关于包容性教育的证据总结 - Educación inclusiva. Quererla es crearla

Alana. ABT Associates.
Dr. Thomas Hehir; Dr. Todd Grindal; Brian Freeman; Renée Lamoreau; Yolanda Borquaye, y Samantha Burke (agosto de 2016).

引言

如今，世界各地越来越多的残疾学生与非残疾同伴一起接受教育，这种做法被称为“包容”。包容在多项国际宣言、国家法律和教育政策中得到突出体现。这些政策以及残疾人权利倡导者的努力，已使越来越多的残疾学生与非残疾同伴一起接受教育。

本研究旨在识别那些不仅显示包容性教育对残疾学生有益，而且尤其对非残疾学生有益的研究，因为对残疾学生有益的证据已经广泛传播。本文介绍了通过对来自25个国家的280项研究进行系统性审查而进行的调查结果。其中，89项研究提供了相关的科学证据，并被用作本文分析的基础。

有明确且一致的证据表明，包容性教育环境可以为有残疾和没有残疾的学生带来短期和长期的显著益处。大量研究表明，被纳入的学生在阅读和数学方面能发展出更好的技能，出勤率更高，不太可能出现行为问题，并且比未被纳入的学生更有可能完成中学学业。作为成年人，曾被纳入的学生更有可能进入高等教育，或就业，或独立生活。在患有唐氏综合征的儿童中，有证据表明与正常发育的同伴相处的时间与一系列学术和社会益处相关，例如更好的记忆力、更强的语言能力和读写能力。

将残疾学生纳入其中可以支持教学实践的改进，从而使所有学生受益。有效纳入一名残疾学生需要学校的教师和管理人员发展支持每个学生独特优势和需求的能力，而不仅仅是残疾学生。研究证据表明，在大多数情况下，与有残疾的学生一起接受教育不会对没有残疾的儿童产生不利影响。相反，一些研究表明，在包容性课堂中接受教育的没有残疾的学生持有偏见的观点较少，并且对与他们不同的人更宽容。

对于没有残疾的人来说，包容性教育的益处也延伸到了工作场所。在一项针对巴西、西班牙、美国和加拿大公司的研究中，麦肯锡公司的研究人员发现，雇用唐氏综合症患者对公司的文化和工作环境产生了积极影响，促进了解决冲突能力的培养，并提高了员工的个人积极性。

然而，许多残疾学生仍然难以获得有效的包容性课程。关于智力、身体、感官和学习障碍儿童能力的过时错误观念导致一些教育工作者继续将残疾学生和非残疾学生分开。在本研究中，包容性教育被理解为与残疾学生常见的其他教育环境相对立：排斥、隔离和融合。

在本报告中，我们记录了关于包容性教育有效性的证据，并就教育工作者和政策制定者如何改善残疾儿童及其家庭获得包容性选择的机会提供了见解。虽然本综述包括了所有残疾学生的证据，但我们特别关注与唐氏综合症学生包容性相关的证据。最后，我们分析了实施包容性课程的常见困难，并向政策制定者、专业人士和家长提出建议。

什么是包容？

残疾学生的教育环境多种多样，从完全否认正规教育服务到在教育系统的所有方面都享有平等。在本报告中，我们使用以下四个标准来描述残疾学生的教育经历：

“排斥当学生直接或间接被阻止或以任何方式被剥夺受教育的权利时，就会发生这种情况。
“隔离当残疾学生的教育是在专门为满足特定或多种残疾而设计或使用的分离环境中提供的，并且与非残疾学生隔离开来时，就会发生这种情况。
“融合是指将残疾人安置在现有的普通教育机构中，而残疾学生则需要适应这些机构的标准要求。
包容性包容包容涉及系统性改革，包括在教育内容、教学方法、方法、结构和策略方面的变革和调整，以克服障碍。愿景是为所有相应年龄的学生提供参与性和公平的学习体验，以及最能满足其需求和偏好的环境。将残疾学生安置在普通班级，但没有相应的结构性改变，例如组织、课程、教学和学习策略的改变，并不构成包容。此外，融合并不自动保证从隔离到包容的转变。

迈向包容的国际运动

如今，世界各地残疾学生与非残疾同伴一起接受教育的现象日益普遍（世界卫生组织，2011年）。包容性教育实践的增长源于人们日益认识到，当残疾学生获得与非残疾学生尽可能相同的教育和社会机会时，他们会茁壮成长。本节将介绍支持残疾学生融入普通教育课堂的国际和国家努力的发展情况。

1994年，联合国教育、科学及文化组织（UNESCO）的世界特殊需要教育会议发布了一份关于残疾学生教育问题的共识报告。由此产生的《萨拉曼卡宣言》1由92个国家和25个组织的代表签署，其中规定“有特殊教育需要的个人应获得普通学校的入学机会”。该宣言声称，包容性的普通学校“是消除歧视性态度、建立包容性社区、建设融合社会和实现人人享有教育的最有效途径”。《萨拉曼卡宣言》是全球包容性教育运动的一部分，并为国家、区域和国际层面的行动提供了指导方针。该宣言要求各国政府在其教育体系中推广、规划、资助和监督包容性教育项目（UNESCO，2009年）。

在《萨拉曼卡宣言》发布后的几年里，国际社会继续推动残疾人融入社会。联合国《残疾人权利公约》（Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD）于2006年制定，要求其161个签署国确保“残疾人能在其生活的社区中，与其他公民平等地获得包容性、高质量和免费的初等和中等教育”。《公约》第24条要求各国确保为残疾人提供各级包容性教育体系，以及终身学习的机会。第24条还规定，残疾学生不应被排除在普通教育之外，应为他们提供合理的便利和个性化支持，并且残疾人应与其他非残疾学生平等地获得高等教育、职业培训和成人教育的机会。

许多国家制定了支持包容性教育的国家政策。在泰国，1995年《国家特殊教育计划》和1999年《国家教育法》等立法保护残疾学生的权利，并保证其获得12年免费基础教育的权利。由于这些立法和全国媒体宣传活动，大多数泰国残疾学生现在都就读于融合学校（UNICEF, 2003）。尼日利亚于1988年采纳了正式的特殊教育政策，并在此后制定了更多立法，要求学校为残疾儿童提供包容性教育服务（Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011）。南非制定了一项长期计划，旨在通过将学生从隔离的教育场所转入综合性社区学校、全方位服务学校和特殊学校的整合体系来推广包容性教育（教育部，2001）。

在美国，残疾学生有权获得“在限制性最低的环境中接受免费和适当的公共教育”，该权利自1974年以来一直受到联邦法律的保护。后来修订的关于残疾和非残疾学生教育的法律，通过要求残疾儿童在适合其个体需求的“限制性最低的环境中”接受教育，表明了对包容性环境的偏好。有证据表明，这些政策刺激了残疾儿童与非残疾同伴一起上学的比例有所增加。例如，自1989年以来，在美国，智力障碍学生在非残疾同伴的教室中度过40%或更多白天时间的比例从27%增长到44%。在荷兰，近年来，唐氏综合征学生被纳入传统教室的比例显著增加，从1986年的约1%或2%增加到2013年的37%（de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014）。

尽管国际上对包容性教育的共识日益增强，但全球仍有许多残疾学生在入学普通学校时面临困难。联合国儿童基金会在13个中低收入国家进行的一项最新研究表明，残疾儿童在失学儿童中所占比例过高。2009年对印度入学情况的一项调查显示，尽管没有残疾的学生几乎都能上小学，但超过三分之一的残疾学生根本没有入学。据估计，印度有近一半的智障儿童，包括唐氏综合征儿童，没有入学（联合国教科文组织统计研究所和联合国儿童基金会，2015年）。虽然准确的数据很少，但现有信息表明，入学率因国家而异，即使在同一地区也是如此（联合国教科文组织统计研究所和联合国儿童基金会，2015年）。例如，在欧洲，塞浦路斯、立陶宛、马耳他、挪威和葡萄牙有80%以上的残疾学生在包容性环境中接受教育，而在法国、德国和比利时，几乎所有的残疾学生仍然在隔离环境中接受教育（欧洲特殊需求教育发展署，2010年；世界卫生组织，2011年）。即使在法律保护残疾学生入学权利的国家，许多学生仍然面临重重障碍。在一些《残疾人权利公约》的签署国，残疾学生仍然被建议入学隔离学校，或者被拒绝入学包容性学校（零项目，2016年）。这些数据还表明，在一些国家，被包容的学生面临着教师培训不足以及学校建筑和课程无法使用的困难。

总之，世界各国都承诺支持残疾人的包容性教育。残疾学生与非残疾同龄人一起上学的程度有了实质性扩展，但这种进步并不均衡。许多国家颁布了促进包容性的政策，而另一些国家则在从隔离教育模式转变方面进展缓慢。即使在残疾学生在普通教育课堂中比例很高的国家，真正的包容性教育可能也不是常态。

巴西：在迈向更具包容性的教育体系的道路上取得进展

2003年，包容性教育成为巴西教育议程的一部分。在此之前，教育模式侧重于隔离，设有专门招收残疾人的学校。2008年，通过《从包容性视角出发的国家特殊教育政策》，对更强有力的包容性教育方法进行了正式确立。该政策涵盖了教学指导、教师培训、辅助技术推广和无障碍设施投资，从而使得公立学校能够招收残疾学生并提供了相关激励措施。因此，在所有残疾学生中，2003年入学普通学校的比例为23%，到2015年增至81%（巴西国家教育研究与评估研究所，2014）。

公民和活动家们努力确保巴西在推行包容性教育政策的道路上继续前进。残疾人权利活动家们要求改变私立和公立学校的课程结构、教学实践和管理。2015年，《残疾人权利法》（法律13.146）使巴西的立法与《残疾人权利公约》保持一致，该公约已根据第186/2008号立法法令及第6949/2009号行政法令在巴西获得批准。

尽管近期取得了一些进展，但在巴西有效实施包容性教育体系仍然面临许多挑战。巴西在教育方面长期存在排斥残疾、种族、族裔、性别、性取向或社会经济状况被污名化的人群的历史。一些残疾学生仍然面临进入普通学校的障碍。另一些学生在未能提供高质量包容性教育项目的学校中，仅遇到融合教育的模式。然而，值得注意的是，这些障碍中的大多数并非源于政治承诺对有效教育包容性的缺失，而是源于像巴西这样的大国所面临的贫困和不平等带来的挑战。根据联合国的数据，全球约有 10% 的人口有某种形式的残疾。这使得残疾人成为世界上最大的少数群体。1. 约 80% 的残疾人生活在发展中国家。交通、充分的医疗保健、对其权利的理解以及与贫困相关的其他问题可能会影响能够获得并继续接受高质量教育项目的残疾儿童和青少年的数量。2.

巴西在实现全面包容方面所面临的困难程度，可以通过残疾人口比例与残疾学生入学比例之间的差距来最好地说明。大约 10% 的人口有某种形式的残疾，但在巴西小学低年级入学的学生中，只有 3% 有残疾。小学高年级这一比例降至 2%，中学则不到 1%（Instituto Unibanco, 2016）。这些数据表明，相当数量的残疾儿童未被识别为有特殊教育需求，也未入学接受正规教育，并且许多已入学的残疾学生未能坚持到中学毕业。

有关残疾人的更多数据，请参阅http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml
有关葡萄牙语残疾人的更多数据，请参阅https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

包容性教育对非残疾学生的益处

包容性教育可以为残疾学生带来一系列学术和社会益处，例如语言和数学成就的提高、高中毕业率的改善以及与非残疾学生更积极的关系。然而，许多家长和教师担心，包容残疾学生可能会损害他们的非残疾同学。他们可能会担心，在包容性课堂中，残疾学生所需的修改或调整会阻碍非残疾学生的学习（Peltier, 1997）。尽管有这些担忧，研究表明，在大多数情况下，将残疾学生纳入普通教育课堂并不会损害非残疾学生，甚至可能带来一些学术和社会益处。接下来，我们将记录对包容性教育对非残疾学生影响的现有证据的分析。

非残疾学生可以从包容性教育中获得学术上的益处

多项近期分析得出结论，在大多数情况下，非残疾学生因在包容性课堂中学习而受到的影响是积极的或中性的。2007年，曼彻斯特大学的研究人员系统地分析了一系列研究，这些研究侧重于非残疾学生在包容性课堂中的情况。根据在美国、澳大利亚、加拿大和爱尔兰进行的26项研究，作者发现绝大多数（81%）研究结果表明，非残疾学生在与残疾学生一起学习方面，在学业发展上没有感受到任何影响（58%的研究）或感受到了积极影响（23%的研究）（Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007）。

一项对 Ruijs 和 Peetsma (2009) 研究的类似分析也得出结论，包容性教育通常与非残疾学生的学业成绩呈积极或中性相关。在报告了积极结果的三项研究中，研究人员指出，教师采用了满足不同学生需求的教学策略和技巧（Dessemontet & Bless, 2013）。在所有研究中，学校之间的差异远大于这些学校中包容性教室和非包容性教室之间的差异。这意味着学校的整体教学质量在塑造非残疾学生的成就方面比学生是否与残疾儿童一起接受教育更为重要。Salend 和 Duhaney (1999) 发现，在包容性教室中的典型发展学生获得的教师关注程度与非包容性教室中的学生相同，并且在学业成就方面也相似。

多项国家（包括美国、英国、加拿大和芬兰）的大规模纵向研究也表明，让残疾学生融入普通教育不会对有正常发育的学生产生负面影响。在分析美国早期儿童纵向研究——幼儿园组（Gandhi, 2007）全国代表性样本的三年级学生的阅读成绩时，没有发现非残疾学生因与残疾学生一起接受教育而受到损害的证据。同样，Farrell 等人（2007）对英国小学和中学学生进行的一项研究发现，学校中残疾学生的比例与同一所学校中非残疾学生的学业成绩之间没有实质上显著的相关性。Friesen、Hickey 和 Krauth（2010）在加拿大不列颠哥伦比亚省对四年级和七年级学生进行的研究得出了类似的结论。他们注意到，一个班级中有学习和行为障碍的学生人数与非残疾学生在算术和阅读知识考试中的成绩无关。美国德克萨斯州进行的类似研究（Hanushek, Kain & Rivkin, 2002）发现，普通班级中残疾学生的比例与非残疾学生的学业成绩无关。相反，美国印第安纳州一项对约 1000 名小学生的研究发现，融合教育对非残疾学生在数学方面的进步有积极影响（Waldron & Cole, 2000）。在融合教育学校中，59% 的非残疾学生在标准化数学考试中的成绩比上一年有所提高，而在传统学校中，只有 39% 的非残疾学生取得了类似的进步。最后，对芬兰所有高中毕业生的三个群体进行的分析表明，学校中学习障碍学生的比例对继续接受并毕业于高中教育的学生比例没有影响（Kirjavainen, Pulkkinen & Jahnukainen, 2016）。

对患有唐氏综合征或其他智力障碍的学生的包容性研究得出了相似的结论。在一项于2013年发表的研究中，研究人员对瑞士50个班级中的400多名非残疾小学生进行了统计比较。其中20个班级有一名智力障碍学生，30个班级没有智力障碍学生。研究人员随后对这些学生进行了为期一年的跟踪，发现班级里有一名智力障碍的同学对非残疾学生的数学或读写能力发展没有任何影响（Dessemontet & Bless, 2013）。

包容性的批评者担心，有严重情绪障碍的学生的不当行为可能会将教师的注意力从促进所有学生的学术和社会成长转移开。虽然本研究分析的大多数研究表明，包容性对非残疾学生的学业成就具有中性或积极的影响，但有一些证据表明，在课堂中包容多名被诊断患有严重情绪障碍的学生可能会给教师带来特殊的挑战。根据一项针对美国儿童的大型纵向研究的数据，研究人员发现，有多个患有严重情绪障碍的同学可能会对非残疾学生的阅读和数学能力（Fletcher, 2010）以及学校行为和学习方法（Gottfried, 2014）产生轻微的负面影响。研究人员强调，对非残疾学生可能产生的这些轻微负面影响是由两名或两名以上患有严重情绪或行为障碍的学生所在的课堂所驱动的，并建议有一个残疾同学不应影响非残疾儿童的成绩。被诊断患有严重情绪和行为障碍的情况并不常见。在美国，患有严重情绪和行为障碍的学生占残疾学生的不到 6%，占所有学生的约千分之五。因此，如果这些学生按照其自然比例公平地分配到各个课堂，那么一个给定的课堂不太可能包含两名或两名以上患有严重情绪障碍的学生。

包容性对非残疾学生影响的报告差异可能归因于包容性的实施方式。在许多研究中，例如前一段引用的那些研究，包容性被定义为一名或多名残疾学生出现在也包括非残疾学生的课堂中。在其他研究中，包容性是通过教师使用使课程能够被广泛学生接受的实践来定义的。Saint-Laurent及其同事（1998）的一项分析支持这一理论，他们指出，在特殊教育和普通教育教师通过适应性教学、协作咨询和合作教学有效管理了包容性课堂中残疾学生支持的研究中，积极影响更为常见。

另一项研究强调了教学实践在确保包容性课堂为所有学生带来益处方面所起的中心作用（Sharma, Forlin and Loreman, 2008）。对包容持积极态度的教师更有可能调整自己的工作方式，以使所有学生受益（Sharma et al., 2008）。对包容持积极态度的教师也更有可能以积极的方式影响同事，以支持包容，促进协作和分享课堂管理技能（Sharma et al., 2008）。在一项针对六个小学和中学课堂的澳大利亚研究中，研究人员发现教师的态度对于有效的包容性实践至关重要（Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012）。研究表明，教师在支持有各种学习需求的学生方面的包容性态度为学校创造了必要的条件，以促进实践中的包容，这反过来又导致了其他教师、学校教育工作者、家长和学生更具包容性的态度。

另一项研究强调了教学实践在确保包容性课堂为所有学生带来益处方面所起的关键作用（Sharma et al., 2008）。研究表明，教师在残疾教育或培训方面的数量与对包容性的积极态度之间存在正相关。教师培训和适当的干预措施也可以减少对其他学生产生负面影响的外化行为。Gottfried (2014) 的研究发现，经验更丰富以及在残疾学生教育方面接受过更多培训的教师，更能减轻残疾学生对其同伴行为结果的任何负面影响。在全校范围内协调处理残疾和非残疾学生的行为的方法，也可以支持有不当行为的学生融入集体。

虽然培训可以帮助教师掌握具体的教学策略，但许多教师认为他们没有足够的时间或资源来有效地包容残疾学生（Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009）。在香港（Stella et al., 2007）、南非（Oswald & Swart, 2011）、加纳（Alhassan, 2014）和西班牙（Chiner & Cardona, 2013）的教师调查中都指出了对资源的担忧。诚然，在普通教育课堂中为残疾学生提供有针对性的支持可能需要教师额外的时间。对于一些残疾学生来说，包容在普通教育课堂中需要适应性技术或课程修改。成功的包容性学校经常识别多种资金来源来提供这些额外的支持。例如，巴西阿克里州里奥布兰科的克拉丽丝·费库里学校校长就识别并动员了州卫生秘书处、特殊教育管理系统以及专门从事特定残疾的几个支持中心的资源（Hübner Mendes & de Macedo, 2011）。

虽然财务很重要，但包容性教育的实施并非完全是额外财政资源的问题（Curcic, 2009）。有效的包容性教育要求教师和其他教育工作者定期参与协作解决问题。通过全校范围的合作，学校教职员工可以分享想法和策略，以解决有残疾和没有残疾的个别学生所面临的具体困难（Carter & Hughes, 2006）。教师和其他学校教职员工共同努力，设计课堂干预措施，以增加学生成功的几率（Bouillet, 2013）。这种合作可能涉及课堂教师、言语治疗师、教育心理学家、学校心理学家和校长之间的互动，他们共同努力满足每个个别学生的需求，分配时间和共享资源。

研究表明，通过发展这种协作解决问题的文化，包容残疾学生可以成为改善整个学校的催化剂，并使非残疾学生受益（Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012）。在有效的包容性学校中，传统的隔离教室被一种更灵活的结构所取代，这种结构促进了所有教职员工之间的协作。这使得教育工作者能够制定协调一致的方法，以满足个别学生的特定需求。这些教育工作者为支持残疾学生而培养的技能，有助于他们更好地满足所有学生的特殊需求。

波士顿：有效的包容性学校支持所有学生的卓越表现

对马萨诸塞州波士顿包容性学校的一项深入研究表明，学校可以同时做到包容性和高绩效。当学校将包容性作为其核心使命的一部分时，教师们会共同努力，通过不断改进教学和支持每个学生的个体学习需求来提高学生的成就。在本研究中，研究人员跟踪了三所公立学校两个学年的情况。他们采访了教师、学生和管理人员，观察了课堂和学校活动，并审查了三年的考试数据。选择这些学校进行研究是因为它们明确致力于帮助所有学生，无论是否有残疾，都能达到高学术标准。

在这些有效的包容性学校中，教师们描述包容残疾儿童的方式与描述包容来自不同种族、民族和语言背景的学生的方式相同。一位小学教师说：“我们作为一个集体，重视所有方面的多样性；不仅仅是文化多样性或种族多样性，还有我们学习方式的多样性和经济因素的多样性。”因此，包容被视为一项更重要使命的一部分，这项使命塑造了学校文化的各个方面。学校教职员工将包容残疾学生视为一个机会，通过个性化和创新的教学实践来有效满足所有学生的多样化需求。教师们将教授残疾学生所面临的困难视为一个加强他们教学实践和提高所有学生成就的机会，无论他们的残疾或能力如何。

为此，这些学校作为协作式问题解决型组织运作。教师和学校工作人员不孤立地工作，而是协同合作，为个别学生量身定制课程。这种集体问题解决促进了创新和改进的文化，教师们不断努力满足所有学生不断变化的需求。一位老师将她的学校描述为“一个人们总是想出另一种做事方式的地方，而不是说‘但这是课程。我们必须这样做’……这里的老师们正变得更有创造力”。波士顿艺术学院（Boston Arts Academy, BAA）是一所公立视觉和表演艺术高中，该校的读写教学是这种创造性问题解决的一个例子。入读 BAA 的学生仅根据其艺术能力进行选拔，因此，这些学生通常表现出因阅读障碍或听力障碍等残疾而产生的特殊学习需求。教师和学校领导通过实施全面的读写教学方法来应对这一挑战，该方法要求所有教师都成为读写教师。新生会接受全面的读写诊断评估，并根据其学习需求获得适当的支持，例如暑期强化课程、一对一辅导或文本转语音软件。

这种对教学和学习的态度直接影响了学生的学业成绩。波士顿艺术学院的学生在马萨诸塞州全州性标准化考试——马萨诸塞州综合评估系统（Massachusetts Comprehensive Assessment System, MCAS）中的表现一直很出色。例如，2005年，波士顿艺术学院十年级学生在英语语言艺术MCAS考试中的平均得分是92分，高于全州（89分）和全市（73分）的平均水平。在研究中选定的另外两所学校——帕特里克·奥赫恩小学1和塞缪尔·W·梅森小学——四年级语言艺术和数学也出现了类似的模式。在塞缪尔·W·梅森小学，2005年MCAS语言艺术的平均得分（92分）高于全市（73分）和全州（90分）的平均水平。塞缪尔·W·梅森小学在2005年MCAS数学考试中的平均得分是86分，也高于波士顿（68分）和全州（84分）的平均水平。在帕特里克·奥赫恩小学，2005年MCAS语言艺术的平均得分（80分）高于波士顿（73分）的平均水平，但低于全州（90分）的平均水平。在数学方面，帕特里克·奥赫恩小学2005年MCAS的平均得分（78分）也高于波士顿（68分）的平均水平，但低于全州（84分）的平均水平。虽然强有力的领导和家长的参与等多种因素也促成了这三所学校的学业成功，但它们包容性的教学方法无疑加强了教学实践，并提高了对学生学业成就的期望。正如这些学校所证明的，让有残疾的学生融入其中，并不一定会损害学业的严谨性或取得优异的成绩。当有意识、有目的地实施时，包容性可以支持所有学生的优异学业成就。

帕特里克·奥黑尔小学现更名为威廉·W·亨德森包容小学 (William W. Henderson Inclusion Elementary School)。

包容性教育可以促进非残疾学生的社交和情感发展

与残疾学生一起上课可以对非残疾学生的社会态度和信念产生积极影响。对文献的回顾描述了包容性教育对非残疾学生有五项益处：对人类差异的恐惧减少，伴随着舒适感和意识的增强（对看起来或行为不同的人的恐惧减少）；社会认知能力增强（对他人更宽容，与所有同龄人进行更有效的沟通）；自我概念的改善（自尊心、感知能力和归属感增强）；个人道德和伦理原则的发展（偏见减少，对他人需求的敏感度提高）；以及温暖而深厚的友谊（Staub & Peck, 1995）。这些态度的转变可以通过接触假说来预测，接触假说指的是通过增加群体间的接触来减少群体（例如，非残疾人与残疾人）之间的敌意、偏见和歧视（Allport, 1979）。3 包容性课堂提供了许多减少歧视的必要条件，符合接触假说的要求，包括 1) 群体成员处于平等地位，2) 为实现共同目标而合作，3) 促进建立亲密的个人关系，以及 4) 机构支持（Allport, 1979）。

Bunch & Valeo (2004) 对数十名非残疾的加拿大儿童进行了深入访谈，发现就读于融合教育学校的学生比就读于非融合教育学校的学生拥有更多与残疾学生交朋友的机会，并且更倾向于支持融合教育。在非融合教育学校中，只有少数学生与残疾学生交朋友，而在融合教育学校中，所有小学生都与残疾学生交朋友。研究人员认为，这种差异是由于在融合教育学校中，有无残疾的学生之间有简单的日常接触。一所融合教育学校的中学生在谈到一位有残疾的同学时说：“因为她和我们在一起，我们认为她是我们的朋友，她也认为我们是她的朋友。”关于对融合教育的支持，研究人员推测，学生更容易接受他们熟悉的状况；如果融合教育是常态，他们就倾向于支持它，如果分离安置是常态，他们就倾向于接受它。他们还发现，在融合教育学校中，同伴对残疾学生的欺凌（嘲笑、侮辱和社交排斥）较少，这可能是因为在融合教育学校中的学生更倾向于支持他们有残疾的同伴。

在另一项研究中，研究人员分析了意大利一所小学中 80 名非残疾学生的样本，发现与未接触过唐氏综合征学生的学生相比，接触过唐氏综合征学生的学生对唐氏综合征患者的看法更为积极，偏见更少（Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015）。2008 年对智利 6 至 8 年级学生的一项研究发现，就读于融合教育学校的非残疾学生与就读于非融合教育学校的学生相比，表现出较少的偏见、居高临下或怜悯唐氏综合征学生的行为（Sirlopú et al., 2008）。研究人员得出结论，融合教育学校有潜力改变负面态度（例如，怜悯和群体间的焦虑），并促进唐氏综合征学生与其非残疾同伴之间的积极关系。就读于融合教育学校的同伴也对智力障碍儿童表达了更积极的态度。在一项针对希腊 256 名 9 至 10 岁儿童的研究中，与就读于非融合教育环境的非残疾学生相比，就读于融合教育学校的学生选择负面形容词来描述智力障碍儿童的数量明显更少（Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012）。

融合教育对残疾学生的好处

数十年的研究表明，在包容性环境中教育残疾学生可以为这些学生带来一系列学术和社会效益。本节的第一部分描述了包容性对各种残疾学生产生的学术效益，第二部分特别描述了包容性对唐氏综合征和其他智力障碍学生产生的学术效益。最后一节总结了包容性对残疾学生产生的社会效益。

被纳入的残疾学生在学术上优于被隔离的学生

有强有力的证据表明，残疾学生从包容性教育中受益匪浅。包容性的学术影响已通过多种方式对世界各地的不同学生群体进行了研究。对学术研究文献的多次系统分析表明，在普通教育班级中接受教育的残疾学生在学术上优于在隔离环境中接受教育的同龄人（Baker, Wang & Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002）。本节首先描述在美国进行的研究，最后提供国际研究的证据。

2012年，Hehir及其同事进行的一项研究分析了美国马萨诸塞州超过68,000名中小学残疾学生的表现。研究人员利用该州的考试数据，确定了影响学生学业成绩的许多因素。家庭收入、学校质量和英语熟练程度都与孩子的学业成绩有关。在统计控制了这些因素后，研究人员发现，平均而言，与那些与非残疾同伴共度学校日比例较低的残疾学生相比，与非残疾同伴共度学校日比例较高的残疾学生在语言和数学指标方面表现明显更好（Hehir, Grindal & Eidelman, 2012）。残疾儿童也能从学前班的包容性项目中受益。一项对美国中西部757名三至四岁学生的调查发现，残疾学生在有机会与非残疾学生一起上学前班后，其语言能力得到了极大的提升（Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014）。

两项针对美国残疾学生的全国性大规模纵向研究提供了证据，表明参与包容性教育可能对学生的学业成绩产生积极影响。特殊教育小学纵向研究（Special Education Elementary Longitudinal Study, SEELS）于2000年至2006年间跟踪了512名残疾学生，从小学到初中，再到高中（Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005）。研究数据表明，与被隔离的学生相比，在普通教育环境中上课时间更多的残疾学生在阅读理解和数学能力测试中的表现水平更高。在智力障碍学生中，被纳入的学生比接受较少学术课程的其他类似学生每分钟阅读速度快23至43个单词（Blackorby et al., 2007）。

全国纵向过渡研究（National Longitudinal Transition Study, NLTS）是一项类似的研究，侧重于残疾青少年学生，对美国13至16岁的11,270名学生进行了为期十年的跟踪调查。4该研究得出结论，在普通教育环境中接受更多学术课程的残疾学生，其学术技能指数的增长幅度大于那些在分离式特殊教育项目中投入更多时间的同龄人。对这些数据的分析还指出，在包容性环境中的残疾学生每年平均多上三天学，受到纪律处分的可能性低8个百分点，并且有归属感的可能性高4个百分点（Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003）。

包容性教育也能支持学生的学业成就：一个人完成的教育年限。哈佛大学讲师劳拉·希夫特（Laura Schifter）最近的一项研究，运用先进的统计方法分析了美国马萨诸塞州残疾学生的毕业模式，发现就读于完全包容性环境中的残疾学生，按时毕业的可能性是就读于隔离环境中的学生的近五倍（Schifter, 2015）。包容性的益处甚至可以超越高中。一项针对美国400多名智力障碍（5）或多重残疾学生的调查发现，就读于包容性环境的学生，其进入高等教育的可能性是未就读于包容性环境的同龄人的近两倍（Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011）。另一项利用NLTS数据进行的研究表明，高中毕业后，就读于包容性环境的学生就业的可能性高出11个百分点，年收入约增加2100美元（以1990年美元计），而那些在普通教育环境中度过时间不超过50%的类似学生则不然（Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993）。6 患有轻度残疾（学习障碍、严重情绪障碍、言语障碍和轻度智力障碍）的就读于包容性环境的学生，其独立生活的可能性比在普通教育环境中度过时间不超过50%的类似学生高出10个百分点。

指向包容性教育学术益处的证据并不局限于美国。挪威的研究人员对近 500 名有残疾的中学生进行了为期六年的跟踪调查。在控制了与学生成就相关的其他多种因素后，他们发现，与在特殊班级接受教育的学生相比，被纳入普通班级的学生获得职业或学术证书的可能性高出 75% 以上（Myklebust, 2007）。荷兰的一项研究比较了 200 多对 7 岁和 8 岁有学习和行为困难或轻度智力障碍的学生的发展情况，这些学生被纳入普通和特殊教育学校。研究人员随后对这些学生对进行了为期四年的跟踪，发现被纳入普通班级的学生比在特殊教育项目中的学生取得了显著更大的学术进步（Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001）。

患有唐氏综合征的学生在学术上受益于包容性教育

研究人员记录了类似的证据，表明包容性教育对智力障碍学生，特别是唐氏综合征学生有学术益处。对于智力障碍学生，例如唐氏综合征学生，包容性教育一再被证明能够支持学术发展，尤其是在语言和读写能力方面（de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008）。对2000年学术文献的一项分析发现，在普通教育环境中接受教育的残疾学生比在隔离环境中接受教育的同龄人表现更好，并得出结论认为，现有研究支持将智力障碍儿童纳入普通教育环境（Freeman & Alkin, 2000）。

有证据表明，包容性教育对患有唐氏综合征的学生在语言和读写能力方面的发展尤其有益。瑞士的研究人员确定了一组68名在几乎所有方面都相似的儿童。他们的年龄相同（7至8岁），被诊断患有智力障碍，与父母同住，并在阅读和数学技能测试中获得相似的成绩。这些学生之间唯一的主要区别是，其中一组学生被纳入主流学校，而另一组则在特殊学校接受教育。研究人员随后对这些学生进行了为期两年的跟踪，发现两组学生在数学技能方面经历了相似的增长，但与他们其他方面相似的同龄人相比，被纳入主流的学生在阅读和写作技能发展方面经历了显著更大的增长（Dessemontet, Bless, & Morin, 2012）。

其他研究证实，这些与包容性相关的语言和读写能力差异可能很大。英国的研究人员确定了 46 名唐氏综合征青少年，并分析了他们的学业和社会成果。这些学生在入学时具有相似的家庭特征和认知能力水平，但根据他们居住的地点，他们被分入了包容性学校或隔离的特殊教育学校。与被隔离的学生相比，被纳入的学生在学业发展指标上表现更好。研究人员估计，与接受隔离教育的学生相比，被纳入的学生在表达性语言发展指标上大约领先两年半，在阅读、写作和读写能力方面领先三年多（Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006）。

在荷兰进行的多项研究也发现，包容性教育与唐氏综合征儿童学业能力的发展改善有关（de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013）。一项研究收集了 2006 年对 160 名唐氏综合征儿童的随机抽样调查中关于阅读、写作、数学和语言能力、父母教育水平以及家庭环境的信息。四年后，他们收集了类似的信息，发现唐氏综合征儿童在传统课堂上花费的时间是孩子学业能力发展的重要指标，尤其对年幼儿童的阅读能力有显著影响。

也有证据表明，包容性教育与唐氏综合征学生的记忆能力提高有关。记忆力对唐氏综合征儿童来说可能特别困难，而关于包容性教育与记忆能力之间联系的证据突显了包容性环境如何能提供更多的认知成长机会。在英国的一项研究中，研究人员分析了 44 名就读于普通学校和特殊学校的唐氏综合征儿童的语言和记忆发展情况。与就读于特殊学校的儿童相比，就读于普通学校的儿童在语言理解和短期记忆（语法理解、听觉数字广度记忆和视觉数字广度记忆）方面得分显著更高。在词汇发展方面，普通学校的儿童比特殊学校的同龄人领先一年半，在语法理解方面领先九个月。作者们得出结论，传统的教育环境可以为唐氏综合征儿童提供更多的语言和学术教学机会，从而促进语言和记忆的成长（Laws, Byrne & Buckley, 2000）。

包容性教育可以支持残疾学生的社交和情感发展

此外，还有证据表明，在包容性环境中学习可以为残疾学生带来社会和情感益处。这些社会和情感益处可能包括建立和维持积极的同伴关系，这对孩子的学习和心理发展具有重要意义。研究表明，残疾学生在发展同伴关系方面常常面临困难（Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015）。一项最近的研究分析了奥地利1100多名中小学生，发现与非残疾学生相比，残疾学生的友谊或社交互动较少，同伴接纳程度较低，并且在社交参与方面的自我认知较低（Schwab, 2015）。

包容性教育有助于支持残疾学生社交技能的发展（Schwab, 2015）。对2002年学术文献的分析指出，在包容性课堂中的发育障碍学生比在特殊教育课堂中的发育障碍学生表现出更高水平的参与性行为（Katz & Mirenda, 2002）。在对加拿大有学习障碍的学生进行的一项研究中，研究人员发现，主要在传统环境中（在包容性课堂中，无论是否有额外的课堂支持）接受教育的学生比在资源教室或独立的特殊教育教室环境中接受教育的类似儿童更能被同龄人接受，拥有更好的社交关系，更少感到孤独，并且表现出更少的行为问题（Wiener & Tardif, 2004）。

对美国学生的研究，利用了NLTS和SEELS研究的数据，也表明在包容性环境中投入的时间与残疾学生更好的社交技能相关（Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005）。NLTS的数据表明，将四分之三或更多时间投入普通教育课程的学生，比投入较少时间在普通教育课程的学生更有可能属于学校或社区团体，可能性高出四个百分点。被包容的学生在学校受到纪律处分的可能性也比投入较少时间在普通教育课程的学生低八个百分点（Marder et al., 2003）。分析SEELS数据的研究人员发现，在传统安置中的残疾学生表现出更多的独立性和自主性（Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005）。例如，34%的被包容在普通教育课程中的残疾学生报告说他们“通常”或“非常频繁地”自己做事情，而22%在特殊教育课程中接受教育的学生也是如此（Newman & Davies-Mercier, 2005）。

关于实施包容性教育的考量

有效实施包容性教育可能需要教师和校长重新审视许多关于教学的旧方法。在努力包容残疾学生时，学校和教师需要解决一些共同的考虑因素。教师的态度和培训，以及学校的管理结构，都应予以考虑。下面我们总结一下关于这些考虑因素的证据以及如何解决它们。

教师的态度和期望

来自多个国家的研究表明，教师普遍支持包容性教育的理念，但质疑自己能否在包容性课堂中教学（Chiner & Cardona, 2013）。例如，西班牙的两项调查得出结论，尽管教师在理论上接受包容，但很少有人愿意在自己的课堂中接纳残疾学生（Cardona, 2000; Fernández, 1999）。许多教师将他们对包容残疾学生的疑虑归因于缺乏充分的培训。美国一项大规模研究表明，大约五分之一的普通教育教师表示没有得到充分的支持，三分之一的人认为自己没有接受过充分的培训来支持课堂中的残疾学生（Blackorby et al., 2004）。同样，苏格兰的一些教师也指出，尽管他们对包容的理论和实践持积极态度，但缺乏培训和支持是阻碍包容实践的障碍（Woolfson & Brady, 2009）。

因此，为教师提供培训可以影响他们对包容性的态度，这是有道理的。多项研究表明，接受过包容性培训的教师更有可能对包容残疾学生持积极态度（Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008）。例如，一项在南非进行的研究，考察了包容性的障碍，强调了教师对增加课堂学生多样性所带来的困难的担忧。教师们表示，他们缺乏足够的知识、设施、技能和培训。这些担忧塑造了教师对包容性的看法。在接受培训后，教师们对包容残疾学生持有更积极的态度。前后测评分显示，参与研究的教师的教学技能和对包容性教育的认识都有所提高（Oswald & Swart, 2011）。同样，一项在乌干达对教师的研究发现，接受过某种形式的包容性教育培训的教师，比没有接受过任何包容性培训的教师，对包容性持有更积极、更愿意接受的态度（Ojok & Wormnæs, 2013）。

有证据表明，与在隔离环境中接受教育的残疾学生相比，与非残疾同伴一起接受教育的残疾学生会受到教师更高的期望。在美国的一项里程碑式研究中，研究人员分析了当残疾学生离开特殊教育教室并进入包容性教室时，他们的个性化教育计划（IEP）的质量如何发生变化。IEP 是在美国使用的一份书面文件，总结了学生独特的学习需求、所需的课程以及如何在课堂上衡量他们的进步。研究人员分析了那些从特殊教育转入普通教育的学生，与普通教育课程相关的 IEP 的内容与特殊教育课程相关的 IEP 的内容进行了比较。结果表明，一旦残疾学生进入包容性环境，他们 IEP 中设定的目标质量和期望值均显著提高（Hunt & Farron-Davis, 1992）。

有效包容唐氏综合征学生

患有唐氏综合征的儿童表现出共同的优势，有助于他们融入普通教室。研究表明，患有唐氏综合征的儿童是优秀的视觉和社交学习者，尤其擅长通过观察和模仿来学习（Hughes, 2006）。他们对表扬和奖励反应良好，而不是惩罚，并且没有唐氏综合征特有的行为问题（Alton, 1998; Wolpert, 2001）。当要求教师描述最能代表患有唐氏综合征儿童的单一性格特征时，最常见的回答包括“深情”、“快乐”和“友好”（Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003）。在患有唐氏综合征的儿童身上观察到的任何行为问题，都反映了在没有唐氏综合征的儿童身上观察到的问题（Alton, 1998）。

然而，唐氏综合征儿童在学习方面存在一些普遍的困难。这些困难包括短期听觉记忆（即通过听觉学习）以及语言和口语方面的困难。唐氏综合征儿童有时在学习新词、学习语法和句法以及理解口头指示或复杂故事方面会遇到困难（Alton, 1998）。因此，包容性课堂的教师建议，对唐氏综合征儿童最有效的学习材料包括实践性材料和计算机辅助技术，而不是工作表或教科书（Wolpert, 2001）。教师还可以选择提供视觉指示或时间表，并通过视觉方式加强所有课程（例如，在印刷单词旁边展示图片以增加词汇量）（Alton, 1998）。

虽然包容性环境为患有唐氏综合征的学生提供了与非残疾同伴建立友谊的机会，但一些研究表明，智力障碍学生在包容性环境中可能难以建立牢固的社会联系（Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014）。情绪成熟度和智力能力的差异可能会阻碍唐氏综合征儿童与其非残疾同伴之间建立互惠友谊（Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004）。唐氏综合征儿童与其非残疾同伴之间的真诚友谊通常是通过共同的兴趣和课堂活动发展起来的（Fox et al., 2004）。唐氏综合征儿童的兴趣可能与年龄较小的儿童更相似，而父母通常不愿让患有唐氏综合征的青少年拥有更大的独立性（Cuckle & Wilson, 2002）。因此，唐氏综合征儿童与其非残疾同伴之间的友谊通常是“隔离的”，这意味着它们仅限于一个环境（即学校），而不会扩展到其他环境（即家庭和社区）（Cuckle & Wilson, 2002）。

学校可以通过多种方式促进有唐氏综合征的学生与没有唐氏综合征的学生之间的互动。在一项由斯堪的纳维亚研究人员进行的研究中，教师在促进非残疾儿童与唐氏综合征儿童之间的互动方面发挥了积极作用。小组活动，期望同伴互相帮助以及帮助患有唐氏综合征的儿童，是促进同伴互动的主要手段（Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011）。教师对同伴进行了关于唐氏综合征等残疾性质的教育，并指导他们如何在这些小组环境中表现出支持性的态度。教职员工还帮助患有唐氏综合征的学生理解社交情境并与非残疾学生建立互动（Dolva et al., 2011）。教师还可以选择与非残疾同伴建立正式的“朋友”或“友谊”小组。学校可以与非营利组织合作，例如“最佳伙伴”（Best Buddies），该组织在 50 多个国家/地区促进有智力或发育障碍的人与没有这些障碍的人之间的面对面友谊。关于此类计划有效性的证据有限，但初步研究表明，结构化的社交计划可能使患有唐氏综合征和其他智力障碍的儿童受益（Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008）。

普通教育课堂上建立牢固关系可能很困难，但这并不一定意味着这些环境对残疾学生来说在社交上不合适。相反，这表明教师和学校应该关注残疾学生在普通教育环境中的心理发展，普通教育教师需要更多的培训和资源来创造有效和包容性的学习环境，以促进残疾学生的学术和社会成长。

一个协调一致的国家方法来促进包容性

一项旨在促进更具包容性的教育体系的国家努力需要协调一致的自上而下和自下而上的努力。也就是说，最高层级的政策必须申明残疾儿童与非残疾同伴一起接受教育的权利。虽然政策至关重要，但长期以来关于所有学生在包容性课堂中茁壮成长的能力的错误观念往往是进步的最大障碍。为促进包容性所做的努力必须有助于纠正这些长期存在的错误观念，并支持和教育教师、学校管理者和家长，以便残疾儿童能够拥有有效且热情好客的学校和教室，以满足他们的需求。家长也应被纳入其子女教育的重要合作伙伴，以帮助确保最佳成果。在此背景下，我们提出以下建议。

在公共政策中确立包容性期望

尽管联合国和儿童基金会等国际组织越来越支持包容性教育，并且已有 161 个国家签署了《残疾人权利公约》，但各国领导层在推动包容性教育方面发挥坚定积极作用至关重要。包容性实践常常因文化和政治因素而受到阻碍。包容性教育往往与将残疾污名化并导致隔离或基于同情的做法的文化态度不符。政治压力可能会阻碍包容性实践，因为它们可能会威胁到隔离的现状。因此，改变这些态度和做法首先需要社会高层的领导；总理、立法机构、教育部长和学校督学。在美国，当总统约翰·肯尼迪谈到他有一个患有智力障碍的姐姐时，这一领域取得了重大进展。乔治·H·W·布什总统签署了《美国残疾人法案》，克林顿总统在推广所有政府项目中的包容性实践时，经常重复“包容，而非排斥”这句话。这种来自高层的领导为变革是必要的并且在最高层得到支持提供了明确的指导。

国家领导人应明确且公开地表明，包容性教育是国家的期望。国家领导人还可以努力争取立法机构的支持，立法机构随后可以提供必要的政策和计划，以成功地实践包容性教育。这种自上而下的领导力也应延伸到地方层面。还应要求地区和地方学校的领导者推广包容性教育实践。

开展一项旨在推广包容性教育的公众宣传活动

鉴于包容性教育在大多数社会中需要文化变革，因此改变公众对包容性教育重要性的看法至关重要，特别是对于智力障碍的学生。例如，提供智力障碍学生成功融入普通教育课程和学校的例子，有助于在教师和其他教育工作者中将包容性教育确立为一种文化规范。像企业家或媒体成员这样具有高度影响力的包容性倡导者的参与，既有助于促进教育工作者的接受度，也能在有残疾和没有残疾的学生家长中创造对包容性课程的需求。

建立收集数据的系统

关于残疾学生与非残疾同伴融合的程度的数据往往难以获得。寻求支持残疾学生融合的国家必须投资于收集准确的数据，以衡量残疾儿童能够进入与非残疾同伴相同的学校的程度。仅仅衡量入学率是不够的；各国还必须建立一个系统来衡量残疾学生在融合课堂中花费的时间。目前为联合国可持续发展目标制定指标的努力，为塑造全球将收集到的数据类型提供了一个重要机会。至关重要的是，关注融合的指标能够在此项努力中得到体现。

如果为残疾学生提供适当的调整，绝大多数残疾学生都能够学习普通教育课程，并能与非残疾同伴取得相同的成绩。因此，各国还应衡量学生在这些课程中学习所需技能和内容的情况，并将残疾学生纳入国家教育进展的衡量标准。这些考试结果不应对学生本人产生重大后果。相反，它们应该被用来识别需要支持以更好地教育和融合其残疾学生的学校和社区。

为教育工作者提供扎实的职前和在职培训，内容涉及包容性教育

我们总结的研究表明，为教师和学校领导者做好包容性教育的准备至关重要。总的来说，这项工作包括两个主要组成部分。首先，态度非常重要。就像对残疾人的更广泛的文化态度一样，教育工作者的态度常常是负面的，这些态度会转移到课堂和学校。教师和学校领导者需要机会来应对这些态度，并了解成功的包容性教育如何运作。

需要解决的第二个组成部分是学习课堂技术，这些技术可以帮助残疾学生茁壮成长。通用设计理念是一个特别有希望的框架，可以支持教师的发展。这个概念最初用于建筑领域，因为坡道、无障碍厕所和自动门等功能被安装在建筑物中，以满足身体残疾人士的需求（Rose & Meyer, 2006）。同样，通用学习设计（Universal Design for Learning, UDL）要求学校设计课程，以适应所有学生（无论是否有残疾）的各种优势和劣势。UDL 在包容性教育中的方法包括以下原则：1）提供多种表征方式，2）提供多种行动和表达方式，3）提供多种参与方式（National Center on Universal Design for Learning, 2014）。这个框架假定学生不应以其残疾来定义，因为将儿童归类为“残疾”或“非残疾”的标签无法涵盖所有群体能力的全部范围（Hehir & Katzman, 2012）。无论其残疾状况如何，所有学生都受益于课堂上提供的实践、听觉和视觉学习机会。

对于患有唐氏综合征和其他智力障碍的儿童来说，UDL（通用学习设计）是一种特别有效的教学和学习方法。如前所述，患有唐氏综合征的儿童在视觉学习和处理方面有其独特的优势，教师可以通过多媒体教学来利用这些优势（Hughes, 2006; Davis, 2008）。在一项关于UDL识字干预效果的研究中，该研究结合了电子书和互动式识字游戏，研究人员发现了与参与该项目相关的积极学业成果。接受干预的智力障碍学生在WJ-III阅读理解测试（一项关于阅读理解能力的测试）中得分提高了15分，而对照组的得分不到8分（Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012）。在西班牙对唐氏综合征儿童样本进行数学成就分析的研究人员也发现了类似的结果。使用多媒体数学软件进行教学的唐氏综合征学生，其数学成绩高于接受传统纸笔教学的儿童（OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006）。研究人员得出结论，该干预措施使学生能够以多种方式获取信息，特别是通过视觉呈现，这有助于学生处理和保留数学内容。

创建通用设计示范性包容性学校

包容性教育与传统的教育实践有很大不同。职前培训和在职培训可以帮助教师掌握包容各种学生的教学技能，但教育工作者观察成功的包容性学校往往也很重要。虽然我们相信几乎所有学校都能发展包容性实践，但我们建议确定一些在实施包容性方面做得特别好的学校，以便它们能够作为培训包容性教师和学校管理者的示范或实验室。马萨诸塞州波士顿的亨德森学校为美国及世界各地的教育工作者提供了这样的范例。

这些示范性的包容性学校还可以帮助开发新的、更有效的技术，将残疾学生纳入普通教育课堂。正如我们前面所讨论的，患有唐氏综合征的儿童有特殊的学习需求。发展支持唐氏综合征学生以及所有残疾学生最佳实践的专业知识，可能需要仔细的实践和观察。示范性的包容性学校提供了一个可以完善和改进这些实践的环境。

在高等教育机构和劳动力市场中促进包容性机会

在过去的十年中，高等教育机构也为智障学生提供了广泛的入学机会，并帮助创造了包容性的大学体验。美国新泽西学院（TCNJ）在获得 128 万美元的联邦拨款后，开始为患有唐氏综合征、自闭症和其他智力障碍的学生提供为期四年的职业与社区认证课程。该课程包括特定于课程的研究、实习以及与大学其他学生一起选修 TCNJ 的课程。该课程还与高中的特殊教育项目合作，以便在学生仍在高中时为智障学生做好大学体验的准备。另一个项目“思考大学：智障人士的大学选择”（Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities）正在为有兴趣在美国马萨诸塞州接受高等教育机会的残疾学生创造机会。TCNJ 的职业与社区项目以及其他类似项目的成功和经验教训，可以为更多高等教育机构敞开大门和教室，并改善残疾学生的就业机会。

为寻求为子女提供包容性教育的父母提供支持和培训

父母们常常需要支持来寻求包容性教育，并最大化他们孩子的成长。这可能是一项艰巨的任务。在美国，联邦政府资助了家长培训中心，以提供此类支持。马萨诸塞州儿童联合会和科罗拉多州峰会中心在教导父母包容性的重要性以及如何为他们的孩子争取和支持有效的包容性安置方面尤其有效。

结论

在本报告中，我们分析了来自25个国家/地区的280多项研究的证据。我们发现了一致的证据表明，包容性教育环境（即残疾儿童与非残疾同伴一起接受教育的环境）可以为儿童的认知和社会发展带来短期和长期的显著益处。这个问题通过多种方式对不同的学生群体进行了研究。包容性教育带来的益处的大小可能因研究而异，但绝大多数研究报告称，与非残疾同伴一起接受教育的学生受益匪浅，或者在最坏的情况下，在被纳入的学生和未被纳入的学生之间没有显示出任何差异。

研究证据还表明，在大多数情况下，与有残疾的学生一起接受教育不会对没有残疾的学生产生负面影响。事实上，关于有效的包容性学校的研究表明，包容性对所有学生都可能产生重要的积极影响。这些有效的包容性学校发现，包容性不仅仅是将有残疾和没有残疾的学生安排在同一个教室里。包容性地接纳有残疾的学生需要学校的教师和管理人员对每个学生的个人优势和需求有更深入的了解，而不仅仅是针对有残疾的学生。包容性教室的教师不能仅仅针对平均水平的学生来设计课程。这意味着要为学生提供多种参与课堂材料的方式、多种课程概念的呈现方式以及多种表达所学内容的方式。这种有目的、通用设计的学习方法对有残疾和没有残疾的学生都有益。

然而，尽管有这些证据，残疾学生在获得优质教育方面仍然面临挑战。长期以来，关于智力、身体、感官和学习障碍儿童接受正规教育的能力的错误观念，导致几代教育工作者拒绝这些学生接受正规教育。即使在法律保障这些学生教育权利的国家，教育选择也常常有限，服务也通过将残疾学生和非残疾学生分开的隔离项目提供。

本文提出的证据传递了一个明确的信息：包容性应该是残疾学生的常态。

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笔记

请在此处阅读《萨拉曼卡宣言》：http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
有关美国残疾学生人数和百分比的更多信息，请参阅 https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
接触假说最初是为了描述种族/民族歧视和融合而提出的，但该框架已被应用于其他传统上被边缘化的群体（LGBTQ、身体残疾者、智力残疾者、精神疾病患者和老年人）（Pettigrew & Tropp, 2006）。
有关全国纵向过渡研究的更多详细信息，请参阅 http://www.nlts2.org/.
一些在本证据摘要中审查的来源使用了贬义词“智力迟钝”。我们已将所有对“智力迟钝”的提及替换为“智力障碍”，这是一个更受青睐的术语。
有感官和身体残疾的学生在就业和收入方面存在显著差异。详情请参阅 (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993)。

引言