Archivo

易受沉默之害：残疾青年的学校故事

Anabel Moriña Díez. 塞维利亚大学。教育科学学院。教学与教育组织系。西班牙塞维利亚。

摘要。本文旨在介绍和分析曾在不同教育背景下就读的残疾青年的经历、生活体验、视角和评价。本研究呈现的数据来自一项更广泛的研究，该研究旨在分析18至25岁青年社会排斥过程的形成。
本研究采用传记叙事法，通过参与者讲述生活故事，使研究能够动态、参与式、全面地 접근 到排斥问题，让参与者发出自己的声音。
本研究聚焦于该研究的一个子样本（由残疾青年组成）。此外，我们仅呈现这些生活故事中的一个领域：这些青年的教育历程和经历。具体来说，通过对这些学校经历的横向分析，我们呈现了围绕五个问题的研究结果：教育历程是否贯穿于“路径平行？; 一个常规的教育背景普通会造成隔离？；一个“特殊”的教育环境，促进早期融合体验？；一个仅限于特殊环境的社交生活？；最后，一个不能保证学生参与和归属感的课堂学习过程？que facilita las primeras experiencias de integración?; ¿una vida social limitada a contextos especiales?; y, por último, ¿un proceso de aprendizaje en el aula que no garantiza la participación y pertenencia de 所有？这项工作的结论将围绕这些年轻人在他们的学校经历中确定的教育包容的障碍和帮助。

关键词: 社会排斥，教育排斥，包容性教育，传记叙事方法，残疾。

摘要。本文旨在探讨和分析在不同教育背景下接受教育的残疾青年的背景、经历、观点和意见。本文出现的数据是更广泛调查的一部分，该调查旨在分析 18 至 25 岁青年社会排斥过程的构建。
本研究采用传记叙事方法，因为通过参与者讲述自己的人生故事，所选方法能够动态、参与式、全面地处理排斥问题。
本文重点关注研究的一个子样本（残疾青年子样本）。此外，只呈现了受试者人生故事的组成领域之一——青年的教育道路和学校经历。对这些学校经历的横向分析得出的结果围绕五个问题展开：教育生涯是否平行发展？“普通”教育环境是否会造成隔离？“特殊”教育环境是否促进了最初的融合体验？社交生活是否仅限于特殊环境？最后，课堂上的学习过程是否不能保证“所有”人的参与和归属感？本文的结论围绕着这些青年在学校经历中识别出的教育包容障碍和教育包容辅助措施。

关键词：社会排斥、教育排斥、包容性教育、传记叙事方法、残疾。

理论基础

包容与社会排斥是紧密相连的两个过程，它们构成同一动态的一部分。这种联系意味着，在减少作为社会排斥机制的障碍的程度上，可以为产生导向社会包容的实践做出贡献。

这两种过程可以在一个连续体中识别出来，它们各自占据着相对的极端。这种观点暗示，排斥并非只有一种形式，而是可以被视为不同程度的排斥，这些排斥可能导致不同的人生经历和社会故事（Subirat, 2006; Tezanos, 2001）。从这个角度来看，排斥可以被定义为一个动态的、社会的和复杂的过程，它意味着对基本权利的否定，并包括经济、社会、政治、教育等权利的剥夺。在这一领域，人们普遍认为社会排斥具有多维性。此外，它还可以被理解为一个现象，即各种风险因素相互作用，决定了个人的发展轨迹（Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001）。

另一方面，另一个有助于解释社会排斥过程的重要特征是，这些过程并非偶然发生的，因为导致排斥状况的原因是结构性的（Witcher, 2003）。社会排斥是特定的社会、政治、文化和经济结构的结果。社会自身的组织，直接或间接地，产生了“过剩人口”.

这一论点也得到了巴顿（1996）、奥利弗（1990）或莎士比亚和沃森（1996）等作者的支持，他们从残疾的社会模式出发，对排斥是如何产生的提出了一系列解释。该模式指出，正是社会环境的实践、态度和政策产生了障碍或援助，这些障碍或援助要么阻碍，要么促进了在不同领域中的准入和参与。因此，在某种程度上存在共识，即劳动力、经济、教育-培训和社会（家庭和社区社交网络）的排斥是可能导致排斥的主要因素之一（Brandolini 和 D’Alessio，1998；Jiménez 等人，2003；Kronauer，1998；Levitas，1998；Malgesini 和 García，2000；Subirats，2004；Tezanos，2001）。

当前的研究表明，社会排斥和教育排斥之间存在密切联系。前者具有更普遍的性质，而后者则更具体。另一方面，文献回顾表明，教育领域是产生排斥的最强大因素之一。因此，Macrae、Maguire 和 Melbourne (2003) 的工作支持了学校排斥可能在中长期内产生社会排斥的论点。这些作者展示了近期研究中出现的关于可能被视为处于社会排斥状况或风险中的年轻人的参考数据。这些年轻人除了其他特征外，共同的特点是经常旷课、学术资格有限或不存在等。另一位支持社会和教育排斥之间联系的作者是 Howard (1999)。对他而言，残疾人是社会排斥过程中最脆弱的群体之一。他通过解释，这个群体经常接受比同龄人更有限的培训，这可能会限制例如就业的机会，从而使获得经济独立变得困难。

从概念上讲，教育排斥可以被定义为，与社会排斥一样，是一个经历不同阶段的过程。它是可归因于多种因素、结构和动态的复杂现象（Slee 和 Allan，2005）。根据 Escudero（2005）的说法，与教育排斥相关的一些现象包括：辍学、教育失败、低于理想的教育水平、学校冲突等。例如，无法获得教育的儿童、辍学的儿童、在校但因其差异（特殊教育需求、社会背景、种族、性别）而被忽视的儿童，以及在完成不同教育阶段后未能成功融入社会的儿童，都可以被视为处于学校排斥的境地。因此，教育排斥可能出现在入学、过程和学校成果的各个方面。

同样，也可以建立一个连续体，一端是没有受教育的权利，另一端是完全的包容。在这个连续体中，也可以识别出学校融合的做法，这些做法目前受到质疑，原因之一是它们无法保证所有学生在平等条件下学习和参与。这是因为它们的主要目的是让被排斥的人或群体重新融入学校和社区的正常生活，而这可以通过使被排斥者适应其融入的背景来实现，而无需质疑或审查现有的做法。因此，尽管融合和包容有时被用作同义词，但它们却带有相反的含义。

从这个意义上说，包容性教育可以被视为一个促进所有学生参与和归属的过程（Booth 和 Ainscow，1998）。因此，社会和教育包容可以被视为一种生活方式，一种在社会中行动和参与的特定风格，一种理解和考虑每个人的方式（Ainscow，1999；Arnáiz，2003；Corbett，2001；Echeita，2006；Parrilla，2002，2007；Sapon-Shevin，1998；Slee，2001）。从包容性教育的角度来看，学校和课堂被设想为一个社区，它必须保证所有学生在共同的课程框架内与同龄人一起学习的权利。

Torres (2008) y otros autores apoyan este planteamiento de escuela inclusiva, en la que no tiene cabida ningún tipo de prácticas que puedan generar discriminación o segregación. En su lugar, para este autor, la escuela debe tomar un papel más activo mediante, por ejemplo, la denuncia de aquellos discursos y prácticas que legitiman cualquier proceso de exclusión educativa.

Precisamente, los métodos biográficos-narrativos son una herramienta metodológica apropiada para denunciar y explicar los procesos de opresión, discriminación y exclusión que sufren algunos colectivos (Booth y Booth, 2006; Goodley, 2001). Compartimos con Owens (2007) la idea de que este tipo de metodología puede contribuir a liberar las voces e historias de personas que habitualmente han estado silenciadas.

Por último, en el caso concreto de personas con discapacidad, Tim Booth (1998) explica que la “被排斥的声音的论点通过叙事方法，促进了对缺乏通过传统学术话语表达自己声音的权威的受压迫群体的看法和经历的获取。Biklen (2000) 或 Tangen (2008) 等其他作者在强调这种解放特性的同时，还强调了这样一个观点：对残疾人的声音的倾听有助于增加改进的提议，以迈向包容性教育。

研究方法设计

本文提供的信息属于一项更广泛的研究，题为《青年社会排斥过程的构建：“社会排斥过程的检测和评估指南”》（1）。这项研究目前正处于最后阶段，由塞维利亚大学和坎塔布里亚大学两所大学共同开发。其总体目的是分析 18 至 25 岁青年社会排斥过程的构建（作为个人经历）（2）。社会排斥过程的检测和评估指南（1）

该研究的总样本由 48 名处于或有风险处于排斥状况的年轻人组成，他们属于因文化或少数民族、残疾、社会经济阶层和性别而易受不平等过程影响的群体。使用的方法是传记叙事研究，它允许通过构建他们的生活故事来让参与者发声。

研究设计分为两个阶段。第一阶段旨在通过讲述经历过社会排斥过程的年轻人的生活轨迹来描述和解释排斥过程。在第一阶段的第二个时刻，对参与者在其社会包容或排斥过程中所认识到的主要障碍和帮助进行了比较分析。第二阶段是前一阶段结果的直接结果，并分为两个阶段或时刻，从识别排斥指标到实际设计社会排斥过程的检测和评估指南。

本文分析的信息仅限于由九名残疾青年组成的群体子样本。在收集信息时，这些新加入的青年大多在22至25岁之间。例外的是三名年龄在18至20岁之间的女孩。参与者是因智力、言语或听力、视力及运动障碍而导致的残疾人士。同样，我们呈现的不是他们完整的人生故事，而是其中的片段，因为本研究的目的不是全面了解社会排斥过程的构建，而是分析一个排斥领域：青年所经历的学校教育历程。通过他们的经历、反思和情感，他们解释了自己如何理解学校经历。通过对参与者学校经历中不同关键方面的横向分析，我们识别并分析了阻碍他们充分参与和学习的障碍，这些障碍将这些青年排除在外，同时我们也指出了他们在各种教育经历中发现的帮助。

在确定样本并获得每位参与者的知情同意后，我们总体上对每位参与者使用了以下数据收集技术：自我介绍、传记访谈、生命图、生命线和照片技术。

自我介绍包括一个人对自己的简短描述。通过各种问题（例如，您将如何介绍自己？您生活中的哪些经历对您最重要？等等），旨在让讲述自己生活的人反思自己的自我形象以及他们生活中已经、现在和将来都相关的某些方面。

传记访谈（或引导式回顾性自我分析（Bolívar、Domingo 和 Fernández，2001））是一种深入的访谈，通过各种问题，邀请年轻人重建他们的生活故事。在本研究中，我们区分了两次传记访谈；这两次访谈都发生在不同的时间点。第一次访谈旨在重建家庭社会教育背景和社会背景，以及个人信息，而第二次访谈则涉及学校背景和发展、工作背景和发展，最后是未来展望。

至于生命图，它是从现在看年轻人生命历程的图形表示。它结合了传记年表和对事件的评估。

通过“改变的轨迹”这一环节，旨在深入了解年轻人对自己生活中一些重要时刻的看法和评价。参与者通过一个包含三列的表格，识别生活中某个重要事件（中间一列），确定其发生的时间（左列），并描述和评价该事件对其自身生活的影响（右列）。

在“照片故事”环节，我们邀请每位参与者选择一张自己生活中认为重要的照片并进行评论。正如 Aldridge (2007) 所提出的，这项技术能够唤起回忆，并为所叙述的场景提供丰富的细节。

就数据分析而言，遵循 Bolívar、Domingo 和 Fernández (2001) 的提议，我们试图将叙事分析（emic 视角）与范式分析（etic 视角）相结合。在此过程中，首先对每个生命故事进行单独分析，努力尊重年轻人的声音，避免做出价值判断和解释。在分析的这一部分，真正感兴趣的是生命故事本身的叙述，从中可以发展出一个情节或论点，从而揭示每个故事的独特和主观特征。在分析的第二部分，从范式方法出发，通过上述技术生成的文档的所有转录，已经按照 Miles 和 Huberman (1994) 的提议进行了数据分析。为此，我们依赖于 Maxqda2 数据分析软件程序。对于这项数据分析，我们归纳地生成了类别和代码，这些类别和代码随后允许对收集到的所有信息进行比较分析。具体来说，指导本次分析的类别有 14 个：

• 社会人口统计学数据。
• 社交关系。
• 包容性教育的障碍。
• 关键事件。
• 习惯。
• 自我形象。
• 他人眼中的自我认知。 
• 愿望。
• 满意/不满。
• 期望。
• 包容性支持。
• 世界观。
• 归属感。
• 亲和力与偏好。

具体而言，本文呈现的数据来源于对九个残疾青年生命历程中与学校领域相关的横断面分析。

结果

本节旨在探讨青年教育排斥的经历。为此，我们讨论了对他们所有叙述进行分析所引发的最有意义和最相关的问题。分析引导我们提出了五个问题：教育轨迹是否沿着平行路径发展？普通教育环境是否会造成隔离？特殊教育环境是否促进了初步的融合体验？社交生活是否仅限于特殊环境？最后，课堂学习过程是否未能保证所有人的参与和归属感？

本文的目的不是概括这些年轻人表达的观点和看法。因此，这并不是要他们的声音代表他人，而是通过对他们的学校经历进行横向和比较分析，旨在识别这九名年轻人在其教育历程中所经历的障碍和帮助。具体而言，他们将障碍视为阻碍包容的障碍，这些障碍阻碍或限制了在平等条件下在教育过程中学习、归属和积极参与。相反，帮助则代表了教育环境中有助于他们在课堂和学校中获得社会和教育包容的要素。通过研究参与者自身的叙述，可以反思各种实践、行为和态度，这些是由特定的学校经历产生的，并影响着他们的生活。

一条沿着平行路径进行的教育历程？

年轻人所经历的各个教育阶段是第一个可以帮助我们了解新参与者经历的数据。他们都经历了持续中断的教育历程。他们的经历与其他同龄学生不同，因为他们不得不面对和适应持续的变化（例如，在融合教育中心就读，同时参加融合支持班；在同一教育阶段内更换学校两次甚至更多次；在普通教育和特殊教育环境中结合学习等）。

就他们的学业成绩而言，也存在明显的共同点。九名年轻人中有七名一直学习到义务中等教育。其中，只有两人获得了中学毕业证书。例外是一名女孩，她目前正在完成大学学位。许多年轻人在完成或辍学中等教育后，他们的选择是参加社会保障计划（P.G.S.），获得各种各样的证书（美发、油漆工、居家护理助理等）以及针对残疾人的职业培训课程（办公室助理、工业制冷等）。这是几乎所有男孩和女孩都共有的事实；他们从普通教育环境中开始，但更倾向于继续在特殊环境中学习（4），因为这是他们完成学业的最佳选择（在他们的生活故事中，这种情况延伸到其他环境，如工作或社会环境）。

一个会排斥的普通教育环境？

如果我一开始就进入特殊教室，也许我不会那么难过。（塞尔吉奥的生活故事）。

我个人来说，我宁愿转到特殊学校，去聋哑学校，对吧？这样能交到更多朋友，但因为我在普通学校（普通教育中心）有支持，所以我也只能忍着。（Blanca 的人生故事）。

这些年轻人的经历中反复出现的一个极具争议的数据是，他们在融合教育环境中的入学经历被视为一个痛苦且具有隔离性的过程。对这些年轻人来说，融合教育环境提供的经历并没有带来学术或社交机会，反而很多情况下被视为其教育道路上的障碍。正如他们所感受到的，如果他们只在特殊教育环境中入学，这个教育过程会不那么艰难，因为他们认为这样可以避免在普通教育环境中遭受的拒绝和歧视。

因此，他们对在融合教育环境中接受教育的这些年给予了负面评价。正如接下来的叙述所示，与其他研究中的年轻人的经历一样，他们就读的学校里发生了贴标签和污名化的过程。这些过程通过各种行为（例如他们在教室里的座位、去支持教室的次数、他们被称呼的方式，使用标签和陈词滥调等）变得显而易见，这些行为使得差异被视为少数人的特质。正如科尔贝特（Corbett, 1991）所论证的，主流文化一直将多样性视为负面的。这正是这九名参与者在学校经历中所体现出的观点。因此，可以看到，对多样性的看法与缺陷观念联系在一起，而未能认识到多样性是一种价值。

R5：她因为学习困难（DA）而出名，仅此而已。
P：你的同学们认识你吗？
R: 而且其他班级也一样……老师们……所有的老师都叫我的名字，他们就知道我是谁……
P: 那种感觉怎么样？
R: 感觉怎么样？很多时候，很多时候，我都希望自己能变得正常，以某种方式，为什么？也许是为了不那么引人注目，在这方面……因为我不想因为我患有DA，因为我失聪而脱颖而出。（Ana 的生活故事）

尽管这听起来有些矛盾，正如我们之前指出的，正是特殊教育环境的经历，根据这些年轻人的说法，帮助他们提高了自尊心和自我概念，因为这些环境为他们提供了一个空间，让他们感到有用，得到同学和老师的帮助，并在其中体验到他们的第一次友谊。他们宁愿躲在一个安全的地方，比如特殊教育环境，因为在那里他们通常会发现一个更受欢迎、不那么敌对、社会上不那么不平等的氛围。

我们认为这种情况令人担忧，因为它承认了一个重要的教育悖论：一些普通学校所倡导的隔离性质，使得学生及其家庭也考虑了与融合模式相比，特殊和隔离模式的适宜性。皮特和柯蒂斯（2004）的研究也发生了类似的情况，因为参与该研究的年轻人，在普通学校就读并且没有积极的经历后，选择在特殊学校接受教育。

一个有助于初步融合体验的特殊教育环境？

R：我记得最清楚的，就是，嗯，那天他们告诉我我得去一个辅导班，在那里我遇到了那些孩子们。
P：那，那年多大？
R：6岁，嗯，我，我之所以这样，是因为我感觉自己很有用，辅导老师会给我布置和他们一样的任务，我能应付得来，我感觉自己很有用，感觉很好，我和他们相处得很好（…）。这就像你把一个足球运动员突然放到曼联队，举个例子，曼联的教练们和他相处得很好，但他在那里踢得很糟糕，现在换了另一支球队，韦尔瓦的雷克里亚蒂沃队，他们把他带到了韦尔瓦的雷克里亚蒂沃队，在那里他踢得很好，等等，他感觉在较低级别的球队里踢球很好，因为在那里他觉得自己很重要。（塞尔吉奥的生命故事）。

这个男孩简单地提出了一个特别令人担忧的情况：作为包容性教育过程中补充工具的支持，如何可能成为普通教室中经历的排斥过程的逃避途径。因此，大多数参与者将融合支持视为他们在整个学校生涯中唯一获得过的帮助，这并不奇怪，他们认为这是他们真正感到有用并处于平等条件下的环境，因为他们学到了与班上其他同学一样的东西，得到了老师的关注和支持，并且没有遭受普通教室中持续的羞辱。

但与此同时，一些参与者批评了学校规划的支持活动；特别是那些在融合支持教室中进行的活动被视为他们学校生涯的障碍。因此，在安娜、黛西蕾和布兰卡的经历中，支持加剧了普通教室中的标签化过程，因为只有她们几个人去上这些课。此外，她们还批评了所获得的支持类型，一方面认为分配给这项工作的教师人数不足，另一方面认为从事这项任务的教师的专业性值得怀疑。在这方面，布兰卡提到了她学校的言语治疗师，以及她在这位治疗师的语言能力提升中所起的作用几乎微乎其微。再一次，从这个角度来看，支持变成了一把双刃剑：它服务于包容，但实际上造成了隔离和排斥。

我曾请求言语治疗师帮助我起草和总结，但她告诉我：“看，那不是我的职责；我的职责是给你复印的材料……”。我根本不重视言语治疗课，因为她给我的工作表是关于同义词和反义词的，她只告诉我哪些是对的，哪些是错的；我查了字典然后写下来，但对我来说毫无意义，因为我在这里查到的东西我根本没学会那个意思，我把那个词划掉然后写在正确的位置上。（Blanca 的人生故事）。

关于支持课堂经历的这个简短评论，将我们置于一个真正复杂而困难的问题面前。也就是说，我们研究中的年轻人所描述的支持，实际上被视为一种矛盾。一方面，这是一个承认、帮助和个人价值的空间，但另一方面，它是导致标签化和边缘化的齿轮中的又一个环节。

有限的社交生活仅限于特殊环境？

Fernández Enguita, Gaete 和 Terrén (2008) 的一项研究解释了同伴之间建立的社会和学术互动类型，对于个人的教育抱负水平和学业成就具有重要意义。同样，这些作者也认识到一个人对自己的看法，例如积极或消极的自我形象，在很大程度上是其所属社会群体的结果。关于这一点，我们提出了一个问题：在我们关注的这些人生故事中，同伴群体在多大程度上促进了自我概念和自我形象的构建？这个问题的答案来自于年轻人自己的声音，对他们来说，普通教室里的同学并没有真正促进这个过程。

R：他们对我太差了。同学们从来不想坐在我旁边。
P：他们为什么那样对你？你还记得吗？
R: No sé, me verían cara de mongolita o algo… No se querían poner al lado mío (…) me miraban con mala cara. (Historia de vida de Desiré).

R: Yo quería ser uno de ellos, pero ellos no me dejaban. Algunas veces no me dejaban. No me gustaban los niños que se reían de mí, porque ahí me veía yo como que yo no era nadie, como que yo veía este niño se está riendo de mí, se está riendo de mí porque seguro que es más que yo y yo no soy nadie (…) P: ¿Y qué hacías tú para ser…?, ¿cómo les demostrabas tú que querías ser parte de ellos?
R: Pues yo me acercaba a jugar con ellos, intentaba hablar de los animales y ellos hablaban de fútbol, por ejemplo (…)
问：你能举个例子吗？
答：比如，我小时候，我不会跑步，很多时候我的朋友们，我六岁的时候，他们就说，来吧，我们来赛跑吧。他们赛跑，而我因为跑不好，他们就对我说，嗯——不，塞尔吉奥，你别玩了，你不会跑步；当然，那时候我就明白了，哎呀，我不会跑步，我不能和他们一起跑（…）
问：你希望你的同学们为你做些什么，但他们没有做？
R：嗯，举个例子，在我小时候，我和他们一起赛跑，连女孩们都赢了我，他们却对我说，看，塞尔吉奥，即使你不知道怎么跑，你也会和我们一起赛跑，我们会以和你一样的速度跑。 （塞尔吉奥的生命故事）。

在分析的九个生命故事中，所有年轻人的叙述都让我们思考，普通班级同学的行为和态度并没有促进他们被接受或融入课堂；相反，一切似乎都表明他们是排斥的根源。这种障碍（同学本身）出现在本次工作分析的所有学校故事中，并且被我们的年轻人认为是最痛苦的，因为它将课堂和学校的社交关系限制在被同龄人边缘化或忽视。

在叙述中，我们可以发现直接的歧视，表现为同学们的公开和明确的拒绝，通过社会孤立。然而，有时障碍会通过极其消极甚至攻击性的态度和行为表现出来：侮辱、嘲笑，有时甚至是身体攻击，这些攻击会延伸到课堂之外，并在男孩和女孩的每一项学校和课外活动中重演。

另一方面，在这些人生故事中，社会关系的建立再次借助了特殊教育环境（如支持班级的同学、特殊教育学校的同学等）的同伴。正是与他们在一起，这些年轻人重拾了他们的社会形象和自尊，学会了什么是平等的感觉，感受到被重视，并结识了他们的第一个朋友。

问：这些朋友、同学中有谁对你的学校生活产生了重大影响吗？有谁对你产生了影响？
答：更多的是支持学校的同学。
问：为什么？
答：因为是的，因为和他们在一起，我发现我就是某个人（……）。
问：课间休息时，你和谁一起？
R: 和支持者们一起。
P: 总是和支持者们一起吗？为什么？
R: 因为我感觉自己和他们一样（……）。我们总是进行同样的对话……关于这个或那个，不像我和其他同学那样，我跟他们谈论汽车，他们却聊起足球。 （塞尔吉奥的生命故事）。
P: Es como que conoces todo, pero te falta algo. Entonces, al entrar allí (conocer grupo de personas sordas) pues descubrir es parte de mí que me falta por descubrir. Entonces, al entrar allí, pues me di cuenta de que había más gente como yo. Y eso te ayuda a estar más fuerte, al ver que no estás.

¿一个不保证所有人都参与和归属感的课堂学习过程？

当我们审视年轻人所描述的课堂教学过程时，我们将区分课堂生活的三个领域：同伴的学术角色、教师的角色以及课堂上使用的方法。

我们在前面的章节中看到，本研究中的男孩和女孩在与普通班级的同学建立人际关系和友谊方面并非一帆风顺。现在，我们将听听他们如何表示，在同龄人之间建立学术互助关系也并非易事。事实上，在与这九位年轻人的所有谈话中，最常出现的抱怨是普通班级的同学完全缺乏学术支持。塞尔吉奥的故事完美地说明了这一点，因为当他透露他的同学们不愿意提供帮助时，这一点得到了强调，他们认为，由于他没有达到同样的学术水平，他应该做不同的事情，因此，他们只会在特殊情况下才帮助他。

R：我小时候，也许我在我的普通班级里；我走近我普通班级的一个同学，问他在做什么？嗯，我在做一些计算，看，我想做，我想告诉你，不，不要告诉老师给你布置这些很难的计算，（…）；在那一刻，她就给我设了一个障碍，如果她当时告诉我：是的，等等，我会告诉老师给你布置这个计算并帮助你，那对我来说会更容易，因为她为我敞开了大门，但当我的同学们这样对我时，即使他们不是出于恶意，他们所做的就是一次又一次地对我关上大门（…）
P：你希望你的同学们做些什么但他们没有做？
R: En lugar de reírse de mí, tal vez deberían haberme dicho: no lo entiendes, pero te lo explico… (Historia de vida de Sergio).

Por el contrario, siguiendo con esta misma historia de vida, Sergio sí sentía el apoyo académico de sus compañeros del aula de apoyo al recibir y dar ayuda a sus iguales. Así, podemos apreciar cómo de nuevo el contexto formal de apoyo (fuera del aula) ofrece oportunidades académicas a los chicos y chicas.

Ya me sentí ahí (aula de apoyo) bien porque me vi como uno de ellos. Hacíamos las cosas juntos, las restas, las sumas. Después había juegos de psicología; los hacíamos juntos. Me iba con ellos al recreo juntos… Yo, de lo que hablaba uno, siempre teníamos la misma conversación: que si esto o lo otro. (Historia de vida de Sergio).

就教师所扮演的角色而言，本研究中的故事表明，这一群体在这些年轻人的社会和学术包容方面贡献有限，无论是由于对他们的教育和社会需求的被动（例如，没有为某些学生开展教育活动、对教学方法改变的僵化、对同学的侮辱和羞辱的忽视或纵容等），还是由于过度的关注，而学生本人并未提出这种关注。

问：你和老师们相处得怎么样？
答：糟透了，也挺好的，两者都有。
P: 那么，为什么？
R: 因为有时他们不理我。（Desiré 的人生故事）。
R: 比如，教语言的老师，她把所有东西都写在黑板上，等等……我跟她说，能不能写慢一点，她说她不能浪费那么多时间。看，我写不了，窗户的光线，我写不了，我已经很累了。如果我停下来，她就会骂我，所以我不得不向我的同学们要笔记。（Blanca 的人生故事）。

当我们邀请年轻人反思教师的哪些态度和做法能够提供帮助和支持时，所有人都毫无例外地认为，那些对他们感兴趣、在课堂上花更多时间、让他们坐在前排、对他们有耐心、在课堂上以及课后都支持他们的老师，才是帮助他们的人。

R：还有呢？……嗯……我很感激我遇到的好老师，因为他们一直在我身边支持我，告诉我坐在前排以便我能更好地理解事物（……）。我记得他们对我很有耐心。对于我们学校里不需要特殊支持的学生，他们解释一遍，而对我则解释 20 遍。（Sergio 的人生故事）。

R：便利？帮助我的老师们。也就是说，他们会说，比如，这节课需要学习，他们会来帮助我学习，给我更多的便利来学习。（Luisa 的人生故事）。

最后，课堂的组织方式以及课堂任务的开展方式被确定为教学过程中一个重大的障碍。关于课堂教学方法，出现了两种情况：

• 一种是那些学生讲述的经历，他们在课堂上学习，而教学工作由一种单一的教育活动指导，没有任何适应学习需求的调整。从这个意义上说，活动不是根据可能需要的策略、方法和支持来计划的，而是为了一个典型的学生而计划的，或者正如其他作者所描述的，是“一种尺码”的（Tomlinson, 1995）。
• 另一种是课堂教学方法，将他们的参与视为与其他人不同的、专门为他们设计的、孤立进行的活动。这是九名参与者普遍经历过的情况。在他们的课堂上，学习与同龄人的活动完全脱节，甚至在课堂上占据着不同的位置。

P: 你在课堂上做过不同的作业吗？
R: 没有，一样。我们抄书，从书上抄。 （Desiré 的生命故事）。

R: 他（老师）有时会注意到我，因为他在给 20 个学生讲课，而我却在做老师布置的不同事情，所以他有时会过来看看，问 Sergio 怎么样了，等等。 （Sergio 的生命故事）。

因此，本研究中年轻人的论点并没有帮助我们确定能够满足课堂上所有学生的教学方法，但他们的声音和叙述促使我们反思并提出如何构建包容性课堂社区。

结论

对这项工作结果的总体解读可能得出这样的结论：对于这些年轻人来说，普通教育环境并没有成为学习和参与社会进程的来源。相反，对他们来说，这些场景加剧了他们在学校经历中的歧视和隔离。这一结论也出现在近期的一些研究中，例如 Connor 和 Ferri (2007)、Gibson (2006)、Pitt 和 Curtin (2004) 或 Shah (2007) 的研究。

在分析的九个生命故事中，年轻人都认为他们在学校生涯中遇到的障碍多于得到的帮助。从这个意义上说，正如前一段所指出的，学校融合的背景并没有提供积极的教育经验。这些男孩和女孩在回忆他们在普通教育环境中的经历时，描绘了一幅明显严峻的图景。

研究参与者提出的论点还与对融合教育模式的主要批评相符：这一过程基本上局限于有残疾的学生在物理上的融合，实践的特点是在课堂上同化，这种情况被视为常态，而普通教育实践并未受到质疑或审查。

然而，当他们讲述在特殊环境中的经历时，情况就不同了，因为他们认为这些环境是合适的。尽管听起来很矛盾，但正是在这些环境中，年轻人才体验到他们的第一次融合经历，在许多情况下，这些经历是他们克服普通教室中遭受的社会、课程和方法论空白的救命稻草。在大多数情况下，正是融合支持课堂成为他们重塑学校经历的主要参照点。正是在这个空间里，自我概念和自尊的构建得到了改善，这有助于重塑受损的身份。第一个朋友网络就出现在这些环境中；在那里，他们感到受到保护，如同平等的人。他们还通过能够给予和接受同伴的帮助、在平等条件下学习以及拥有一位关注他们需求的专业人士，感受到自己是群体的一部分。

在结束本文之前，我们不能不反思和指出，在不加揭露的情况下展示隔离教育的这种善意形象所带来的风险，因为尽管特殊环境对年轻人来说是最具融合性的，但它们仍然是特殊的和隔离的，也就是说，它们是虚假的融合环境。从这个意义上说，普通教育环境必须改变。有必要审查和改进这些环境中的实践，使之成为所有年轻人都感到安全、受到欢迎并成为真正的社会和学术社区一部分的地方。

学校不能置身事外，成为制造教育排斥行为的帮凶。我们不能采取建立特殊班级或平行通道的做法，为那些在普通班级得不到学校和社会支持的学生提供帮助。我们认为，唯一正确的方向是推动包容性教育进程，在这个进程中，所有学生都得到重视，其宗旨是承认所有学生获得学习和充分参与的权利，并消除导致教育排斥过程的障碍。

参考文献

• Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press.
• Aldridge, J. (2007). 想象一下：与有学习障碍的人使用参与式摄影研究方法。残疾与社会，22 (1)，1-17。
• Arnáiz, P. (2003)。包容性教育：人人共享的学校。Archidona: Aljibe。
• Atkinson, A. B. (1998)。欧洲的贫困。牛津：Blackwell Publishers。
• Barton, L. (1996). 残疾与社会：新兴问题与见解。伦敦：朗文。
• Beijaard, D., Van Driel, J. 和 Verloop, N. (1999)。关于教师实践知识的故事线方法评估。教育评估研究，25，47-62。
• Biklen, D. (2000)。构建包容：来自批判性残疾叙事的经验教训。国际包容教育杂志，4 (4)，337-353。
• Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). 生物叙事研究在教育中的应用。马德里：La Muralla。
• Booth, T. (1998)。被压制的声音之声：关于对有学习困难者使用叙事方法的问题。载于
• L. Barton (编)，残疾与社会。马德里：Morata。
• Booth, T. 和 Ainscow, M. (1998)。进行比较：得出结论。载于 T. Booth 和 M. Ainscow (编)，《从他们到我们》。伦敦：Routledge，232-246。
• Booth, T. 和 Booth, W. (1996)。沉默之声：对“不善言辞”的受试者的叙事研究，《残疾与社会》，11 (1)，55–69。
• Brandolini, A. 和 D’Alessio, G. (1998)。在功能空间中衡量福祉。手稿，意大利银行，研究部。
• Connor, D. J. y Ferri, B. A. (2007). The conflict within: resistance to inclusion and other paradoxes in special education. Disability & Society, 22 (1), 63-77.
• Corbett, J. (1991). So, Who Wants to be Normal? Disability, Handicap and Society, 6 (3), 259-260.
• —(2001). Supporting inclusive education: a connetictive pedagogy. London: RoutledgeFalmer.
• Echeita, G. (2006). 教育以包容为导向还是教育无排斥？ 马德里：Narcea。
• Escudero, J. M. (2005)。学校失败，社会排斥：排斥的是什么以及 如何排斥？教师教育评论，9 (1)，1-24。
• Fernández Enguita, M., Gaete, J. M. 和 Terrén, J. M. (2008)。课堂上的边界？ 跨文化接触与学生互动中的内婚制。教育评论，345，157-181。
• Gibson, S. (2006). 超越“沉默文化”：包容性教育与“声音”的解放。《残疾与社会》，2 (4)，315-329。
• Goodley, D. (2001)。“学习困难”、残疾的社会模式与损伤：挑战认识论。《残疾与社会》，16 (2)，207–231。
• Howard, M. (1999)。赋能政府：联合政策促进国家残疾战略。伦敦：费边社。
• Kronauer, M. (1998). Social exclusion and underclass – new concepts for the analysis of poverty. En A. Hans Jurgen (Ed.), Empirical poverty research in a comparative perspective. Aldershot: Ashgate, 51-75.
• Jiménez, L. et al. (2003). Perfiles y alcance de la exclusión social. VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Panamá, 28-31 de octubre.
• Levitas, R. (1998). The inclusivity society? Social exclusion and new labour. London: MacMillan Press.
• Macrae, S., Maguire, M. y Melbourne, L. (2003). Social exclusion: exclusion from school. Internacional Journal of Inclusive Education, 7 (2), 89-101.
• Malgesini, G. y García, M. (2000). Patrones de exclusión social en el marco europeo. Acciones prioritarias para la integración. Proyecto financiado por la Comisión Europea, Empleo y Asuntos Sociales.
• Miles M. B. y Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. USA: Sage Publications.
• Owens, J. (2007). 通过叙事方法解放声音：解释性研究方法的案例。残疾与社会，22 (3)，299-313。
• Oliver, M. (1990)。致残政治。巴辛斯托克：麦克米伦。
• Parrilla, A. (2002)。关于包容性教育的意义和起源。杂志
• 教育，327，35-54。
• — (2007)。西班牙的包容性教育：内部视角。载于 L. Barton 和 F. Armstrong (编)，政策、经验与变革：关于包容性教育的跨文化反思。伦敦：Springer Books，19-36。
• Pitt, V. 和 Curtin, M. (2004)。融合与隔离：一群残疾学生从主流学校进入特殊需求高等教育的经历。残疾与社会，19 (4)，387-401。
• Sapon-Shevin, M. (1998). 因为我们可以改变世界。波士顿：Allyn and Bacon。
• Shah, S. (2007)。特殊教育还是主流教育？残疾学生的观点。教育研究论文，22 (4)，425-442。
• Shakespeare, T. 和 Watson, N. (1996)。为社会模式辩护。残疾与社会，12 (3)，293-300。
• Slee, R. (2001). Highly capable organizations and insolvent students. The politics of recognition. In R. Slee, E. Weiner & S. Tomlinson (Eds.). Efficiency for whom? Madrid: Akal.
• Slee, R. & Allan, J. (2005). Excluding the included. In J. Rix, K. Simmons, M. Nind & K. Sheehy (Eds.), Policy and power in inclusive education. Values into practice. Oxon: RoutledgeFalmer, 13-24.
• Subirats, J. (Dir.). (2004). Poverty and social exclusion. An analysis of the Spanish and European reality. La Caixa Foundation: Barcelona. Retrieved from:www.estudios.lacaixa.es.
• — (主编) (2006). 邻近的脆弱性。巴塞罗那: Icaria 出版社。
• Susinos, T. (2007)。用你自己的话告诉我：残疾人的障碍和社会排斥。残疾与社会，22 (2)，117-127。
• Susinos, T. y Parrilla, A. (2004). 阻碍教育和社会包容的障碍。载于 J. López 等人（编），《改变社会，改变社会》。塞维利亚：塞维利亚大学。
• — (2008)。在包容性研究中发出声音。关于包容与排斥的辩论，采用传记叙事方法，《REICE》，6 (2)，157-171。
• Tangen, R. (2008)。在教育研究中倾听儿童的声音：一些理论和方法论问题。《欧洲特殊需求教育杂志》，23 (2)，157-166。
• Tezanos, J. F. (2001)。先进技术社会中的双重化和社会排斥趋势。分析框架。载于 J. F. Tezanos。
• （编），不平等和社会排斥趋势。马德里：Sistema出版社。
• Tomlinson, A. C. (1995)。如何在混合能力课堂中区分教学。亚历山大，弗吉尼亚州：ASCD。
• Torres, J. (2008). 多元文化与文化内容. 教育评论, 345, 83-110.
• Witcher, S. (2003). 包容性条款回顾：交易过程、货币与背景. 伦敦：社会排斥分析中心.

电子资源

• Gallego, C. y Moriña, A. (2007). 包容的障碍与帮助：Gema 的生命故事。摘自 http://www.quadernsdigitals.net.
• Subirats, J. (Dir.). (2004). 贫困与社会排斥：对西班牙和欧洲现实的分析。La Caixa 基金会：巴塞罗那。摘自： www.estudios.Lacaixa.es.

联系地址：Anabel Moriña Díez. 塞维利亚大学。教育科学学院。教学与教育组织系。C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, 塞维利亚, 西班牙。电子邮件：anabelm@us.es。

备注

1. 由教育和科学部资助的研究，研发与创新，2004-07年，参考号SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC，由Ángeles Parrilla和Teresa Susinos指导。
2. 有关此研究的更多信息，请参阅Susinos和Parrilla（2004、2008）、Gallego和Moriña（2007）、Susinos（2007）等人的著作。
3. Beijaard、Van Driel和Verloop（1999）的文章可以提供关于此技术的更详细信息。
4. 在本文的其他部分，我们将重复这一观点，并提供年轻人自己对这一现实的思考。
5. R是研究参与者回答（response）的缩写，P是研究者提出的问题（question）的缩写。