruieren. Lesson Study-Zyklen werden zu einem außergewöhnlichen Werkzeug in der Aus- und Weiterbildung von Lehrern, da sie die berufliche Entwicklung von Lehrern mit curricularen Experimenten und kooperativer Selbstschulung verbinden (Stenhouse, 1975).

SCHLÜSSELWÖRTER: Lehrerausbildung, Lesson Study, Praktisches Denken, Praktisches Wissen, Theorien in der Anwendung.

Praktisches Denken und praktisches Wissen

Wir teilen Lehrerbildungsprogramme und Lehrpläne mit einem starken akademischen Fokus. Die meisten von ihnen fördern nicht die Entwicklung des praktischen Denkens, das Herzstück der professionellen Kompetenzen von Lehrkräften, und vertiefen die Kluft zwischen Theorie und Praxis, d. h. zwischen den von jedem Schüler oder Lehrer erklärten Theorien und ihren Anwendungstheorien, jenem Wissen und jenen Strategien, die sie in der Klassenzimmersituation einsetzen (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald und Zeichner, 2005, Elliott, 2012). 

Die Unterscheidung zwischen „Reflexion über die Handlung“ und „Wissen in der Handlung“ von Schön (1998), die Beiträge von Korthagen zur Ausbildung informierter Gestalten (2010) sowie die jüngsten Erkenntnisse der kognitiven Neurowissenschaften (Damasio, 2010) veranlassen uns, die bewussten und unbewussten Dimensionen – Wissen, Fähigkeiten, Emotionen, Einstellungen und Werte – zu untersuchen, die an der Art und Weise beteiligt sind, wie die Lehrerinnen, mit denen wir zusammengearbeitet haben, die komplexe Situation der Klasseninteraktionen wahrnehmen, interpretieren, Entscheidungen treffen und handeln. Helfen die LS dabei, die impliziteren Komponenten des Wissens in der Handlung von Lehrkräften aufzudecken und gegebenenfalls zu rekonstruieren?

Unserer Meinung nach erfordert das Verständnis dieser komplexen Prozesse eine Klärung des Sinns, der Grenzen und der Wechselwirkungen zwischen zwei Konzepten, die normalerweise verwechselt werden: praktisches Denken und praktisches Wissen.

Für die Entwicklung unserer Forschung haben wir praktisches Wissen oder Wissen in der Aktion als die Gesamtheit der Überzeugungen, Fähigkeiten, Werte, Einstellungen und Emotionen definiert, die automatisch, implizit und ohne Bewusstsein wirken und unsere Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung und unser Handeln beeinflussen. Praktisches Denken hingegen umfasst das Wissen in der Aktion plus das reflexive Wissen über die Aktion. Das heißt, es besteht aus allen Ressourcen (bewussten und unbewussten), die wir Menschen nutzen, wenn wir versuchen, eine konkrete Situation im persönlichen oder beruflichen Leben zu verstehen, zu gestalten und zu beeinflussen.

Praktisches Wissen: ein Ausgangspunkt

Praktisches Wissen, als Repertoire von Bildern, Karten oder Artefakten, die Informationen, logische Assoziationen und emotionale Konnotationen mit sich bringen (Pérez Gómez, 2010a), hat einen ganzheitlichen,2 emergenten, funktionalen, unbewussten,3 emotionalen und intuitiven Charakter. Der implizite und automatische Charakter wird nicht als irrational, inkohärent oder ineffektiv verstanden, sondern als plural und desorganisiert, was zu multiplen Ichs und nicht immer konvergenten Orientierungen führt. Dennoch sind sich nur wenige Individuen, einschließlich der Lehrenden, der Natur des praktischen Wissens bewusst, das wir in jeder konkreten Situation aktivieren. Ein besser oder schlechter fundiertes und organisiertes Wissen über die eigene multiple Identität, über die anderen und über den Kontext, das als Plattform für oft widersprüchliche Entscheidungen und Handlungen dient, im Gegensatz zu den Theorien, die wir explizit zur Erklärung der Ausrichtung unseres Verhaltens deklarieren (Zanting, Verloop, Vermunt und Van Driel, 1998). Ein Abstand, den wir im Allgemeinen bei anderen besser wahrnehmen als bei uns selbst, gerade wegen seines emotionalen und unbewussten Charakters. So hebt Argyris (1993) die Notwendigkeit hervor, zwischen „Theorien in Gebrauch“ und „proklamierten Theorien“ zu unterscheiden, in dem Sinne, dass die Theorien in Gebrauch im Laufe der persönlichen und beruflichen Geschichte erworben wurden, Teil unserer langen und kaum hinterfragten Lehrerkultur sind und durch funktionale Automatismen sowie durch viele pädagogische Mythen und Fehler geformt werden, die dazu beitragen, unsere Handlungsweise zu versteinern (Pozo, 2014). Daher ist es unerlässlich, die Bedeutung der Intuition und der emergenten Bedeutungen zu beachten und zu betonen, die so häufig vergessen werden und die dennoch das praktische Wissen durchdringen (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger und Hazel, 2006).

Darüber hinaus ist es erwähnenswert, dass die persönliche und berufliche Effektivität jedes Einzelnen, wie Argyris (1993) und Hammerness und Shulman (2006) hervorheben, mit dem Grad der Kohärenz zusammenhängt, den er zwischen diesen beiden „theoretischen“ Geräten – den verkündeten Theorien und den angewandten Theorien – erreichen kann. Zweifellos impliziert ein geringer Zusammenhang zwischen beiden ein hohes Maß an Dysfunktionalität in der Interpretation und im Handeln. Wie Eraut (1994) hervorhebt, beschreibt die explizite Sprache, die verkündete Theorie, die Praxis oft nicht, sondern ist vielmehr eine Verteidigung oder Rationalisierung derselben. Daher wird es unerlässlich sein, bei der Erforschung des praktischen Wissens von Lehrkräften das in den Interviews mit den Lehrkräften geteilte Wissen durch das Wissen zu bereichern, das sich aus der Beobachtung und Analyse ihres Handelns im Klassenzimmer ergibt. Aus der Perspektive der anfänglichen und fortlaufenden Lehrerausbildung erscheint es daher notwendig, den Forschungsschwerpunkt zu erweitern, um die dominanten Bedeutungen des praktischen Wissens von Lehrkräften und insbesondere die Sinnachsen zu identifizieren, die ihre spezifische und vorrangige Ausrichtung bedingen (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Vom Wissen zum praktischen Denken. Theorie der Praxis und Erfahrung der Theorie

Eine Bildungserfahrung zu leben und zu gestalten erfordert den ständigen und zyklischen Übergang von Wissen zu praktischem Denken. Daher wird es für Lehrkräfte Programme und Strategien erfordern, die dazu beitragen, die flexibelste, offenste und wirkungsvollste Integration zwischen diesen beiden Strukturen zu schaffen, bei der die Reflexion, verstanden als informiertes Bewusstsein, der Schlüssel dafür sein wird, dass dieses praktische Wissen zu praktischem Denken wird.

Theoriebildung der Praxis

Die Ausbildung des praktischen Denkens von Lehrkräften erfordert, dass wir uns selbst neu kennenlernen, d. h. verstehen, welche expliziten und impliziten Ressourcen uns nähren und beeinflussen. Um diesen Prozess anzuregen, müssen wir unsere eigenen Modelle, Rahmenbedingungen und impliziten sowie persönlichen Deutungstheorien der Realität identifizieren und verstehen (Pozo 2014; Polanyi und Prosh, 1975) in Bezug auf den tiefsten Kern unserer Überzeugungen und unserer komplexen Identität (Korthagen, 2005) innerhalb eines lebendigen Erfahrungskontextes (Grimmet und Mackinnon, 1992). Wenn wir diese Beziehung nicht kennen, können unsere Theorien zu bloßen Verzierungen werden, die höchstens zur rhetorischen Rechtfertigung oder zur Bewältigung von Prüfungen nützlich sind, aber für die Steuerung des Handelns in den komplexen, sich ständig ändernden, unsicheren und dringenden Situationen des Klassenzimmers unfruchtbar bleiben.

Dieser Prozess, von Schön (1998) als „Reflexion über die Praxis“ und von Hagger und Hazel (2006) als „Practical Theorizing“ (Theoretisierung der Praxis) bezeichnet, zielt darauf ab, dass wir Lehrenden unsere proklamierten Theorien, die unsere Rhetorik schmücken, sowie die in der Praxis angewandten Theorien, die unser Handeln bestimmen, identifizieren, analysieren und neu formulieren. Eine Praxis, die die Gewohnheiten, Einstellungen, Werte und Emotionen überprüfen, analysieren und hinterfragen muss, die in der komplexen und alltäglichen Berufserfahrung im Kontrast zu anderen Fachleuten und anderen Praktiken aktiviert und bedingt werden (Franke und Chan, 2007). Auf diese Weise werden persönliche und berufliche Bedeutungen ständig aus den eigenen persönlichen Erfahrungen konstruiert und rekonstruiert und durch die Diskussion mit anderen validiert. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Theoretisierung der Praxis die Reflexion des Lehrers über seine eigene Praxis, über seine eigene Handlungsweise, im Lichte der relevantesten Bildungserfahrungen und der konsistentesten Forschungsergebnisse beinhalten sollte.

Theorie erfahren

Nun ist die Reflexion „über“ das Handeln, das Theoretisieren der Praxis, nicht dasselbe wie praktisches Denken. Der entscheidende Schritt, den Korthagen, Loughran und Russell (2006) unserer Meinung nach in Schön (1998) einführen, ist die Bedeutung, die sie dem ergänzenden Prozess des Umwandelns neuer persönlicher Theorien in konkrete, nachhaltige und agile Interpretations- und Handlungsweisen beimessen, d. h. dem Experimentieren mit der Theorie. Diese Bewegung beinhaltet den Aufbau oder, besser gesagt, den Wiederaufbau unserer Lehrkompetenzen, jener Kompetenzen, die wir automatisch aktivieren, wenn wir uns neuen Handlungen und neuen Kontexten stellen. Sie erfordert daher, der Erfahrung, der Praxis und dem Experimentieren mit neuen Wahrnehmungs-, Gestaltungs-, Entscheidungsfindungs-, Beziehungs- und Handlungsweisen mehr Bedeutung beizumessen; ohne sich nur auf die Analyse unseres praktischen Wissens zu beschränken. Sie beinhaltet sowohl die Rekonstruktion von Repräsentationen als auch die Transformation der Dimensionen und Besonderheiten, die unseren Handlungen zugrunde liegen. Praktisches Denken erfordert daher zweifellos die Konvergenz beider komplementärer Bewegungen: das Theoretisieren der Praxis und das Experimentieren mit der neuen Theorie.

Die Dimensionen des praktischen Denkens

In unserer Forschung zur Entwicklung des praktischen Denkens durch Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto und Serván, 2010; Soto, Serván, Peña und Pérez Gómez, 2013) haben wir den folgenden theoretischen Rahmen verwendet, um fünf Dimensionen zu explizieren und zu analysieren, die das System bilden, das wir praktisches Wissen und Denken nennen: Wissen, Fähigkeiten, Werte, Einstellungen und Emotionen (Abbildung 2).

Um die Kontinuität und die ständige Interaktion, die diese Komponenten im Leben aufweisen, in der Darstellung nicht zu verlieren, werden sie in einem kontinuierlichen Intervall dargestellt, wobei an einem Ende die rein kognitiven und abstrakten Prozesse und am anderen die rein emotionalen Prozesse angesiedelt sind. Wir werden jeden einzelnen von ihnen betrachten:

• WissenEs ist klar, dass es ohne Wissen kein Denken und keine Fähigkeit zu wirksamem Handeln gäbe.4 Über reine Informationen, Daten, Daten, Namen, Formeln usw. hinaus verstehen wir unter Wissen die Integration von Informationen in Schemata, Modelle, Karten, Skripte, die etwas über die äußere oder innere Realität aussagen. Es sind Assoziationssysteme, die uns helfen, die Welt um uns herum zu lesen, unser Handeln zu gestalten und die Folgen einer Handlungsweise vorherzusehen (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Wir bezeichnen als Überzeugungen die weniger bewussten, weniger expliziten, weniger geprüften und hinterfragten Assoziationen, die jedoch für das Individuum oder die Gruppe relevant sind und einen starken Widerstand gegen Veränderung und Umgestaltung aufweisen.
• Fähigkeiten und Fertigkeiten. Sie beziehen sich auf das „Wie man es tut“. Es gibt verschiedene Arten von Fähigkeiten und Strategien: heuristische, semi-heuristische, algorithmische… die sich auf psychomotorische, soziale oder mentale Bereiche beziehen. All diese werden oft als prozedurales Wissen bezeichnet und sind Konstrukte, die zu verschiedenen Zeitpunkten der evolutionären Entwicklung mit unterschiedlichem Bewusstseinsgrad erworben werden und dazu neigen, sich zu automatisieren, um die funktionale Ökonomie des Gehirns zu gewährleisten (Pozo, 2014). Gewohnte, routinemäßige Wahrnehmungs-, Entscheidungs- und Interventionsweisen werden als Gewohnheiten oder Habitus bezeichnet und sind Ressourcen automatischer und grundsätzlich unbewusster Natur. Jedes bewusste Denken, das sich im Laufe der Zeit wiederholt, kann zu einem unsichtbaren mentalen Programm werden, zu einem nicht mehr hinterfragten Glauben, der die Wahrnehmung, die Entscheidungsfindung und das Handeln beeinflusst. Sich nur auf die Entwicklung von Fähigkeiten zu konzentrieren, ist genauso kurzsichtig wie sich ausschließlich auf Wissen zu konzentrieren, denn eine kompetente und autonome Person benötigt und nutzt Wissen und Fähigkeiten.
• Werte. Sie bilden die Prinzipien, Sinnachsen, Verständnisse und Handlungsweisen, die wir in unserem persönlichen oder beruflichen Leben für wertvoll halten. Sie geben uns Anleitungen zur Formulierung persönlicher oder kollektiver Ziele und Absichten. Es sind Ressourcen, die unsere Art zu verstehen, wahrzunehmen, zu interpretieren, zu handeln usw. stark beeinflussen und spiegeln daher unsere wichtigsten Interessen, Gefühle und Überzeugungen wider (Jiménez, 2008). Offensichtlich beinhalten Werte, sowohl reaktive als auch proaktive (Wells und Claxton, 2002), Wissen und sind eng mit Emotionen verbunden.
• Einstellungen. Verstanden als Dispositionen, auf eine bestimmte Weise wahrzunehmen und zu handeln, bilden sie sich normalerweise durch Erfahrung, Beziehungen usw. und sind eng mit Emotionen und Gewohnheiten verbunden. Eiser (1999) definiert sie als erlernte Prädispositionen, auf ein soziales Objekt in bestimmten Umgebungen konsistent zu reagieren. Es gibt gewünschte, bewusste, gewählte Einstellungen; es gibt erlernte Einstellungen; und es gibt Einstellungen, die wir fast ignorieren und die unterhalb des Bewusstseins Einfluss nehmen und wirken.
• Emotionen. Dies sind die primitiven und/oder entwickelten Tendenzen zur Akzeptanz oder Ablehnung, zur Annäherung, Lähmung oder Flucht angesichts von Reizen und Kontexten. Wir können sagen, dass Emotionen am Anfang und am Ende aller Projekte und aller Entscheidungsmechanismen stehen. In dieser Hinsicht könnte man, in Anlehnung an Damasio (2010) und Tizón (2011), zwischen Emotionen und Gefühlen unterscheiden. Die sechs Grundemotionen (Angst, Wut, Traurigkeit, Ekel, Überraschung und Freude) sind körperliche, reflexive, unbewusste Reaktionen, die durch die Wahrnehmung eines Reizes ausgelöst werden. Gefühle (Scham, Liebe, Schuld, Eifersucht, Stolz usw.) sind die Wahrnehmungen, die wir erfahren, wenn der Organismus sich der Emotionen bewusst ist. Während Emotionen unbewusst, systematisch und reflexartig sind, sind Gefühle die bewussten Wahrnehmungen dieser unbewussten Emotionen.
  
  Das pädagogische Management von Emotionen ist heute ein offenkundiger Wert, da wir das Leben nicht außerhalb von ihnen betrachten können. Sie sind die Referenzbasis, die entweder als Plattformen oder als Filter für alle anderen Dimensionen dient.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Wissen Assoziationen zwischen Reizen, zwischen Ideen usw. sind, die einfacher oder komplexer sind; Fähigkeiten sind ebenfalls Assoziationen, nicht mehr von Darstellungskomponenten, sondern von Verfahren; Werte sind die Ziele, die Sinnachsen, die wir aus den beiden vorherigen Komponenten hervorheben; Einstellungen sind Veranlagungen zum Handeln in Abhängigkeit von den Werten und Situationen, und Emotionen sind persönliche somatische Reaktionen auf Situationen.

All these elements are present both in declarative knowledge, which has traditionally occupied the content of pedagogical debates, and in knowledge in use. Deepening the relationships of convergence and discrepancy between explicit thought or proclaimed theories and theories in use, as well as investigating the potential of LS as a methodological tool for the autonomous and cooperative identification, contrast, and reformulation of these, in early childhood education teachers, has been the focus of our research project in recent years. The conceptual framework we have just presented has been both the source of inspiration and the result of it. It has been configured as an essential conceptual platform for identifying the resistances and difficulties of teachers in understanding the theoretical representations and the mostly implicit practical mechanisms that govern our ways of teaching. As can be seen in some examples that we present below and more extensively in the article by Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez, and García in this special issue, a large part of the potential and difficulties we have encountered are not located in strictly cognitive and explicit aspects (knowledge and skills), but in the implicit dimensions that belong to the realm of subjective dispositions: attitudes, emotions, and values constituted into habits.

Lesson Studies (LS), as we will explain below, have proven to be an ideal strategy for the development of teachers‘ practical thinking (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt & Pieters, 2014; Peña, 2013). It is precisely through active participation in reflective and cooperative research practices that we identify and reformulate the different resources that make up our practical knowledge and thinking. Teachers must train as researchers of their own practice to identify and regulate the implicit and explicit resources that make up our professional competencies (Levine, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1999).

Lesson Studyas a context for the reconstruction of practical knowledge

Es gibt bereits eine beträchtliche Anzahl von Studien, die die Wirksamkeit von LS für die Reflexion der Lehrkräfte über ihre Praktiken und die Verbesserung des Lernens der Schüler zeigen (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung und Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). Der Hauptzweck unserer Forschung war es zu analysieren, wie LS dazu beitragen, die impliziten Aspekte der wichtigsten Dimensionen des praktischen Denkens (Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen, Überzeugungen und Emotionen) jeder Lehrerin, in diesem Fall der Kindergärtnerinnen, zu fokussieren und sichtbar zu machen, sowie ihre Fähigkeit zur Rekonstruktion zu erleichtern.5 In diesem Sinne und ausgehend von den beiden komplementären Momenten, die an der Bildung des praktischen Denkens beteiligt sind (Theoretisierung der Praxis und Experimentieren der Theorie), werden wir im Folgenden die Fähigkeit der verschiedenen Phasen der LS untersuchen, die dafür erforderlichen theoretischen und praktischen Denkprozesse auf der Grundlage der in der genannten Forschung gesammelten Erkenntnisse anzuregen und zu generieren.

Theoretisierung der Praxis im LS-Prozess

Im Rahmen des Lesson Study-Prozesses erfolgt die Sichtbarmachung der impliziten Theorien, die die Lehrtätigkeit untermauern, hauptsächlich in den Momenten der Reflexion, Analyse und Beobachtung der Praxis. Die individuelle und kollektive Beratung und Beobachtung der entwickelten, beobachteten und/oder aufgezeichneten Praxis regt die Theoretisierung der Praxis an. Diese Momente konnten wir hauptsächlich identifizieren und anregen in:

• Erste und zweite Phase (6): die Definition des Problems und das kooperative Design der experimentellen Lektion. Sie kann die Reflexion über die Vorerfahrungen jedes Lehrers hervorrufen, indem die Lichter und Unsicherheiten seiner täglichen Praxis geteilt werden, um die damit verbundenen Kenntnisse, Werte, Einstellungen, Fähigkeiten und Emotionen zu identifizieren. In unserer Forschung hat diese Phase des Kontrasts und der Reflexion, vom Erreichten zum Gewünschten (Inhalt des zu erstellenden Designs), besondere Aufmerksamkeit und Relevanz erfahren. Die Praxis selbst begann mit persönlichen Erzählungen, die durch Schreiben und Dialog geteilt wurden. Dieser Raum des Vertrauens provozierte nach Meinung der beteiligten Lehrerinnen das Entstehen eines Vertrauensklimas, das geeignet war, gemeinsame Stärken zu unterstützen, geteilte Zweifel zu hinterfragen und die Ängste (eine der am stärksten präsenten Emotionen in einigen Phasen des Prozesses) im Zusammenhang mit Veränderungssituationen zu zeigen.

In der Designphase tauchen konstante Beweise für das praktische Wissen der Lehrerinnen auf; uns in die Lage zu versetzen, zu handeln und nicht darüber zu sprechen, was getan wird, provoziert das Entstehen des Impliziten.

Die Lehrerinnen erklärten in dieser Phase, dass ihre tägliche Praxis von den Prämissen abweiche, die sie explizit teilen; so taucht in ihrer Praxis die tatsächliche Bedeutung von Stift-und-Papier-Aktivitäten, die Homogenität der vorgeschlagenen Aktivitäten usw. und schließlich die Vorherrschaft ihrer direkten Vermittlung/Intervention auf, obwohl sie erklären, dass dies nicht notwendig ist, damit das Lernen stattfindet.

Aber es stimmt, dass für mich eine der Sorgen ist, dass die Kinder keine Dossiers mit Arbeitsblättern erstellen, nicht die gleichen Aktivitäten für alle machen, denn nicht alle sind gleich und wir machen immer noch das Gleiche! Es gibt etwas, das wir sagen und nicht tun, und das ist für mich ein ernstes Problem, denn ich liebe es zu sagen, dass alle Kinder unterschiedlich sind. In meiner Klasse habe ich 25 Kinder, und dann kommen sie in die Ecke und zack, mehr oder weniger (die Aktivität) ist die gleiche… (Belén (7), 2. Treffen der Designphase der Lesson 3. April 2013).

Diese Überzeugungen kristallisieren sich mit einiger Regelmäßigkeit in der Entwurfsphase heraus, wenn sie ihre Zweifel an dem neuen Vorschlag äußern, der sich abzeichnet: eine Umgebung zum Bauen von Parcours mit Rohren und Bällen zum Erlernen von Mathematik. Zum Beispiel haben einige der wiederkehrenden Ideen, die auftauchen, mit dem möglichen Konflikt zu tun, der in der neuen Umgebung zwischen den Schülern entstehen kann, weshalb folglich stärker direkt eingegriffen werden müsste, um Regeln aufzustellen, die Umgebung und die Materialien vorzustellen, die Versammlungen zu gestalten, in denen das Gelernte geteilt wird… Es entsteht ein gewisses Bedürfnis, die Bildungsarbeit zu organisieren, zu leiten oder zu lenken, eine Tendenz, die mit ihren alltäglichen Praktiken übereinstimmt. Im Zuge dieser Debatten und wenn die Überzeugungen mit Nachdruck auftreten, macht das kontrastierte Design die Distanz sichtbar (8) „Entwerfen wir die „Unterrichtsstunde“, um dasselbe zu tun, was wir verbessern wollten?“ (Belén, 4. Treffen Entwurfsphase, 24. April 2013).

Dieser Kontrast lenkte die gemeinsamen Anliegen und Wünsche nach Veränderung in Bezug auf Themen wie die Öffnung methodischer Strukturen durch die Neugestaltung von Lernumgebungen, das Vertrauen in die Selbstregulierungsfähigkeit der Lernenden, die Notwendigkeit, die Materialien und Ressourcen, die den Lernenden angeboten werden, zu überprüfen, die Relevanz der Gestaltung pädagogischer Kontexte und vor allem die Überprüfung der leitenden und proaktiven Rolle, die man als Lehrkraft innehatte, hin zu einem Ansatz, bei dem Beobachtung und die Gestaltung von Lernumgebungen eine größere Bedeutung erlangen. Dieser Prozess der Entwicklung des Vorschlags erforderte eine Klärung der Konzepte aufgrund der Notwendigkeit, eine gemeinsame Sprache zu entwickeln.

Diese anfängliche Phase der Beschreibung und des Dialogs im Zusammenhang mit dem Design, das wir entwickeln wollen, kann die Identifizierung und den Kontrast der primitiven pädagogischen Gestalten der Lehrkräfte und deren informierte Rekonstruktion durch die Beratung der Gruppe und den Abgleich mit den Beiträgen aus der Forschung erleichtern.

Dritte, vierte und fünfte Phase: die Momente der Analyse und Beobachtung der „Lesson, where teachers record and collect evidence of student learning.

First, the group unanimously expressed their limited experience in observing their students and how participating in this experience helped them develop a new and necessary skill, which also facilitated reflection on their practical knowledge and a change in perspective towards their students:

Vito berichtet, dass er vor der Beobachtung sehr verwirrt war, was er genau beobachten sollte und wie er es tun sollte, aber dann erkannte er, dass die Beobachtungstabelle ihm sehr geholfen hat. Belén hebt hervor, dass dies eine der neuen Strategien ist, die sie gelernt haben und dass es viel schwieriger gewesen wäre, es alleine zu lernen. (Forschungstagebuch. Analysephase des ursprünglichen Vorschlags, 9. Juli 2013).

Zweitens beobachtet der Lehrer, der die Lektion nicht durchführt, den Bildungsprozess aus einer anderen Perspektive als der, die er normalerweise in seinem Klassenzimmer hat; diese Erfahrung rüttelt ihn auf und hallt nach, was zu einer anregenden Reflexion über seine eigene Praxis führt.

Und da fühlen wir uns alle mit dir identifiziert. Wenn ich dich so sah und dachte, ich würde dasselbe tun… (Belén, 1. Treffen der Analysephase des Vorschlags 10. Juni 2013.)

Als wir uns verabschieden, weist Ana darauf hin, dass sie sich den ganzen Vormittag sehr entspannt gefühlt hat, dass Dinge, die sie in ihrer Klasse sehr nervös machen, hier anders gesehen und ruhig angegangen hat und dass sie glaubt, dass dies in regelmäßigen Abständen geschehen sollte. (Forschungstagebuch, Phase der Entwicklung des überarbeiteten Vorschlags, 5. Juli 2013.)

In unserer Forschung ermöglichte die Entscheidung, die experimentellen Vorschläge auf Video aufzuzeichnen, den Lehrkräften, die die Aktion durchführen, sich in einem Spiegel zu betrachten, in dem sie Details erkennen konnten, die in der Entstehung ihrer täglichen Praxis gewissermaßen unsichtbar oder unmerklich waren, eine einzigartige Gelegenheit, die Reflexion in der Phase des Verständnisses, der Debatte und der Bewertung der Lektion über die Merkmale der angewandten Theorien, das praktische Wissen der Gruppe und jedes ihrer Mitglieder zu belegen und zu provozieren.

Ja, ja, aber ich, wissen Sie… das Thema der Arbeit in Ecken war eines meiner ungelösten Probleme… wenn ich am Ende nicht ein wenig auf den Punkt komme und etwas für alle gleichzeitig mache… das ist eines der Dinge, die einen ganz schön mitnehmen. […] Aber ich dachte, der Vormittag würde zu lang werden, ohne diese Momente zu haben, und doch… es schien mir nicht, dass die Kinder ihn als lang empfanden, noch… dass die Kinder sich langweilten wie ein anderes Mal. (Lena, 1. Treffen der Phase der Analyse des Vorschlags, 10. Juni 2013).

Durch den Abgleich von Erkenntnissen, die von den Lehrkräften gesammelt wurden, bietet diese Phase die Möglichkeit, die Stärken und Schwächen der eigenen Praxis in der Gruppe zu hinterfragen und zu diskutieren und die Relevanz der erlebten Prozesse sowohl bei der Gestaltung des „Lesson“ als auch bei dessen Durchführung theoretisch zu analysieren.

Theorie im Prozess der LS erfahren

In einigen Fällen und zu unserer Überraschung beginnen bereits bei den ersten Lektüren, die die Lehrerinnen zur Analyse des Schwerpunkts der Lesson Study durchführen, erste und interessante Veränderungen in ihren unmittelbaren Unterrichtspraktiken.

Ich habe mich verändert, seit ich in einem der ersten Artikel den Satz gelesen habe… „Das Spiel für die Schülerinnen und Schüler, die ihre Aufgabe beendet haben“ hat mich identifiziert; als ich ihn las, sagte ich: das bin ich. Du weißt, in dem Moment, als ich ihn las, sah ich ihn und mochte ihn nicht. Und ich zum Beispiel habe neulich etwas geändert und die Ecken nach der Aufgabe, wo sie spielen, nicht hingestellt, sondern sie ganz am Anfang hingestellt, sobald sie ankamen, aber für eine lange Zeit, mehr als eine Stunde. (Lola, 2. Treffen der Designphase der LS, 3. April 2013).

Aus unserer Erfahrung können wir sagen, dass, obwohl die theoretische Experimentation vor allem in den Momenten der Entwicklung (initial und verbessert) des experimentellen Vorschlags stattfindet, sie zu jedem Zeitpunkt des Prozesses erfolgen kann. Die Erfahrung zeigt, wie der kooperative Forschungs-Aktions-Prozess es den Lehrkräften ermöglicht, die neue Theorie in die Praxis umzusetzen, indem sie neue, einvernehmlich vereinbarte Haltungen und Fähigkeiten aktivieren, neue Gewohnheiten für die Erprobung dieser informierten Gestalt, die in der Entwurfsphase rekonstruiert wurde. Man darf nicht vergessen, dass der Ersatz von etablierten pädagogischen Gewohnheiten der Wahrnehmung, Interpretation und Intervention ein Verlernen und Wiedererlernen erfordert, d. h. Zeit, Bedingungen und den Willen, die unvermeidlichen internen und externen Hindernisse zu überwinden, die die Aufrechterhaltung des Status quo begünstigen. In diesem Sinne und als Beispiel: Die Lehrerin, die den Vorschlag im Rahmen der vereinbarten Prinzipien entwickelt, zunächst besorgt über diese neue Situation, beobachtet zu werden, rekonstruiert ihre automatischen Gewohnheiten, indem sie Haltungen und Fähigkeiten einbaut, die ihr ihre eigenen Überzeugungen und Routinen in einem Umfeld, das, wie sie selbst sagen, bequem, förderlich und schützend war, zunehmend sichtbar machen.

… Ich habe mich zu keinem Zeitpunkt beobachtet gefühlt im Sinne von Unbehagen. Und ich habe mich sehr gefreut, dass mein Unterricht funktioniert (…) Da bin ich, glaube ich, zufrieden. Ich weiß nicht, was ihr anderen sagt… (Lena, 1. Treffen der Analysephase des Vorschlags, 10. Juni 2013.)

Similarly, another of the teachers becomes aware of her own childhood image, as well as the possibilities of self-regulation of her own students when initially questioning the process followed in the Lesson Study, as we saw previously with the issue of conflict:

Lena: I don’t see… everyone at once in a class, I don’t think so…

Ana: In case it were possible, more spread out because there they will be… in Japan they will be used to it, but here… (2nd LS Design Phase meeting, April 3, 2013.)

Die kooperative Dimension von LS ist ein Wert ersten Ranges, um diesen Prozess zu erleichtern.

Ich glaube, es wird sehr schwierig sein, diesen unbewussten Gedanken loszuwerden, denn für mich wird er unbewusst bleiben, deshalb glaube ich, dass wir externe Instrumente brauchen werden, sei es, dass wir untersucht werden oder die gemeinsame Reflexion, die mir hilft, das herauszuholen, denn das Unbewusste gerade, das Merkmal, das es hat, ist, dass ich mir oft nicht bewusst bin, was ich tue, oder was ich in mir trage. (Lena, Generalversammlung vor Beginn der Forschung, 29. Juni 2011.)

Obwohl wir anfangs von den individuellen Erfahrungen jeder von ihnen ausgingen, sprachen die Lehrerinnen und Lehrer zu jeder Zeit in der Phase der Analyse des Vorschlags im Plural, wenn sie sich auf die Handlungen von Lena und später von Ana bezogen, was ein Beweis für das starke Gruppengefühl und den kollektiven Aufbau ist, den dieser Prozess beinhaltet, und so Anfälligkeiten und unbegründete Ängste vermieden werden, die Erfahrung zu teilen und die Klassenzimmertüren für andere Lehrerinnen und Lehrer zu öffnen.

Nati fügt hinzu, dass man sich im Arbeitsalltag normalerweise keine Zeit nimmt, darüber nachzudenken, und man das tut, was mit einem gemacht wurde, und nur diese Gruppenarbeit ermöglicht es einem, sich dessen bewusst zu werden. (Forschungstagebuch, Phase der Analyse des Vorschlags, 24. April 2013.)

Ebenso ist die zyklische und nachhaltige Konzeption des LS-Vorschlags im Laufe der Zeit eine weitere unschlagbare Bedingung für die Ausbildung neuer Gewohnheiten.

Nati erklärt, dass es ihnen jedes Mal leichter fallen wird, bis sie es automatisiert haben, und Belén bestätigt dies. (…) Lena erkennt an, dass es ihr oft schwergefallen ist, ruhig zu bleiben und sich zurückzuhalten, aber es fiel ihr leichter, weil diese Zurückhaltung das Ergebnis eines Konsenses ist. Dies zeigt, wie LS ihr geholfen hat, ihre Lehrerrolle hin zu einem Handeln zu verändern, das mit ihren erklärten Theorien übereinstimmt. (Forschungstagebuch, Phase der Analyse des Vorschlags, 24. April 2013.)

Die Merkmale unserer Forschung,9 in der nur eine LS entwickelt wurde, zeigen, dass die Erprobung der neuen Theorie oder der neuen informierten Gestalt und ihre Umwandlung in neue, flexiblere und wirkungsvollere Gewohnheiten und Haltungen mehr praktische Momente erfordert als die zweite geplante Erprobung in derLesson (10).

Während des Forschungsprozesses erkannten einige Lehrkräfte, dass sie trotz des ausdrücklichen Ziels der LS, die sie entworfen hatten, die Freiheit jedes Schülers zu schützen, um seine Autonomie und Verantwortung in der Vorschulphase zu fördern, ihre erworbene Gewohnheit, direkt und invasiv in den Raum der Schüler einzugreifen und deren Handlungen aktiv zu steuern, nicht immer kontrollieren konnten. Das bloße Bewusstsein für diese subjektive pädagogische Tendenz führte bei einigen Lehrkräften nicht zur Änderung stark gefestigter Gewohnheiten und Haltungen in ihrem praktischen Wissen. Bei anderen Lehrerinnen mit unterschiedlichen pädagogischen Haltungen zeigten sich tiefgreifendere Veränderungen nicht nur der Rolle, sondern auch der didaktischen Methodik ihres Klassenzimmers (Peña et al., Sonderausgabe).

Um diese Transformation zu bewirken, glauben wir, dass die wiederholte Teilnahme an LS-Prozessen notwendig ist, die durch kooperative Beobachtung und Aktion die Transformation intuitiver Gestalten in informierte Gestalten ermöglichen, die neue und gewünschte Vorgehensweisen festigen und beschleunigen. Diese zweite Experimentierphase ist der Ausgangspunkt für weitere individuelle oder gruppenbasierte Praktiken, die jeder Lehrer entwickelt, um neue Gewohnheiten, Einstellungen, Werte und Emotionen zu festigen. Daher ist es notwendig, LS zur Förderung des praktischen Wissens als fortlaufende Programme der kooperativen Aktionsforschung zu konzipieren, an denen eine Gruppe von Lehrern über einen längeren Zeitraum beteiligt ist, um sie als mächtiges Werkzeug zu nutzen. Informiertes praktisches Denken erfordert Reflexion und Erfahrung, Erfahrung und Reflexion. Nicht jedes praktische Wissen hat die gewünschte pädagogische Wirkung. Es muss die Natur, den Sinn, die Geschichte und die Funktionalität davon verstanden werden. Diese erfahrungsbasierte und reflektierende Natur setzt die Transformation historisch verankerter pädagogischer Überzeugungen und Annahmen voraus, die sich einer Analyse, Veränderung und Umformulierung widersetzen.

Einige abschließende Anmerkungen

Das erste Ergebnis unserer Forschung bezieht sich auf die Variabilität und Flexibilität von LS. Da praktisches Denken nicht stabil ist, sondern sich in Abhängigkeit von konkreten Praktiken, den Anforderungen des Kontexts und den professionellen Erfordernissen bildet und weiterentwickelt, erscheint es uns notwendig, darüber nachzudenken, wie LS zu einem relevanten Werkzeug zur Verbesserung nicht nur der Praxis, sondern auch des praktischen Wissens der Lehrenden werden können, wenn man von den Anliegen und der pädagogischen Kultur der verschiedenen geografischen und sozialen Kontexte ausgeht, in denen die Aktion stattfindet.

Das zweite bezieht sich auf die Relevanz eines konzeptionellen Interpretationsrahmens, der sich im Laufe des Forschungsprozesses herausbildet. Die Konzeption des Prozesses der Bildung des praktischen Denkens als dynamischer Prozess mit zwei komplementären Bewegungen: Theoriebildung über die Praxis und Erprobung der Theorie, sowie die Debatte über die Komponenten, die dieses praktische Denken ausmachen (Wissen, Fähigkeiten, Werte, Einstellungen und Emotionen), hat sowohl den Lehrenden als auch den Forschenden eine unschätzbare Unterstützung geboten, um die Reichhaltigkeit und Komplexität ihrer proklamierten und ihrer angewandten Theorien besser zu verstehen.

Das dritte Ergebnis bezieht sich auf die Relevanz des methodischen Nuancierens, das unsere Interpretation und Entwicklung von LS individualisiert hat. Wir haben die Verbesserung des Lehrens und Lernens als Objekt der Beobachtung, Analyse, Überprüfung und Diskussion fokussiert, um die Theoretisierung der Praxis und die Experimentierung der Theorie jedes Lehrers zu stimulieren, insbesondere durch die Untersuchung und Reflexion über die Harmonie und/oder Dissonanz zwischen ihren erklärten Theorien und ihren angewandten Theorien, wobei der Schwerpunkt auf den impliziten Dimensionen ihres praktischen Wissens liegt. Die beste Strategie für curriculare Experimente ist letztendlich die Entwicklung des praktischen Denkens der Lehrkräfte, und diese Entwicklung ist ohne Reflexion über die eigenen geteilten Erfahrungen mit curricularen Experimenten unvorstellbar.

Das vierte Ergebnis bezieht sich auf die gemeinsame Überzeugung von Lehrkräften und Forschenden, dass die Erprobung von Theorie, die Umformulierung unerwünschter, unzureichender oder ungeeigneter Gewohnheiten, Einstellungen und Überzeugungen im Bildungsprozess lange und beharrliche Programme neuartiger Lehrerfahrungen in aufeinanderfolgenden LS-Zyklen erfordert, da das Verlernen und Wiedererlernen von stillschweigenden, emotional verankerten, veränderungsresistenten Komponenten nicht durch bloße kognitive Erleuchtung oder Klärung erfolgt, sondern eine anhaltende Erfahrung in den alltäglichen Praxiszusammenhängen erfordert. Die Zyklen der Lesson Study werden zu einem bevorzugten Werkzeug in der Erst- und Weiterbildung, indem sie die berufliche Entwicklung von Lehrkräften mit der curricularen Erprobung und der kooperativen Selbstbildung verbinden (Stenhouse, 1975). Wie Claxton (2013) vorschlägt, erfordert die Rekonstruktion von Bedeutungen die Neubewertung von Beziehungen zu uns selbst, zu anderen und zur natürlichen Welt. Informiertes praktisches Denken erfordert Reflexion und Erfahrung, Erfahrung und Reflexion, am besten in Gemeinschaft.

Wir kamen zu dem Schluss, dass uns der methodische Wandel, die Rolle, die wir spielen wollen, am wichtigsten ist. Unsere Bedürfnisse waren uns in Bezug auf diese Aspekte wichtiger als das Erlernen logisch-mathematischer Konzepte. Unsere größte Herausforderung ist dieser „Chip-Wechsel“ in Bezug auf unsere Rolle. Der große Beitrag des Lesson Study konzentrierte sich im Wesentlichen auf diesen Wandel der Lehrerrolle. […] Hier waren wir uns einig, ja, wir haben den Weg gesehen […] Wir kommentierten die Metapher des Eisbergs, und zwar, dass diese Präsenz des Erziehers auf einer beträchtlichen Vorarbeit und praktischen Reflexion beruht, und das ist tatsächlich das, was wir mit dieser Gruppenarbeit erlebt haben. (Abschlussprotokoll der Lehrerinnen der LS-Gruppe vom 14. Januar 2014.)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die durch die Umsetzung von LS entwickelte Forschung, die sich insbesondere auf das praktische Denken der Lehrkräfte konzentriert, entscheidend zur Bereicherung der Lehrerausbildungsprozesse beitragen kann, indem sie eine normalerweise vergessene Dimension berücksichtigt (Schön, 1998): diejenige, die sich in den Zwischenräumen zwischen theoretischer und praktischer Ausbildung befindet, durch die Einbeziehung des praktischen Wissens der Lehrkräfte in kooperative Aktionsforschungsprozesse: Lesson Study.

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Notizen

1. Das vom Forschungsteam der Universität Málaga (2011-2015) unter der Leitung von Ángel I. Pérez Gómez entwickelte Projekt wurde vom Ministerium für Wissenschaft und Innovation Spaniens im Rahmen des Nationalen Plans für F&E+I (EDU2011-29732-C02-02) „Praktisches Wissen bei Lehrkräften der frühkindlichen Bildung und seine Auswirkungen auf die anfängliche und fortlaufende Lehrerbildung: kooperative Aktionsforschung (LS)“ finanziert.
2. Die klassischen ganzheitlichen Positionen, wie die von Dewey (1933) oder Jackson (1987), bestanden darauf, die menschliche Erfahrung als Einheit verschiedener und sogar widersprüchlicher Aspekte zu betrachten, und nicht nur die rationalistische Dimension des menschlichen Wissens und Verhaltens (Cartesianischer Fehler), indem das Bewusstsein als einzige Instanz für den Vorschlag und die Kontrolle unserer Gedanken und Handlungen positioniert wurde. 
3. Die meisten Forscher in der kognitiven Neurowissenschaft bestätigen den nicht-bewussten Charakter von mindestens 90 % der Mechanismen, die der Mensch zur Wahrnehmung, Interpretation, Entscheidungsfindung und Intervention in der komplexen Realität, in der er lebt, sowohl im persönlichen als auch im beruflichen und sozialen Bereich aktiviert (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
4. Sie sind fast die einzigen, die in der Lehrerausbildung bearbeitet wurden.
5. Das Projekt, das wir entwickeln, befasst sich mit der Untersuchung des praktischen Wissens von sieben Kindergärtnerinnen, die zwischen März 2013 und Februar 2014 an einem LS-Prozess teilnehmen, der insgesamt 24 Treffen für die verschiedenen Phasen des Zyklus umfasste; zwei experimentelle Lektionen und eine eingehende Überprüfung von Dokumenten, die sich auf den Fokus der Lesson. Die Treffen und experimentellen Lektionen wurden per Video aufgezeichnet und die Treffen wurden für die Analyse transkribiert. Auch die von den Lehrerinnen erstellten Dokumente über den Entwurf und die Überprüfung der experimentellen Lektionen (Unterrichtsentwurf, Beobachtungsprotokollbögen, Besprechungsprotokolle usw.) wurden analysiert. Die Autorinnen dieses Artikels führten die Fallstudie der durchgeführten LS durch. 
6. A description of the phases of Lesson Study can be found in the introductory article of this special issue by Soto and Pérez Gómez.
7. The real names of the teachers have been replaced by fictitious ones for reasons of confidentiality. 
8. The organization and distribution of roles are of particular relevance within the LS process. In this case, one of the group members, on a rotating basis, maintains the focus on the agreed-upon principles during the design and analysis phase of the proposal.
9. Die sieben Lehrerinnen der Lesson Study-Gruppe unserer Forschung kommen von fünf verschiedenen Schulen. Dies, zusammen mit den organisatorischen Merkmalen der meisten spanischen Schulen, wo die Lehrerinnen fast ihre gesamte Zeit vor ihren Schülerinnen und Schülern verbringen, erschwert es, wenn auch nicht unmöglich macht, dass LS über den für diese Forschung eingeleiteten Prozess hinaus etabliert werden. Ein Beweis für die Möglichkeiten findet sich im Artikel von Caparrós in diesem selben Monografischen. 
10. Chade-Meng und Goleman (2011) behaupten, dass im Allgemeinen zwischen drei und sechs Monate Arbeit erforderlich sind, damit die neue Gewohnheit natürlicher wird als die alte.

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Ángel I. Pérez Gómez

ZUSAMMENFASSUNG.  Der vorliegende Artikel schlägt die Notwendigkeit vor, die Theorie und Praxis der Lehrerausbildung angesichts der neuen Anforderungen der Informationsgesellschaft und der Unsicherheit, der nationalen und internationalen Forschung in diesem Bereich sowie der internationalen Erfahrungen im letzten Jahrzehnt neu zu konzeptualisieren und zu formulieren. Die Ausbildung des praktischen Denkens, der grundlegenden professionellen Qualitäten und Kompetenzen erfordert die Öffnung für neue epistemologische Konzeptionen, in denen die Theorie-Praxis-Beziehung in einer ständigen Bewegung der gegenseitigen Bereicherung kompliziert wird. Die theoretischen Annahmen und die methodischen, organisatorischen und institutionellen Implikationen, die die neuen Ausbildungsprogramme für zeitgenössische Lehrer durch langwierige und relevante Aktionsforschungsprozesse speisen, werden in der Arbeit vorgestellt.

SCHLÜSSELWÖRTER:Praxisorientierte Lehrerbildung, Praktisches Denken, Lehrerberufliche Entwicklung.

ZUSAMMENFASSUNG. Der vorliegende Artikel stellt die Notwendigkeit dar, die theoretischen und praktischen Komponenten der Lehrerausbildung im Lichte der neuen Bildungsanforderungen in der Informations- und Unsicherheitsgesellschaft, der nationalen und internationalen Forschung in diesem Bereich und der internationalen Erfahrungen im letzten Jahrzehnt neu zu konzeptualisieren und zu formulieren. Die Ausbildung in praktischem Denken, in grundlegenden beruflichen Kompetenzen und Qualitäten erfordert die Öffnung für neue epistemologische Konzeptionen, in denen die Beziehung zwischen Theorie und Praxis in einer ständigen Bewegung gegenseitiger Bereicherung komplex wird. In diesem Papier werden theoretische Fragen zusammen mit methodischen, organisatorischen und institutionellen Implikationen vorgestellt, da sie die neuen zeitgenössischen Lehrerausbildungsprogramme durch relevante und erweiterte Aktionsforschungsprozesse speisen.

SCHLÜSSELWÖRTER:Lehrerausbildung basierend auf Praxis, Praktisches Denken von Lehrkräften, Berufliche Weiterentwicklung von Lehrkräften.

„… Universitätsprogramme zur Lehrerausbildung haben kein Recht, den Lehrkräften Unterrichtspraktiken zu empfehlen, die sie selbst in ihrer eigenen universitären Lehrtätigkeit nicht erfolgreich angewendet haben.“ (Russell, 1999, 220).

„Ich unterrichte meine Schüler niemals; ich versuche nur, ihnen die Bedingungen zu schaffen, unter denen sie lernen können.“ (Albert Einstein).

Neue Anforderungen und neue Herausforderungen für die Schule und für die Lehrkräfte

Die wesentliche Bedeutung der Bildung in der heutigen Welt scheint bereits ein Allgemeinplatz zu sein, den niemand bestreitet. Das Informations- und Unsicherheitszeitalter erfordert Bürger, die in der Lage sind, die Komplexität von Situationen und die exponentielle Zunahme von Informationen zu verstehen, sowie sich kreativ an die Geschwindigkeit des Wandels und die damit verbundene Unsicherheit anzupassen. Ebenso zum Allgemeinplatz geworden ist die weit verbreitete Unzufriedenheit über die Qualität der Lehr- und Lernprozesse in der heutigen Schule. Die hohe Rate des frühen Schulabbruchs der bedürftigsten Schüler, ohne auch nur die Schulpflicht abzuschließen, und die Irrelevanz der gelernten Inhalte für das Bestehen von Prüfungen, die jedoch das nützliche Wissen, das jeder Bürger zur besseren Bewältigung des komplexen täglichen, persönlichen, sozialen und beruflichen Lebens anwendet, nicht erhöhen, lenken den Blick der Gesellschaft auf eine drastische Reform eines Schulsystems, das besser an die Anforderungen des 19. Jahrhunderts als an die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts angepasst ist. Angesichts dieser Forderungen steht die Rolle der Lehrkraft als Katalysator für Lehr- und Lernprozesse im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit und der Debatte. Wenn die Schule auf neue und komplexe Anforderungen reagieren muss, muss die Lehrerausbildung ähnlichen Herausforderungen begegnen, um diesen wichtigen und neuartigen Herausforderungen gerecht zu werden.

Mit gewissen Nuancen entsprechen beide Phänomene, die Ausbildung von Bürgern und die Ausbildung von Lehrkräften, denselben Anforderungen und erfordern ähnliche Ausbildungsangebote und -strategien. Diesen Phänomenen liegt dasselbe Problem zugrunde: Welche Beziehung besteht zwischen dem Wissen, das in wissenschaftlichen, künstlerischen oder geisteswissenschaftlichen Disziplinen angesiedelt ist, das sich in konventionellen akademischen Curricula konkretisiert und in Lehrbüchern verpackt wird, und der Ausbildung und Entwicklung der Denk-, Fühl- und Handlungsweisen von Individuen als Bürger, Personen und Fachkräfte? Wie verstehen wir die Ausbildung der menschlichen Kompetenzen oder Qualitäten von Bürgern und der professionellen Kompetenzen oder Qualitäten von Lehrkräften?

Der Aufbau praktischen Denkens, von Kompetenzen (1) oder menschlichen Qualitäten, der die Interpretation und die Art und Weise der Intervention in die Realität leitet und steuert, stellt das eigentliche Ziel der Bildungsintervention dar und kann nicht als ein Prozess betrachtet werden, der zur Ausarbeitung theoretischen Wissens führt, noch als eine einfache und direkte Anwendung desselben. Der flüchtige und situative Charakter des akademischen Wissens, das Studierende in der Schule, sei es in der Grundschule oder an der Universität, erwerben, ist unter anderem die Folge seiner geringen Relevanz für die Ausbildung des praktischen Denkens, der Denk-, Fühl- und Handlungsweisen jedes Einzelnen im Alltag.

Menschen eignen sich schon sehr früh Bedeutungen an, die sie in Interpretations-, Antizipations- und Planungs-Schemata einordnen, verknüpfen und gruppieren. Unabhängig von ihrer wissenschaftlichen Korrektheit, ihren Lücken und Widersprüchen leiten diese Schemata ihr Verständnis, ihre Emotionen und ihr Verhalten in eine bestimmte Richtung. Die Beziehung zwischen Praxis und Theorie, zwischen Phronesis und Episteme, zwischen Intuitionen und Schlussfolgerungen, zwischen den Umständen und Situationen des Kontexts und der Entwicklung interner Verstehens- und Handlungsstrukturen ist der Schlüssel zum Verständnis dieses Prozesses. Zeitgenössische Individuen wachsen auf und leben gesättigt von Informationen und umgeben von Unsicherheit. Daher liegt die Herausforderung der Formung des zeitgenössischen Subjekts in der Schwierigkeit, Informationen in Wissen umzuwandeln, d. h. in organisierte Propositionen, die helfen, die Realität besser zu verstehen, sowie in der Schwierigkeit, dieses Wissen in Denken und Weisheit zu verwandeln (2).

Epistemologische Modelle in der Bildung von Bürgern
und von Lehrkräften

Meiner Meinung nach hat die konventionelle Schule die Mittel-Zweck-Beziehung pervers umgekehrt: das Erlernen von disziplinären Inhalten und das Bestehen von Prüfungen können weder als gültige Zwecke an sich betrachtet noch vorgeschlagen werden, sondern als Mittel, um die Entwicklung der menschlichen Qualitäten oder Kompetenzen zu erleichtern, die wir für wertvoll halten. Wenn sie dies nicht erreichen, verlieren diese Mittel jede pädagogische Legitimität. Die Ausbildung von Bürgern und Lehrern in Schulen stützt sich historisch und auch heute noch, mit sehr wenigen Ausnahmen, auf eine scholastische epistemologische Konzeption, die einer Logik der kartesischen, linearen Rationalität entspricht: eine Mischung aus naivem Idealismus und technischem Mechanismus (BULLOUGH und GITLIN, 2001; RUSSELL und McPHERSON, 2001), deren grundlegende Annahmen wie folgt lauten:

• Es besteht eine lineare und unidirektionale Beziehung von der Theorie zur Praxis. Diese naive und gleichzeitig mechanistische Konzeption betrachtet die Praxis als eine bloße und direkte objektive Anwendung der Theorie und dass die richtige Praxis durch das deklarative Lernen der relevanten Theorien garantiert wird. Da die Theorien für den Lernenden in den meisten Fällen nicht die authentische Bedeutung haben, die sie für den Forscher, Wissenschaftler oder Experten haben können, wird das theoretische, deklarative Lernen im Allgemeinen zu einer bloßen verbalen Wiedergabe von auswendig gelernten Erwerbungen ohne Sinn und ohne Nutzwert, die der Lernende gegen Noten, Qualifikationen oder Akkreditierungen eintauscht, aber die selten die Praxis beleuchten oder leiten.
• Wissen wird als eine Abfolge von abgeschlossenen Daten und geschlossenen Konzepten präsentiert, die von anderen erfunden wurden – ohne den Reichtum an syntaktischen Strategien der Untersuchung und heuristischen Suche –, die so gelernt und so originalgetreu wie möglich reproduziert werden müssen, ohne Beteiligung oder subjektive Interpretation. Zweifel, Unsicherheit oder das Bewusstsein der Relativität und Kontingenz als konstitutive Elemente menschlichen Wissens tauchen nicht auf.
• Die zu lernenden Inhalte und Fähigkeiten werden normalerweise in der unteren Skala des Wissens angesiedelt: mechanische Daten und Fähigkeiten, Routinen und einfache Fertigkeiten, die durch Wiederholung und Übung gelernt und beherrscht werden müssen. Genau die Aspekte des Wissens, die derzeit bereits für elektronische Maschinen zugänglich sind und die diese mit viel größerer Leichtigkeit und Zuverlässigkeit ausführen können als Menschen.
• Lernen wird als ein streng individueller Erwerb konzipiert, der das explizite und deklarative Reservoir an mentalen Ressourcen erhöht, ein „Wissen-Wiederholen-Können“, in dem Glauben, dass der Lernende, auch wenn er im gegenwärtigen Moment keinen Sinn oder keine Anwendbarkeit findet, dies in Zukunft tun wird (pädagogische Positionen, die von Freire in seiner „Bankpädagogik“ oder von Merieu in seiner „Kamelpädagogik“ gut beschrieben und kritisiert wurden).
• Wenn Kategorien höheren Wissens wie Schemata, Modelle und konzeptionelle Karten bearbeitet werden, konzentriert sich das Lernen im Allgemeinen auf abstrakte und kontextlose Aktivitäten, abseits von Forschungs- oder Schaffensprozessen und Situationen, in denen es zur Lösung von Problemen, zur Unterbreitung von Alternativen oder zur Veränderung von Realitäten angewendet werden kann.

Diese epistemologische Ausrichtung führt unter anderem zu folgenden Überlegungen zum Curriculum:

• Das Curriculum wird als Ergebnis der Aneinanderreihung verschiedener disziplinärer Wissensbestände konzipiert. Es wird naiv angenommen, dass der Lernende in der Lage sein wird, diese isolierten curricularen Fragmente zu sinnvollen theoretischen und praktischen Einheiten zu integrieren.
• Primarily, secondary sources of information are used, mainly textbooks, which constitute a reality of their own, isolated from the context.
• Verbal transmission, oral or written, is the preferred method. All other methodological proposals are considered a waste of time. 
• The acquisition of knowledge is verified through accreditation exams, where this knowledge is presented as a set of closed questions with single answers, which the student must solve, generally by reproducing it as faithfully as possible.

Letztendlich führt diese epistemologische Konzeption zu einer vereinfachten Vorstellung von Pädagogik als unidirektionalem Übertragungsprozess, vom Lehrenden als bloßem Techniker, der einen vorgegebenen Lehrplan vermittelt, und vom Wissen als neutralem, etabliertem und abgeschlossenem Objekt ohne Verbindung zu Gefühlen, Werten und Vorurteilen, das einfach vom Geist des Lehrenden oder des Lehrbuchs auf den Geist des Lernenden und vom Geist des Lernenden auf seine Praktiken übertragen wird. (Pérez Gómez, in Druck).

Ausgehend von Deweys Ansätzen, die Lehre als eine Form der Untersuchung und Wissensschaffung postulieren, von neopiagetianischen und neovygotskianischen konstruktivistischen Positionen sowie von der breiten Verbreitung der bedeutenden Arbeiten von Schön (1983, 1987, 1992) und Argyris (1993) über die Bedeutung des praktischen Denkens, festigt sich eine epistemologische Alternative, die die Ausbildung von Bürgern und Lehrern als einen ständigen Prozess der konzeptionellen Rekonstruktion und kontinuierlichen Umstrukturierung von Darstellungs-, Verständnis- und Handlungsweisen versteht, im Einklang mit den Erfahrungen und Reflexionen, die jeder Einzelne mit den Objekten, Personen, Ideen und Kontexten erlebt, die seine persönliche und berufliche Existenz umgeben. So entsteht, mehr in der Theorie und in der akademischen Welt als in den Schulen und ihren alltäglichen Praktiken, eine konstruktivistische Epistemologie, die auf folgenden Prinzipien beruht:

• Die Praxis sollte nicht als bloße direkte Anwendung der Theorie betrachtet werden, sondern als ein komplexes, unsicheres und sich veränderndes Szenario, in dem Interaktionen stattfinden, die es wert sind, beobachtet, in Beziehung gesetzt, verglichen, hinterfragt und neu formuliert zu werden, da sie Räume und Prozesse sind, die neues Wissen generieren (Gergen, 2001). Die ständige Wechselwirkung von Praxis und Theorie bildet eine kreative und dynamische Schleife, die das Wissen erweitert und die Realität transformiert, indem sie die Person, die erkennt und handelt, als Folge ihrer Interaktion mit der Realität selbst transformiert.
• Die erklärten, verbalisierten Theorien und die in der Praxis angewandten Theorien, das Wissen in der Praxis, jedes Einzelnen, bilden verwandte, sich ergänzende, aber unabhängige und manchmal abweichende Universen (Argyris, 1993).
• Das alltägliche, persönliche, soziale und berufliche Leben des Bürgers im Allgemeinen und des Bildungsprofis im Besonderen bildet ein komplexes, unsicheres, unvorhersehbares, wertebeladenes und durch die Dringlichkeit sofortiger Reaktionen unter Druck stehendes Szenario. In diesem Szenario ist es das praktische Denken – die angewandten Theorien, nicht die erklärten Theorien –, das unsere Interpretationen und Handlungen bestimmt.
• Die zeitgenössische Forschung lässt kaum Zweifel daran, dass praktisches Wissen ganzheitlich und emergent ist. Das praktische Denken scheint der richtige Ort zu sein, um die untrennbare, aber komplexe Integration der logischen und rationalen Elemente mit den emotionalen und motivationalen Elementen unserer Interpretations- und Handlungssysteme zu verstehen. Es besteht aus einem Repertoire von bewussten und unbewussten Bildern, Karten oder Artefakten, die Informationen, logische Assoziationen, Wünsche und emotionale Konnotationen mit sich bringen. Die Bedeutungen oder Repräsentationen, die Menschen in ihren Interaktionen aufbauen und umbauen, haben kognitive und emotionale Komponenten, bewusst oder unbewusst, die untrennbar in der komplexen Einheit der Repräsentation integriert sind. Sie bilden das kognitive, affektive und verhaltensbezogene Substrat jedes Individuums. Ohne die emotionale und wertende Komponente kann die komplexe Natur des menschlichen Denkens und Verhaltens nicht verstanden werden (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG und Damasio, 2007).
• Lernen bedeutet, das Geflecht von Repräsentationen oder Bedeutungen, das jedes Individuum im Laufe seiner persönlichen Geschichte durch seine Interaktionen in alltäglichen Situationen aufgebaut hat, bewusst und systematisch zu rekonstruieren (Pérez Gómez, 1998), umzustrukturieren (Pozo, 2006), neu zu beschreiben (Karmilov-Smith, 1992). Lernen bedeutet, das Wissen, das aus der gelebten und gedachten Erfahrung jedes Subjekts entsteht, zu erweitern und zu überdenken, um den Horizont für neue Erfahrungen und neues Wissen zu erweitern, wie Contreras in diesem selben Monatsheft vorschlägt (Contreras, 2010).
• Studierende konstruieren Wissen, indem sie interpretieren, analysieren und bewerten, während sie eingreifen, anstatt einfach nur Informationen auswendig zu lernen (Daniels und Bizar, 2005).
• Das Wissen, das in der Bildung wert ist, hat einen Gebrauchswert, um neue Horizonte zu entdecken und zu schaffen oder um Probleme zu lösen und die Lebensbedingungen zu verbessern. Der Austausch von Wissen gegen Noten muss in jedem Fall nur eine sekundäre Bedingung sein.

Die schulische oder curriculare Ausbildung von praktischem Wissen rät aus dieser epistemologischen Perspektive zu Folgendem:

• Von offenen Fragen und realen Problemen ausgehen, wobei den Bereichen der Unsicherheit und Kontroverse besondere Aufmerksamkeit geschenkt wird.
• Primärquellen nutzen. Die Realität selbst ist die bevorzugte Informationsquelle.
• Die eigenen gängigen Vorstellungen hinterfragen, neue wissenschaftliche Vorschläge und Interpretationen entwickeln, in der Praxis experimentieren und neues Wissen in neuen Kontexten als eine am höchsten bewertete methodische und didaktische Vorgehensweise nutzen.
• Förderung von Kooperation, Debatte, Synergie geteilter Ressourcen, Austausch von Meinungen und Erfahrungen. Die Studierenden müssen sich mit der Diskrepanz zwischen verschiedenen Forschern zu kontroversen Fragen auseinandersetzen und die konstitutive Relativität menschlichen Wissens anerkennen.
• Betonung der Konzentration auf einen Arbeitsbereich oder Fokus, anstatt endlose enzyklopädische Sammlungen von Informationen und Daten mit dem Anspruch auf Vollständigkeit zu umfassen.
• Konzeption des Curriculums eher als eine Sammlung von Problemen und relevanten Situationen, disziplinär oder interdisziplinär, die die Verständnis- und Handlungsfähigkeit der Lernenden herausfordern, denn als eine Sammlung von nebeneinander gestellten disziplinären Fragmenten. Wie Jonnaert (2008) vorschlägt, reicht es nicht aus, kontextlose disziplinäre Inhalte zu vermitteln (Fläche des Trapezes, Summe von Brüchen, Kopfrechenverfahren, Syntaxregeln, Konjugationsmodi usw.), sondern es ist notwendig, Situationen zu definieren, in denen die Schülerinnen und Schüler Wissen und Fähigkeiten unter Verwendung disziplinärer Inhalte aufbauen, modifizieren oder widerlegen können. Lehrkräfte, die diese Art des curricularen Denkens schätzen, geben den Lernenden Zeit zum Nachdenken, Probleme, an denen es sich lohnt zu arbeiten, und andere Kommilitonen, mit denen sie nachdenken können (Daniels und Bizar, 2005).

Es scheint daher offensichtlich, dass, wenn es darum geht, die grundlegenden menschlichen Kompetenzen und Qualitäten zu vermitteln, die für den Bürger des 21. Jahrhunderts als wertvoll erachtet werden, die Aufgabe des Lehrers nicht nur oder hauptsächlich darin bestehen wird, deskontextualisierte disziplinäre Inhalte zu lehren, sondern darin, Situationen zu definieren und zu schaffen, in denen die Schüler Wissen, Einstellungen und Fähigkeiten aufbauen, verändern und umformulieren können, d. h. die Lernenden dazu zu bringen, die Beziehung zwischen Erfahrung und Wissen selbst zu erleben (Contreras, 2010). Der disziplinäre Inhalt ist kein Selbstzweck, er ist ein Mittel, das beste, um bei der Bewältigung problematischer Situationen im Leben der Bürger zu helfen. Das Verstehen und Handeln in komplexen Situationen erfordert bestimmte menschliche Kompetenzen oder Qualitäten. Kompetenzen entwickeln sich durch die Handlungen, die eine Person in einer bestimmten Situation ausführt, und die Ressourcen, auf die sie sich stützt.

Ganzheitliche Positionen, wie die von Dewey (1934, 1938), bestehen darauf, menschliche Erfahrung als Einheit verschiedener und sogar gegensätzlicher, bewusster und unbewusster, rationaler und emotionaler Aspekte zu betrachten. Die Herausforderung besteht darin, gegensätzliche Qualitäten zu diskutieren, ohne in manichäisches dualistisches Denken zu verfallen. Zu oft wurde jedoch nur die rationalistische Dimension menschlichen Wissens und Verhaltens hervorgehoben, indem das Bewusstsein als einzige Kontrollinstanz für unsere Gedanken und Handlungen positioniert wurde. Um die Komplexität praktischen Wissens zu verstehen, müssen wir jedoch die Konvergenz und Interaktion der bewussten und unbewussten Aspekte der Informationsverarbeitung und Bedeutungskonstruktion in jeder menschlichen Erfahrung verstehen. Die Bildungsaufgabe besteht daher darin, den Prozess zu provozieren, zu erleichtern und zu lenken, durch den jedes Individuum seine Interpretations- und Handlungssysteme rekonstruiert, Systeme, die, vergessen wir nicht, interaktiv Wissen, Fähigkeiten, Emotionen, Einstellungen und Werte umfassen.

Lehren lernen (sich bilden). Die Formung des praktischen Denkens

Die Ausbildung des Bildungsprofis, seines Denkens und Verhaltens, seiner grundlegenden beruflichen Kompetenzen, setzt die wirksame, komplexe und bereichernde Entwicklung der Wechselwirkungsprozesse zwischen Theorie und Praxis voraus. Es liegt auf der Hand, dass zum Verständnis seines Denkens und Handelns nicht die Identifizierung formaler Prozesse und Strategien der Informationsverarbeitung oder Entscheidungsfindung ausreicht, sondern dass es notwendig ist, in das ideologische Netz von Theorien und Überzeugungen einzudringen, das meist implizit ist und die Art und Weise bestimmt, wie der Profi seine Welt im Allgemeinen und seine berufliche Praxis im Besonderen versteht (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).

Nur wenige Menschen sind sich der Karten, Bilder und Artefakte bewusst, aus denen ihre praktischen Wissensrepertoires bestehen und die sie in jeder Situation einsetzen und mobilisieren. Solche Repertoires enthalten mehr oder weniger gut organisierte Annahmen über die eigene Identität, über andere und über den Kontext. Diese Annahmen bilden ein Mikrokosmos alltäglichen Wissens, das von den explizit erklärten Theorien des Individuums zur Erklärung seiner Verhaltensweise abweicht und manchmal widersprüchlich ist. Deshalb betont Argyris (1993) die Notwendigkeit, die Unterschiede zwischen „Theorien in Gebrauch“ und „proklamierten oder erklärten Theorien“ bei der Ausbildung von reflektierenden Fachleuten gut im Auge zu behalten.

Die persönliche und berufliche Wirksamkeit jedes Einzelnen hängt vom Grad der Übereinstimmung ab, den er zwischen beiden „theoretischen“ Systemen erzielen kann. Unzweifelhaft bedeuten erhebliche Unterschiede zwischen beiden ein hohes Maß an Dysfunktionalität in der Interpretation und im Handeln. Häufig, wie Eraut (1994) hervorhebt, beschreibt die explizite Sprache, die verkündete Theorie, nicht die eigene Praxis, sondern ist vielmehr eine Verteidigung oder Rationalisierung derselben. Mündliche Berichte können Theorien und Konzeptualisierungen zugunsten einer Gruppe von Faktoren verzerren und gleichzeitig die Bedeutung anderer unterschätzen.

Andererseits ist praktisches Wissen, wie die Strömung der impliziten Theorien (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006) hervorgehoben hat, von Überzeugungen durchdrungen, die, mehr oder weniger gut in Systemen organisiert, von frühester Jugend an entstehen. Implizite Überzeugungen sind von grundlegend unbewusster Natur, verbunden mit Emotionen, Bedürfnissen, Wünschen und Affekten, die ein Leben lang bestehen bleiben und deren Widerstand gegen Veränderungen wohlbekannt ist, auch wenn ihre logischen und rationalen Grundlagen sehr spärlich sind (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

Die Ausbildung des praktischen Denkens von Lehrkräften, ihrer Kompetenzen und grundlegenden menschlichen Qualitäten erfordert die Berücksichtigung der Entwicklung ihrer impliziten, persönlichen Theorien (Pozo, SCHEUER, MATEOS und PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), des harten Kerns ihrer Überzeugungen und ihrer Identität (Korthagen und VASALOS, 2005). Denn wenn die expliziten und deklarierten Theorien nicht mit den impliziten Theorien, mit den Schemata, Ressourcen, Gewohnheiten und intuitiven Arten der Wahrnehmung, Interpretation, Antizipation und Reaktion verbunden sind, werden sie zu bloßen Verzierungen, die höchstens für die Rhetorik oder zur Bewältigung von Prüfungen nützlich sind, aber steril für die Steuerung des Handelns in den komplexen, sich verändernden, unsicheren und dringenden Situationen des Klassenzimmers (Lampert, 2010).

Wie Korthagen et al. (2006) darlegen, besteht keine Garantie dafür, dass die erklärten Theorien des Lehrers in eigene, informierte Gestalts umgewandelt werden, bis er dies erreicht hat, und dass diese die dringende Praxis in den komplexen Situationen des Klassenzimmers leiten. Daher die vielen Widersprüche zwischen Denken und Handeln. Komplementär dazu besteht auch keine Garantie für ein bewusstes, wirksames und an die neuen Anforderungen der heutigen Bildungsherausforderungen angepasstes Handeln, bis der Lehrer nicht in der Lage ist, seine intuitiv entwickelten Überzeugungen, Bilder und Gestalts aus dem langen Sozialisationsprozess als Schüler zu rekonstruieren, um sie in Gestalts umzuwandeln, die durch fremde Theorien und Erfahrungen informiert sind (Korthagen et al., 2006). Die relativ harmonische und kohärente Entwicklung des praktischen Denkens des Lehrers im implizit-expliziten Kontinuum (MartÍn und CERVI, 2006) erfordert meiner Meinung nach ständige Forschungs-/Aktionsprozesse, ein Hin und Her, von Intuitionen zu Theorien und von Theorien zu Intuitionen und Gewohnheiten in den Kontexten und Situationen, in denen eingegriffen werden muss. Lehrer müssen sich als Forscher ihrer eigenen Praxis ausbilden lassen, um die impliziten und expliziten Ressourcen zu identifizieren und zu regulieren, aus denen ihre professionellen menschlichen Kompetenzen und Qualitäten bestehen.

Jede Erfahrung ist transformativ, wenn wir neue Gedanken, Gefühle und Handlungen entwickeln, indem wir den Kontext mit seinen erwartbaren Regelmäßigkeiten, seinen Widersprüchen und seinen Überraschungen intensiv erleben (Garrison, 2001). Um verantwortungsbewusst zu sein, muss man, neben der Reflexivität und Intentionalität, zuerst sensibel für unsere Umgebung sein, für das, was uns anspricht, und die Interaktion zwischen unseren Wünschen und Absichten und den Möglichkeiten und Widerständen des Kontexts intensiv leben (Wong, 2007; Pérez Gómez, in press).

Die Rekonstruktion von praktischem Wissen erfordert, dass Lehrkräfte die Bilder, Ideen und Praktiken, die sie in ihrer täglichen Tätigkeit entwickeln, überprüfen und hinterfragen. Hagger und Hazel (2006) bezeichnen diesen Prozess als praktische Theoriebildung („practical theorizing“); Contreras (2010) betrachtet ihn als die Beziehung zwischen Erfahrung und Wissen, als das Wissen, das aus der eigenen durchdachten Erfahrung entsteht. Praktische Theoriebildung ist die Reflexion der Lehrkraft über ihre eigene Praxis, über ihre eigene Handlungsweise, im Lichte der relevantesten Bildungserfahrungen und der Ergebnisse der fundiertesten Bildungsforschung. Daher muss die bevorzugte Strategie in der Lehrerausbildung darin bestehen, die Lernenden in disziplinierte und informierte praktische Theoriebildungen über ihre eigene Praxis einzubeziehen, d. h. in kooperative Aktionsforschungsprozesse und -programme in den beruflichen Kontexten (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Durch das Sammeln von Beweisen über die Entwicklung ihres eigenen Unterrichts in einem bestimmten Kontext kann die Lehrkraft die impliziten Theorien, Überzeugungen, Werte und Artefakte, die ihre Praxis prägen, problematisieren und systematische Prozesse zur Generierung und Überprüfung von Hypothesen und Handlungsalternativen entwickeln, wie wertvolle Veränderungen und Innovationen umgesetzt werden können.

In this regard, Mezirow’s concept of transformative learning (1996, 2000) seems useful to me, due to its emphasis on critical self-reflection, as the privileged strategy for reconstructing the networks of values, beliefs, and assumptions about the functioning of things and the functioning of each subject. Personal meanings are permanently constructed and reconstructed from personal experiences and validated through debate and dialogue with others (3).

Teacher training could therefore be conceived as a relevant process of metamorphosis, of „transition“, an internal process of personal reorientation and transformation, which takes advantage of and builds upon previous acquisitions and which precedes lasting and sustainable external change. In other words, it is a genuine process of education. The teacher educates themselves by becoming involved and decisively reflecting on the educational process of others, not in an abstract and theoretical way, but in the complex, conflictive, and unpredictable contexts of real classrooms and schools where they are involved, called upon (Pérez Gómez, 1998; Russell and McPherson, 2001).

In all these processes, it seems evident that research, personal inquiry, constitutes an integral part of teaching and learning, both in the general education of citizens and in the training of teaching professionals in particular. The philosophy, strategies, and instruments of research become the philosophy, strategies, and instruments of teaching. The paradoxes and contradictions, the controversies, the rigor, and the uncertainty inherent in all human inquiry must therefore also accompany the processes of teaching and the training of the reflective teacher, as they provide invaluable learning opportunities linked to their own practice.

The formation of practical thinking and learning contexts

Es ist nun angebracht, sich (Perez Gómez y Soto, 2009) daran zu erinnern, dass jedes Lernen, insbesondere aber jenes, das relevant und dauerhaft ist, im Wesentlichen ein Nebenprodukt der Teilnahme des Individuums an sozialen Praktiken als Mitglied einer sozialen Gemeinschaft ist. Die wirksame Aneignung von Fähigkeiten, Einstellungen, Werten und Kenntnissen, also von Kompetenzen, findet als Teil eines Prozesses der Vertrautheit mit Lebens-, Denk-, Fühl- und Sichtweisen statt, die die Gruppe und das Umfeld, in dem sich unser Leben entfaltet, kennzeichnen (Lave und Wenger, 1991). So wachsen menschliches Denken, Handeln und Fühlen eingebettet in soziale, kulturelle und sprachliche Kontexte. Die Bedeutung von Konzepten und Theorien muss in den Praktiken des wirklichen Lebens verortet werden, wo solche Konzepte, Ideen und Prinzipien funktional sind und wo sie Lernenden Ressourcen zum Verständnis und Handeln bieten. Das Konzept der Situation wird somit zum zentralen Element des Lernens: In der Situation konstruiert, modifiziert oder widerlegt der Lernende kontextualisiertes Wissen und entwickelt gleichzeitig situierte Kompetenzen (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Wenn das praktische Wissen der Lehrkraft das Ergebnis langer Sozialisationsprozesse als Schülerin und als Lehrkraft in schulischen Kontexten ist, deren Kultur Bilder, Artefakte und Beziehungen verbreitet, die Lernende im Laufe ihres persönlichen und schulischen Lebens weitgehend unbewusst aufnehmen (lortie, 1975), dann muss diese Schulkultur im Hinblick auf die von der Gemeinschaft explizit und konsensual festgelegten Ziele und die Auswirkungen, die sie auf jede Lernende hat, detailliert analysiert werden, um ihre Bedeutung, ihre Übereinstimmungen und ihre Widersprüche zu verstehen.

Darüber hinaus darf nicht vergessen werden, dass Lehren, wie Nuthal (2005) wiederholt hervorhebt, ein kulturelles Ritual ist, das über Jahrhunderte von jeder Generation assimiliert wurde und das von Lehrern, Familien und Schülern selbst ohne Bewusstsein für seine Grundlagen und Implikationen reproduziert wird. Lehren ist keine bloße Fähigkeit, sondern eine komplexe kulturelle Aktivität, die tiefgreifend von Überzeugungen und Gewohnheiten geprägt ist, die teilweise außerhalb des Bewusstseins funktionieren und durch die Funktionsweise der schulischen Bühne im Rahmen des gesellschaftlichen Kontexts induziert werden. Wie Marilyn Cochran-Smith (2009) enthusiastisch und wiederholt verteidigt, werden, solange keine Veränderung, eine Transformation der Schulkultur herbeigeführt wird, nur oberflächliche Veränderungen im Lehrplan, in den Rollen oder in den bürokratischen Aufgaben stattfinden. Tiefgreifende, authentische und nachhaltige Veränderungen hängen ebenso von den Überzeugungen und Verständnissen ab wie von den Verhaltensweisen der Menschen und Fachleute.

Auf dem Weg zu einer neuen Pädagogik für die Ausbildung des praktischen Denkens von Lehrkräften

Wenn, wie Labaree (2006, 2008) behauptet: „Es findet kein Unterricht statt, den wir für wertvoll halten, wenn die Studierenden nicht das gelernt haben, was wir für wertvoll halten“, das heißt, wenn sie nicht ihre grundlegenden menschlichen Kompetenzen oder Qualitäten für ihr heutiges Leben entwickelt haben, dann müssen die Ziele der Lehrerausbildung in Bezug auf grundlegende berufliche Kompetenzen oder Qualitäten als Systeme des Verständnisses und des beruflichen Handelns ausgedrückt werden. Diese grundlegenden Qualitäten oder Kompetenzen von Lehrkräften als Forschende ihrer eigenen Praxis, die sich für das Lernen und die Entwicklung der Studierenden einsetzen, können in den folgenden konkretisiert werden (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust und Shulman, 2005; Zeichner und Conklin, 2005):

• Den Lehrplan für die Ausbildung auf der Grundlage der Interessen, Stärken und des bisherigen praktischen Denkens der Studierenden erstellen und aufbauen. 
• Schaffen Sie ein offenes, demokratisches und flexibles Umfeld und eine Reihe authentischer Aktivitäten, die darauf abzielen, die Beteiligung jedes einzelnen Studierenden und die Bildungserfahrung jedes einzelnen Lernenden zu fördern, wobei deren Unterschiede respektiert und deren Stärken hervorgehoben werden. 
• Den Lernprozess jedes einzelnen Schülers anleiten und unterstützen, indem die notwendigen personalisierten Gerüste etabliert werden. 
• Den Lernprozess so bewerten, dass die Schüler ihre Stärken und Schwächen verstehen und ihre eigene Selbstregulierung zur Verbesserung übernehmen können. 
• Allen Schülern mit Respekt und Zuneigung begegnen, ihre unterschiedlichen persönlichen und emotionalen Situationen verstehen und auf ihre Lernfähigkeit vertrauen. Eine enge und respektvolle Interaktion und Kommunikation anstreben, die bei den Schülern das Gefühl hervorruft, respektiert und gehört zu werden. 
• Entwickeln Sie in uns selbst die besten menschlichen Qualitäten, die wir bei den Studierenden hervorrufen wollen: Begeisterung für Wissen, Nachforschung und intellektuelle Neugier, Gerechtigkeit, Ehrlichkeit, Respekt, Zusammenarbeit, Engagement, Solidarität und Mitgefühl. 
• Aktive Mitglieder der Lerngemeinschaft werden, indem sie Verantwortung für das kollektive Projekt und ihre eigene, ständige berufliche Weiterentwicklung übernehmen. 
• Verantwortung für den eigenen Prozess der ständigen Fortbildung und beruflichen Weiterentwicklung übernehmen, indem sie den Wert ihres eigenen Wissens, ihrer Fähigkeiten, Werte, Überzeugungen und Einstellungen sowie ihrer Denk-, Fühl- und Handlungsweisen als Menschen und als Lehrkräfte hinterfragen.

Diese Qualitäten oder Kompetenzen können in drei grundlegende berufliche Kompetenzen unterteilt werden, die die meisten innovativen Lehrerbildungsprogramme untermauern:

• Kompetenz zur Planung, Entwicklung und Bewertung von Unterricht, der darauf abzielt, die wünschenswerten menschlichen Qualitäten bei den Schülern zu fördern.
• Kompetenz zur Schaffung und Aufrechterhaltung offener, flexibler, demokratischer und kulturell reicher Szenarien, in denen ein positives Lernklima gefördert wird. 
• Kompetenz zur Förderung der eigenen beruflichen Entwicklung und zur Bildung von Lerngemeinschaften mit Kollegen und anderen Beteiligten im Bildungswesen.

Wir dürfen nicht vergessen, dass wir bei der Verwendung des Begriffs Qualitäten, Kompetenzen oder praktisches Denken auf Systeme des Verstehens und Handelns verweisen, und dass diese daher wissen, wie man denkt, weiß, wie man spricht, weiß, wie man handelt und will, wie man handelt. Das Engagement und die aktive Beteiligung des Lehrers sind entscheidend für die berufliche Entwicklung und umfassen offensichtlich rationale und emotionale Aspekte, explizites und implizites Wissen, konkrete Techniken und Fähigkeiten sowie theoretische Strategien und Modelle. Daher müssen Programme, die darauf abzielen, praktisches Wissen und berufliche Kompetenzen von Lehrern zu entwickeln, eine reiche ständige Interaktion zwischen Praxis und Theorie (Praktikum, Feldarbeit, klinische Erfahrung, Einarbeitungsprogramme…) herstellen und kooperative Aktionsforschungsprojekte als bevorzugte pädagogische Strategie nutzen (4).

Wie wir alle aus Erfahrung wissen und die Forschung dies bestätigt, wird in der formalen Bildung, von der Vorschule bis zur Universität, die Bewertung zum wahren und endgültigen Programm, da sie anzeigt, „was zählt“. Daher müssen in einem Lehrerbildungsprogramm, das darauf abzielt, die zuvor diskutierten grundlegenden beruflichen Kompetenzen zu entwickeln, die Bewertungs-, Benotungs- und Akkreditierungsprozesse im Einklang mit der pädagogischen Philosophie gestaltet werden, die wir für wertvoll erachtet haben. Die Bewertung grundlegender beruflicher Kompetenzen erfordert eine Vielzahl von Verfahren, Strategien, Techniken und Instrumenten, die uns der Komplexität der Phänomene annähern können, die wir hervorrufen wollen: die kreative und kritische Verknüpfung von Praxis und Theorie, Erfahrung und Wissen sowie die Verbindung kognitiver, affektiver und verhaltensbezogener Aspekte (5). Diese Programme werden eine breite Palette flexibler und offener Diagnoseinstrumente nutzen: Beobachtung von Handlungen, Portfolios, Tagebücher, Berichte, Debatten, Interviews, Teamarbeiten usw., um den Anforderungen der authentischen und formativen Bewertung grundlegender beruflicher Kompetenzen und Qualitäten gerecht zu werden (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.

Letztendlich bedeutet die Bereitschaft zu lehren, die Bereitschaft zu lernen, sich während des gesamten Berufslebens eines Lehrers kontinuierlich weiterzubilden. Die Vorbereitung von Lehrkräften auf diese Anforderungen erfordert eine radikale Transformation der traditionellen Ausbildungsformen. Es werden Fachleute benötigt, die in ihren jeweiligen Wissensgebieten Experten sind und sich gleichzeitig dafür einsetzen und kompetent sind, relevantes Lernen bei den Schülern zu fördern, denn Unterricht, der kein Lernen bewirkt, verliert seine Legitimität. Es besteht jedoch kaum ein Zweifel daran, dass die Fakultäten für Erziehungswissenschaften und die Lehrerausbildungseinrichtungen weit von dem Ideal entfernt sind, das die Ausbildung von kompetenten Lehrkräften für die hier betrachtete Aufgabe darstellt. Die Ausbildung von Lehrkräften des 21. Jahrhunderts erfordert einen radikalen Wandel, keinen bloßen kosmetischen oder bürokratischen Wandel von Namen oder Buchhaltungen auf dem Papier, sondern einen wesentlichen Wandel des Blicks, der Kultur und der Praktiken, die derzeit entwickelt werden (Stigler und Hiebert, 1999; Mumby, Russel und Martin, 2001). Es ist ein praxisorientierter Lehrplan erforderlich, der sich auf problematische Situationen konzentriert, auf integrierten Projekten entwickelt wird, die zukünftige Lehrkräfte aktiv in authentische Aufgaben in realen Szenarien und Kontexten einbeziehen, wo sie lernen, durch kooperatives Erleben authentischer Prozesse der Bildungsneuerung zu lehren, indem sie in die komplexen Kontexte des Klassenzimmers eingreifen, die Schwierigkeiten und Widerstände prüfen, die das Schulsystem, die begrenzten und unzureichenden Räume, die unflexiblen Zeiten, die knappen Ressourcen, die Erwartungen der Beteiligten auferlegen …, über die eigene Praxis nachdenken, mögliche Verbesserungsalternativen analysieren und diskutieren, auf externe theoretische und praktische Beispiele und Modelle zugreifen und die eigenen Projekte, Entwürfe, Methoden, Szenarien, Aufgaben und Bewertungsformen ständig neu formulieren.

Wie wir bereits zuvor angegeben haben, bezieht sich die vorherrschende Praxis in der aktuellen Lehrerausbildung auf ein, wenn auch veraltetes, aber hartnäckiges Modell der angeblichen verzögerten und direkten Anwendung von Theorie auf Praxis. Akademische Kurse, Lehrpraktika, Betreuung und Aufsicht, Bildungsinitiativen in Schulen und pädagogische Forschung werden selbst in den neuen Lehrplänen als unabhängige Bereiche konfiguriert, ohne Integration oder Kommunikation zwischen ihnen und mit geringer konzeptioneller und institutioneller Übereinstimmung in ihren Programmen; es gibt nicht einmal unter den an der Lehrerausbildung beteiligten Akteuren eine gemeinsame Vision darüber, was gute Lehre bedeutet, was ein guter Lehrer sein sollte und wie er ausgebildet werden sollte (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE & STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL & MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO & RODRÍGUEZ ROJO, in diesem Sonderheft)7. Folglich ruinieren die Fragmentierung und Dekontextualisierung des Lehrerausbildungscurriculums, die Trennung von Theorie und Praxis, Forschung und Handeln, die Entfremdung zwischen Schule und Universität; zwischen Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Emotionen, die Bildungschancen jedes Ausbildungsprogramms für kompetente Fachkräfte.

Im Moment, da die neuen Lehrpläne, die durch den sogenannten Bologna-Prozess gefördert werden, eingeführt werden, ist es leicht, das Ausmaß der verpassten Gelegenheit zu erkennen, den wesentlichen Wandel anzugehen, den die Ausbildung von Lehrkräften des 21. Jahrhunderts erfordert, und die Notwendigkeit, mit einer gewissen Unabhängigkeit von offiziellen Routinen und Bestimmungen zu beginnen, neue Formen und Modelle der Ausbildung dieser Fachkräfte zu erproben und dabei die wichtigen Lücken, weiten Risse und zahlreichen Freiheitsgrade zu nutzen, die sich in unserer täglichen Arbeit bieten. Viel Glück für alle. Danke.

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Notizen

1. Ich verwende hier den Begriff „Kompetenzen“ in der ganzheitlichen Bedeutung, die im DESECO-Dokument (OECD, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005) vertreten wird. So ist beispielsweise für Perrenoud (2004) der Kompetenzansatz eine Möglichkeit, ein altes Problem, nämlich den „Wissenstransfer“, ernst zu nehmen, anders ausgedrückt. Kompetenz ist für Jonnaert et al. (2005, 674) die Aktivierung einer vielfältigen und koordinierten Reihe von Ressourcen, die eine Person in einem bestimmten Kontext mobilisiert. Diese Aktivierung stützt sich auf die Auswahl, Mobilisierung und Organisation von Ressourcen. Ressourcen sind konativ (z. B. das Engagement der Person in der Situation), körperlich (Handbewegung beim Schreiben), materiell (ein Wörterbuch oder ein Programm), sozial (Austausch mit einem Kollegen), kognitiv (Erinnerung an ein auswendig gelerntes Verfahren oder eine heuristische Strategie),… Eine Kompetenz entspricht einem komplexen Wissen, wie man handelt, das auf der Mobilisierung und dem wirksamen Einsatz einer Vielzahl von Ressourcen beruht… Eine Kompetenz liegt eher in einer heuristischen als in einer algorithmischen Ordnung.
2. Unter Weisheit verstehe ich die Kunst, in unsicheren Situationen zu navigieren und uns zurechtzufinden, uns der Möglichkeiten und Grenzen des Kontexts und unserer selbst bewusst zu sein, aufgrund unserer eigenen Werte und Ziele, die diskutiert und hinterfragt werden. Die Fähigkeit und der Wille, das beste verfügbare Wissen zu nutzen, um das eigene Lebens-, persönliche, soziale und berufliche Projekt zu entwickeln und zu gestalten.
3. In a similar vein, Fenwick (2003) proposes three ideas for understanding adult learning: a) learning is experiential, as it emerges jointly with the context, individuals, and activity; b) understanding is embodied in behavior, emotions, and relationships among participants; and c) the continuous process of invention and exploration is linked to imbalance, dissonance, and is amplified by external feedback and responses.
4. Das Projekt des experimentellen Curriculums für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an der Universität Málaga schlägt die folgenden Leitprinzipien vor: – Bevorzugung einer engen Beziehung zwischen Theorie und Praxis oder Praxis und Theorie, was bedeutet, dass die quantitative und qualitative Bedeutung von praktischen Kontexten und Komponenten des Curriculums betont wird. Kompetenzen sind komplexe Systeme des Denkens und Handelns, von denen viele Komponenten notwendigerweise in der Aktion, in der Praxis ausgebildet werden müssen. Die Reflexion in und über die Aktion ist die bevorzugte Strategie des gesamten Ausbildungsprozesses. Die Verbindung zwischen Forschung und konkreter Praxis wird zum vorrangigen pädagogischen Werkzeug. Daher wird es unerlässlich sein, enge Beziehungen zwischen der Universität und den Schulen aufzubauen, damit beide aktiv an allen Phasen der Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte teilnehmen, von der Planung des Unterrichts bis zur Bewertung und Akkreditierung des Titels. – Förderung der modularen Struktur des Curriculums. Unbeschadet der Tatsache, dass dort, wo es angebracht ist, entsprechende Fächer unterschieden werden, sind wir der Meinung, dass die modulare Struktur für die Organisation des Curriculums eine der hervorstechendsten Mängel unserer derzeitigen Studienpläne, nämlich die Fragmentierung, überwindet und breitere curriculare Räume ermöglicht, die den Erwerb und die Entwicklung grundlegender Kompetenzen erleichtern. Dies ermöglicht die Entwicklung von Lehrstrategien, die Theorie und Praxis integrieren, sowie die Förderung der Initiative und Aktivität des Lernenden einzeln und in Arbeitsgruppen bei authentischen Aufgaben und in realen Kontexten, Situationen und Problemen. Die modulare Struktur impliziert die Kooperation zwischen Lehrkräften, zunächst innerhalb derselben Abteilung und dann zwischen Abteilungen, die am selben Modul beteiligt sind. 
   • Die Entwicklung der Tutorial-, personalisierten Natur der universitären Lehre zu fördern, indem die Lehrmethoden klar in den Dienst des Lernens jedes einzelnen Studenten gestellt werden. Dies erfordert die Berücksichtigung der Vielfalt und die Achtung der Einzigartigkeit der Lernprozesse, die der Lehrende fördern, begleiten, anleiten und korrigieren muss. Dies impliziert ein vernünftiges Verhältnis von Studierenden zu Lehrenden, das 50 Studierende pro grundlegender Lehrgruppe nicht überschreiten darf. 
   • Die Konvergenz zwischen Lehre und Forschung zu erleichtern, damit die neuesten Erkenntnisse in jedem Bereich dem Lernen der Studierenden dienen. Dies bedeutet, dass die Lehre den Bereichen, Abteilungen und Lehrenden zugewiesen werden sollte, die aufgrund ihrer Forschungs- und akademischen Laufbahn am relevantesten sind. 
   • Die curriculare Flexibilität als Schlüssel für die ständige Weiterentwicklung der Lehrpläne zu etablieren, damit diese auf den ständigen Wandel und die Entwicklung von Wissen und Gesellschaft reagieren können. Dies impliziert methodische Pluralität und Offenheit für die ständige Aufnahme neuer Inhalte und neuer Lehr- und Bewertungsmethoden. 
   • Die Autonomie des zukünftigen Lehrers fördern, anregen und stärken, indem die Wahlmöglichkeit von Kursen, Seminaren und Workshops sowie die praktischen, idiosynkratischen und einzigartigen Interventionsformen jedes Studenten gefördert werden, damit seine eigene professionelle Persönlichkeit gestärkt wird. 
   • Kohärenz im gesamten Prozess anstreben, zwischen der Definition des Profils und der Kompetenzen, der Auswahl und Sequenzierung der Inhalte, der Formulierung der Lehr- und Bewertungsstrategien und der Organisation der Lernkontexte, unter Berücksichtigung des Raumes, der Zeit und der Gruppierung der Schüler.
5. Zu diesem Thema kann der Vorschlag des New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) zu den Grundsätzen der Bewertung in den verschiedenen Programmen der anfänglichen Lehrerausbildung herangezogen werden, die sich in den folgenden Punkten zusammenfassen lassen. Die Bewertung sollte: 
   • Teil des Lernprozesses sein. 
   • Die Lernergebnisse der Schüler durch formative Bewertung bereichern und fördern. 
   • Die Schüler motivieren, ihre Fähigkeiten, Kenntnisse und Einstellungen zu entwickeln. 
   • Die Entwicklung der Fähigkeit zur Reflexion, zur Selbsteinschätzung und zur gemeinsamen Bewertung mit Kollegen fördern. 
   • Die Entwicklung des kooperativen Lernens ebenso fördern wie das individuelle Lernen.
   • Die Kohärenz der Bewertung mit den für das Lernen vorgeschlagenen Zielen anstreben. 
   • Zuverlässigkeit anstreben, indem man sich auf relativ stabile Evidenzen und überprüfbare Informationen stützt.
   • Handhabbar sein hinsichtlich des Arbeitsaufwands, den er erfordert. 
   • Die Aushandlung und Transparenz der Bewertungskriterien beinhalten.
6. In this regard, the program used by a consortium of major universities in California, called Professional Attributes Questionnaires (PAQ), can be consulted. It is designed to assess teaching dispositions and professional competencies in four fundamental domains: 1) Design of teaching and assessment to promote student learning (31% of the test). 2) Creating a positive and productive classroom environment (15% of the test). 3) Developing effective and sensitive teaching and assessment procedures (31% of the test). 4) Fulfillment of professional functions and responsibilities in accordance with the ethical and legal requirements of the profession (23% of the test).
7. As already stated in the introduction to this special issue, this dissatisfaction with conventional, institutional, and curricular models of teacher training has led to extensive and intense theoretical and practical production of models and reforms on the international scene. Examples include the following: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness and Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (University of Utrecht); the substantial reform carried out in Finland in the last decade; Boston Teacher Residency (BTR) and the Academy for Urban School Leadership (AUSL) in Chicago (Solomon, 2009).

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