RESUMO.As medidas extraordinárias de atenção à diversidade na Educação Secundária Obrigatória (ESO) são objeto da investigação que apresentamos neste artigo. Com diferente denominação segundo a comunidade autónoma, centramo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos destinatários são alunos em situação de risco pessoal ou social. Desde uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar nas vivências de alunos com dificuldades de comportamento que fazem parte de um PIE. Recolheu-se a informação através de entrevistas e da observação, e a análise de documentos foi uma técnica complementar para garantir a triangulação de fontes de registo.

Os resultados evidenciam o complexo contexto de tensões que atravessam os estudantes com dificuldades de comportamento em um programa específico. As conclusões interpelam ao diálogo com os estudantes, a intervenções educativas em sala de aula, à aceitação das biografias pessoais e ao direito de que suas necessidades sejam satisfeitas junto com os iguais, para eliminar as barreiras e obstáculos que esses estudantes vivenciam diariamente durante sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativamente contextualizadas para favorecer a inclusão de todo o corpo discente.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades de comportamento, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Processos que obstaculizam a inclusão no Ensino Secundário Obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes

RESUMO. As medidas extraordinárias de atenção à diversidade no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) são o objeto da investigação apresentada neste artigo. Com uma denominação diferente de acordo com a comunidade autónoma, focamo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos beneficiários são estudantes em risco pessoal ou social. De uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar as experiências de estudantes com dificuldades comportamentais que fazem parte de um PIE. A informação foi recolhida através de entrevistas e observação, e a análise documental foi uma técnica complementar para garantir a triangulação das fontes de registo.

Os resultados destacam o complexo contexto de tensões pelo qual passam estudantes com dificuldades comportamentais em um programa específico. As conclusões clamam por diálogo com os estudantes, por intervenções educativas em sala de aula, pela aceitação das biografias pessoais e pelo direito de atender às suas necessidades com os colegas, para eliminar as barreiras que esses estudantes vivenciam diariamente em sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativas e contextualizadas para incentivar a inclusão de todos os estudantes.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades comportamentais, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Introdução

Neste estudo, focamo-nos em adolescentes com dificuldades de comportamento (DC) no Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Uma etapa em que os conflitos e problemas se incrementam, ao mesmo tempo que proliferam diferentes respostas educativas para atender, supostamente, às necessidades destes alunos. Aprofundar em como se sentem quando são colocados em propostas específicas de intervenção e analisar as barreiras que impedem ou obstaculizam a sua participação e progresso é a finalidade que perseguimos.

Referimo-nos a dificuldades de comportamento quando se apresentam traços como intensidade emocional elevada, impulsividade, persistência negativa, resistência inicial, hiperatividade, entre outros (Saumell, Alsina e Arroyo, 2011). Os estudantes com DC, de acordo com Leeuw, Boer, Bijstra e Minnaert (2017), apresentam dificuldades na regulação efetiva das suas interações sociais e um comportamento e/ou funcionamento emocional que pode interferir no seu desenvolvimento e na vida dos outros. Dificuldades que podem influenciar de forma negativa as oportunidades de participação social positiva, tal como aponta Avramidis (2010). No entanto, a conduta dos estudantes pode variar não só em função de algumas características pessoais, mas também de fatores contextuais que emergem em qualquer momento da sua escolaridade (Sandoval e Simón, 2007).

Considerar esses fatores é essencial no quadro da educação inclusiva porque, como nos lembram Danforth e Smith (2005), os comportamentos disruptivos que ocorrem na sala de aula precisam mudar as bases sobre as quais se sustentam os centros escolares. Da mesma forma, as atitudes devem ser modificadas, pois a frustração inicial que esses alunos experimentam muitas vezes se deve ao fato de serem considerados “maus” e “perturbadores”.

Consequentemente, os antecedentes, condições e fatores do contexto, além de originarem necessidades (González, 2005), podem situar os alunos em zonas de vulnerabilidade tanto social quanto educativa, se o corpo docente e a própria cultura dos centros se fixarem meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades. Dito de outras palavras, segundo o contexto, os alunos com dificuldades de comportamento provavelmente estarão em risco de exclusão no decorrer da educação obrigatória.

Considerando que “a exclusão educacional e o fracasso escolar não são fenômenos naturais” (Rodríguez, Álvarez e Moreno, 2009, p.176), já são muitos os estudos que demonstraram que por trás do fracasso dos estudantes no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) se escondem itinerários escolares carregados de problemáticas que se iniciam na educação primária e que, no ensino secundário obrigatório, se exteriorizam com um progressivo desapego aos estudos. Desapego que, no caso em questão, é consequência, em grande parte, da estrutura rígida que caracteriza esta etapa educativa em múltiplas dimensões (curriculares, de formação do professorado, organizativas, etc.), e tem igualmente “implicações políticas, pois permite questionar os processos institucionais que contribuem para o desenvolvimento de uma trajetória de desafeição escolar […]” (García, Casal, Merino e Sánchez, 2013, p.71).

Nesta mesma linha manifestam-se, anteriormente, Mena, Fernández-Enguita e Riviére (2010), quando falam da desvinculação gradual ou do desengajamento que ocorre por parte dos estudantes em relação à instituição.

Em nosso país, frente às elevadas taxas de fracasso escolar (Roca, 2010; Aramendi, Vega e Santiago, 2011), as administrações educativas desenvolvem uma variedade de programas específicos para dar resposta à diversidade dos estudantes que têm um componente de exclusão, sem questionar os processos desencadeadores da segregação educativa daqueles estudantes que, por alguma circunstância, são considerados diversos, diferentes ou especiais (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner e Roig, 2012).

Fulcher (1989), na época, já considerava a possibilidade de novas formas de segregação em ambientes normalizados, através de práticas que dividem. Práticas que podem se tornar opções de remediação que geram vias de escolarização paralelas para um setor do alunado, provocando em alguns casos o que Young (2000) designa como “exclusão interna”, originando “zonas de discriminação”. Para Escudero, González e Martínez (2009), trata-se de alunos aos quais não se exclui totalmente, mas também não se inclui de forma efetiva em um currículo e ensino de qualidade que os ajude a alcançar os aprendizados necessários.

As medidas planejadas para esses alunos, e especificamente para aqueles que apresentam dificuldades de comportamento, embora tenham como objetivo explícito que obtenham o título de graduado em ensino secundário, finalizam a etapa do ESO sem sucesso. E embora essas medidas ou propostas possam ser consideradas para alguns alunos como “segundas oportunidades” —nas palavras de Escudero e Martínez (2011)—, o certo é que muitos outros são levados ao fracasso e ao abandono de sua formação básica.

Método

O trabalho que apresentamos foca-se num método qualitativo de investigação, o estudo de caso, para responder a dois objetivos: (1) Conhecer a experiência educativa dos alunos com dificuldades de comportamento num grupo específico; (2) Investigar as perceções e expectativas do corpo docente em relação a estes alunos em diferentes situações de sala de aula.

Neste quadro, três são os instrumentos que foram considerados para recolher informação: a entrevista, a observação não participante e a análise de documentos. Enquanto a entrevista e a observação são as fontes principais de registo, os documentos oferecem informações do contexto e de contraste, o que permite a triangulação.

Foram realizadas entrevistas aos alunos e ao corpo docente, aos quais foi facilitada a transcrição, e informou-se o diretor dos resultados após uma primeira análise da informação recolhida.

As aulas de Ciências Naturais, Língua e Literatura Castelhana e Educação Física foram observadas. Decisão condicionada por questões de compatibilidade de horários. Foi utilizado um formato aberto de notas de campo, recolhendo informações tanto dos alunos quanto do corpo docente. Por outro lado, analisou-se o Plano de Convivência do centro e as programações. Essas provas documentais tornaram-se um apoio útil para a observação e para a análise das informações recolhidas.

O centro e os participantes

O instituto situa-se numa zona turística de Maiorca, e conta com 1100 alunos e 117 professores. A sala de aula do grupo específico não se localiza fisicamente onde se encontram todas as salas de aula, mas sim num anexo entre o pátio e as instalações desportivas. A amostra é composta por 5 professores e 12 alunos. Destes, 4 deram-se baixa após expulsões reiteradas de longa duração e um, ao fim de três meses, incorporou-se a um grupo de 2º da ESO a pedido da família. Finalmente, o programa de intervenção educativa (PIE) foi configurado com sete alunos que repetiam 2º de ESO, e que ao longo do ano letivo tinham que completar 16 anos, mais um que era repetidor de 1º de ESO.

Perfil do corpo docente e dos estudantes

A professora de Língua e Literatura Castelhana (PLLC) é licenciada em Filologia Inglesa com 10 anos de experiência docente. É o seu primeiro ano no centro.

O professor de Ciências Naturais (PCN) é também um dos orientadores do instituto. O facto de lecionar as aulas desta disciplina foi uma medida adotada pela direção, uma vez que o maior número de horas letivas dos alunos deste programa tinha de ser coberto pelo corpo docente do Departamento de Orientação. É licenciado em Psicologia e tem 7 anos de experiência docente. É o seu segundo ano de trabalho neste programa e o primeiro que está neste centro.

Os dois professores de Educação Física são licenciados em Ciências da Atividade Física e do Desporto, ambos também recém-contratados. O professor de Educação Física 1 (PEF1) é oficialmente o professor dos alunos do PIE; tem dois anos de experiência como docente e é a primeira vez que participa neste tipo de programas. A professora de Educação Física 2 (PEF2) é a titular de um grupo-classe do 2º ano do ESO; tem 4 anos de experiência docente, dos quais 2 no programa. Devido à falta de motivação dos alunos do PIE pela disciplina, propôs que trabalhassem conjuntamente com todos os alunos.

Em relação aos alunos, destacar que há unicamente uma adolescente, doravante identificada como aluna 1.

• A1: de nacionalidade inglesa, com 16 anos recém-completados. No instituto, integrou o Programa de Acolhimento Linguístico e Cultural (PALIC). Repetiu o 1º ano do ESO e é notável que volta a realizar pela segunda vez o programa PIE.
• A2: não há dados notáveis de sua Educação Primária, mas no instituto repete 1º e 2º; quando deve realizar pela segunda vez o curso de segundo, passa a fazer parte do PIE.
• A3: é de origem inglesa. Repetiu o 6º ano. Ao começar o secundário, repete o 1º ano e, posteriormente, já se incorporou ao programa PIE.
• A4: inglês de nascimento realizou toda a sua escolarização primária em Espanha. Repetiu o 6º ano da Primária e o 1º ano da ESO; passa para o PIE depois de ter cursado o segundo ano.
• A5: durante sua escolaridade repetiu o 2º ano do ensino fundamental e o 2º ano do ensino médio. Sua mãe faleceu há alguns anos e é a irmã um pouco mais velha dele (20 anos) que cuida dos menores.
• A6: é um aluno diagnosticado com TDAH. No ensino fundamental repetiu o 2º ano e no instituto é seu segundo ano no 1º ano do ensino médio; no entanto, passou a fazer parte do programa PIE, mesmo sendo um aluno mais jovem que os demais.
• A7: repetiu o 3º ano no ensino fundamental e quando se incorporou ao instituto repetiu o 1º ano.
• A8: é um aluno com problemas de substâncias entorpecentes. Abandonou o programa durante o terceiro trimestre devido a uma longa expulsão.

Resultados

Encontramo-nos perante um grupo de estudantes cuja exclusão foi sendo forjada progressivamente. Agora, sob o guarda-chuva das medidas extraordinárias para os ajudar a adquirir os conhecimentos básicos do Ensino Secundário Obrigatório (ESO) — com o objetivo de obter o título de licenciado em ensino secundário, encontram-se à margem; essa linha quase invisível que os separa cada vez mais dos seus pares e de vivências normalizadas de aprendizagem. Já não estão apenas isolados (grupo específico), são também as propostas que o corpo docente realiza e a interação que se produz entre este e os estudantes que não obtêm qualquer benefício para a aprendizagem.

O ambiente de sala de aula está deteriorado. Um deterioramento que se justifica pelas atitudes e comportamentos dos alunos: falar durante as explicações, recusar-se a realizar as tarefas de lápis e papel, chegar atrasado, agressões a colegas, insultos, comer na sala, levantar-se da cadeira, balançar-se, desrespeitar, etc., que são a causa do ‘não aprendizado’, como se o ensino (o corpo docente) não tivesse nada a ver com esse processo.

O ‘mau’ comportamento é vivenciado pelos professores com resignação (‘calhou-nos este grupo’); o rótulo de “alunos maus” é persistente, quase definitivo para alguns, e tem o efeito de profecia que se autorrealiza: o corpo docente assiste à aula com o preconceito de que terão um comportamento muito desfavorável (já estão marcados) e os estudantes respondem com as condutas esperadas. Cria-se, consequentemente, um ambiente pouco propício para ensinar e para aprender, algo que acontece cotidianamente na sala de aula.

Uma cotidianidade que, à partida, já é excludente, não só por fazer parte de uma medida excepcional, mas também pelas implicações que tem no processo de escolarização destes estudantes. Não participam nas atividades lúdicas ou extracurriculares que realizam os seus pares; não participam, entre outros aspetos, porque a localização da sua sala de aula se encontra totalmente separada e diferenciada das demais salas, isolada. Os estudantes têm consciência do porquê de estarem naquele espaço e são contundentes as suas manifestações:

A turma é separada da escola e nunca fazemos nada do que os outros segundos do Ensino Secundário Obrigatório fazem. Eu gosto mais de um 2º de Ensino Secundário Obrigatório normal porque estás com mais gente; é que eu sou a única rapariga neste grupo (A1).

A turma é o pior […]. Só há eco, tu dizes uma palavra e há eco. A música do pavilhão desportivo que se ouve o tempo todo. É impossível dar aula, depois querem que te concentres e trabalhes, não podes… (A4).

A turma […] é como uma jaula, há eco e quando fazem Educação Física olham para nós o tempo todo como se fôssemos anormais (A5).

O mais negativo deste ano foi passar o curso inteiro naquela sala (A7).

Uma das professoras expressa sobre isso:

O pior que me pareceu foi que eles fiquem ali completamente apartados a nível espacial, totalmente apartados e que as condições da sala sejam bastante terríveis em termos de condições sonoras, frio e calor […], também não os deixaram fazer saídas, não os deixaram participar em coisas que outros fizeram. […] Totalmente apartados dos colegas porque… ora, também têm de se relacionar, não é? (PLLC).

Os estudantes, por sua vez, denunciam sua “não presença e participação” nas atividades do centro; eles são dispensados, marcando a diferença entre os estudantes, em geral, e aqueles que estão nas margens, fora:

Eu vi como todos os alunos do segundo ano vão em excursão, exceto nós, não nos deixam ir em excursão nem nada e não sei por quê. Não fazemos o que é ecologia que todo o instituto faz (A1).

Não fizemos nenhuma excursão, afastados de todos os grupos do segundo ano. Fizeram testes de Educação Física no pátio todos os alunos do segundo ano e nós nenhum, a palestra sobre drogas que veio super tarde que quase se esqueceu de nós. E eu com isso me sinto mal e fico com raiva da tutora… (A2).

Ah! E não saímos em excursão, mas acho que isso é normal, sim, porque faríamos confusão, suponho. É que não confiam em nós, se nos dessem uma oportunidade, pois combinamos entre nós que temos de nos portar bem e tudo correria bem. Não nos deram a oportunidade e pedimo-la mil vezes (A4).

Nós dissemos “prometemos que não faremos nada” e ele diz “não, não, não confio em vocês”. É injusto porque os outros podem ir em excursão e nós não e, depois, diz que não somos especiais, que somos normais como os outros, então se somos normais, deixaria-nos ir em excursão (A5).

Este processo de segregação interna tem um grande impacto na autopercepção e no que pensam a respeito de como os outros os percebem. O que expressam estes três alunos é uma evidência desta afirmação:

Eles sempre pensam mal de nós: você não sabe estudar, nunca faz nada, não vai fazer nada na sua vida (A1).

E os outros do instituto nos veem como idiotas, a verdade é essa. Idiotas e que vamos acabar mal, debaixo de uma ponte ou algo assim. E os professores também nos veem mal. É o que eu penso (A2).

As pessoas te tratam como um idiota, professores e alunos. Te tratam diferente… há professores que te tratam com cuidado porque, talvez, pensam que depois você se irrita e causa problemas… (A4).

A percepção de que são “tolos” e que são percebidos como tal, é reafirmada por este último aluno ao referir-se aos livros didáticos:

Também nos tratam como tolos porque os livros são novos, são destes que se pode escrever neles e isso para mim é de retardado. Temos os livros diferentes, explicam-te mais fácil, muito mais de tolos (A4).

Eles são percebidos e tratados como ‘alunos problema’ (conflituosos), motivo mais que suficiente para colocá-los em outro lugar, um programa específico. Para o corpo docente, essa medida extraordinária é a melhor opção para não prejudicar os demais alunos da sala de aula regular:

Eles têm uma atitude muito negativa. Eles reclamam que estão todos juntos e que são os excluídos, mas tenho certeza de que em um grupo normal teriam tido a mesma atitude e teriam sido seguidos por dois ou três e teriam feito praticamente o mesmo (PLLC).

Os professores que ministram as diferentes disciplinas neste grupo, além de não se coordenarem (assim o manifestam), não consideram outro tipo de intervenção, nem na sala de aula nem no centro, para mobilizar a sua aprendizagem e melhorar o seu desempenho, nem a sua interação com os restantes alunos. Embora vejam nesta medida ‘danos colaterais’: ‘Eu acho que, ao fazerem um gueto assim, a atitude piora. É como retroativo, ou seja, alguém que se comporta razoavelmente bem, junta-se ao grupinho dos que se comportam mal e acaba por se comportar mal’ (PEF1). O que preocupa: o comportamento.

As evidências mostram que os alunos não são aceitos, viveram e vivem uma trajetória de desencontros, algo que vai se instalando nesse sentimento de ‘não pertencimento’. Um aluno resume assim a situação: ‘Nós somos uma coisa à parte. Uma turma à parte, como não sei… de marginalizados, eu não me senti bem’ (A7).

Evidências que, da mesma forma, expõem o tratamento diferenciado que recebem: não têm oportunidades, são ignorados, desconfia-se deles, entre muitos outros aspectos, e seu bem-estar é afetado, assim como sua autoestima. No entanto, é importante fazer referência à reação positiva que esses estudantes têm quando lhes são feitas propostas nas quais têm oportunidades de participar com seus pares. É o caso das sessões de Educação Física, nas quais o grupo compartilha atividades com uma das turmas do 2º ano do Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Mostraram mais interesse e motivação, nas palavras da professora:

A atitude dos estudantes muda muito. Sua turma era super apática, não queriam fazer nada, e quando se juntaram se sentiram mais motivados. […] Há aspectos a melhorar, tudo o que se refere a hábitos lhes custa muito, mas depois também te surpreendem porque vêm dizer “eu me diverti muito com a dança” e no início diziam “eu não quero saber de bobagens”. Agora dizem que adoraram dançar rock. São garotos que têm carências, mas podem melhorar, juntos podem melhorar (PEF2).

O processo de experimentar e compartilhar vivências não esteve isento de problemas, embora tenha valido a pena, segundo manifesta a mesma professora. Refere-se a um estudante muito conflituoso ao fazer a seguinte reflexão: “Quando juntamos o grupo com o outro, A6 começou a colaborar. Um ruim podemos mudar junto com os outros, mas e se todos forem ruins?”. E está satisfeita com o trabalho conjunto com o outro professor de sua área: “Eu trabalhei muito bem com ele porque vi outros exercícios, copiei-os e fiz em minhas aulas porque pensei que se funciona com esses estudantes, imagina com os outros” (PEF2).

As histórias escolares dos estudantes revelam que suas dificuldades de aprendizagem começam a se tornar visíveis no ensino fundamental, culminando com a repetição de algum ano. Eles se lembram de situações de sua passagem por essa etapa, como as que seguem a seguir:

Eu sempre estava no meu mundo, bom, desde a quinta série ou algo assim. É que sempre tive dificuldade de me concentrar. Eles me faziam sentar na frente e eu saía da aula em algumas matérias (A4). 

Quando eu ficava entediado era porque, se começavam a explicar e eu não entendia, os professores não queriam me explicar, porque você perguntava um monte de vezes, então eu desistia de perguntar e quando não entendia algo, eu ficava desenhando ou dormindo. Eles não me explicavam porque eu tinha muita dificuldade em entender (A5).

Uma das características mais comuns entre esses estudantes no decorrer do ensino secundário é a falta de motivação. O contexto não os ajuda, muito menos as metodologias do corpo docente, que se dirigem, sobretudo, a um estudante “padrão” inexistente. Chegam ao ensino secundário com dificuldades de aprendizagem e não se conectam com a estrutura de aula linear: explicação, copiar da lousa, exercícios do livro e deveres de casa. Surgem os comportamentos disruptivos, aos quais se segue uma resposta sancionadora (expulsão) que os afasta da atividade cotidiana da sala de aula e, quando retornam, não se ‘engajam’; recomeça o círculo da desmotivação. Não é, por acaso, essa cadeia um processo de exclusão? As palavras deste estudante, referindo-se aos professores do ensino secundário, refletem isso de alguma forma:

Não houve nenhum que fosse como algum do ensino fundamental, de bom. E há piores. Foram mais rudes, como que não se importam, só dão a aula para 5 ou 6 e dos outros não se importam. Claro, não se importavam comigo como se eu não quisesse fazer nada porque não sei, algo eu sabia fazer, mas na maioria eu tinha dúvidas (A7).

Discussão e conclusões

O que foi descrito até aqui mostra um cenário desfavorável para os estudantes que participaram do estudo. O sentimento de rejeição é unânime, são histórias de exclusão e de ausência de reconhecimento. Trata-se de estudantes que habitualmente se sentem desprestigiados por causa dos rótulos que lhes são atribuídos; um deles é contundente ao expressar: “A professora de espanhol nos diz: você não serve para nada! E eu não sei por que ela diz isso […] embora eu ache que é verdade e é a única que nos diz a verdade”. Histórias que se caracterizam pela falta de confiança do corpo docente em suas capacidades, tanto no passado quanto no momento em que o trabalho de campo transcorre. Os estudantes não querem estar ali, em um grupo à parte, e os docentes também não, simplesmente ‘lhes coube’.

Estamos diante de estudantes estigmatizados; foi-lhes atribuída uma série de características que os levou a fazer parte de um programa extraordinário, legitimando assim o tratamento excludente que receberam com efeitos indesejados para sua aprendizagem, desempenho e trajetória de vida. Levando em conta que alguns estudos afirmam que existe uma correlação direta entre as dificuldades de comportamento e o fato de que esses estudantes se sintam incapazes de enfrentar os rigores acadêmicos que são exigidos no ensino secundário (Garner, 2005; Garner e Davies, 2007).

Para ensinar é preciso mergulhar na “cultura da confiança”, dirá López Melero (2004, p.21), que deve ser construída tendo no epicentro o valor da diferença, o que exige profundas transformações nos centros para tornar possível uma educação para todos. Uma educação que deve fornecer, independentemente de qualquer diferença pessoal, social ou emocional, os recursos de que crianças e adolescentes necessitam (Florian, Young e Rouse, 2010) sem ter que oferecer propostas educativas paralelas às ordinárias. Nesse sentido, o transcendente é focar as análises e as mudanças nos microssistemas (os centros educativos) e não nas pessoas. Como indica Vilaró (2007), a chave está em promover o diálogo, em convencer o adolescente a falar com o adulto e convencer o adulto a escutar o aluno, que se expliquem, que se conheçam um pouco mais. Ou seja, estabelecer uma relação positiva entre os estudantes e o corpo docente que se sustente no respeito e na comunicação (Meyers, 2009).

O estudo realizado por Álvarez, Álvarez, Castro, Castro e Fueyo (2008), sobre as atitudes do corpo docente do ensino secundário em relação à inclusão, enfatiza que as opiniões dos professores variavam em função do coletivo de alunos em questão. E destaca que aqueles que apresentam dificuldades de comportamento são os menos aceitos. Nesse sentido, seria preciso aprofundar a falta de diálogo que ocorre entre professores e alunos e a falta de reconhecimento dos primeiros em relação aos segundos. Porque, como expõe Vilaró (2007):

Por trás de muitos incidentes, insultos e agressões a adultos, certamente há uma história prévia de mal-entendidos, desprezos, má educação, mais mal-entendidos, ainda mais desprezos (…) que não tenham “modos” não quer dizer que não tenham razão. Muitos adolescentes que enfrentam os professores o fazem a partir da insignificância que se lhes fez sentir (p.198).

Para promover a aprendizagem, os estudantes devem sentir que vale a pena aprender. E isto converge com o sentimento de valor e as relações de pertencimento, amizade e participação no grupo-classe e no centro (Echeita et al., 2014). Para os mesmos autores:

O contrário, isto é, tudo aquilo que, como resultado da forma de organizar o ensino e a aprendizagem, contribua para o desenvolvimento, em determinados alunos, de sentimentos e situações de fracasso reiterado, isolamento, marginalização, desvalorização ou de exclusão devem ser considerados como barreiras de primeira ordem para a aprendizagem (p.32).

Outra questão a sublinhar é a passagem de uma etapa educativa para outra. De acordo com Martínez (2011, p.168) “a transição da etapa primária para a secundária é quando os estudantes mais vulneráveis correm os maiores riscos de serem excluídos do sistema educativo regular”. De facto, no nosso estudo constatámos; os alunos com dificuldades de comportamento, que já arrastam um historial de fracassos (repetiram em ambas as etapas) são encaminhados, quase inevitavelmente, para alternativas educativas não regulares, e o PIE é uma delas quando iniciamos o estudo. Aqui entram em jogo as atitudes do corpo docente e as suas expectativas:

O professor acredita que já não se pode fazer nada e o aluno pensa que não vale a pena mudar. Esta espiral de expectativas negativas contribui para reforçar o comportamento inadaptado. Por vezes, o professor também não sabe como resolver o problema por um método que não seja a sanção. É preciso conversar e pactuar para tentar modificar esta dinâmica (Marchesi, 2004, p.149).

A propósito das baixas expectativas: prejudicam qualquer processo de interação. As evidências assim o demonstraram; os alunos percebem que não são valorizados pelos seus professores, ao que respondem com condutas que não sabem como gerir, produzindo-se uma deterioração progressiva da relação. O círculo fecha-se em si mesmo. Lembremos as palavras de um dos alunos já mencionadas anteriormente: “Sempre pensam mal de nós: não sabes estudar, nunca fazes nada, não vais fazer nada na tua vida” (A1).

Nessa linha, outras pesquisas demonstraram que esses alunos percebem a relação com seus professores como o fator que mais influencia o estabelecimento de um comportamento de acordo com a norma em sala de aula (Turner, 2000). Apesar das evidências, olha-se para o outro lado, os alunos são os portadores de dificuldades, de defeitos, o que justifica a segregação em um grupo especial; um itinerário que os conduzirá definitivamente a destinos muito desiguais, usando as palavras de Slee (2012).

Queremos dar ênfase às identidades dos alunos, às suas biografias pessoais. Como ficou refletido, o ensino secundário para um setor do alunado fracassa (e se falha para aqueles com certas dificuldades, falha também para todos), e o faz porque não reconhece as necessidades dos estudantes, não lhes são dadas oportunidades de aprender que despertem seu interesse e motivação (Birbili, 2005). Pelo contrário, o que predomina são as baixas expectativas que o corpo docente tem desses alunos (“os repetentes”, “os maus”, “disruptivos”,…), aos quais, sucessivamente, vão sendo colocadas barreiras à sua participação e progresso, terminando a escolaridade obrigatória em um grupo específico sem conseguir se graduar.

A propósito das barreiras, consideramos que o fracasso dos alunos não pode ser entendido em termos individuais (o que não fazem, o que não sabem, sua conduta…), são necessárias explicações globais, sistêmicas:

[…] o fracasso escolar pode ser lido em relação às dificuldades das instituições educativas em encontrar ou buscar apoio na comunidade; em relação à própria configuração dos estudos no ensino secundário; em relação ao desconhecimento das histórias pessoais e por não as ter em conta nos requerimentos e dinâmicas escolarizadas; em relação à distância família-instituição; em relação a componentes interculturais, religiosos; em relação também à origem social que determina as possibilidades e a igualdade de oportunidades; em relação às fraturas pessoais e à construção de identidades complexas; em relação à distância das culturas infantis e juvenis presentes no cenário social; em relação ao gênero, etc. (Hernández e Tort, 2009, p. 6).

Daí a importância de analisar as trajetórias escolares; com isso queremos incidir na repetição de ano, pois é um fato relevante, visto que a maioria dos alunos participantes já repetiu no ensino fundamental e, posteriormente, no ensino médio. Isso confirma que o fracasso está sendo forjado em idades precoces, não é “um fenômeno pontual ou um desfecho final”, dirão Mena et al. (2010, p.121), mas sim “um processo lento que acompanha o aluno ao longo de sua vida escolar ou de uma parte importante dela” (p.121). Rué et al. (2006) ratificam essa ideia em sua pesquisa ao asseverar que a desvinculação se intensifica no ensino médio, mas começa na etapa que o precede. A cultura docente, em conjunto, não é capaz de compensar as carências escolares de origem, como tampouco as de ordem sociocultural; e ressaltam que os fatores organizacionais da escola, as expectativas e as representações que o corpo docente tem em relação aos seus alunos, o clima institucional, as modalidades de atenção aos estudantes, entre outros, têm um papel destacável no grau de sucesso escolar (Rué et al, 2006).

Em relação às atitudes dos alunos, frequentemente qualificadas como desafiadoras, negativas e perturbadoras, na pesquisa realizada por Fernández-Enguita, Mena e Riviére (2010), constata-se que tais atitudes (que eles denominam antiescolares), “salvo talvez para grupos muito determinados e culturalmente muito distantes da corrente principal, não têm sua origem na família, mas sim na escola, onde ao descaso da instituição se une a dinâmica autoalimentada do grupo de pares na adolescência; esta situação favorece a conversão de condutas episódicas em estratégias sistemáticas de rejeição” (p.186). Os mesmos autores são conclusivos quanto à repetição de ano, aspecto este que caracteriza o grupo de alunos que participou do estudo; é, com toda a probabilidade, um indicador da falta de capacidade da escola para responder à diversidade do corpo discente: “a repetição pode ser considerada um esplêndido preditor e quase com certeza uma causa do abandono” (p.188). 

Voltando à estigmatização que os alunos sentem ao estarem em um grupo separado, o dos “bobos” (como eles indicam), isso nos leva a refletir sobre o que se esconde por trás de uma medida de diversificação como é o PIE: a incompetência institucional entendida em um sentido amplo (tanto de centro quanto de aula). Essa questão também contrasta com a pesquisa de Fernández Enguita et al. (2010), ao assinalar as fragilidades dessas medidas extraordinárias, tais como:

o estigma relativo que acompanha esses mesmos cursos, (…) e a convicção majoritária entre os alunos de que com esses grupos e medidas de diversificação se perde mais do que se ganha, seja pelas expectativas institucionais ou pelas más companhias. Em geral, o aluno não percebe na diversificação uma ajuda adicional, muito menos um esforço especial da escola, mas sim uma desqualificação de sua pessoa. E embora os professores demandem mais medidas de diversificação, tudo indica que pensam em diferenciar os objetivos perseguidos com os alunos, incluídos, é claro, os do ensino obrigatório, não em diversificar os meios e os recursos para alcançar uns mesmos objetivos (p.199).

Em síntese, o fracasso que afeta diferentes coletivos de alunos, sobretudo no Ensino Secundário Obrigatório (ESO), é um problema complexo:

Não apenas porque priva as pessoas do direito a um bagagem de ferramentas intelectuais, pessoais e sociais para poderem construir um presente e futuro dignos, mas também porque representa uma ameaça às próprias raízes da vida em comum, da democracia autêntica, do progresso econômico e social e, certamente, da própria credibilidade e legitimidade do sistema educativo (Escudero e Martínez, 2012, p.177).

E um problema complexo requer um olhar sistêmico e holístico, para que o direito de aprender seja para todos. Nessa perspectiva, atuações que segregam estudantes com dificuldades não deixam de ser um mero “remendo” que aumenta as barreiras com que esses estudantes se deparam em sua trajetória vital, e escolar em particular.

O desafio é a educação inclusiva. Uma educação que passa, como aponta Escudero (2012), pela melhoria dos resultados escolares:

Não nascem espontaneamente; têm de ser construídas social, institucional e pessoalmente. As melhorias e avanços nas aprendizagens escolares não podem ocorrer sem mudanças profundas no currículo escolar, nos processos de ensino e aprendizagem, na profissão docente, no governo dos centros e na administração e gestão do sistema (p.117).

Ou, por outras palavras, avançar para a inclusão requer, por um lado, vontade política e acordo social baseado em valores de equidade e justiça; e, por outro lado, formação do corpo docente, mudanças no desenho e desenvolvimento do currículo, dotação e redistribuição de recursos humanos e materiais, além de decisões corajosas sobre a organização dos centros – num quadro caracterizado pela flexibilidade e autonomia que promova a participação da comunidade – e sobre os processos de ensino e aprendizagem, incidindo especialmente neste último (Durán e Giné, 2011). 

A equidade, como afirmam Domínguez, López e Vázquez (2016), continua a ser um dos elos mais frágeis no sistema educativo. A mudança para abordagens inclusivas choca com a visão reducionista enraizada de que as medidas extraordinárias são as mais benéficas para os estudantes com dificuldades. Nutrir-se de abordagens que tratam a diversidade homogeneizando as ações educativas representa uma incoerência nos discursos dos próprios centros, mas ainda pior, se possível, é suprimir a pluralidade individual, deixando à margem aqueles estudantes que não respondem ao padrão.

Parafraseando Pujolàs (2010), as práticas que separam, aparentemente, em função das necessidades dos estudantes com a intenção de atendê-los melhor, relegam a ideia-chave defendida na educação inclusiva: “para perseguir uma formação integral não apenas para eles, mas para todos, é precisamente necessário que tenham a oportunidade de se educar juntos, na mesma sala de aula, de modo que possam interagir continuamente uns com os outros” (p.39). Para todos os estudantes, a interação social é fundamental, enquanto o isolamento de alguns em salas e programas específicos apenas acentua as dificuldades iniciais, a exclusão dentro do centro e a marginalização fora dele. Criar as condições para que as interações sejam satisfatórias deveria ser uma prioridade no fazer cotidiano do corpo docente (Avramidis, 2010).

Há muito trabalho pela frente. As medidas extraordinárias não deixam de ser “paliativas”, dirão Sandoval, Simón e Echeita (2012, p.121), e quanto mais esforços e recursos são investidos nelas, menos urgentes se tornam as medidas preventivas. Consequentemente, a desigualdade pode aumentar nos próximos anos, instaurando-se novos cenários de segregação, baseados em enfoques e modelos desacreditados sobre o ensino e a aprendizagem.

São ainda numerosas as sombras que obscurecem a inclusão educativa, e são poucas as luzes se focarmos nas questões de justiça e direitos sobre as quais a educação inclusiva se apoia — acentua Slee (2012). Essas questões também têm a ver com as barreiras que muitos estudantes ainda enfrentam; a falta de equidade ou a busca por ela é a bússola que nos guia a salvaguardar tão precioso valor, tornando visíveis as evidências da exclusão.

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La entrada Processos que obstaculizam a inclusão no ensino secundário obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Recebido: 15.01.2017. Aceito: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RESUMO. Neste artigo, analisa-se o significado global do direito a uma educação inclusiva, que internacionalmente está formalmente estabelecido. A partir de algumas perguntas básicas sobre esta questão e das suas respetivas respostas, articula-se a análise sobre o sentido, as dimensões e os dilemas que hoje enfrentam os agentes educativos encarregados de implementá-la, em particular em Espanha, embora muitos deles sejam semelhantes noutras partes do mundo. A contradição flagrante entre o que se diz nas normas e o que, realmente, acontece em muitos centros educativos, “entre o dito e o feito”, gera enormes tensões e desgostos emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e as suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE:educação inclusiva, direito, dilemas, contradições.

RESUMO. Este artigo discute o significado geral que tem o direito à educação inclusiva que internacionalmente está formalmente estabelecido. A análise das dimensões relativas à educação inclusiva, além dos dilemas enfrentados pelos atores educacionais responsáveis pela implementação, está organizada através de algumas perguntas básicas e suas respostas. Esta análise é relevante para o contexto espanhol, mas também em outros países ao redor do mundo. A grande lacuna entre a teoria e as práticas, criam enormes tensões e lágrimas emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE: educação inclusiva, direitos, dilemas, contradições.

1. Introdução

Estamos em pleno processo de análise e debate no Congresso dos Deputados e fora dele, uma nova lei de educaçãoem nosso país. Neste texto apresento o fundamental da comparecência que pude realizar perante a Subcomissão do parlamento que está organizando os trabalhos preparatórios para o referido projeto de lei.

Minha contribuição a esse debate se concentrou na tarefa de assinalar a importância de que a nova lei de educação responda ao compromisso inequívoco e ao desafio de tentar garantir aequidade educativa, condição necessária para conseguir, com e por isso, que a educação escolar seja mais inclusiva.

Compartilho com outros colegas, dentro e fora do nosso país (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón e Sandoval, 2016), que falar de “educação inclusiva” não é senão uma perspectiva from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be inclusivos.

E falo de “mandato” não em termos retóricos, mas porque esse é o compromisso adquirido e formalmente assumido pela Espanha, perante vários organismos internacionais. O primeiro perante a UNESCO, à qual devemos reconhecer seu papel de indicar o horizonte para o qual as políticas educativas dos “Estados parte” devem se orientar. A esse respeito, assinalarei duas referências recentes iniludíveis: o acordado na 48ª Sessão da Conferência Internacional de Educação promovida pela UNESCO/BIE (2008), com o eloquente título de: “A educação inclusiva: o caminho para o futuro”. A segunda (UNESCO et al., 2016), a chamada “Declaración de Incheon e seu “.Plano de Ação para a Educação 2030.Marco de Ação para a realização do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, no ano de 2030, que novamente tem um título relevante para o que nos ocupa: “Garantir uma educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem permanente para todos”.

Como tentarei explicar, a educação inclusiva não é uma aspiração que se refira exclusivamente a uma determinada população escolar, em particular à das crianças (também jovens e adultos) em situação de deficiência ou com dificuldades na sua aprendizagem de distinta índole. Trata-se de uma meta que quer ajudar a transformar os sistemas educativos para que TODO o alunado, sem restrições, limitações ou eufemismos a respeito desse ‘TODOS’, tenha oportunidades equiparáveis e de qualidade para o pleno desenvolvimento da sua personalidade, fim último de todos os sistemas educativos. Mas é evidente, ao mesmo tempo, que o alunado com necessidades de apoio educativo específicas (seguindo a categorização estabelecida na LOMCE), está em maior risco de segregação, marginalização ou fracasso escolar e por isso, é justo, prestar especial atenção a que os seus direitos não fiquem relegados.

Neste quadro, os “Estados parte” também receberam o mandato do Comitê encarregado, dentro do sistema das Nações Unidas, do acompanhamento da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pela Espanha em 2008, de zelar pelo cabal cumprimento do “direito a uma educação inclusiva” (Art. 24 da Convenção). Para facilitar a tarefa de compartilhar um quadro de referência comum do que se pode entender como educação inclusiva, o Comitê encarregado do acompanhamento de dita Convenção elaborou uma Observação ou Comentário Geral (a nº 4) (ONU, 2016), que explica e detalha o significado e alcance deste direito para os países signatários, com o valor agregado de ser uma interpretação autorizada e legítima.

Este compromisso adquirido ao assinar a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência é um fato muito relevante, pois bem poderia dizer-se que muda o status desta preocupação; de ser entendida como um princípio bem-intencionado e aplicável, digamos, “até onde fosse razoável”, agora é um direito, com toda a sua força jurídica e social (Campoy, 2007; Lema, 2009), e para o qual se pode e deve pedir o amparo do sistema judicial, algo que organizações como a Fundação Gerard(1) ou Solcom(2) já realizam.

Esta perspectiva dos direitos confere aos análises que nos ocupam um matiz muito relevante que não deve ser desprezado, pois se chegassem a ser feitas propostas na lei contrárias ao sentido deste direito a uma educação inclusiva, bem caberia considerá-las como atos, diretos ou indiretos, de discriminação (Lema, 2009).

Finalmente, e no âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 2030, impulsionados novamente pelas Nações Unidas (2016) com a esperança de “que os países e os cidadãos do mundo empreendam um novo caminho para melhorar as vidas das pessoas em toda parte”, é preciso destacar que, como já foi assinalado, o Objetivo 4 volta a ressaltar a importância estratégica de trabalhar para; “Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.

À vista destes compromissos livremente adotados, parece claro que é necessário interrogarmo-nos sobre o sentido, o alcance e as implicações deste enfoque que devemos dar à educação escolar para que seja “inclusiva”, e que a nova lei de educação que está a ser preparada não pode ignorar.

Doravante, articularei este texto em torno de algumas perguntas básicas, cujas respostas creio que podem ajudar a clarificar por que motivo, e de quem falamos quando falamos de educação inclusiva e a entender melhor os argumentos que nos levam até ela, assim como compreender a sua natureza e a de alguns dos enormes desafios que a sua implementação nos coloca a todos. Já antecipo que o substantivo e mais importante de todas essas perguntas/respostas sobre a educação inclusiva, é que o que estamos a tratar é um assunto de caráter político que versa sobre o projeto de sociedade em que queremos viver (Echeita, 2013; Slee, 2012).

E com relação a esse projeto social, uma dimensão, sem dúvida alguma muito relevante, tem a ver com a pergunta de Alain Touraine (2005) “Poderemos viver juntos?” e que devemos completar com outras igualmente incômodas; Como queremos fazê-lo? De forma que se garanta a equidade e o respeito à diversidade humana em um marco de direitos e deveres compartilhado? Ou olhando indiferentes para o outro lado diante das injustas desigualdades tantas vezes associadas a fatores como o gênero, a origem social, a capacidade, a orientação afetivo-sexual ou o território onde se vive? Dependendo de quão clara e contundente (ou ambígua) for a resposta que o corpo social der a essas perguntas, assim será de claro e contundente (ou ambíguo) o mandato que receberá “a escola” (em uma acepção ampla do termo), e outros agentes educativos, para que sua ação educativa seja coerente com o horizonte social assinalado.

Não creio que ninguém se espantará se eu disser que o mandato recebido por “a escola” até muito pouco tempo atrás não é o próprio de quem quis uma sociedade inclusiva, mas, sim, o de quem quis e se beneficiou de uma sociedade estratificada, segregada e desigual. Agora, à vista de alguns acontecimentos políticos recentes (eleições nos EUA, Holanda, França…) tudo indica que não falamos apenas “do passado”, mas também de um presente muito inquietante.

2. Por que falamos de educação inclusiva?

O adjetivo inclusivo adicionado ao substantivo educação (Jarque, 2016), o que nos diz é que temos que trabalhar para conseguir que a educação escolar que temos agora — herdeira de formas de pensar e valorar a diversidade do alunado em termos de categorias excludentes e hierarquizadas; meninos e meninas, alunos bons e maus, capazes e com deficiência, brancos e ciganos, autóctones e migrantes, “normais e estranhos”, … (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López e Urbina, 2014) —, NÃO é capaz de responder com equidade em relação a três grandes tarefas:

• Primeiro, acolher TODO o alunado, independentemente das suas necessidades educativas — porque, se ninguém diz o contrário, todos temos igual dignidade e direito a estar e partilhar os espaços comuns onde se constrói a cidadania —.
• Segundo, fazer com que TODOS se sintam reconhecidos, partícipes ativos e pessoas queridas e estimadas pelos seus pares e pelo seu corpo docente. Acontece que quando a escola acolhe hoje muitos daqueles que estiveram fora por muito tempo (por exemplo, boa parte da infância com deficiência), não lhes oferece a todas e a todos, oportunidades equiparáveis para que, de facto, sejam queridos e estimados pelo que são (não pela sua proximidade ou distância a um determinado padrão de normalidade); para que construam uma identidade em positivo e não “deficitária” ou de menor valor, e para que se sintam parte de um grupo e tenham amizades e relações sociais significativas, afastando com isso o risco de marginalização ou, pior ainda, de maus-tratos pelos seus pares (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete e Te-rrén, 2008).
• E em terceiro lugar, falamos de educação inclusiva porque a educação que vemos se desenvolver cotidianamente nos centros educativos (da educação infantil à universidade) NÃO tem estratégias, formas de organização e modos de ensinar e avaliar variados e diversificados suficientes (Echeita, Simón e Sandoval, 2014), que permitam a aprendizagem, no mais alto nível e desempenho possível, de TODO o alunado e de forma personalizada (Coll, 2016), afastando assim essa chaga dos altos índices de “fracasso escolar e da escola” que hoje atinge, em alguns contextos, mais de um quarto da população escolar (Escudero e Martínez, 2012).

O enorme desafio que a educação inclusiva supõe, então, é o de articular com equidade para TODO o alunado as três dimensões referidas: acessar ou estar presente nos espaços comuns/ordinários onde todos devem ser educados; participar, conviver e ter um bem-estar de acordo com a dignidade de todo ser humano e, finalmente, aprender e progredir na aquisição das competências básicas necessárias para alcançar uma vida adulta de qualidade, sem deixar ninguém para trás por razões, pessoais ou sociais, individuais ou grupais.

Em suma, precisamos enfatizar o adjetivo “inclusiva” porque, sem menosprezar os progressos que ocorreram, ainda temos uma educação escolar muito excludente em forma de segregação, de marginalização e/ou de fracasso escolar de muitas alunas e alunos ao longo de seu processo educativo.

Poderíamos dizer que este adjetivo é mais um – por enquanto digamos “o penúltimo” –, daqueles que fomos adicionando a “educação” pura e simples, à medida que nossas ambições sociais se tornaram mais fortes e novos desafios sociais foram surgindo. Outro dos adjetivos que nossa educação precisa é, por exemplo, que contribua para a sustentabilidade ambiental de nosso planeta (Echeita e Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. De quem falamos quando falamos de educação inclusiva?

Quase desde o início já antecipei a resposta a esta pergunta: falamos de TODO o alunado, sem exclusões, nem restrições, nem eufemismos. Ou seja, não falamos de TODOS para nos referirmos à maioria ou a quase todos, mas sim de um TODOS absoluto: mas o senhor(a) se refere também a esse alunado que tem amplas e extensas necessidades de apoio para seu desenvolvimento pessoal e social? Também, por exemplo, aos alunos e alunas com deficiências intelectuais ou do desenvolvimento? Pois sim, também a eles e a elas. Ou será que são pessoas às quais não devemos considerar com igual dignidade e direitos que o resto? (Urien, 2017). Está escrito na Declaração Universal dos Direitos Humanos que não o sejam? Pois não, e é isso que, como sinalizei no início, ratificou a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(ONU, 2006). Tenha-se em mente que estamos falando de que TODO o alunado é necessário para nos prevenir, em primeiro lugar, do risco de continuar com políticas educativas que, como boa parte das atuais, baseiam suas atuações em matéria de equidade numa categorização do alunado vulnerável, focando apenas nestes e nos centros escolares onde majoritariamente se escolarizam as atuações e recursos compensatórios. Aliás, esta é uma forma de pensar muito habitual também em outras políticas que buscam reduzir a exclusão. Por exemplo, no âmbito laboral (Castell, 2004).

No entanto, é evidente que estamos diante de um processo de transformação educativa (e social) mais do que difícil, que levará tempo e exigirá um grande esforço. Não deve nos surpreender, então, que aqueles que mais vivenciaram na pele e com maior crueza processos de segregação, marginalização e má/pouca aprendizagem, sejam os primeiros a reivindicar para si políticas e práticas inclusivas. Tal é o caso, sem dúvida alguma, das pessoas em situação de deficiência (Campoy, 2013), que fizeram da bandeira da inclusão (educativa, social, laboral) seu emblema e Leitmotiv(3).

Essas análises devem servir para ressaltar a necessidade de não identificar o movimento internacional e os desafios rumo a uma educação mais inclusiva como pertencentes apenas a esse determinado coletivo ou grupo de estudantes que, a partir da legislação vigente na Espanha, reconhecemos como estudantes com necessidades educativas especiais.

Isso seria tão inadequado, injusto e improdutivo quanto deixá-los novamente em segundo plano sob o pretexto de que falamos de TODOS os estudantes, ou porque há outros estudantes igualmente vulneráveis que, no entanto, são mais numerosos (por exemplo, estudantes que vivem em contextos sociais empobrecidos), ou porque sua realidade é mais preocupante, considerando as repercussões sociais associadas ao seu fracasso/abandono escolar (delinquência, abuso de drogas, marginalidade…).

4. Quais são os principais desafios para o desenvolvimento do direito a uma educação inclusiva?

Adotar a perspectiva dos direitos no âmbito da educação inclusiva supõe, necessariamente, trabalhar para conseguir as condições que tornem possível o seu usufruto. Caso contrário, o que se faz de facto é negar o exercício efetivo dos mesmos. Essas condições escolares não são nem podem ser as que têm vindo a existir na “gramática escolar” existente no nosso sistema educativo (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016). Por isso, o principal desafio que, a meu ver, deve ser acometido no quadro da nova lei é o de criar as condições para que os centros educativos sejam capazes deiniciar e sustentar sistémicos processos de melhoria e inovação educativa para trasladar a educação inclusiva do olimpo dos desejos para a realidade das salas de aula.

Para os centros educativos, esta tarefa coletiva tem duas responsabilidades inegociáveis:

• Em primeiro lugar, reconhecer as múltiplas barreiras (conjunto de fatores que limitam ou podem limitar a presença, a aprendizagem e a participação dos estudantes) que existem atualmente nas culturas, nas políticas e nas práticas educativas (derivadas de velhas formas de pensar e agir, Echeita, Simón, López e Urbina, 2014). Os centros deveriam ser chamados a rever profundamente os seus projetos educativos e programas institucionais sob o prisma desta análise.
  
• A segunda tarefa é transformar tais barreiras em facilitadores, nos mesmos planos, de uma ação educativa com capacidade para personalizar o ensino, ajustando-se à diversidade dos estudantes e respondendo com equidade às suas necessidades educativas e aspirações. Isso requer conhecimentos não apenas sobre o quê fazer (Coll, 2016), propriamente dito, mas também sobre como implementar as mudanças necessárias, isto é, sobre como iniciar e tornar sustentáveis (a longo prazo) as mudanças educativas requeridas, um conjunto de saberes que se articulam em torno da investigação sobre a eficácia da melhoria escolar (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015).

O importante é que hoje temos os conhecimentos, a experiência e a capacidade para realizar estas duas tarefas e, de fato, a literatura especializada está repleta de conhecimentos rigorosos para nos guiar neste processo. Valham de amostra dois exemplos;Booth e Ainscow (2015) e UNESCO/BIE (2016). São conhecimentos que convergem numa ideia chave: é possível fazê-lo. Existem administrações educativas, centros e professores que foram capazes de se pôr em marcha e começar a percorrer o caminho que medeia entre as suas ambições e a sua realidade. Não são perfeitos, não o são eternamente nem em todas as circunstâncias, mas também não são anedóticos.

Mas também sabemos que saber não é suficiente. De facto, o certo é que temos conhecimento, mas o que não está claro é que tenhamos vontade política suficiente (nos diferentes níveis; nacional, autonómico e local em que esta se distribui), para mobilizar o saber disponível e para enfrentar as múltiplas turbulências e resistências que este processo vai originar nos sistemas educativos estabelecidos.

O caráter sistêmico deste processonos alerta para a necessidade de gerar muitas condições e políticas que precisam se alinhar de forma coerente para que se possa avançar em direção à meta estabelecida; condições e políticas em matéria de financiamento, de infraestrutura (sem ir mais longe, em relação à acessibilidade de espaços físicos e virtuais); em matéria de revisão do currículo (menos sobrecarregado de conteúdos e mais cuidadoso com o fato de que os que são considerados imprescindíveis contribuam para o desenvolvimento de todas as inteligências/competências que devem ser ensinadas e não apenas algumas); de ordenação dos ensinos —em tarefas tão sensíveis como os processos de transição entre etapas ou os critérios de promoção e de titulação, se é que esta fosse imprescindível, o que nem todo mundo defende (4)—, etc.

Não estou em condições de analisá-las todas, mas sim de enfatizar algumas imprescindíveis:

• Estabelecer uma visão compartilhada, fortemente enraizada em um conjunto claro de valores e princípios da educação inclusiva (Booth, 2006; Booth e Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
  • A dignidadeintrínseca de todo ser humano acima das diferenças que configuram nossa diversidade.
  • A justiça que vela contra a discriminação e o tratamento desigual.
  • A ação benemérita“buscar o bem de quem me sinto responsável e o cuidado, em particular, daqueles mais vulneráveis”.
  • A responsabilidade, para acometer las transformaciones o mejoras que reduzcan las injusticias y promuevan valores deseados.
• Extender una fuerte capacidad entre todos los miembros de la comunidad educativa para reflexionar sobre los “sistemas de prácticas” en los que se deben enraizar los valores compartidos y que, por ello, sostienen las “culturas morales” que bien cabría llamar inclusivas (Puig Rovira et al., 2012).
• Desarrollar un liderazgo escolar sólido en el que confluyan tres dimensiones básicas:
  • uma liderança pedagógica, uma liderança distribuídae uma liderança para a justiça social(Bolívar, López e Murillo, 2013). Uma liderança que, em última instância, permita criar e sustentar as condições internas que sustentam as culturas inclusivas (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).
• Construir culturas, políticas e práticascas colaborativas a vários níveis; dentro do centro escolar e entre centros escolares; entre o corpo docente e entre os estudantes, e entre uns e outros com as famílias e o contexto local (Ainscow e West, 2008).
• Formar desde o início todo o corpo docente com uma firme convicção de que “a capacidade de aprender de todos os seus estudantes pode mudar e ser mudada para melhor como resultado do que ele/ela pode fazer no presente” (Hart et al., 2004).
  • É a concepção “transformadora” do ensino e da aprendizagem, oposta à visão determinista que se traduz numa concepção sobre a capacidade de aprendizagem condicionada geneticamente e que se reflete no QI de cada estudante.
• Garantir que todo o corpo docente (tanto o que está destinado a lecionar na educação infantil, quanto na educação primária e na educação secundária), egresse de sua formação inicial com as competências necessárias para se sentir e atuar como professor ou professora de todos os estudantes, algo que não parece que estamos conseguindo, apesar das reformas recentes em seus planos de formação (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, e Simón, 2015).
• Uma formação inicial e permanente que deve servir para afiançar as competências emocionais próprias de um corpo docente empático que sabe e quer ouvir a voz dos seus estudantes, que confia na sua capacidade de se envolver no seu processo de aprendizagem e na sua capacidade de nos dizer sem rodeios o que o faz sentir-se mal e não aprender (Vaello, 2009; Susinos e Ceballos, 2012).
• Aprender a implementar um desenvolvimento institucional bem pensado e planejado que, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).pensado e planejadoque, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).

Estas condições, em particular, não são um “milagre” que alguns centros recebem e outros não, ou “qualidades pessoais” que algumas professoras ou professores têm por acaso. Todas elas são capacidades que podem ser aprendidas e ao alcance da maioria do corpo docente através de processos de formação contínua, assessoria e apoio institucional. Não tenho dúvidas de que se a nova lei não contemplar de forma prioritária estas ações de formação permanente, assessoria psicopedagógica e apoio aos centros nos seus processos de melhoria e inovação, estaremos, novamente, diante da frustração de ver intenções bem-intencionadas não cumpridas. Uma frustração que, por outro lado, é bastante comum nos cinco continentes (Artiles, Kokleski e Waitoller, 2015).

Certamente, implementar este tipo de políticas de apoio para a melhoria é custoso e bastante difícil quando, ao mesmo tempo, é muito fácil converter as vítimasde sua ausência —isto é, dos “maus alunos” de que nos falava Marchesi (2004)—, em culpados de seu mau comportamento, marginalização ou fracasso escolar.

5. Colaboração e apoio para gerar esperança.

Acredito que em todo o percurso deste texto não deixei de assinalar nos momentos oportunos que este grande desafio de avançar para uma educação mais inclusiva, é um processo complexo, eticamente controverso, difícil e repleto de dilemas. Sou idealista em relação à meta que perseguimos, mas vivo com os pés no chão e conheço bem as turbulências e dificuldades que este processo acarreta.

Por isso, compartilho plenamente com outros autores que o principal ingrediente nessas circunstâncias, para não sucumbir ao desânimo que essas dificuldades acarretam, é emocional. Não é outro senão construir coletivamente um forte senso de esperança. Mas entendida esta não como um sentimento melífluo de que “as coisas, cedo ou tarde, darão certo”, mas sim como a capacidade de “não entrar em pânico diante de tais dificuldades” (Fullan, 2001). E essa emoção é construída sobre a base de uma forte cultura colaborativano interior dos centros escolares, entre os centros escolares e destes com a sua comunidade local. Esta é uma das condições que anteriormente assinalei e sobre a qual creio necessário dizer algo mais.

Essa cultura colaborativa constrói-se com políticas e práticas de muito diverso tipo. Já é um tópico (mas não tanto uma realidade generalizada), falar da importância do trabalho cooperativo entre os estudantes. Uma colaboração e apoio entre os estudantes que se deve construir com conhecimento e paciência, que admite muitos ” formatos(grupos cooperativos, tutoria entre iguais, grupos interativos, alunos mediadores, …) e que aguenta pouco as improvisações ou os “aquecimentos” de ações pontuais que a longo prazo não se sustentam no tempo (Pujolas, Lago e Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran e Van Keer, 2017).

Menos comuns, mas não por isso menos importantes, são as estratégias de colaboração e apoio mútuo entre o corpo docente quando, no entanto, sabemos bem do papel que, por exemplo, as estratégias conhecidas como “estudo de lições” (“estudo de lições”) podem desempenhar na concepção e implementação de práticas educativas inclusivas (Messiou, et al., 2016).

Finalmente, e sem pretender ser exaustivo a este respeito, é óbvio que as famílias são um fio e um nó central na tecelagem desta cultura colaborativa. É necessária muita inteligência emocional e modelos claros de relacionamento com as famílias para que estas se tornem o principal aliado das equipas docentes na iniciação e sustentação de projetos educativos inclusivos (Simón, Giné e Echeita, 2016).

Reforçar esta cultura colaborativa no interior das escolas e o trabalho em rede entre escolas e entre estas e sua comunidade educativa e local (Parrilla, Núñez e Sierra, 2013), está destinada a ser uma estratégia crítica neste processo. O que tenho claro também é que esta cultura colaborativa encaixa mal com as crescentes tendências a estimular a competitividade entre escolas (como entre Comunidades Autônomas ou países) através do papel desajustado que estão tendo as avaliações de desempenho nacionais e internacionais. Acredito que é possível unir a prestação de contas com políticas de colaboração e trabalho em rede que facilitem a melhoria da equidade. O trabalho desenvolvido pelo professor Mel Ainscow, através do projeto “Grande Manchester” é uma política inspiradora da qual muito se pode aprender (Ainscow, 2016).

6. Dilemas e dificuldadesna educação inclusiva

Do que foi dito até agora, poderíamos deduzir uma avaliação, até certo ponto positiva, do desenvolvimento da educação inclusiva em nosso país. Acima de tudo, vimos que a educação inclusiva deixou de ser um princípio para se tornar um direito e essa mudança de status, a longo prazo, será determinante para melhor.

Não há dúvida de que, por outro lado, muitos centros em toda a geografia do país têm vindo a adotar políticas e práticas mais inclusivas, mostrando com o seu trabalho diário que, como dizia anteriormente, “é possível fazê-lo.

E não há dúvida de que, por exemplo, em termos de presença nos centros regulares do alunado mais vulnerável, houve avanços mais do que significativos: quase nenhuma criança está hoje sem escolarização e tem oportunidades de aprendizagem dos 3 aos 16/18 anos; já não há escolas segregadas para meninas, nem outras para meninos ou meninas ciganas ou para aqueles que vêm de outros países, e entre aquele alunado considerado com necessidades educativas especiais, cujo destino habitual era o de estar escolarizados em centros segregados (Salas ou Colégios Educação Especial, CEE), hoje as taxas deintegração escolarsituam-se, em média, em torno de 70/80%, embora com uma variabilidade significativa entre as Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Se pensarmos que, na Alemanha, por exemplo, ou na Holanda, estes mesmos estudantes continuam maioritariamente a frequentar Escolas Especiais, seria injusto não reconhecer estes factos como positivos. É verdade que as situações de maus-tratos entre iguais continuam a resistir-se a diminuir, mas também que “os valores de sentido de pertença ao centro educativo nos estudantes espanhóis são os mais altos de todos os países participantes no PISA” (5).

Alguém poderia dizer, então, que temos razões para sorrir. Mas creio que também temos muitas razões para a preocupação e, sobretudo, algumas famílias, em particular —garantes do direito dos seus filhos e filhas—, não têm nada a celebrar e muito a reclamar e lamentar (Doménech, 2017).

Alguém disse sobre o amor que “se não cresce, diminui”. Talvez, possamos dizer o mesmo do compromisso com uma educação mais inclusiva. E neste momento, minha impressão é que diminui. Diminui porque não crescem (pelo contrário, estão ausentes ou são muito fracas) as políticas das administrações dirigidas a promover, financiar, acompanhar e sustentar os amplos e sistêmicos processos de melhoria escolar e inovação educativa de que necessita, sim ou sim, o desenvolvimento de uma educação inclusiva.

Sem estes, só resta esperar que os centros que aderirem a este compromisso o façam com projetos educativos inclusivos incompletos, frágeis e, a longo prazo, falhados. Centros que, como já acontece atualmente, se comprometem com “a inclusão” de alguns, mas não com a de outros alunos e alunas por serem “especiais” ou porque as suas necessidades educativas requerem apoios complexos; centros que “incluem” na educação infantil e primária, mas que depois “convidam”,sic, uma boa parte desse mesmo alunado a marchar quando chega o temido ensino secundário (Doménech, 2017). Ou centros de ensino secundário onde esses alunos e alunas mais vulneráveis estão vivendo autênticas situações de marginalização e, na melhor das hipóteses, aprendendo pouco.

E como a capacidade de resposta inclusiva dos centros não melhora, o que aumenta é a proliferação de normas, medidas, dispositivos e centros especiais, mais ou menos segregadores e excludentes; para “atender à diversidade”, como eufemisticamente se denominam. E se, chegado o caso, algum desses “dispositivos” funciona bem e oferece uma resposta educativa digna e aceitável, ou, no seu caso, uma “segunda oportunidade” (AA. VV, 2017) para entrar no mundo adulto e laboral com menos risco, então fazem, a longo prazo, um flaco favor à melhoria da equidade nos centros regulares, pois estes deixam de sentir a pressão para a mudança e, além disso, podem justificar que não é necessário esse esforço porque objetivamente é nesses dispositivos/grupos/salas de aula/centros “especiais” ou de “segunda oportunidade” (E2O) onde esses estudantes aprendem e emocionalmente estão melhor, o que é, em muitos casos, verdade, pelo menos durante esse tempo de escolarização.

Neste contexto, muitas famílias desses estudantes sofrem e enfrentam um dilema moral que as consome emocionalmente, em particular nos casos dos estudantes que consideramos comnecessidades educativas especiais. Uma amostra vale mais que mil palavras:

Seremos invisíveis. (Publicado em 15 de fevereiro de 2017 em El Margen) Aresabandonará a escola regular no final do ano letivo, se conseguirmos uma vaga no Centro de Educação Especial que desejamos.

Acreditamos na inclusão, mas a inclusão não acredita em nós. Temos leis garantidoras com orçamentos excludentes que transformam automaticamente as leis em excludentes. Temos boa vontade, vontade, entusiasmo, mas muitas vezes falta todo o resto. E todo o resto, muitas vezes, são coisas demais.

Acreditamos na inclusão, mas não a qualquer custo. Acreditamos na inclusão se todos (sociedade, escola, leis, orçamentos, pessoas…) remarmos na mesma direção: a de incluir quem já está, mesmo que seja diferente.

Saímos da educação regular convencidos, embora tristes. Tristes porque o sistema, para crianças com as dificuldades que Ares tem, te inclui com uma mão, enquanto te mostra com a outra a porta de saída.

Ares desaparecerá do seu ambiente. Aquele que lhe pertence. Deixará de aprender algumas coisas e de ensinar muitas mais a quem a rodeia. O sistema conseguirá que tudo seja mais uniforme. E que sejamos invisíveis. (Em A Margem. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Como bem reflete a família de Ares, eles, como outros, se alegraram com a notícia do reconhecimento de que seus filhos e filhas tinham direito a uma educação inclusiva de qualidade. É provável que tenham assistido a alguma conferência, congresso ou seminário sobre o tema, onde uma pessoa, talvez como eu, lhes explicou e detalhou o que significa esse direito, fazendo-os sentir que o futuro de seu filho ou filha poderia ser esperançador. Mas a verdade é que não é para muitos (embora tenha sido para outros).

E agora muitos deles não sabem o que fazer e alguns de nós não sabemos o que lhes dizer. Permanecer em centros regulares onde não se está oferecendo uma resposta educativa de qualidade de acordo com as necessidades específicas de seus filhos e filhas? Retirar-se para um centro de educação especial onde pode ser que, pelo menos, estejam mais tranquilos e melhor “atendidos” provisoriamente? Lutar por seus direitos ou resignar-se à situação, sabendo, em todo caso, que “as lutas legais são custosas em tempo e dinheiro” e que o tempo passa sem parar para esperar a resolução desses dilemas? Pensar em seu “hoje de criança” ou em seu “futuro como cidadão adulto”, em uma sociedade que gostaria que fosse inclusiva?

Entendo que algumas dessas famílias nos reprovem aos acadêmicos por não nos implicarmos profundamente com o presente de seus filhos, enquanto, no entanto, fazemos de suas preocupações e anseios o conteúdo de nossas propostas para o futuro através de nossas pesquisas e publicações.

Mas também sabemos que os processos de mudança levam muito tempo e que, enquanto estes chegam com certa solidez (se chegarem!), as más condições para a escolarização de alguns alunos ou alunas (cujas características pessoais são particularmente desafiadoras em relação à “gramática escolar existente”), gerariam um prejuízo contínuo para eles, seu corpo docente e seus colegas, cujos direitos também não podem ser esquecidos. Entende-se que, mesmo aqueles responsáveis pelas políticas educativas comprometidos com essa meta, estejam temerosos diante de propostas mais inclusivas.

Algo similar acontece com alguns orientadores e orientadoras que trabalham particularmente nas etapas de atenção precoce, infantil e primária; sabem-se partícipes de um processo de discriminação (aquele que os obriga, por mandato das normas estabelecidas, a elaborar relatórios e pareceres de escolarização mediante os quais alguns alunos são encaminhados para CEE), algo que é contrário ao estabelecido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e também às suas convicções e ao seu código deontológico profissional. Obviamente, outros vivem sem preocupações, instalados nos seus velhos modelos e práticas de orientação, e esta tensão nem os abala.

Não tenho muito claro o que fazer e também me sinto atordoado diante destes dilemas. Mas tenho claro que todos, não já como educadores, mas como cidadãos, deveríamos estar informados da contradição que supõe ter estabelecido com todo o rigor da lei um direito de grande transcendência para a sociedade (o direito a uma educação inclusiva) e depois saber que não só não se cumpre, mas que poderíamos estar em claro risco de retroceder e de o converter em beneficência ou “um descarte”:

“2. m. Coisa que, por usada ou por qualquer outra razão, não serve à pessoa para quem se fez.” (Dicionário da RAE).

Teremos ido longe demais na tentativa de aproximar o sonho de uma educação inclusiva às nossas salas de aula, em particular, às das escolas secundárias? Devemos recalibrar essa meta? Ou seja, a educação inclusiva. Deverá ser apenas uma aspiração reduzida para alguns dos muitos alunos e alunas vulneráveis, durante algum tempo, em alguns centros dispostos voluntariamente a isso e, obviamente, em alguns países ricos?

Diremos às famílias que estão mantendo uma luta vital pelo direito de seus filhos e filhas a uma educação inclusiva que sua luta é “utópica” e que devem se resignar à situação de opressão e desvantagem em que lhes coube viver?

Educação inclusiva; sorrisos e lágrimas.

7. Notas

1. Fundación Gerard: http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
3. Veja o caso, por exemplo, do movimento associativo das pessoas com deficiências intelectuais e de desenvolvimento, inicialmente (1964) agrupado em torno das siglas FEAPS (Federação Nacional de Associações para Subnormais) e atualmente (desde 2016), sob o lema Plena Inclusão:http://www.plenainclusion.org/.
4. Veja a opinião de Julio Carabaña a respeito:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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Recepção: 27 de setembro de 2018. Aceitação definitiva: 1 de fevereiro de 2019

RESUMO: O objetivo do estudo apresentado foi realizar uma revisão das guias oferecidas pela literatura no campo da pesquisa educacional para apoiar as escolas no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Assim, o texto reúne a análise de conteúdo realizada sobre um compêndio de treze guias (publicadas majoritariamente em língua inglesa) que aborda os seguintes aspectos: o propósito para o qual foram criadas, a perspectiva de inclusão da qual partem, o público ao qual se destinam, a etapa em que têm maior funcionalidade, as estratégias de ação que propõem, a estrutura básica sobre a qual se assentam, as dimensões e os indicadores sobre os quais estimulam a reflexão e as ferramentas e instrumentos que apresentam para a avaliação. Essa abordagem de natureza qualitativa permitiu investigar os passos que esses documentos recomendam às escolas para empreender a denominada jornada rumo à inclusão. As conclusões apontam para a necessidade de utilizar e divulgar o conteúdo desse tipo de recursos em contextos de língua espanhola, gerando espaços de reflexão e debate que contribuam para o avanço desse ativo pedagógico inegociável.

PALAVRAS-CHAVE: guias; educação inclusiva; melhoria escolar; análise documental.

RESUMO: O objetivo deste estudo foi revisar as guias disponíveis na literatura de pesquisa educacional que apoiam o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. O artigo, portanto, relata as análises de um compêndio de treze guias (principalmente publicados em inglês) que abordam os seguintes aspectos: os propósitos para os quais foram criados, a perspectiva de inclusão que tomam como ponto de partida, o público-alvo, o estágio em que são mais funcionais, as estratégias de ação propostas, a estrutura básica em que se baseiam, as dimensões e indicadores utilizados para estimular a reflexão e as ferramentas e instrumentos de avaliação propostos. A abordagem é de natureza qualitativa e nos permite investigar os passos que esses artigos recomendam que os centros educacionais tomem em suas jornadas em direção à inclusão. As conclusões apontam para a necessidade de utilizar e divulgar esses tipos de recursos no mundo de língua espanhola, gerando espaços de reflexão e debate que ajudem a avançar neste campo.

PALAVRAS-CHAVE: guias; educação inclusiva; melhoria escolar; análise documental.

1. Transformar a realidade: o desafio da inclusão

Preparar a juventude para um mundo inclusivo e sustentável é um dos objetivos prioritários da agenda educativa contemporânea (OECD, 2018). No entanto, como fazer com que as sociedades e, consequentemente, as escolas sejam mais inclusivas não é uma questão de fácil resposta. Em termos de inclusão, se o que se pretende é transformar a realidade, é preciso dar pequenos passos, orientar o trajeto e fornecer alavancas de mudança que permitam a esta revolução pendente (revolução inclusiva) acontecer com garantias de sucesso. Assim, concordamos com outros colegas que posicionam a educação inclusiva como uma aspiração e perspectiva a partir da qual analisar os desafios que a equidade na educação comporta (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). 

Encontramo-nos hoje em dia com o desafio de chegar a todos os processos e sistemas de práticas (Puig-Roviraet al., 2012), para que configure e determine uma nova gramática escolar que sustente com firmeza o compromisso com os valores e os princípios da educação inclusiva (Booth e Ainscow, 2015). 

É preciso compreender que a inclusão não é uma tendência de moda a mais na investigação educativa, mas sim uma obrigação que têm os organismos, administradores e responsáveis pelas políticas escolares, que devem escutar as demandas da cidadania e reverter os efeitos perversos de um sistema educativo que não termina de responder com garantias a todo o seu alunado. Cabe afirmar que não só em Espanha, mas também noutros países dentro e fora da Europa, cresce o que temos vindo a denominar “despotismo inclusivo”, termo cunhado para determinar a perpetuação do “tudo pela inclusão, mas sem a inclusão”, um planteamento que refrenda o discurso da teoria que cavalga, por um lado, e a realidade da prática que o faz, por outro, muito diferente. Por sua vez, Slee (2013) levanta o dilema de como fazer com que a educação inclusiva aconteça quando a exclusão é uma predisposição política. Não obstante, é certo que nos últimos anos houve vislumbres de avanço e iniciativas levadas a cabo com a finalidade de transformar as escolas e as salas de aula em ambientes de aprendizagem mais inclusivos. 

Temos consciência, tal como Escudero (2012), de que muitos aspetos estão fora do alcance das instituições, mas tantos outros são decisões das escolas. Da mesma forma, Murillo e Hernández (2011) refletem que, embora uma instituição possa ser o principal organismo de reprodução e legitimação de desigualdades sociais, também pode constituir o principal motor para a mudança social. Consequentemente, a inclusão, entendida como alavanca de mudança social, é uma das principais forças precursoras da reforma educativa mundial, assim como um objetivo central da política internacional e o maior desafio que os centros escolares têm pela frente hoje em dia. Neste sentido, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas compromete os diferentes países membros a assegurar uma educação inclusiva e de qualidade, juntamente com a promoção de oportunidades de aprendizagem permanente para todos e todas (unesco, 2015a). Nesta encruzilhada de caminhos, em que transformar a realidade é o verdadeiro desafio da inclusão, surge o interrogante sobre como as escolas podem responder de maneira efetiva à diversidade e avançar numa direção mais inclusiva (Azorín, 2016; Florian e Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López e Assaél, 2015; Messiou e Ainscow, 2015; Miles e Ainscow, 2011; Simón, Echeita e Sandoval, 2018). 

O conceito de inclusão tem sido amplamente abordado, entre outros, por Ainscowet al. (2006), que o entendem como um processo que busca identificar e suprimir barreiras; que incorpora a presença, participação e o sucesso de todos os estudantes sem exceção; e implica um foco particular naqueles e naquelas que correm risco de exclusão, marginalização ou baixo rendimento. No âmbito nacional e internacional, há um acordo de que a inclusão educacional é um direito de todos os alunos e alunas, mas também há consenso sobre os obstáculos que impedem os sistemas e comunidades educacionais de tornar efetivo esse direito. Inexoravelmente, a construção de sistemas educacionais que garantam a qualidade educacional com equidade equivale a dizer que a primeira chegue a todas as crianças, jovens e adultos ao longo da vida(Aprendizagem ao Longo da Vida), sem estar condicionada por razões de saúde, procedência, local de residência, etnia, capacidade econômica, gênero, orientação afetivo-sexual ou qualquer outra casuística. 

Como temos vindo a expor, a educação inclusiva é um assunto relevante e amplamente debatido no panorama escolar dentro e fora das nossas fronteiras. No entanto, é preciso matizar que a inclusão não surgirá de forma natural a partir da ordem social existente (Göransson e Nilhom, 2014; Marchesi e Martín, 2014), mas sim como resultado de ações conscientes, reflexivas e voluntárias. 

Nesse sentido, é necessário lançar luz sobre as equipas diretivas e docentes dos centros educativos acerca do sentido e significado que partilham sobre a inclusão, e as ações que poderiam tomar para mover as políticas e as práticas numa direção mais inclusiva. Já que a nossa experiência prática aponta que a inclusão é entendida e assumida de forma distinta por parte de professores, investigadores, famílias e estudantes.

2. Guias para empreender a jornada para a inclusão

Muitos autores na área da pesquisa educacional têm usado a metáfora da jornada para se referir à trajetória que as escolas devem percorrer ao iniciar processos de mudança e transitar para espaços mais inclusivos, o que exige questionar tanto os valores e as políticas das sociedades atuais (Messiou, 2012; Nguyen, 2015), quanto a capacidade das escolas de responder à diversidade (Azorín e Ainscow, 2018; Echeita, 2006). Em consonância com o expresso, diferentes evidências provenientes da teoria e prática escolar começam a trazer as lições aprendidas na jornada para a inclusão das escolas espanholas (Azorín, 2018b; Simón, Sandoval e Echeita, 2017). Embora seja importante lembrar que: 

Não é desejável um certificado que sugira que a escola atingiu um destino final em termos de inclusão. As escolas estão sempre a mudar; estudantes e pessoal chegam e partem; novas formas de exclusão surgem; novos recursos são mobilizados. A inclusão é um processo sem fim, “uma história interminável”. No único sentido em que seria desejável proclamar uma escola como “inclusiva” é quando ela se compromete firmemente com a sustentabilidade de um processo de melhoria escolar guiado por valores inclusivos (Booth e Ainscow, 2015: 31). 

Em relação à análise dos guias, tendo como foco de investigação preferente o âmbito da inclusão, existem investigações prévias que aprofundaram aspetos como a autoavaliação e a melhoria da atenção à diversidade nos centros educativos (Guirao e Arnaiz, 2014); a avaliação e o apoio para o acompanhamento do processo para a inclusão (Muntaner, 2016); bem como a revisão de instrumentos sobre atenção à diversidade para uma educação inclusiva de qualidade (Azorín, Arnaiz e Maquilón, 2017). Neste sentido, deve reconhecer-se o impacto e a influência mundial que teve oIndex for Inclusion(Booth e Ainscow, 2011), ferramenta formada por indicadores, orientações e perguntas de reflexão que buscam apoiar as equipes docentes na prática dos princípios e valores que devem sustentar uma educação para todas e todos. Em relação a este instrumento, afirmou-se o seguinte: 

Trata-se de um instrumento útil para guiar a autorreflexão, a participação e o diálogo entre os diferentes membros da comunidade educativa. A finalidade última desta guia é a de construir espaços educativos que promovam a participação e incrementem sua capacidade de responder à diversidade dos estudantes, garantindo a equidade e qualidade (Booth, Simón, Sandoval, Echeita e Muñoz, 2015: 5). 

Da mesma forma, conforme explorado na parte empírica deste trabalho, são numerosos os recursos que, inspirados pelo Index, surgiram na literatura especializada como documentos de apoio para a promoção de uma escola e uma sociedade mais inclusiva. Em síntese, o processo rumo à educação inclusiva que está ocorrendo nos centros de Educação Infantil, Primária e Secundária necessita de instrumentos, materiais de apoio e guias que permitam orientar o caminho, que forneçam diretrizes para a autorreflexão e a análise da realidade e que, consequentemente, favoreçam a implementação de propostas de mudança e melhoria inclusivas. 

Este artigo aborda, per se, um tema de interesse profissional para o avanço da inclusão nas escolas. Diferentemente do que já foi pesquisado por outros colegas anteriormente, a seguir expõe-se uma seleção de guias(incluindo dentro deste conceito materiais, documentos, recursos e ferramentas) com o objetivo de apoiar as escolas a entrar em ação no que diz respeito a questões de inclusão. Consideramos que este compêndio de recursos pode ajudar os centros educativos a saber como dar os primeiros passos e em que dimensões focar a sua atenção para se colocar em marcha, assumindo como condiçãosine qua nonque a inclusão (e a atenção à diversidade) não é apenas um desafio, mas também um direito e um ativo pedagógico inegociável. 

3. Objetivos

O propósito geral da pesquisa que deu origem a este trabalho foi realizar uma revisão das guias que a literatura oferece para orientar e acompanhar os centros educativos no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Serão apresentadas, portanto, uma série de guias de âmbito nacional e internacional que facilitam processos de avaliação nos centros, dirigidos à melhoria educativa. Para isso, focaremos na descrição daqueles que gravitam sobre o âmbito específico da atenção à diversidade, omitindo outra série de instrumentos que tratam aspetos muito específicos orientados à inclusão de coletivos tradicionalmente vulneráveis. 

De forma específica, propôs-se acometer o estudo das guias selecionadas atendendo aos seguintes parâmetros: objetivopelo qual é criado,perspectivade inclusão da qual parte, coletivo ao qual se dirige, etapa em que tem maior funcionalidade, estratégias que propõe para a ação, estrutura básica sobre a qual se assenta, dimensões e indicadoresque formula eferramentas e instrumentosque apresenta para a implementação de uma filosofia escolar inclusiva nas instituições de ensino. 

4. Método 

Foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa na qual se descreve o conteúdo de uma série de guias que foram elaborados para apoiar as escolas em seu caminho para a inclusão. Assim, pode-se afirmar que todas elas buscam ajudar as instituições educativas no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. O método aplicado foi a análise documental de conteúdo (Barbosa, Barbosa e Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña e Pirela, 2007; Rojas, 2011). Neste estudo, foram escolhidos os guias mais atuais (últimos 10 anos) que introduzem perspectivas significativas neste campo de conhecimento e que refletem a realidade em que vivemos. Precisamente, um dos aspectos que por vezes geram contradição a este respeito é o quão efêmeras podem chegar a ser no tempo este tipo de ferramentas, visto que as políticas, os valores e os conhecimentos instrumentos de grande renome pelo seu impacto e valia no contexto escolar, como é o caso do Index for Inclusion (uma obra imaterial que inspira todas as outras), a maioria desses recursos precisa de atualizações ou mudanças profundas para responder às necessidades apresentadas pelo contexto socioeducacional atual. 

Consequentemente, a Tabela 1 apresenta em ordem cronológica os 13 guias/ferramentas que foram objeto de análise a fim de conhecer os passos que esses documentos recomendam para iniciar processos relacionados à inclusão. Isso foi feito a partir de guias que foram idealizados para a melhoria da educação inclusiva nas escolas e que podem, portanto, atuar como elementos catalisadores da inclusão. 

Tabela 1. Guias selecionados para análise de conteúdo

As fontes documentais propriamente ditas foram os guias, ferramentas e recursos selecionados para a descrição do seu conteúdo. Na fase de pré-seleção, foram tidos em conta os seguintes critérios: 1) antiguidade: textos publicados na última década; 2) temática: conteúdo relacionado com a atenção à diversidade e à educação inclusiva; 3) panorama nacional e internacional: visão da inclusão dentro e fora de nossas fronteiras; 4) guias preferencialmente orientadas ao apoio da inclusão nas escolas (não desenhadas especificamente para a autoavaliação de práticas, mas para o acompanhamento dos centros educativos no caminho para a inclusão); 5) caráter não tanto de natureza empírica quanto reflexiva, defendendo a ideia de inclusão não apenas como uma questão de números ou estatística, mas como um elemento próximo à realidade qualitativa, relacional e contextual que os centros educativos apresentam, uma perspectiva que entendemos que se encontra inerentemente ligada ao movimento inclusivo, e 6) textos destinados a ajudar os centros a situarem-se em sua posição de partida para o desenvolvimento de estratégias e planos de ação que favoreçam processos educativos e sociais mais inclusivos. 

A análise dos diferentes documentos foi realizada por meio de um quadro de registro que permitiu o esvaziamento e a coleta de informações de maneira padronizada (Tabela 2). 

Uma vez formulados os objetivos da pesquisa e definidos os critérios de revisão, procedeu-se à realização de uma busca bibliográfica, levando em consideração os passos propostos por Guirao-Goris, Olmedo e Ferrer (2008): 1) consulta de bases de dados e fontes documentais, 2) estabelecimento da estratégia de busca, 3) especificação dos critérios de seleção de documentos e 4) organização da informação. Para a busca bibliográfica, foram utilizadas as seguintes bases de dados: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, assim como a ferramenta Google Scholar, que se mostrou útil para a localização dos textos, tanto em língua inglesa quanto em espanhol. Os descritores ou palavras-chave utilizados foram os seguintes: “guias de educação inclusiva”, “ferramentas para a inclusão” e sua tradução para o inglês: “inclusive education guides” e “tools for inclusion”. Da mesma forma, delimitou-se a seleção de fontes documentais publicadas na última década, acordando em manter como filtro o período que compreende desde o ano 2010 até a atualidade. Paralelamente, deu-se especial atenção aos guias publicados por organismos comprometidos com a inclusão, como a UNESCO. 

5. Resultados

Apesar da heterogeneidade de países onde foram publicados e promovidos os documentos que apresentaremos a seguir, a abordagem terminológica de todos os guias revisados é muito semelhante, especialmente por serem a maioria produzidos em países de língua inglesa. Em todos eles emerge a constante de que a educação inclusiva é uma combinação de filosofia e práticas pedagógicas que permitem que cada estudante se sinta respeitado e seguro para que possa aprender e desenvolver todo o seu potencial, baseado em um sistema de valores e crenças compartilhado pela comunidade escolar. 

Todos esses materiais constituem oportunidades para “entrar em ação”, embora seja possível que algumas escolas não se sintam preparadas ou queiram realizar uma revisão completa de suas práticas, mas sim que podem utilizar essas ferramentas para estimular a reflexão, a discussão e o aprendizado sobre a inclusão. 

A seguir, serão expostos os aspectos mais importantes de cada documento, explicitando as dimensões, fatores ou indicadores que cada um desses guias contemplam quando se referem à educação inclusiva e à forma de utilização de cada um deles. 

1. Inclusão e Diversidade na Educação. Orientações para Inclusão e Diversidade nas Escolas [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Este guia destina-se a toda a comunidade escolar, especialmente a equipas diretivas e docentes, tanto de escolas do Ensino Básico como do Ensino Secundário. Propõe um modelo de escola culturalmente inclusiva, baseado em pesquisas internacionais, que incorpora boas práticas desenvolvidas no âmbito do projeto indie¹. Contém três dimensões: quadro legal que garanta igualdade de oportunidades; políticas nacionais sobre atenção à diversidade, e contexto escolar, que por sua vez compreende os seguintes fatores: liderança culturalmente inclusiva, altas expectativas para todos e todas, celebração da diversidade, promoção da inovação e da mudança, desenvolvimento de um currículo inclusivo, participação da família e empoderamento da voz dos estudantes. 

O processo de melhoria escolar baseia-se na autoavaliação e na auto-melhoria e deve envolver todos os grupos que têm participação ou interesse na escola. Este desenvolve-se em três fases: auditoria, procedimentos de autoavaliação para detetar pontos fortes e áreas de melhoria, o que implica acordar objetivos (estabelecendo critérios mensuráveis), bem como planear as ações; acompanhamento do processo, as escolas terão reuniões regulares para avaliar o desenvolvimento dos planos de ação, compartilhar aprendizados e revisar quaisquer aspetos que não estejam a correr bem ou recursos inadequados; eavaliação do progresso, por meio das evidências encontradas a partir de observações, entrevistas e uso de questionários. 

2. Criando uma escola inclusiva. Indicadores de Sucesso. Uma Ferramenta de Reflexão para Administradores, Educadores e Outros Profissionais da Escola [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011) 

O guia tem como objetivo motivar as comunidades escolares da Educação Infantil, Primária e Secundária para promover práticas inclusivas. Trata-se de uma ferramenta de reflexão e ação que permite aos educadores e administradores conhecer as chaves do sucesso na criação e manutenção de escolas inclusivas. Entre os indicadores de “sucesso” que propõe, destacam-se os seguintes: respeito pelas diversas experiências, perspectivas e conhecimentos dos estudantes, bem como o sentido de pertença; experiências de aprendizagem inclusivas (programa de educação flexível, pontos fortes e capacidades, ambientes de aprendizagem comuns e participação plena, estudantes fora do ambiente de aprendizagem comum, currículo, instrução, avaliação contínua); apoios disponíveis para que os estudantes possam participar plenamente; comportamento (com incidência em temas de assédio escolar); gestão e liderança proativo da escola (uso eficaz dos recursos do entorno); inovação e ambiente criativo no processo educativo; e enfoque colaborativo para a busca de soluções e projeção para uma comunidade escolar comprometida. 

Os passos que formula são os seguintes: clarifica o objetivo; articula os princípios e valores; determina quem participará e identifica os facilitadores; desenha o processo; desenvolve um plano de trabalho; implementa a proposta, e avalia os resultados. Entre os instrumentos que fornece, incluem-se questionários para o corpo docente, as famílias e os gestores educativos que favorecem a reflexão e análise sobre o perfil que a escola apresenta. 

3. Práticas Inclusivas no Ensino Secundário. Ideias para Diretores Escolares [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministério da Educação da Nova Zelândia, 2014)

O objetivo desta guia éoferecer um quadro comum de ideias para discutir nas escolas secundárias com inspetores de educação, diretores e orientadores. O guia organiza-se em quatro dimensões que, por sua vez, constituem rubricas de avaliação: construir uma cultura escolar inclusiva, isto implica um debate sobre as diferentes crenças individuais e coletivas acerca da inclusão; desenvolver processos e sistemas, devem ser recolhidos dados e aspetos relacionados com o processo de desenvolvimento de cada estudante e os períodos de transição. Isto costuma ser feito através de uma plataforma web, tarefa que pode ser desenvolvida pelo departamento ou grupo de agentes educativos;aconselhar aprendizes diversos, visto que é preciso garantir tanto a presença quanto a participação e a aprendizagem (neste sentido, deve-se dar mais importância ao como se aprende do que ao que se aprende, ou seja, aos processos em vez dos resultados); melhorar a colaboração e o companheirismo, para sustentar todo este sistema e melhorá-lo, é muito importante a colaboração com as famílias, assim como com outras organizações e membros da comunidade. A voz das famílias e seu papel na tomada de decisões é fundamental. 

O ciclo de investigação que propõe para a melhoria escolar através da metáfora da “viagem” inclui três passos: reunir a equipe humana que vai fazer parte das discussões; coletar informações, e fazer um planopara mudar e transformar as práticas inclusivas na escola.

4. Coaching para Apoiar a Inclusão: Um Guia para Diretores [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Este guia tem como objetivo “explorar o uso do coaching como estratégia de desenvolvimento profissional para apoiar a implementação de práticas inclusivas tanto em escolas de Ensino Fundamental quanto de Ensino Médio. Os diretores se tornam formadores que trabalham com os professores para atender às necessidades de todos os estudantes dentro de um ambiente escolar inclusivo. Este recurso é criado para orientar e apoiar a inclusão por parte das equipes diretivas que devem trabalhar em colaboração com o corpo docente para que isso aconteça. Nesse sentido, o estabelecimento de uma cultura colaborativa com papéis definidos é extremamente importante. O guia expõe um conjunto de estratégias para melhorar a colaboração: criar uma cultura de expectativas; aumentar o intercâmbio de informações, e fomentar a transferência de ideias e preocupações. 

Por sua vez, este guia detalha as dimensões associadas ao exercício de uma liderança inclusiva na qual se propõe:fomentar relações efetivas, representar uma liderança visionária, liderar uma comunidade de aprendizagem, proporcionar liderança instrucional, desenvolver e facilitar a liderança, administrar recursos escolares e compreender e responder ao contexto social mais amplo. Por último, estabelece três fases claramente diferenciadas: mobilização, consiste em atividades de preparação, conscientização, construção de compromisso e planejamento do programa; implementação do plano, e institucionalização, nesta fase o coaching torna-se parte da cultura escolar da instituição. 

5. Abraçando a Diversidade: Kit de Ferramentas para Criar Ambientes Inclusivos e Propícios à Aprendizagem [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b) 

Este guia nasceu após a realização da Conferência Mundial de Educação em Dakar, que aspirava a garantir no ano de 2015 o acesso de grupos vulneráveis de estudantes a uma educação de qualidade. Foi escrita no ano 2000 e foi revista em várias ocasiões até que em 2015 estivesse disponível a sua versão online. Pretende sensibilizar os futuros e atuais docentes e administradores educativos de qualquer etapa educativa formal ou não formal sobre a importância da educação inclusiva e fornecer-lhes ferramentas práticas para analisar a sua situação. 

Cabe destacar que um dos conceitos mais relevantes que se cunha nesta guia é o termo “inclusive, learning-friendly environment” (ambiente amigável de aprendizagem inclusiva). Este conceito enfatiza a importância de que os estudantes e os professores aprendam juntos como uma comunidade de aprendizagem, situando os estudantes no centro da sua aprendizagem. Os apartados que cobre esta guia são os seguintes: construção de um ambiente inclusivo e acolhedor para a aprendizagem (incluindo os benefícios para o corpo docente, os estudantes, as famílias e as comunidades) e identificação das áreas que podem necessitar de mais melhorias, fornecendo ideias sobre como planejar mudanças e como avaliar o progresso; trabalho com famílias e comunidades descrever como ajudar famílias e outros membros da comunidade e organizações a participar no desenvolvimento e manutenção de um ambiente de aprendizagem inclusivo;que todas as crianças vão à escola e aprendampromove a reflexão sobre as barreiras que impedem que isso aconteça, bem como exemplos de estudantes que não conseguem aprender nem participar;criar um ambiente de aprendizagem inclusivo, enfatizando a autoestima dos estudantes e a necessária união da aprendizagem em casa e na escola; gestão de salas de aula de aprendizagem inclusiva, onde são abordados aspectos relacionados ao planejamento do ensino e da aprendizagem, ao aproveitamento dos recursos disponíveis, à gestão do trabalho em grupo, à aprendizagem cooperativa e a formas de avaliação coerentes com essa forma de aprender; e criação de um ambiente saudável e protetor, no que se refere a políticas protetoras da infância, prevenção de violência, programas de nutrição escolar e serviços e instalações de saúde. 

6. Quão boa é a nossa escola? [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015) 

O guia destina-se a toda a comunidade educativa de escolas de Ensino Secundário. Propõe uma mudança na qual podem intervir todos os agentes envolvidos na escola, bem como grupos de pessoas relacionadas com o âmbito da educação, como pessoal universitário ou especialistas. 

O quadro de melhoria da escola consiste num conjunto de 15 indicadores de qualidade concebidos para ajudar a responder a três perguntas relacionadas com aspetos importantes do trabalho e da vida da escola. Os indicadores de qualidade dividem-se em três categorias: liderança e gestão, que responde à pergunta: quão bom é a nossa liderança e abordagem de melhoria?; disposição para aprender, qual a qualidade da atenção e educação que oferecemos?, e sucessos e conquistas, quão bons somos em garantir os melhores resultados possíveis para todos os nossos estudantes? 

Este material expõe um modelo de autoavaliação que permite revisar políticas e práticas. Além disso, aprofunda em processos básicos para a gestão da mudança a partir de uma tríplice panorâmica olhando:para dentro (autoavaliação);para fora, aprendendo com o que acontece em outros lugares; e para a frente, explorando o que o futuro reserva para os estudantes de hoje. Neste modelo, enfatiza-se a necessidade de triangular informações por meio de procedimentos de observação direta, coleta de dados quantitativos e incorporação de todas as vozes da comunidade educativa. 

7. Ferramenta para Aprimorar Práticas de Formação de Professores para a Educação Inclusiva [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Conselho da Europa, 2015) 

Trata-se de um recurso voltado para estudantes de graduação, professores em exercício e formadores de professores que visam aprimorar as práticas escolares, especialmente em centros de Ensino Médio. Esta ferramenta é composta por duas partes. A primeira parte descreve o procedimento de atualização como uma sequência de atividades. Orienta os professores através de um ciclo de resolução de problemas com seis etapas: identificação de problemas; avaliação de necessidades, metas e objetivos; estratégias educativas; implementação; avaliação, e comentários. A segunda parte descreve o quadro para práticas inclusivas que se baseia nos postulados da Agência Europeia sobre o perfil dos professores inclusivos. Este quadro identifica quatro práticas relevantes para o desenvolvimento de habilidades associadas à educação inclusiva orientadas aser um profissional competente em educação inclusiva; valorizar a diversidade dos estudantes; apoiar todos os estudantes, e utilizar estratégias de trabalho colaborativo. 

O corpo docente pode usar esta ferramenta para compreender melhor sua posição em seu próprio desenvolvimento profissional e as habilidades que podem precisar para progredir em direção a um profissional inclusivo por meio de um ciclo de resolução de problemas. Nesse sentido, eles apontam que o ciclo não é linear nem sequencial, mas engloba processos dinâmicos e interativos. Além disso, o guia em questão oferece rubricas com diferentes níveis de habilidade sobre competências docentes tanto para estudantes de magistério, quanto para professores em exercício e diretores/inspetores de centros educativos. 

8. Igualdade: Tornando-a Realidade. Um guia para ajudar as escolas a garantir que todos estejam seguros, incluídos e aprendendo [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, 2015)

Trata-se de um guia prático e de fácil utilização paraajudar as escolas do Ensino Fundamental e Médio a promover a igualdade e garantir que todos os estudantes se sintam seguros, visíveis e, em última análise, aprendam a conviver em igualdade. 

Os indicadores nos quais o guia foca sua atenção são os seguintes: deficiência (incluindo dificuldades de aprendizagem), gênero e identidade de gênero, orientação sexual, cultura/etnia, religião ou crenças, gravidez e maternidade e origem socioeconômica. Juntamente a esses aspectos, aprofunda-se também em ambiente de aprendizagem, liderança, comportamento, bem-estar, sucesso, aprendizagem sobre igualdade, diversidade e direitos humanos, legislação britânica em matéria de igualdade, igualdade LGTB na educação, igualdade de pessoas com deficiência na educação, igualdade étnica na educação e aumento do sucesso de todos os estudantes. Os materiais incluem questionários dirigidos a estudantes, famílias e corpo docente para monitorizar a equidade na escola. 

Através de exemplos práticos de experiências em centros educativos do Reino Unido, o guia faz um breve percurso por temáticas que estão relacionadas com a inclusão. Apresenta casuísticas concretas e expõe como se resolveram determinados problemas ou de que maneira se eliminaram as barreiras através de processos de diálogo e do uso, entre outros instrumentos, do próprio Index for Inclusion. O guia propõe processos reflexivos e materiais de apoio e consulta a partir de testemunhos que provêm da prática. Contém uma série de apartados que abordam distintos conteúdos sobre igualdade de forma simples e inclui exemplos de boas práticas e fontes de informação adicionais. 

9. O guia do IB para a educação inclusiva: um recurso para o desenvolvimento de toda a escola [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (International Baccalaureate Organization, 2015)

Realizada pela agrupação de escolas de Educação Primária e Secundária internacionais da associaçãoInternational Baccalaureate Organization(conhecida como IB). O guia destina-se a diretores, consultores e pessoal de apoio. Em primeiro lugar, reconhece o importante caráter contextual que a inclusão tem e admite que as escolas podem encontrar-se em diferentes pontos de desenvolvimento. O seu objetivo principal éajudar as escolas a estruturar e desenvolver práticas de educação inclusiva. 

O guia foca sua atenção na participação da comunidade, na política inclusiva e no desenvolvimento de uma política escolar para a inclusão. Esta última se diferencia da anterior no uso de um ciclo de pesquisa, ação e reflexão que sustenta o desenvolvimento e a revisão da política de inclusão na própria escola. Segundo este recurso, a criação de escolas eficazes e inclusivas depende da criação de entendimentos comuns em toda a comunidade escolar. As escolas devem considerar como incluir todos os membros da comunidade através das seguintes ações:criação de ambientes de aprendizagem ótimos; o uso da tecnologia; o desenvolvimento de processos de colaboração; abordagens inclusivas para a aprendizagem; avaliação, e ensino da variabilidade (diferenciação e desenho universal para a aprendizagem). 

A proposta para realizar os processos de melhoria consiste em uma série de declarações que refletem os ideais de inclusão com perguntas de autoavaliação. São perguntas abertas em que não há respostas corretas ou incorretas. Tampouco há recomendações de tempo e as escolas devem entender que o desenvolvimento da educação inclusiva é um processo a longo prazo. Da mesma forma, incide-se que se uma escola decide usar o processo inclusivo de autorrevisão, ele deve ser integrado às iniciativas e estratégias de desenvolvimento de toda a escola. O ciclo de revisão deve ser apoiado pelo ciclo de pesquisa do IB, onde a pesquisa, a ação e a reflexão envolvem toda a comunidade escolar a partir de uma abordagem construtivista que leva a processos abertos e democráticos. 

10. Carta e diretrizes sobre diversidade, igualdade e inclusão para o cuidado e a educação na primeira infância [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016) 

Este guia destina-se a profissionais da Educação Infantil e é revelador pelo seu posicionamento em que defende que a inclusão e a qualidade andam de mãos dadas. Ressalta-se que é fundamental apoiar as crianças na construção de identidades positivas, no desenvolvimento de um senso de pertencimento e na percepção de seu potencial. Além disso, é o único guia de todos os aqui apresentados em que se discute o conceito de “fundos de conhecimento” e de “múltiplas identidades”, que busca respeitar a identidade única das crianças ao nascer e seu papel na construção e reconstrução do significado pessoal dentro de seus contextos culturais.

Reflete-se sobre distintas diversidades como adiversidade cultural, a aquisição da segunda língua, o gênero, as crenças religiosas e as comunidades de famílias temporárias. Em cada um desses temas, são expostas as visões que as escolas deveriam ter para respeitar as diversidades e são apresentadas uma série de perguntas para ajudar os educadores a refletir sobre as questões mencionadas. Consiste em duas partes, na primeira é feita menção ao Estatuto Nacional Irlandês da Inclusão (da primeira infância), que tem como objetivo promover os valores da diversidade, igualdade e inclusão. A segunda parte contém diretrizes para o atendimento e cuidado da primeira infância, referindo-se aos fundos de conhecimento e de identidade, abordagem educativa contra o viés, modificação do ambiente físico, apoio às famílias e análise da implementação das políticas e liderança nas escolas. 

A forma proposta para desenvolver a melhoria nos centros divide-se em sete passos: decidir quem desenvolverá; avaliar a política atual; gerar um rascunho da políticaconsultando todas as partes interessadas;compartilhar o rascunho preliminar com a equipe, voluntários e famílias;ratificar a políticaratificar a política; implementar a política, e revisar a política. 

11. Alcançando Todos os Estudantes. Um Pacote de Recursos para Apoiar a Educação Inclusiva [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE e UNESCO, 2016) 

É um guia voltado para formadores, administradores educacionais, docentes, equipes diretivas de escola, tanto de Ensino Fundamental quanto de Ensino Médio. Até o momento, todos os guias promovidos pela UNESCO que foram analisados compartilham pressupostos teóricos semelhantes. Neste caso, considera-se que a inclusão é um processo relacionado à identificação e à eliminação de barreiras. A inclusão tem três dimensões: presença, participação e sucesso de todos os estudantes. A inclusão implica uma ênfase particular nos grupos de aprendizes que podem estar em risco de marginalização, exclusão e baixo rendimento. A forma como convida à reflexão é através de textos de diversa natureza: resumos, projetos de investigação educativa, estudos de caso de escolas, perguntas de discussão e atividades. 

A ferramenta organiza-se em três secções/subguias interligadas, como se denomina na publicação: uma orientada para a política; outra aos centros educativos, e outra para as salas de aula. Em cada uma delas são oferecidas experiências de escolas do mundo todo, temas de discussão e atividades. 

Em síntese, oferece um quadro de quatro dimensões (conceitos, política, estrutura e prática) com indicadores baseados na investigação educativa internacional. 

Finalmente, conta com uma escala composta pelas citadas dimensões que permite avaliar as escolas de forma genérica. 

12. Guia para assegurar a inclusão e a equidade na educação (UNESCO, 2017) 

Este guia é útil para professores e equipas diretivas das etapas Primária e Secundária. No seu conteúdo, alerta-se que a inclusão não se consegue apenas facilitando o acesso à educação, mas também proporcionando espaços de aprendizagem de qualidade e pedagogias que permitam aos estudantes prosperar, compreender as suas realidades e diferenças individuais como uma oportunidade para democratizar e enriquecer a aprendizagem. 

Além disso, apresenta exemplos concretos e oferece um quadro de revisão com indicadores para conhecer o nível de progresso de cada um deles em quatro dimensões: conceito; políticas declaradas; estruturas e sistemas, e práticas. Cada dimensão tem, por sua vez, quatro características definidoras que podem servir de autoavaliação dos sistemas, obtida da publicação anterior da IBE e UNESCO (2016). 

Esta ferramenta enfatiza a necessidade de os docentes se renovarem e continuarem aprendendo constantemente para poder desenvolver uma educação inclusiva e, para isso, estabelece quatro valores centrais que desenvolvem essa competência docente: valorizar a diversidade dos estudantes, vendo as diferenças dos estudantes como um recurso e um ativo para a educação; apoiar todos os estudantes, tendo altas expectativas em termos de conquistas para todos os estudantes; trabalhar com outros, considerando a colaboração e o trabalho em equipe como abordagens essenciais, e desenvolvimento profissional pessoal contínuo, entendendo o ensino como uma atividade de aprendizagem na qual o pessoal docente deve aceitar a responsabilidade pela sua própria formação e atualização permanente. 

13. Ferramenta de Inclusão Themis [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín e Ainscow, 2018) 

Este guia destina-se ao pessoal diretivo e docente que trabalha em centros de Ensino Primário e Secundário. A sua estrutura é composta por três dimensões: contextos, recursos e processos (inspirada no Modelo CIPP de Stufflebeam). O uso desta ferramenta promove a reflexão sobre os contextos onde os centros educativos estão imersos; os recursos com que contam para atender à diversidade dos estudantes; e os processos (inclusivos ou não) que se realizam a este respeito nas escolas. 

Os indicadores em que se aprofunda são os seguintes: situação socioeconômica; diversidade cultural; política educativa; liderança; valores; prevenção de discriminações; relação professorado-estudantes; colaboração do corpo docente; laços entre a família e a escola; participação da comunidade; redes de colaboração; recursos formativos, humanos, materiais, tecnológicos, físicos e comunitários, celebração da diversidade; planejamento do ensino; processo educativo; variedade metodológica; heterogeneidade e flexibilidade dos grupos-classe; organização de espaços e tempos; apoios; avaliação, e transição entre etapas educativas. 

Neste caso, os passos que sugere para rever a prática escolar estão claramente influenciados pelas fases desenvolvidas no próprio Index for Inclusion: iniciar um processo de reflexãoem grupos de discussão que permita pensar sobre o sentido e significado de inclusão que as partes interessadas compartilham e resolver as possíveis contradições;preencher o questionárioindividualmente para cotejar esta información con los datos recogidos en la fase anterior de manera grupal; analizar los resultados e identificar las fortalezas y debilidades, e selecionar as linhas de mudançaindicando as prioridades sobre as quais se pretende avançar para a implementação de projetos de melhoria que visem o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Um exemplo de sua aplicabilidade em centros educativos pode ser encontrado em Azorín (2018a). 

6. Considerações finais

Como forma de encerramento, vale ressaltar que a maioria dos guias revisados enfatiza a importância de aprender com os membros da comunidade escolar em um processo de aprendizagem mútua e de natureza reflexiva em cada contexto educacional. Nessa direção, o trabalho de Azorín e Ainscow (2018) aposta no desenvolvimento de instrumentos de revisão, levando em conta os contextos particulares e as ideias de todas as pessoas envolvidas na jornada para a inclusão. Portanto, as escolas e suas comunidades escolares são as protagonistas das mudanças que não se limitam às práticas concretas de sala de aula, mas também se estendem à cultura (valores) e à política das mesmas. No entanto, é preciso ter consciência do peso da representação que cada agente tem nesses documentos (em muitos deles, famílias e estudantes não são mencionados). Da mesma forma, não podemos ignorar os conflitos e tensões de diversa natureza (pessoais, sociais ou profissionais) que podem surgir como consequência da proposição de mudanças nas escolas. Às vezes, isso implica, entre outras coisas, cuidar dos profissionais, garantir que se sintam valorizados e que participem das decisões que os afetam. 

A análise desenvolvida neste trabalho fornece evidências sobre o estado atual do tema investigado, bem como informações que podem ser úteis em processos de formação e trabalho nos contextos escolares. Após a revisão realizada, pode-se afirmar que os diferentes guias estudados favorecem processos de apoio, assessoria e acompanhamento na própria ação, o que assumimos como o caminho ou jornada para a inclusão. Indubitavelmente, este tipo de recursos permite orientar o rumo das escolas que buscam incorporar mudanças dentro e fora das salas de aula para avançar no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Embora seja fácil entender que, quando uma escola (principalmente seu corpo docente, suas famílias e seus estudantes) não compartilha — cada um em seu nível — certos valores inclusivos, estamos diante de uma realidade na qual dificilmente poderão florescer práticas educativas que acolham, respeitem e valorizem a diversidade. Durante a revisão destes guias, foram apontados alguns aspectos importantes: o apoio a grupos mais vulneráveis; o reconhecimento da diversidade e a responsabilidade de agir para efetivar os direitos (removendo as barreiras existentes); bem como a colaboração e cooperação para enfrentar os desafios, o que implica confiança mútua e respeito. Ressaltamos a importância do reconhecimento como um valor central para o desenvolvimento de uma educação mais inclusiva, trazendo à tona o pensamento de Honneth (2010) para assumir que o reconhecimento do outro se configurou como uma dimensão (e paradigma) central da justiça social.

Sem dúvida, todos esses documentos foram elaborados para iniciar processos de reflexão nas escolas, começando por uma autoavaliação ou identificação de necessidades por meio de técnicas de discussão, visualização de práticas ideais, questionários e/ou rubricas. Em seguida, passa-se a uma segunda parte em que se busca resolver alguns fatores suscetíveis de melhoria. Isso é feito de diferentes formas, por meio de casos reais, exemplos de situações, testemunhos e evidências de pesquisa. A esse respeito, destaca-se que as propostas de melhoria são apresentadas para a totalidade de estudantes e não apenas para grupos tradicionalmente vulneráveis. 

Assim como na revisão de Guirao e Arnaiz (2014), quase todos os guias comentados surgem do âmbito anglo-saxão, com as diferenças que isso acarreta, o que indica a necessidade de reforçar essa linha de pesquisa em nosso país, elaborando apoios práticos para as comunidades escolares para percorrerem juntas o caminho inclusivo. Paralelamente, deve-se incidir na necessidade de utilizar e dar a conhecer o conteúdo desse tipo de recursos em contextos de língua hispânica, gerando espaços de reflexão e debate que contribuam para o avanço desse ativo pedagógico inegociável. 

A partir da leitura desses instrumentos, pode-se concluir que o termo inclusão superou a condição de acesso à educação tradicionalmente exposta em nossos marcos legais, e busca proporcionar espaços de aprendizagem de qualidade e pedagogias que permitam aos estudantes prosperar, compreender suas realidades e diferenças individuais como uma oportunidade para democratizar e enriquecer a aprendizagem. Nesse sentido, o guia da UNESCO (2017) convida a ver as diferenças não como problemas a serem resolvidos, mas como oportunidades para democratizar e enriquecer a aprendizagem, posição com a qual concordamos totalmente. 

Em suma, pode-se dizer que um sistema educacional nunca pode ser de qualidade se mantiver em seu seio mecanismos de natureza excludente. E dado que, de fato, os níveis de segregação, marginalização e fracasso escolar (três dimensões nucleares e interdependentes da exclusão) continuam altos nos sistemas educacionais, não é de se estranhar que a meta de uma educação inclusiva tenha se tornado, internacionalmente também, a forma de se referir ao caminho que todos os países devem empreender. 

7. Referências bibliográficas 

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Promovendo a equidade na educação. Traduzido por Patricia Alejandro Arias. Data de recebimento 28/02/2013. Data de aceitação 25/05/2013. Endereço de contato: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RESUMO: Este artigo aborda o desafio de como desenvolver sistemas educacionais inclusivos e justos a partir de evidências da pesquisa. Os autores concluem que é necessária uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria das escolas precisam ser incluídos em esforços em nível local para conseguir sistemas escolares mais equitativos, e unir o trabalho das escolas com estratégias de área que permitam abordar as desigualdades de uma maneira mais ampla e, em última instância, com as políticas nacionais dirigidas a criar sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVEEducação inclusiva; Equidade; Melhoria escolar; Sistemas educativos.

RESUMO: Este artigo baseia-se em evidências de pesquisa para abordar o desafio de como desenvolver sistemas educacionais que sejam inclusivos e justos. Os autores concluem que isso requer uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria escolar precisam ser aninhados em esforços liderados localmente para tornar os sistemas escolares mais equitativos, e para vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para lidar com desigualdades mais amplas e, em última análise, a políticas nacionais voltadas para a criação de sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Equidade; Melhoria Escolar; Sistemas Educacionais.

1. Introdução

Os sistemas de educação em todo o mundo enfrentam o desafio de alcançar a equidade. Nos países economicamente mais pobres, este desafio refere-se aos 70 milhões de crianças fora da escola. Enquanto isso, nos países mais ricos, muitos jovens abandonam a escola sem nenhuma qualificação significativa, outros são enviados para diferentes tipos de escolas especiais distantes de experiências educativas regulares, e alguns simplesmente optam por deixar aulas que parecem totalmente irrelevantes para suas vidas.

Este artigo utiliza as evidências obtidas em um programa de pesquisa para determinar as mudanças a serem feitas para enfrentar este desafio político crucial. Ele também se pergunta: como as escolas podem garantir que cada criança receba um tratamento justo, especialmente aquelas de contextos mais desfavorecidos? A Inglaterra é um contexto útil a ser considerado ao refletir sobre este tema, pois, como indicado em um estudo da OCDE de 2007, o impacto das circunstâncias socioeconômicas no desempenho dos jovens é mais acentuado do que em qualquer outro dos 52 países estudados.

2. Dar sentido à equidade

Nossa pesquisa é guiada pelo princípio da equidade, bem como pelas noções de inclusão e justiça social implícitas nele. Tendo trabalhado com escolas ao longo de muitos anos, percebemos as complexidades que isso implica. Uma forma de pensar sobre os processos em que trabalhamos é vê-los interconectados em uma “ecologia da equidade” (Ainscow et al. 2012). Com isso, queremos dizer que o fato de as experiências e resultados dos estudantes serem equitativos não depende apenas das práticas educativas de seus professores, nem mesmo de suas escolas, mas é condicionado por uma ampla gama de processos interativos que chegam à escola do exterior. Esses processos incluem a demografia das áreas que os centros educativos atendem, as histórias e culturas das populações que escolarizam (ou não) as crianças, e as realidades econômicas que essas populações enfrentam. Eles também abrangem os processos socioeconômicos subjacentes que tornam algumas áreas pobres e outras prósperas, e que concentram grupos migrantes em determinados locais.

Eles também são influenciados por políticas mais amplas relativas à profissão de ensino, pela tomada de decisões em nível de distrito e pelo desenvolvimento de políticas nacionais, bem como pelos efeitos que as escolas exercem umas sobre as outras em temas como exclusão e escolha de escola por parte dos pais.

Além disso, refletem novos modelos de governança escolar, as formas como as hierarquias escolares locais são estabelecidas e mantidas, e o grau em que as ações de uma escola são possibilitadas ou limitadas com base em sua posição nessas hierarquias. É importante reconhecer a complexidade das interações entre os diferentes elementos dessa ecologia e suas implicações na construção de sistemas escolares mais equitativos. Ao trabalhar em projetos de melhoria nas escolas, achamos útil pensar em três áreas inter-relacionadas onde surgem questões de equidade. São elas: 

• Nas escolas. Estes são os temas que surgem da escola e das práticas pedagógicas. Incluem: a forma como os estudantes são ensinados e como são envolvidos na aprendizagem; as formas como os grupos de ensino são organizados e os diferentes tipos de oportunidades que resultam dessa organização; o tipo de relações sociais e apoio pessoal que são característicos da escola; a resposta da escola à diversidade em termos de desempenho, sexo, identidade étnica e origem social; e o tipo de relação que a escola estabelece com as famílias e as comunidades locais. 
• Entre as escolas. Estes são temas que surgem das características do sistema escolar local. Incluem: a forma como os diferentes tipos de escolas aparecem localmente; as formas como essas escolas adquirem diferentes status de modo que hierarquias são criadas em termos de desempenho e preferência; as formas como as escolas competem e colaboram; os processos de integração e segregação que concentram estudantes com antecedentes semelhantes em escolas diferentes; a distribuição de oportunidades educacionais nas escolas e a medida em que os estudantes de cada escola podem acessar oportunidades semelhantes. 
• Para além das escolas. Este cenário de grande alcance inclui: o contexto político mais amplo em que as escolas operam; os processos familiares e recursos que moldam a forma como as crianças aprendem e se desenvolvem; os interesses e a compreensão dos profissionais que trabalham nas escolas; e a demografia, economia, cultura e histórias das áreas que as escolas atendem. Além disso, inclui os processos sociais e econômicos subjacentes em nível nacional e – em muitos aspectos – em nível global, dos quais as condições locais emergem.

Visto dessa forma, torna-se evidente que cada escola tem uma grande capacidade para lidar com questões dentro dos muros de sua própria organização, e que tais ações provavelmente terão um impacto profundo nas experiências dos estudantes, e talvez influenciem as desigualdades que surgem em outros lugares. No entanto, é igualmente verdade que essas estratégias não levam as escolas à resolução direta de questões entre escolas e além delas.

Nenhuma estratégia escolar pode, por exemplo, tornar uma área pobre mais próspera, ou aumentar os recursos disponíveis para as famílias dos estudantes, mais do que poderia contribuir para criar uma população estudantil estável, ou abordar os processos globais subjacentes aos padrões migratórios. Mas talvez haja questões relativas ao acesso, ou à alocação de estudantes às escolas, que poderiam ser abordadas se as escolas trabalhassem juntas num programa comum. Uma vez expostos estes argumentos, exploramos a seguir distintas possibilidades para unir estratégias dentro da escola, entre as escolas e para além das escolas, que possam facilitar o desenvolvimento de abordagens de melhoria mais equitativas.

2.1. Fatores dentro da escola

Nossa pesquisa havia demonstrado como o uso de evidências para analisar o ensino dentro da escola pode ajudar a promover o desenvolvimento de práticas inclusivas (Ainscow, Booth e Dyson, 2006; Miles e Ainscow, 2011). Em concreto, o fato de interromper os discursos existentes cria um valioso espaço para repensar. Técnicas especialmente eficazes neste aspecto implicam o uso da observação recíproca das aulas, às vezes por meio de gravações em vídeo, assim como evidências, recolhidas dos estudantes, sobre os mecanismos de ensino e aprendizagem dentro da escola. Em determinadas condições, estas abordagens proporcionam “interrupções” que permitem visualizar o familiar como alheio, de maneira que se estimulam o autoquestionamento, a criatividade e a ação. Em ocasiões, a reformulação dos problemas percebidos graças a estas abordagens facilita ao corpo docente ver soluções para a eliminação de barreiras à participação e à aprendizagem que haviam passado despercebidas. 

No entanto, tais abordagens sobre o desenvolvimento da prática baseadas no questionamento estão longe de ser diretas. A interrupção no pensamento, fruto de uma análise da evidência realizada por um grupo de professores, pode não levar necessariamente a uma consideração de novas formas de trabalho. De fato, havíamos documentado casos de como as crenças profundamente enraizadas dentro de uma escola impedem a experimentação necessária para promover o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. 

Isso aponta para a importância de formas de liderança que promovam o questionamento de conjecturas sobre um aluno específico entre colegas profissionais. Sabemos que algumas escolas se caracterizam por ter ‘culturas inclusivas’ (Dyson, Howes e Roberts, 2004). Dentro dessas escolas, há um consenso entre adultos sobre os valores de respeito pela diferença, bem como um compromisso em oferecer a todos os estudantes acesso a oportunidades de aprendizagem. Esse consenso pode não ser total e não elimina necessariamente todas as tensões ou contradições na prática. Por outro lado, há possibilidades de que exista um alto nível de colaboração da equipe e de resolução de problemas em conjunto, e valores e compromissos semelhantes podem se estender a todos os estudantes, pais e outras partes interessadas da comunidade escolar. 

Entre os anos de 2006 e 2011, tivemos a oportunidade de explorar essas ideias com mais detalhes por meio de nosso envolvimento em um grupo de escolas secundárias inglesas (ver Ainscow et al., 2012 para uma explicação detalhada deste projeto). A iniciativa foi localizada em uma área caracterizada por carências socioeconômicas e segregação social e étnica. O sistema de escolas secundárias do distrito abrangia uma hierarquia de dezesseis escolas, algumas seletivas com base nas conquistas ou na fé religiosa, juntamente com outras não seletivas e descritas como escolas abrangentes.

A rede de trabalho partiu de uma colaboração existente entre quatro escolas, com outras dez escolas que se juntaram em diferentes etapas ao longo de um período de cinco anos. Embora os diretores das escolas participantes tivessem desenvolvido relações de trabalho muito boas que se traduziram em algumas atividades em colaboração, consideravam que o impacto tinha sido limitado. Consequentemente, decidiram que havia uma necessidade de desenvolver formas de trabalho que desafiassem as práticas, conjecturas e crenças da equipa, e que resultassem num estímulo para um progresso maior e mais sustentado. Com isto em mente, dirigiram-se a nós para apoiar e facilitar o uso da investigação para reforçar a sua rede de trabalho. As escolas concordaram em financiar a nossa participação. 

Após várias conversas com os diretores, concordou-se que a equidade era uma das questões mais importantes que cada escola participante enfrentava. Logo se tornou evidente, no entanto, que isto significava algo diferente em cada contexto, e não era menos em relação aos grupos de estudantes que pareciam ficar de fora dos sistemas existentes. Como resultado, concordou-se que o trabalho da rede deveria tomar nota destas diferenças, adotando um grupo amplo de questões dentro da investigação para focar as suas atividades, dentro do qual cada escola determinaria o seu próprio foco particular. Estas questões eram as seguintes: 

• Quais dos nossos estudantes são mais vulneráveis ao fracasso escolar, à marginalização ou à exclusão? 
• Que mudanças na política e na prática precisam ser feitas para recuperar esses estudantes? 
• Como essas mudanças podem ser introduzidas de forma eficaz e avaliadas em relação aos resultados dos alunos? 

Ao tomar a decisão estratégica de focar a atenção em grupos de estudantes que se pensava estarem fora dos sistemas existentes, preocupava-nos que isso pudesse levar a restringir e focar esforços em “consertar” estudantes considerados incapazes em algum sentido. No entanto, a coleta de evidências sobre esses grupos geralmente levava a uma nova visão centrada nos fatores contextuais que estavam agindo como barreiras à sua participação e aprendizagem. Dessa forma, a maioria dos projetos realizados gradualmente se tornou um esforço para melhorar a escola convencional com o potencial de beneficiar grande parte dos estudantes. 

Assim como em nossos projetos anteriores, foram constituídos grupos de pesquisa em cada escola, compostos por cinco ou seis membros que representavam diferentes perspectivas dentro de suas comunidades escolares. Esses grupos participaram de oficinas introdutórias onde discutimos com eles uma análise inicial da área que havíamos feito, com base na consideração de vários documentos, estatísticas e entrevistas com uma seleção de membros interessados, incluindo diretores de centros, pessoal da administração local, representantes de grupos da comunidade e políticos. 

Continuando com este processo de análise contextual, as equipes de cada escola se envolveram em um processo de planejamento das pesquisas que pretendiam realizar. Ao fazê-lo, ajudamos a desenvolver uma abordagem mais clara e a planejar os procedimentos que seguiriam. Posteriormente, cada equipe de cada escola decidiu coletar evidências sobre aqueles alunos que eram identificados por “sair perdendo” de uma forma ou de outra, com o objetivo de desenvolver uma compreensão mais precisa de suas experiências na escola. Os grupos também compartilharam suas descobertas com colegas de outras escolas colaboradoras. Assim, a intenção foi aprofundar a compreensão de práticas, crenças, conjecturas e processos organizacionais, tanto individualmente quanto coletivamente entre as escolas da rede. 

Como ocorreu ao longo de um período de cinco anos de intensa atividade governamental para melhorar os resultados educacionais – ou pelo menos para elevar os níveis de desempenho nos relatórios anuais –, no qual se desenvolveram múltiplas iniciativas políticas e intervenções para superar os padrões, não é fácil discernir os efeitos concretos do projeto nem atribuí-los mais ao trabalho das equipes do projeto do que às pressões impostas em geral às escolas ao longo deste período. Não obstante, as evidências coletadas mostravam que mesmo os membros do corpo docente das escolas eram capazes de identificar por si mesmos as mudanças e rastreá-las, vinculando-as ao projeto. Também se pode afirmar que essas escolas contribuíram plenamente para a melhoria total dos resultados dos exames registrados pela administração local específica durante este período. De fato, a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* (matrícula de honra) e C (notável) no GCSE 1, o exame estadual para obter o diploma de ensino médio ao qual se apresentam quase todos os jovens de 16 anos, subiu de 54,6% em 2005 para 76,5% em 2010, um aumento de 22% (durante o mesmo período a média nacional foi de 56,3% para 75,3%, isto é, 19%). Observando uma medida de desempenho dos estudantes mais inclusiva, durante o mesmo período a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* e G2 aumentou quase o dobro da média nacional, de 90% para 96,1% (comparado com 89% a 92,7% em nível estadual). 

Nossa consideração sobre o que essa rede em particular alcançou aponta para uma série de fatores que parecem ser particularmente importantes para o desenvolvimento de escolas mais equitativas. Fundamentalmente, os fatores que nos preocupam estão localizados nas salas de aula, onde, acima de tudo, a equidade se refere a atitudes. Em outras palavras, as atitudes dos professores – e dos colegas – podem tanto promover quanto inibir um ambiente de trabalho justo, acolhedor e inclusivo. Em uma escola comprometida com o princípio da justiça social, todos os estudantes devem esperar ser bem-vindos em suas aulas – não apenas de forma explícita, abrangendo diferenças culturais, sociais e intelectuais – mas também de forma implícita, de modo que ninguém se sinta marginalizado devido a reações (ou à ausência delas) sobre seus comportamentos e atuações. Ao serem todos os estudantes bem-vindos, podem esperar interações positivas como parte normal de suas experiências em sala de aula. Como resultado, sentir-se-ão incluídos, valorizados e reconhecidos. 

Depois vem a questão da prática. Se os professores favorecem um certo estilo, este tenderá a adequar-se mais àqueles estudantes que se sentem confortáveis com esse estilo. De fato, as fortes ortodoxias no ensino prejudicam os estudantes que estão menos seguros ou menos comprometidos com essa abordagem. A equidade, portanto, requer profissionais que compreendam a importância de ensinar o mesmo de diferentes formas a diferentes estudantes, e de ensinar diferentes coisas de diferentes formas aos mesmos estudantes. 

As escolas da rede podiam indicar exemplos de boas práticas em todas essas áreas antes de aderir ao projeto. Mas a questão que queriam resolver através da sua participação era a de se certificar se todos os estudantes podiam sentir-se acolhidos dentro dessas formas de trabalhar. Na maioria das escolas havia evidências também das mudanças nas salas de aula, de modo que os grupos específicos que se sentiam excluídos agora estavam mais ativamente envolvidos na aprendizagem, e isto tinha sido alcançado através de uma atenção deliberada às atitudes que eram mostradas, à linguagem que era usada e às interações programadas nas aulas, tudo o que se refletia na gama de abordagens de ensino usadas. 

Claro, estes são os aspetos da equidade menos difíceis de implementar. Com esta premissa não se pretende negar o seu valor, mas sim aceitar que, embora os ajustes nas práticas de sala de aula possam ter um impacto significativo nas experiências de estudantes concretos, não têm capacidade de alterar aqueles fatores que levaram a que esses mesmos estudantes se “estivessem a perder” num primeiro momento. Frequentemente, tais fatores são mais inflexíveis e, portanto, mais difíceis de influenciar por uma única escola.

1. Nota da tradutora: o Certificado Geral de Educação Secundária (GCSE pelas suas siglas em inglês) é o equivalente ao certificado de ESO em Espanha.
2. Nota da tradutora: os resultados do GCSE são pontuados numa escala de 8 notas: A*, A, B, C, D, E, F e G, sendo A* a nota máxima (uma pontuação de 90% sobre a pontuação total da disciplina), e G a menor pontuação (20% do total). Os estudantes que não atingirem a nota mínima (G) não serão pontuados, o que será indicado pela letra U, e, portanto, não obterão o certificado.

2.2. Fatores entre escolas

A abordagem delineada até o momento se fundamenta na ideia de que os profissionais de uma escola coletem diversos tipos de informação e se comprometam com dados obtidos para estimular ações voltadas à criação de mecanismos mais equitativos. Nossa pesquisa nos forneceu um argumento convincente do potencial dessa abordagem (Ainscow et al., 2012). Também lançou luz sobre as dificuldades para colocar tal abordagem em prática nos contextos políticos atuais. Isso nos leva a analisar as limitações das estratégias dentro das escolas e, consequentemente, à conclusão de que estas devem ser complementadas com atividades entre escolas.

Recentemente, realizamos uma série de estudos que geraram evidências consideráveis de que a colaboração escola-a-escola pode fortalecer os processos de melhoria ao aumentar a variedade de conhecimentos e experiências disponíveis. (ver: Ainscow, 2010; Ainscow e Howes, 2007; Ainscow, Muijs e West, 2006; Ainscow, Nicolaidou e West, 2003; Ainscow e West, 2006; Ainscow, West e Nicolaidou, 2005; Muijs, West e Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman e West, 2011). Além disso, esses estudos indicam que a colaboração entre escolas tem um enorme potencial para promover melhorias a nível de sistema, especialmente em contextos urbanos complicados. Mais especificamente, mostram que essa colaboração entre centros educativos pode tanto ser um meio efetivo de resolução imediata de problemas, como os cortes de pessoal; como pode ter um impacto positivo em períodos de crise, como no caso de fechamento de uma escola; e que, a longo prazo, as escolas que trabalham conjuntamente contribuem para o aumento das expectativas e dos resultados em escolas que tiveram um histórico de baixo desempenho. Há também indícios que evidenciam que a colaboração pode ajudar a reduzir a polarização das escolas em função de sua posição na “liga de classificações”, para o benefício concreto daqueles estudantes que parecem marginalizados nos limites do sistema e cujo desempenho e atitudes são motivo de crescente preocupação. 

Em sua maioria, esses estudos foram realizados em situações em que as escolas receberam incentivos financeiros de curto prazo vinculados à demonstração de planejamento e desenvolvimento de atividades em colaboração. No entanto, nos convenceram de que essa abordagem pode ser um poderoso catalisador para a mudança, embora não represente uma opção fácil, em particular dentro de contextos políticos onde a competição e a escolha continuam sendo as principais motivações políticas. A evidência mais contundente do poder da colaboração entre escolas que trabalham juntas procede de nossa recente participação no “Grande Desafio de Manchester”, um projeto trianual, que envolveu mais de 1.100 escolas em dez administrações locais, com um investimento governamental de 50 milhões de libras (aproximadamente 60 milhões de euros) (ver Ainscow, 2012, para uma explicação detalhada desta iniciativa). A decisão de investir um orçamento de tais dimensões refletia uma preocupação sobre os padrões educacionais da cidade e arredores, em particular de menores e jovens de ambientes desfavorecidos. A abordagem adotada foi influenciada por uma iniciativa anterior realizada em Londres (Brighouse, 2007).

Refletindo muito do pensamento desenvolvido neste trabalho, a abordagem geral do Grande Desafio de Manchester surgiu de uma análise detalhada do contexto social, utilizando tanto dados estatísticos quanto informações locais fornecidas pelas partes interessadas. A análise focou a atenção em áreas de interesse e permitiu, por sua vez, identificar uma série de recursos humanos que poderiam ser mobilizados para apoiar as tentativas de melhoria. Reconhecido o potencial desses recursos, decidiu-se que o trabalho em rede e a colaboração deveriam ser as estratégias-chave para fortalecer a capacidade de melhoria geral do sistema. Mais concretamente, isso se referia a uma série de atividades interconectadas para que “o conhecimento circule por toda parte” (Ainscow, 2012). 

Assim, por exemplo, em uma tentativa de envolver todas as escolas em processos de trabalho em rede e colaboração, foram criadas Famílias de Escolas, utilizando um sistema de dados que agrupa as escolas em “famílias” de 12 a 20 centros, com base no desempenho prévio dos estudantes e nos meios socioeconômicos de seus lares. A força dessa abordagem é que ela relaciona escolas que atendem a populações semelhantes, ao mesmo tempo em que favorece a colaboração entre escolas que não estão em competição direta umas com as outras, pois não atendem aos mesmos bairros. As Famílias de Escolas, dirigidas por diretores escolares, provaram ter sucesso em fortalecer processos colaborativos dentro de uma área metropolitana, embora o impacto tenha sido variado. 

Em relação às escolas que trabalham em contextos altamente desfavorecidos, as evidências obtidas do Desafio sugerem que as colaborações escola-a-escola são o meio mais decisivo para promover melhorias. Muito especialmente, o programa “As Chaves para o Sucesso” resultou em progressos impressionantes no desempenho de cerca de 200 escolas que enfrentavam circunstâncias muito complicadas. Há também evidências de que o progresso que essas escolas fizeram ajudou a impulsionar o progresso em todo o sistema. Uma característica comum a quase todas as intervenções foi que o progresso foi alcançado através de emparelhamentos cuidadosamente selecionados (ou, às vezes, trios) de escolas que transcenderam “fronteiras sociais” de vários tipos, inclusive aquelas que separam escolas que pertencem a diferentes administrações locais. Desta forma, a experiência e o conhecimento que anteriormente estavam retidos em contextos concretos tornaram-se mais amplamente acessíveis. 

Outra estratégia eficaz para facilitar o movimento de experiências foi proporcionada pela criação de vários tipos de “escolas centro/eixo”. Assim, por exemplo, alguns dos centros forneceram apoio a outras escolas no que diz respeito à forma de apoiar estudantes de inglês como língua adicional. De modo semelhante, as chamadas “escolas de ensino” que oferecem programas de desenvolvimento profissional focaram-se em proporcionar melhorias na prática de sala de aula. Outras “escolas eixo” ofereceram apoio relacionado com âmbitos de especialização concretos e para responder a grupos potencialmente vulneráveis, como aqueles categorizados como com necessidades educativas especiais. Neste último contexto, uma estratégia significativa consistia em que as escolas de educação especial adquirissem novos papéis ao apoiar o desenvolvimento e melhoria de práticas em escolas regulares. 

De maneira significativa, descobrimos que tais acordos de colaboração podem ter um impacto positivo na aprendizagem dos estudantes de todas as escolas participantes. A importância desta descoberta reside no facto de que o esforço realizado para fortalecer escolas com um desempenho mais ou menos baixo pode, ao mesmo tempo, fomentar melhorias mais amplas no sistema. Também oferece um argumento convincente das razões pelas quais escolas relativamente fortes deveriam apoiar outras escolas. Noutras palavras, a evidência mostra-nos que “ao ajudar os outros, ajudas-te a ti mesmo”.

Embora aumentar a colaboração desse tipo seja vital como estratégia para desenvolver formas de trabalho mais eficazes, a experiência do condado de Grande Manchester mostrou que não é suficiente. O ingrediente adicional essencial é um compromisso com os dados que possam trazer um elemento de desafio comum a tais processos colaborativos. Descobrimos que os dados eram particularmente importantes ao emparelhar escolas, pois o grau de eficácia da colaboração é muito superior quando as escolas emparelhadas são cuidadosamente escolhidas e sabem o que estão tentando alcançar. Os dados também são importantes para que as escolas vão além das relações cordiais que não têm impacto nos resultados. Consequentemente, as escolas precisam basear suas relações na evidência das forças e fraquezas de cada uma, de modo que possam desafiar-se mutuamente para melhorar.

Para facilitar esse tipo de análise contextual, foram desenhadas estratégias e marcos de trabalho para ajudar as escolas a apoiarem-se mutuamente na realização de suas avaliações. No setor de ensino fundamental, isso envolveu colegas de outras escolas que atuaram como amigos críticos em processos de avaliação conduzidos internamente; enquanto nas escolas de ensino médio, os departamentos de cada disciplina participaram de “imersões profundas”, onde especialistas qualificados de outra escola faziam visitas para observar e analisar as práticas, e facilitar atividades de melhoria focadas em algum aspecto. O poder dessas abordagens se baseia na forma como proporcionam oportunidades para os professores terem conversas estratégicas com colegas de outra escola.

O poderoso impacto das estratégias colaborativas desenvolvidas durante o “Grande Desafio de Manchester” aponta caminhos para que os processos utilizados dentro das escolas individuais possam se aprofundar e, consequentemente, se fortalecer. Isso exige um foco na crítica mútua, dentro das escolas e entre elas, baseada em um compromisso com dados compartilhados, e, por sua vez, requer um compromisso coletivo sólido por parte dos profissionais das escolas secundárias e o desejo de compartilhar a responsabilidade de implementar a reforma do sistema. O estudo de novos padrões de liderança escolar que surgiram em resposta às mudanças estruturais ocorridas no sistema educacional inglês oferece alguma promessa nesse sentido (Chapman et al. 2008).

2.3. Fatores além da escola 

Um relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), “Chega de reprovação: dez passos para a igualdade na educação” (2007), sustenta que a equidade educacional tem duas dimensões. Primeiro, é uma questão de justiça social, que implica garantir que as circunstâncias sociais e pessoais — por exemplo, gênero, status socioeconômico ou origem étnica — não deveriam ser um obstáculo para alcançar o potencial educacional. Em segundo lugar, tem a ver com a inclusão, que trata de garantir um padrão básico mínimo de educação para todos. O relatório afirma que as duas dimensões estão estreitamente interligadas, pois, “combater o fracasso escolar ajuda a superar os efeitos da miséria social que muitas vezes é a causa do fracasso escolar” (p. 11). 

O relatório continua argumentando que uma educação justa e inclusiva é desejável devido ao imperativo marcado pelos direitos humanos para que as pessoas sejam capazes de desenvolver suas capacidades e participar plenamente na sociedade. Também nos lembra os custos sociais e financeiros a longo prazo do fracasso escolar, já que aqueles sem as habilidades para participar social e economicamente geram maiores custos em saúde, prestações complementares, assistência infantil e segurança. Além disso, a crescente migração apresenta novos desafios para a coesão social em cada vez mais países.

Apesar dos esforços realizados em resposta a tais argumentos, em muitas zonas do mundo continua existindo uma brecha preocupante entre as conquistas dos estudantes de famílias ricas e as de famílias pobres (Kerr e West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson e Pickett, 2000). O alcance desta brecha varia significativamente entre países. Por exemplo, Moushed, Chijioke e Barber (2010) aduzem:

“Em um sistema de ordem mundial como o finlandês, a posição socioeconômica é muito menos preditiva das conquistas de um estudante. Mantendo as mesmas condições, um estudante com baixa renda nos Estados Unidos tem muito menos chances de ter sucesso na escola do que um estudante com baixa renda na Finlândia. Dado o enorme impacto econômico das conquistas educacionais, este é um dos melhores indicadores da igualdade de oportunidades em uma sociedade…” (p. 8-9).

Numa nota mais otimista, as mais recentes comparações internacionais em relação à alfabetização indicam que os sistemas escolares que funcionam melhor conseguem proporcionar uma educação de alta qualidade a todos os seus estudantes. Por exemplo: 

“Canadá, Finlândia, Japão, Coreia e as economias associadas Hong Kong-China e Xangai-China superam o desempenho médio da OCDE e os estudantes tendem a ter um bom desempenho independentemente das suas próprias circunstâncias ou da escola a que frequentam. Não só têm um grande número de estudantes com níveis altíssimos de competência leitora, como também são relativamente poucos os estudantes com níveis de competência baixos” (OECD, 2010, p. 15).

Isto significa que os países podem desenvolver sistemas educativos que sejam, ao mesmo tempo, equitativos e excelentes. A questão é: que medidas devem ser tomadas para fazer avançar a política e a prática? 

Dentro da comunidade de pesquisa internacional, há evidências de uma divisão de opiniões sobre como responder a essa questão. Por um lado, há aqueles que argumentam que o que é necessário é uma abordagem centrada na escola, que permita uma melhor implementação do conhecimento base criado ao longo de muitos anos de pesquisa sobre a melhoria e a eficácia escolar (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).

Esses pesquisadores apontam exemplos onde essa abordagem teve um impacto no desempenho das escolas que atendem comunidades desfavorecidas (por ex. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Por outro lado, há aqueles que argumentam que tais abordagens centradas na escola não podem resolver desigualdades fundamentais em uma sociedade que impede os jovens de se libertarem das restrições impostas pelas circunstâncias de seu lar (Dyson e Raffo, 2007). Esses argumentos alertam para o perigo de separar a tentativa de melhoria escolar do impacto que fatores sociais e políticos mais amplos podem ter. Os pesquisadores que apontam esse perigo defendem reformas mais holísticas que conectem escolas, comunidades e instituições políticas e econômicas externas (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Esses autores concluem que é insuficiente focar apenas na melhoria individual das escolas, mas que tais esforços devem fazer parte de um plano global maior para uma ampla reforma do sistema que deve incluir todas as partes interessadas em níveis nacional, regional, institucional e comunitário. 

Uma possibilidade óbvia é a combinação de ambas as perspectivas por meio de estratégias que buscam unir as tentativas de mudar as condições internas das escolas com esforços para melhorar as áreas locais. Essa abordagem é uma das características da tão aclamada Zona das Crianças de Harlem (Whitehurst e Croft, 2010), um sistema de educação baseado no bairro e serviços sociais para crianças de famílias de baixa renda nesse bairro de Nova York. O programa combina componentes educacionais, como Programas para a Primeira Infância, com aulas para pais e escolas públicas experimentais (também conhecidas como “escolas charter”), com componentes de saúde (incluindo programas de nutrição); e com serviços ao bairro (aconselhamento individual para as famílias; centros comunitários; e um centro que ensina habilidades relacionadas a empregos a adolescentes e adultos). Dobbie e Fryer (2009) descrevem a Zona das Crianças como “possivelmente o experimento social mais ambicioso de nosso tempo para aliviar a pobreza” (p. 1). Tendo realizado uma análise aprofundada dos dados estatísticos com relação ao impacto da iniciativa, concluem: 

“… as escolas de alta qualidade ou as escolas de alta qualidade, unidas a investimentos na comunidade, possibilitam a conquista dos resultados. Os investimentos comunitários sozinhos não podem explicar os resultados.” (p. 25)

Nossas recomendações se baseiam nessa abordagem combinada, embora estejamos cientes de que as pressões geradas pelas políticas nacionais podem levar a dilemas estratégicos na hora de colocá-la em prática, especialmente quando as escolas se sentem obrigadas a demonstrar rápidas melhorias nos testes e nas notas dos exames. 

As análises que fizemos das formas como os fatores externos limitam as possibilidades para o desenvolvimento de escolas equitativas oferecem exemplos claros da complexidade do processo e, portanto, justificam o argumento de que é necessária uma análise do contexto mais amplo em que as escolas operam (Ainscow et al, 2012). A considerável experiência dos autores na condução de análises desse tipo em diversos distritos escolares demonstrou que transformar os serviços educacionais oferecidos com base nos bairros e serviços locais depende da identificação de prioridades locais e de formas de desenvolver respostas convincentes a elas. Para isso, é necessário embarcar em formas de análise contextual cujos questionamentos investiguem sob a superfície dos indicadores de desempenho, a fim de compreender como as dinâmicas locais moldam resultados concretos e identificar os fatores-chave subjacentes em funcionamento e determinar quais podem ser alterados e por quem. 

Isso implica uma mudança na concepção de transformação local, que passa de uma resposta superficial, que não será mais do que um mero remendo relacionado à manipulação de números oficiais, para uma resposta mais profunda que, ao abordar as questões problemáticas em seu contexto, aspira a alcançar melhorias sustentáveis e a longo prazo. Desta forma, o propósito é produzir um entendimento rico e factível das questões locais. Para conseguir isso, a análise pode ser delimitada de três maneiras distintas, nenhuma das quais é mutuamente exclusiva: 

• Com base na unidade de ação – por exemplo, uma análise contextual pode focar em questões dentro de uma área definida administrativamente, como uma autoridade regional ou local, onde já existem estruturas que podem ser usadas para realizar as ações. 
• Segundo limites geográficos e sociais – a análise pode focar em questões de uma área delimitada claramente por fronteiras físicas, como por exemplo, estradas principais, ou limites imaginários, como um bairro residencial com o qual os residentes se identifiquem plenamente – ou então com uma combinação de ambas. 
• – a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. Para compreender as dinâmicas complexas que operam numa área, bem como para explorar os dados resultantes, é necessário permitir que as pessoas que vivem e trabalham nesse local falem sobre a sua interpretação das questões locais. Vimos que um quadro de investigação flexível pode ajudar a proporcionar a liberdade necessária para tal, ao mesmo tempo que garante que os dados gerados possam ser comparados de forma útil e usados para criar interpretações e estratégias partilhadas (Ainscow et al., 2012).

– a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. 

3. Repensar as relações

Ao refletir sobre como utilizar de uma maneira mais geral as estratégias que esboçamos neste artigo, é essencial reconhecer que elas não oferecem uma lista de técnicas que simplesmente podem ser tomadas e transferidas para outros contextos. Em vez disso, oferecem uma abordagem geral para a melhoria impulsionada por uma série de valores e processos de utilização de análises contextuais, para criar estratégias que se adéquem a circunstâncias concretas. O que também é distintivo nesta abordagem é que ela é dirigida principalmente de dentro das escolas para tornar mais eficaz o uso da experiência e criatividade já existente. 

Argumentamos que diminuir a lacuna existente nos resultados de crianças de ambientes mais favorecidos e menos favorecidos só acontecerá quando o que acontece com as crianças fora e dentro das escolas mudar. Isso significa mudar a forma como as famílias e as comunidades trabalham, e enriquecer o que elas oferecem às crianças. A este respeito, vimos experiências esperançosas do progresso que pode ser alcançado ao fundir, mediante uma estratégia coerente, o trabalho das escolas com os esforços de outros agentes locais – empresários, grupos comunitários, universidades e serviços públicos – (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson e Todd, 2011). Isso não significa necessariamente que as escolas trabalhem mais, mas implica colaborações além da escola, que permitam aos colaboradores multiplicar o impacto de seus esforços individuais. 

As repercussões dessa abordagem afetam todas as partes envolvidas no sistema educacional, especialmente o corpo docente, em particular aqueles em posições de autoridade, que devem estar cientes de ter uma maior responsabilidade para com todos os menores e jovens, não apenas para aqueles que frequentam sua escola. Eles também devem desenvolver padrões de organização interna que os capacitem a ter a flexibilidade de cooperar com outras escolas e com outros agentes interessados além da porta da escola (Chapman et al., 2008). Da mesma forma, aqueles que administram os sistemas escolares de área precisam ajustar suas prioridades e formas de trabalhar com base nos esforços de melhoria que são direcionados de dentro das escolas. 

Há um papel fundamental para os governos em tudo isso. A experiência inglesa durante os últimos vinte anos evidenciou que as tentativas de ordenação e controle centralizados sufocam tanto quanto estimulam o desenvolvimento local. (Ainscow e West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Consequentemente, o governo central precisa atuar como promotor, favorecendo o desenvolvimento, difundindo as boas práticas e garantindo que os líderes locais respondam pelos resultados. Todas essas práticas dependem de um fluxo contínuo de intercâmbio de conhecimento e, portanto, exigem uma mudança cultural. Uma nova abordagem da política nacional é imprescindível para esse fim: uma abordagem que responda a fatores locais e, ao mesmo tempo, forneça uma compreensão que una todos os aspectos da equidade para trazer coerência e favorecer a colaboração entre os diferentes esforços de reforma (Ainscow, 2005).

4. Conclusão

Os argumentos que desenvolvemos neste artigo pretendem questionar as melhorias escolares imperantes para retornar ao seu propósito histórico, o de assegurar uma educação sólida e de qualidade para cada criança. Sugerimos que, para alcançar isso, é necessário complementar as melhorias dentro das escolas com esforços que vinculem as escolas entre si e com suas comunidades mais amplas. Para que isso ocorra, propomos cinco condições organizacionais que precisam ser realizadas:

• Condição 1:As escolas devem colaborar de forma a criar uma abordagem em todo o sistema. Sim, como argumentamos, a possibilidade de que as questões de equidade possam surgir entre escolas exige uma abordagem para promover a equidade que atravesse os limites dos centros. Em outras palavras, todas as escolas de uma área específica devem assumir algum nível de responsabilidade por todas as crianças que ali residem. Portanto, os critérios que dão preferência ao benefício institucional, tão característico nos atuais sistemas escolares, precisam ser substituídos por uma abordagem que reconheça a reciprocidade das escolas.

• Condição 2:É necessária uma liderança local focada na equidade para coordenar a ação colaborativa. Embora ainda se debata se as autoridades locais continuam a ser o veículo adequado para a coordenação local e o desenho de políticas, é claro que é necessária alguma forma de liderança local, e que essa liderança deve dar mais importância às questões de equidade na área do que ao benefício de uma ou outra instituição. A este respeito, observámos uma série de contextos em que o pessoal com maior autoridade de um grupo de escolas trabalhou em conjunto para fornecer essa liderança. 

• Condição 3:O desenvolvimento nas escolas deve estar ligado a esforços comunitários mais amplos para combater as desigualdades sofridas pelas crianças. A coordenação local não se trata apenas de gerir escolas para que tenham algum tipo de relação produtiva entre si, mas também de vincular o trabalho dos centros educativos com o de outros agentes, organizações e grupos comunitários envolvidos no bem-estar social e económico da área. Se trabalharem separadamente, as escolas não podem ajudar a resolver as carências e as desvantagens correspondentes pelas quais alguns dos seus estudantes passam. No entanto, em princípio, não há razão para que não possam ir além das suas portas e desenvolver uma abordagem mais holística dos problemas, em colaboração com outras partes interessadas. 

• Condição 4:A política nacional deve ser formulada de forma a facilitar e promover ações locais. Nenhuma das melhorias que estamos sugerindo será possível sem um quadro político nacional que incentive as escolas a se orientarem para questões de equidade mais amplas. Em nosso próprio país, as perversas consequências das sucessivas políticas educacionais governamentais são muito evidentes – a atribuição de importância excessiva às notas numéricas de desempenho; a combinação de indicadores aproximados da qualidade das escolas com o desempenho real dos estudantes; o fomento da concepção das escolas como instituições interessadas em seu próprio benefício, competindo umas contra as outras em vez de trabalhar pelos interesses de todas as crianças; o enfraquecimento dos líderes locais por parte das autoridades locais e as repetidas tentativas de resolver problemas sociais e educacionais profundamente enraizados por meio de melhorias, reformas e a história da política educacional britânica das últimas duas décadas não termina aqui. As florescentes formas de colaboração escolar que foram descritas devem muito à ênfase política em que as escolas trabalhem em conjunto, bem como a uma discreta, mas crucial, ruptura com o modelo de “escola isolada” para proporcionar uma boa educação. 

• Condição 5Os movimentos em prol da equidade na educação devem ser acompanhados por esforços para desenvolver uma sociedade mais justa. Não é preciso dizer que mesmo as abordagens mais poderosas para promover a igualdade, baseadas em áreas, provavelmente terão pouco mais do que efeitos paliativos em um contexto onde as forças socioeconômicas dominantes geram desigualdade e levam à marginalização. Portanto, em um sentido importante, na ausência de reformas sociais mais fundamentais, os esforços para desenvolver maior igualdade e integração de serviços estão inevitavelmente fadados ao fracasso. Ainda assim, por mais poderosas que sejam as forças que produzem desigualdade e marginalização, elas não são totalmente invencíveis. A política em nosso país, e em qualquer outro lugar, pode e de fato tem um impacto muito significativo nos níveis de pobreza, segregação social e integração, bem como no abismo entre ricos e pobres. Mesmo sem uma mudança política radical, há evidências de que governos diferentes tomaram decisões que agravaram ou aliviaram o impacto tanto dos processos socioeconômicos subjacentes quanto das influências globais. 

Nossa conclusão, portanto, é que assim como existe uma ecologia complexa de equidade dentro e fora das escolas, também deveriam existir estratégias multidimensionais para abordar questões de equidade. Especificamente, os processos de melhoria escolar precisam ser integrados em esforços dirigidos localmente para tornar os sistemas educacionais mais equitativos e vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para abordar desigualdades maiores e, finalmente, a políticas nacionais voltadas para a criação de uma sociedade mais justa.

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• OCDE (2010), PISA 2009 Resultados: Superando el Contexto Social – Equidad en las Oportunidades y Resultados de Aprendizaje(Volumen II). Paris: OCDE. 
• Sammons, P. (2007).Eficácia e equidade escolar: estabelecendo conexões. Leitura: CfBT. 
• Stringfield, S. (1995). Tentativa de melhorar a aprendizagem dos estudantes através de programas inovadores – o caso de escolas que evoluem para organizações de alta confiabilidade. Eficácia Escolar e Melhoria Escolar, 6 (1), 67-96.
• UNESCO (2010).Relatório de monitoramento global da EFA: Alcançando os marginalizados. Paris: UNESCO/Oxford University Press. 
• West, M. e Ainscow, M. (2010) Melhorando escolas em Hong Kong: uma descrição do modelo de melhoria e algumas reflexões sobre seu impacto em escolas, professores e diretores escolares. Em S. Huber (Ed.), Liderança escolar – Perspectivas Internacionais. Londres: Springer. 
• Whitehurst, G. J. e Croft. M. (2010). A Zona Infantil de Harlem, os bairros promissores e a abordagem mais ampla e ousada à educação. Washington: The Brookings Institution. 
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Jacques Delors, ln’am Al Mufti, lsao Amagi, Roberto Cameiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong Won. Suhr, Zhou Nanzhao.

Índice

• O quadro prospectivo.
• As tensões a serem superadas.
• Pensar e edificar nosso futuro comum.
• Implementar a educação ao longo da vida no seio da sociedade.
• Reconsiderar e unir as distintas etapas da educação.
• Aplicar com sucesso as estratégias da reforma.
• Estender a cooperação internacional na aldeia planetária.

Capítulo 1.

• Da comunidade de base à sociedade mundial.
• Um planeta cada vez mais povoado.
• Rumo a uma mundialização dos campos de atividade humana.
• A comunicação universal.
• As múltiplas faces da interdependência planetária.
• Um mundo sujeito a muitos riscos.
• O local e o mundial.
• Compreender o mundo, compreender o outro.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 2.

• A educação frente à crise do vínculo social.
• A educação e a luta contra as exclusões.
• Educação e dinâmica social: alguns princípios de ação.
• A participação democrática.
• Educação cívica e práticas cidadãs.
• Sociedades da informação e sociedades educativas.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 3

• Um crescimento econômico mundial muito desigual.
• Demanda de uma educação com fins económicos.
• Distribuição desigual dos recursos cognoscitivos.
• A participação da mulher na educação, alavanca essencial do desenvolvimento.
• Um questionamento necessário: os danos causados pelo progresso.
• Crescimento econômico e desenvolvimento humano.
• A educação para o desenvolvimento humano.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 4. Os quatro pilares da educação.

• Aprender a conhecer.
• Aprender a fazer.
• De la noción de calificación a la de competencia.
• A «desmaterialização» do trabalho e das atividades de serviços no setor assalariado.
• O trabalho na economia não estruturada.
• Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.
• A descoberta do outro.
• Tender para objetivos comuns.
• Aprender a ser.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 5.

• Um imperativo democrático.
• Uma educação pluridimensional.
• Tempos novos, âmbitos novos.
• A educação no centro da sociedade.
• Rumo a sinergias educativas.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 6.Da educação básica à universidade

• Um passaporte para toda a vida: a educação básica
  • A educação na primeira infância As crianças com necessidades específicas A educação básica e a alfabetização de adultos.
  • Participação e responsabilidade da coletividade
• O ensino secundário, eixo de toda uma vida.
  • A diversidade no ensino secundário.
• A orientação profissional.
  • As missões tradicionais e novas do ensino superior.
  • Um lugar onde se aprende e uma fonte de saber.
  • O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho.
  • A universidade, espaço de cultura e de estudo aberto a todos.
  • O ensino superior e a cooperação internacional.
• Um imperativo: combater o fracasso escolar.
• Reconhecer as competências adquiridas graças a novos modos de titulação.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 7. O corpo docente em busca de novas perspectivas

• Uma escola aberta ao mundo.
• Expectativas e responsabilidades.
• Ensinar: uma arte e uma ciência.
• A qualidade do corpo docente.
• Aprender o que será ensinado e como ensiná-lo.
• O corpo docente em ação.
  • A escola e a coletividade.
  • A administração escolar.
  • Fazer participar os docentes nas decisões relativas à educação.
  • Condições propícias para um ensino eficaz.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 8. O papel do político: tomar decisões em educação

• Decisões educativas, decisões de sociedade.
• A demanda por educação. Avaliação e debate público. Possibilidades oferecidas pela inovação e descentralização.
• Associar os diferentes agentes ao projeto educativo.
• Favorecer uma verdadeira autonomia dos estabelecimentos.
• Necessidade de uma regulamentação geral do sistema.
• Decisões económicas e financeiras.
• O peso das limitações financeiras.
• Orientações para o futuro. Utilização dos meios que oferece a sociedade da informação.
• Repercussão das novas tecnologias na sociedade e na educação.
• Um debate que diz muito respeito ao futuro.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 9.A cooperação internacional: educar a aldeia planetária

• As mulheres e as meninas: uma educação para a igualdade.
• A educação e o desenvolvimento social.
• Fomentar a conversão de dívidas em benefício da educação
• Em prol de um observatório da UNESCO sobre novas tecnologias da informação.
• Da assistência à colaboração em pé de igualdade.
• Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais.
• Uma missão renovada para a UNESCO.
• Pistas e recomendações.

Epílogo

• A excelência na educação: investir em talento, por ln’am Al Muftí.
• Melhorar a qualidade do ensino escolar, por lsao Amagi.
• Educação e comunidades humanas revigoradas: uma visão da escola socializadora no próximo século, por Roberto Carneiro.
• A educação na África atual, por Fay Chung.
• Coesão, solidariedade e exclusão, por Bronislaw Jeremek.
• Suscitar a ocasião, por Aleksandra Kornhauser.
• Educação, autonomia e reconciliação social, por Michael Manley.
• Educar para a sociedade A, por Karan Singh.
• A educação para um mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen.
• Abrir nossa mente para que todos vivamos melhor, por Myong Won Suhr.
• Interações entre educação e cultura com vistas ao desenvolvimento econômico e humano: um ponto de vista asiático, por Zhou Nanzhao.

Diante dos numerosos desafios do futuro, a educação constitui um instrumento indispensável para que a humanidade possa progredir em direção aos ideais de paz, liberdade e justiça social. Ao concluir seus trabalhos, a Comissão deseja, portanto, afirmar sua convicção a respeito da função essencial da educação no desenvolvimento contínuo da pessoa e das sociedades, não como um remédio milagroso – o «Abre-te Sésamo» de um mundo que alcançou a realização de todos esses ideais – mas como um caminho, certamente entre outros, mas mais do que outros, a serviço de um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais genuíno, para fazer retroceder a pobreza, a exclusão, as incompreensões, as opressões, as guerras, etc. 

A Comissão deseja compartilhar com o grande público essa convicção por meio de suas análises, suas reflexões e suas propostas, em um momento em que as políticas de educação são objeto de vivas críticas ou são relegadas, por razões econômicas e financeiras, à última categoria de prioridades. 

Talvez não seja necessário ressaltar, mas a Comissão pensou antes de tudo nas crianças e nos adolescentes, naqueles que amanhã assumirão o posto das gerações adultas, demasiado inclinadas a se concentrar em seus próprios problemas. A educação é também um clamor de amor pela infância, pela juventude que temos que integrar em nossas sociedades, no lugar que lhes corresponde, no sistema educativo indubitavelmente, mas também na família, na comunidade de base, na nação. É preciso lembrar constantemente este dever elementar para que inclusive as decisões políticas, econômicas e financeiras o levem mais em conta. Parafraseando as palavras do poeta, a criança é o futuro do homem. 

Ao final de um século caracterizado tanto pelo ruído e pela fúria quanto pelos progressos econômicos e científicos – aliás, desigualmente distribuídos –, no alvorecer de um novo século, diante da perspectiva do qual a angústia se confronta com a esperança, é imperativo que todos os que detêm alguma responsabilidade prestem atenção aos objetivos e aos meios da educação. A Comissão considera as políticas educativas como um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, da capacidade técnica, mas também, e talvez sobretudo, como uma estruturação privilegiada da pessoa e das relações entre indivíduos, entre grupos e entre nações. 

Ao aceitar o mandato que lhes foi confiado, os membros da Comissão adotaram explicitamente essa perspectiva e, apoiados em argumentos, destacaram a função central da UNESCO, conforme a ideia fundacional que se baseia na esperança de um mundo melhor, capaz de respeitar os direitos humanos, praticar o entendimento mútuo e fazer do progresso do conhecimento um instrumento de promoção do gênero humano, não de discriminação. 

Sem dúvida, para a nossa Comissão era impossível superar o obstáculo da extraordinária diversidade das situações do mundo a fim de chegar a análises válidas para todos e a conclusões também aceitáveis por todos. 

No entanto, a Comissão procurou raciocinar dentro de um quadro prospectivo dominado pela mundialização, selecionar as boas perguntas que se nos colocam a todos e traçar algumas orientações válidas a nível nacional e mundial.

O quadro prospectivo

Este último quarto de século foi marcado por descobertas e progressos científicos notáveis, muitos países saíram do subdesenvolvimento, o nível de vida continuou a sua progressão a ritmos muito diferentes consoante os países. E, no entanto, um sentimento de desencanto parece dominar e contrasta com as esperanças nascidas imediatamente após a última guerra mundial.

Podemos então falar das desilusões do progresso, no plano econômico e social. O aumento do desemprego e dos fenômenos de exclusão nos países ricos são prova disso e a manutenção das desigualdades de desenvolvimento no mundo o confirma(1). Certamente, a humanidade está mais consciente das ameaças que pesam sobre seu meio ambiente natural, mas ainda não se dotou dos meios para remediar essa situação, apesar de muitas reuniões internacionais, como a do Rio, apesar de graves advertências consecutivas a fenômenos naturais ou a acidentes tecnológicos. De qualquer forma, o «crescimento econômico a ultranza» não pode ser considerado mais o caminho mais fácil para a conciliação do progresso material e da equidade, o respeito da condição humana e do capital natural que devemos transmitir em boas condições às gerações futuras. 

Tiramos todas as conclusões, tanto a respeito das finalidades, das vias e dos meios de um desenvolvimento duradouro quanto a respeito de novas formas de cooperação internacional? Certamente não! E este será então um dos grandes desafios intelectuais e políticos do próximo século. 

Essa constatação não deve levar os países em desenvolvimento a descuidar os motores clássicos do crescimento, e concretamente o indispensável ingresso no mundo da ciência e da tecnologia, com tudo o que isso implica de adaptação das culturas e modernização das mentalidades. 

Mais um desencanto, mais uma desilusão para aqueles que viram no fim da Guerra Fria a perspectiva de um mundo melhor e pacificado. Não basta repetir, para se consolar ou encontrar justificativas, que a História é trágica. Todo mundo sabe ou deveria saber disso. Se a última grande guerra causou 50 milhões de vítimas, como não lembrar que desde 1945 houve cerca de 150 guerras que causaram 20 milhões de mortos, antes e também depois da queda do muro de Berlim. Novos riscos ou riscos antigos? Pouco importa, as tensões estão latentes e explodem entre nações, entre grupos étnicos, ou em relação a injustiças acumuladas nos planos econômico e social. Medir esses riscos e organizar-se para preveni-los é o dever de todos os dirigentes, em um contexto marcado pela interdependência cada vez maior entre os povos e pela globalização dos problemas. 

Mas, como aprender a viver juntos na «aldeia planetária» se não podemos viver nas comunidades a que pertencemos por natureza: a nação, a região, a cidade, o povo, a vizinhança? O interrogante central da democracia é se queremos e se podemos participar da vida em comunidade. Querer isso, não nos esqueçamos, depende do senso de responsabilidade de cada um. Ora, se a democracia conquistou novos territórios até hoje dominados pelo totalitarismo e pela arbitrariedade, ela tende a enfraquecer onde existe institucionalmente há dezenas de anos, como se tudo tivesse que recomeçar continuamente, ser renovado e reinventado. 

Como as políticas de educação poderiam não se sentir interpeladas por esses três grandes desafios? Como a Comissão poderia não ressaltar em que essas políticas podem contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentável, para o entendimento mútuo entre os povos, para uma renovação da democracia efetivamente vivida?

As tensões que devem ser superadas

Para esse fim, convém enfrentar, para superá-las melhor, as principais tensões que, sem serem novas, estão no centro da problemática do século XXI.

A tensão entre o global e o local: tornar-se gradualmente um cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando ativamente na vida da nação e das comunidades locais. 

A tensão entre o universal e o singular: a globalização da cultura realiza-se progressivamente, mas ainda parcialmente. De facto, é inevitável, com as suas promessas e os seus riscos, entre os quais não é o menor o de esquecer o carácter único de cada pessoa, a sua vocação de escolher o seu destino e realizar todo o seu potencial, na riqueza mantida das suas tradições e da sua própria cultura, ameaçada, se não se prestar atenção, pelas evoluções que estão a ocorrer.

A tensão entre tradição e modernidade pertence à mesma problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialética, com a liberdade e a evolução dos outros, dominar o progresso científico. Com este ânimo convém enfrentar o desafio das novas tecnologias da informação.

A tensão entre o longo prazo e o curto prazo, tensão eterna, mas alimentada atualmente por um predomínio do efêmero e da instantaneidade, num contexto em que a plétora de informações e emoções fugazes conduz incessantemente a uma concentração nos problemas imediatos. As opiniões pedem respostas e soluções rápidas, enquanto muitos dos problemas encontrados necessitam de uma estratégia paciente, concertada e negociada de reforma. Tal é precisamente o caso das políticas ‘educativas’.

A tensão entre a indispensável competência e a preocupação pela igualdade de oportunidades. Questão clássica, colocada desde o início do século às políticas econômicas e sociais e às políticas educativas; questão resolvida às vezes, mas nunca de forma duradoura. Hoje, a Comissão corre o risco de afirmar que a pressão da competência faz com que muitos gestores se esqueçam da missão de dar a cada ser humano os meios para aproveitar todas as suas oportunidades. Esta constatação levou-nos, no campo que abrange este relatório, a retomar e atualizar o conceito de educação ao longo da vida, para conciliar a competência que estimula, a cooperação que fortalece e a solidariedade que une.

A tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação do ser humano. A Comissão não resistiu à tentação de acrescentar novas disciplinas como o conhecimento de si mesmo e os meios de manter a saúde física e psicológica, ou a aprendizagem para conhecer melhor o meio ambiente natural e preservá-lo. E, no entanto, os programas escolares estão cada vez mais sobrecarregados. Portanto, será necessário escolher, numa clara estratégia de reforma, mas a condição de preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor através do conhecimento, da experimentação e da formação de uma cultura pessoal.

Por último, a tensão entre o espiritual e o material, que também é uma constatação eterna. O mundo, frequentemente sem senti-lo ou expressá-lo, tem sede de ideal e de valores que vamos chamar morais para não ofender ninguém. Que nobre tarefa da educação a de suscitar em cada pessoa, segundo as suas tradições e as suas convicções e com pleno respeito pelo pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito até o universal e a uma certa superação de si mesmo! A sobrevivência da humanidade – a Comissão diz isto medindo as palavras – depende disso.

Pensar e edificar o nosso futuro comum

Nossos contemporâneos experimentam uma sensação de vertigem ao se depararem com o dilema da mundialização, cujas manifestações veem e às vezes sofrem, e sua busca por raízes, referências e pertencimentos.

A educação deve enfrentar este problema porque se situa mais do que nunca na perspectiva do nascimento doloroso de uma sociedade mundial, no núcleo do desenvolvimento da pessoa e das comunidades. A educação tem a missão de permitir que todos, sem exceção, façam frutificar todos os seus talentos e todas as suas capacidades de criação, o que implica que cada um possa responsabilizar-se de si mesmo e realizar o seu projeto pessoal.

Esta finalidade vai além de todas as outras. Sua realização, longa e difícil, será uma contribuição essencial para a busca de um mundo mais vivível e mais justo. A Comissão deseja enfatizar isso enfaticamente em um momento em que certas mentes se veem tomadas pela dúvida em relação às possibilidades oferecidas pela educação.

Claro, há muitos outros problemas a resolver. Falaremos disso mais adiante. Mas este relatório é redigido num momento em que a humanidade hesita entre acompanhar uma evolução que não pode controlar ou resignar-se, perante tanta infelicidade causada pela guerra, a criminalidade e o subdesenvolvimento. Ofereçamos-lhe outro caminho.

Tudo convida então a revalorizar os aspetos éticos e culturais da educação, e para isso dar a cada um os meios de compreender o outro na sua particularidade e compreender o mundo no seu curso caótico rumo a uma certa unidade. Mas é preciso além disso começar por compreender-se a si mesmo nesta sorte de viagem interior marcada pelo conhecimento, a meditação e o exercício da autocrítica.

Esta mensagem deve orientar toda a reflexão sobre a educação, juntamente com a ampliação e o aprofundamento da cooperação internacional com que estas reflexões terminarão. Nessa perspectiva, tudo se ordena, quer se trate das exigências da ciência e da técnica, do conhecimento de si mesmo e do seu meio ambiente, da criação de capacidades que permitam a cada um atuar como membro de uma família, como cidadão ou como produtor. Isso significa que a Comissão não subestima de forma alguma a função central da matéria cinzenta e da inovação, a passagem para uma sociedade cognitiva, os processos endógenos que permitem acumular os conhecimentos, adicionar novas descobertas, colocá-las em aplicação nos diferentes campos de atividade humana, tanto na saúde e no meio ambiente quanto na produção de bens e serviços. Também conhece os limites, quando não os fracassos, dos esforços para transferir as tecnologias aos países mais desprovidos, precisamente por causa do caráter endógeno dos mecanismos de acumulação e aplicação dos conhecimentos. Daí a necessidade, entre outras, de uma iniciação precoce em relação à ciência, às suas formas de aplicação, ao difícil esforço para dominar o progresso dentro do respeito pela pessoa humana e sua integridade. Aqui também deve estar presente a preocupação ética.

Isto também significa lembrar que a Comissão está ciente das missões que a educação deve cumprir ao serviço do desenvolvimento económico e social. Demasiadas vezes, o sistema de formação é responsabilizado pelo desemprego. A constatação é apenas parcialmente justa e, sobretudo, não deve ocultar as outras exigências políticas, económicas e sociais que devem ser satisfeitas para alcançar o pleno emprego ou permitir o descolamento das economias subdesenvolvidas. Ora, a Comissão pensa, voltando ao tema da educação, que um sistema mais flexível que permita a diversidade de estudos, passagens entre diversos campos de ensino ou entre uma experiência profissional e um regresso à formação constitui uma resposta válida às questões colocadas pela inadequação entre a oferta e a procura de trabalho. Um sistema assim permitiria também reduzir o fracasso escolar, causador de um tremendo desperdício de recursos humanos que todos devem medir.

Mas estas melhorias desejáveis e possíveis não dispensarão a inovação intelectual e a aplicação de um modelo de desenvolvimento sustentável de acordo com as características próprias de cada país. Todos devemos convencer-nos de que, com os progressos atuais e esperados da ciência e da técnica e a crescente importância do cognitivo e do imaterial na produção de bens e serviços, convém reconsiderar o lugar do trabalho e os seus diferentes estatutos na sociedade de amanhã. A imaginação humana, precisamente para criar esta sociedade, deve antecipar-se aos progressos tecnológicos se quisermos evitar que se agrave o desemprego e a exclusão social ou as desigualdades no desenvolvimento.

Por todas essas razões, parece-nos que o conceito de educação ao longo da vida, com suas vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço, deve ser imposto. É a ideia de educação permanente que deve ser ao mesmo tempo reconsiderada e ampliada, pois, além das necessárias adaptações relacionadas com as mutações da vida profissional, deve ser uma estruturação contínua da pessoa humana, de seu conhecimento e de suas aptidões, mas também de sua faculdade de julgamento e ação. Deve permitir-lhe tomar consciência de si mesma e de seu meio ambiente e convidá-la a desempenhar sua função social no trabalho e na cidade.

A esse respeito, evocou-se a necessidade de se caminhar para “uma sociedade educativa”. É verdade que toda a vida pessoal e social pode ser objeto de aprendizagem e de ação. Grande é então a tentação de privilegiar este aspecto das coisas para ressaltar o potencial educativo dos meios modernos de comunicação, ou da vida profissional, ou das atividades culturais e de entretenimento, a ponto de esquecer por isso algumas verdades essenciais. Pois, embora se devam aproveitar todas essas possibilidades de aprender e aperfeiçoar-se, não é menos certo que, para poder utilizar bem esse potencial, a pessoa deve possuir todos os elementos de uma educação básica de qualidade. Melhor ainda, é desejável que a escola lhe inculque mais o gosto e o prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, a curiosidade do intelecto. Imaginemos inclusive uma sociedade em que cada um seria alternadamente educador e educando.

Para isso, nada pode substituir o sistema formal de educação em que cada um se inicia nas matérias do conhecimento em suas diversas formas. Nada pode substituir a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre o mestre e o aluno. Todos os grandes pensadores clássicos que estudaram o problema da educação o disseram e o repetiram. É o mestre quem deve transmitir ao aluno o que a humanidade aprendeu sobre si mesma e sobre a natureza, tudo o que criou e inventou de essencial.

Implementar a educação ao longo da vida no seio da sociedade

A educação ao longo da vida apresenta-se como uma das chaves de acesso ao século XXI. Esta noção vai além da distinção tradicional entre educação básica e educação permanente, e responde ao desafio de um mundo que muda rapidamente. Mas esta afirmação não é nova, visto que em anteriores relatórios sobre educação já se destacava a necessidade de voltar à escola para poder enfrentar as novidades que surgem na vida privada e na vida profissional. Esta necessidade persiste, até se acentuou, e a única forma de a satisfazer é que todos aprendamos a aprender.

Mas também surge outra obrigação que, após a profunda mudança dos quadros tradicionais da existência, nos exige compreender melhor o outro, compreender melhor o mundo. Exigências de entendimento mútuo, de diálogo pacífico e, por que não, de harmonia, aquilo de que, precisamente, mais carece a nossa sociedade.

Essa posição leva a Comissão a insistir especialmente em um dos quatro pilares apresentados e ilustrados como as bases da educação. Trata-se de aprender a viver juntos, conhecendo melhor os outros, sua história, suas tradições e sua espiritualidade, e a partir daí, criar um espírito novo que impulsione a realização de projetos comuns ou a solução inteligente e pacífica dos inevitáveis conflitos, graças justamente a essa compreensão de que as relações de interdependência são cada vez maiores, e a uma análise compartilhada dos riscos e desafios do futuro. Uma utopia, pensarão, mas uma utopia necessária, uma utopia essencial para sair do perigoso ciclo alimentado pelo cinismo ou pela resignação.

De fato, a Comissão pensa em uma educação que gere e seja a base desse espírito novo, o que não quer dizer que tenha descuidado os outros três pilares da educação que, de alguma forma, fornecem os elementos básicos para aprender a viver juntos.

O primeiro, aprender a conhecer. Mas, tendo em conta as rápidas mudanças decorrentes dos avanços da ciência e das novas formas de atividade económica e social, convém compaginar uma cultura geral suficientemente ampla com a possibilidade de estudar a fundo um número reduzido de matérias. Essa cultura geral serve de passaporte para uma educação permanente, na medida em que supõe um incentivo e, além disso, assenta as bases para aprender durante toda a vida.

Também, aprender a fazer. Convém não se limitar a conseguir a aprendizagem de um ofício e, num sentido mais amplo, adquirir uma competência que permita fazer face a numerosas situações, algumas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipa, dimensão demasiado esquecida nos métodos de ensino atuais. Em numerosos casos, essa competência e essas qualificações tornam-se mais acessíveis se alunos e estudantes contarem com a possibilidade de se avaliarem e de se enriquecerem participando em atividades profissionais ou sociais de forma paralela aos seus estudos, o que justifica o lugar mais relevante que deveriam ocupar as distintas possibilidades de alternância entre a escola e o trabalho.

Por último, e acima de tudo, aprender a ser. Este era o tema dominante do relatório Edgar Faure, publicado em 1972 sob os auspícios da UNESCO. Suas recomendações mantêm uma grande atualidade, visto que o século XXI nos exigirá maior autonomia e capacidade de julgamento, juntamente com o fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. E também, por outra obrigação destacada por este relatório, não deixar sem explorar nenhum dos talentos que, como tesouros, estão enterrados no fundo de cada pessoa. Citemos, sem ser exaustivos, a memória, o raciocínio, a imaginação, as aptidões físicas, o senso estético, a facilidade para comunicar com os outros, o carisma natural do líder, etc. Tudo isso vem confirmar a necessidade de se compreender melhor a si mesmo.

A Comissão fez eco de outra utopia: a sociedade educativa baseada na aquisição, atualização e uso do conhecimento. Estas são as três funções que convém destacar no processo educativo. Enquanto a sociedade da informação se desenvolve e multiplica as possibilidades de acesso a dados e fatos, a educação deve permitir que todos possam aproveitar essa informação, coletá-la, selecioná-la, ordená-la, manipulá-la e utilizá-la. Consequentemente, a educação deve se adaptar a todo momento às mudanças da sociedade, sem deixar de transmitir o saber adquirido, os princípios e os frutos da experiência. Por fim, o que fazer para que, diante dessa demanda cada vez maior e mais exigente, as políticas educativas alcancem o objetivo de um ensino ao mesmo tempo de qualidade e equitativo? A Comissão se colocou essas questões em relação aos estudos universitários, aos métodos e aos conteúdos do ensino como condições necessárias para sua eficácia.

Reconsiderar e unir as distintas etapas da educação

Ao centrar suas propostas em torno do conceito de educação ao longo da vida, a Comissão não quis dizer com isso que esse salto qualitativo dispensasse uma reflexão sobre as distintas etapas do ensino. Pelo contrário, propunha-se a confirmar certas grandes orientações definidas pela UNESCO, por exemplo, a importância vital da educação básica e, ao mesmo tempo, dar espaço a uma revisão das funções desempenhadas pelo ensino secundário, ou mesmo responder aos questionamentos que inevitavelmente levanta a evolução do ensino superior e, sobretudo, o fenômeno da massificação.

A educação ao longo da vida permite, simplesmente, ordenar as distintas etapas, preparar as transições, diversificar e valorizar as trajetórias. Desta forma, sairíamos do terrível dilema que se coloca entre selecionar, e, com isso, multiplicar o fracasso escolar e os riscos de exclusão, ou igualar, mas em detrimento da promoção de pessoas com talento. Estas reflexões não retiram nada do que foi tão bem definido durante a Conferência de Jomtien em 1990 sobre a educação básica e sobre as necessidades básicas de aprendizagem.

«Estas necessidades abrangem tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a resolução de problemas) como os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente as suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade da sua vida, tomar decisões fundamentadas e continuar a aprender.»

Esta enumeração pode parecer impressionante e, de facto, é. Mas disso não se deve inferir que leve a um acúmulo excessivo de programas. A relação entre professor e aluno, o conhecimento do meio em que vivem as crianças, um bom uso dos modernos meios de comunicação onde quer que existam, tudo isso pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno. Assim, os conhecimentos básicos, leitura, escrita e cálculo, terão o seu pleno significado. A combinação do ensino tradicional com abordagens extraescolares tem de permitir à criança aceder às três dimensões da educação, ou seja, a ética e cultural, a científica e tecnológica, e a económica e social.

Dito de outra forma, a educação é também uma experiência social, na qual a criança se conhece, enriquece suas relações com os outros, adquire as bases do conhecimento teórico e prático. Essa experiência deve começar antes da idade escolar obrigatória de diferentes formas, dependendo da situação, mas as famílias e as comunidades locais devem se envolver. A isso, devem ser adicionadas duas observações, que são importantes na opinião da Comissão.

A educação básica deve alcançar, em todo o mundo, os 900 milhões de adultos analfabetos, os 130 milhões de crianças sem escolaridade e os mais de 100 milhões de crianças que abandonam a escola antes do tempo. As atividades de assistência técnica e de coparticipação, no âmbito da cooperação internacional, devem se dirigir prioritariamente a eles.

A educação básica é um problema que se apresenta, logicamente, em todos os países, inclusive nos industrializados. A partir desse nível de educação, os conteúdos devem fomentar o desejo de aprender, a ânsia e a alegria de conhecer e, portanto, o anseio e as possibilidades de acesso posterior à educação ao longo da vida.

Chegamos assim ao que representa uma das principais dificuldades de toda reforma, ou seja, qual é a política que deve ser levada a cabo em relação aos jovens e adolescentes que terminam o ensino primário, durante todo o período que decorre até a sua entrada na vida profissional ou na universidade. Ousaríamos dizer que estes tipos de ensino, chamado secundário, são, em certo sentido, os «impopulares» da reflexão sobre a educação? De fato, são objeto de inúmeras críticas e geram um bom número de frustrações.

Entre os fatores que perturbam, podem citar-se as necessidades em aumento e cada vez mais diversificadas de formação, que resultam num rápido crescimento do número de alunos e num congestionamento dos programas. Eis a origem dos clássicos problemas de massificação, que os países pouco desenvolvidos têm grande dificuldade em resolver tanto a nível financeiro como de organização. Também se pode citar a angústia da conclusão ou das saídas, angústia que aumenta a obsessão de aceder ao ensino superior, como se se estivesse a jogar tudo ou nada. O desemprego generalizado que existe em muitos países não faz senão agravar este mal-estar. A Comissão destacou a evolução preocupante que leva, em meios rurais e urbanos, em países em vias de desenvolvimento e industrializados, não só ao desemprego, mas também ao subemprego dos recursos humanos.

Na opinião da Comissão, essa dificuldade só pode ser superada por uma diversificação muito ampla nas ofertas de trajetórias. Essa orientação corresponde a uma das principais preocupações da Comissão, que é valorizar talentos de todos os tipos, de modo a limitar o fracasso escolar e evitar o sentimento de exclusão e de falta de futuro para um grupo muito numeroso de adolescentes.

Entre as diferentes vias oferecidas, deveriam figurar as já tradicionais, mais orientadas para a abstração e a conceituação, mas também aquelas que, enriquecidas por uma alternância entre a escola e a vida profissional ou social, permitem trazer à tona outros tipos de talentos e gostos. Em qualquer caso, seria preciso tender pontes entre essas vias, de modo que pudessem ser corrigidos os erros de orientação que com demasiada frequência se cometem.

Ademais, e na opinião da Comissão, a perspectiva de poder retornar a um ciclo educativo ou de formação modificaria o clima geral, ao garantir ao adolescente que sua sorte não está lançada definitivamente entre os 14 e os 20 anos. Sob esse mesmo ponto de vista, deverá ser vista também o ensino superior.

O primeiro a ser assinalado é que, em muitos países, juntamente com a universidade, existe outro tipo de centros de ensino superior. Uns dedicam-se a selecionar os melhores, outros foram criados para ministrar uma formação profissional muito concreta e de qualidade, durante ciclos de dois a quatro anos. Sem dúvida, esta diversificação responde às necessidades da sociedade e da economia, expressas a nível nacional e regional.

Em relação à massificação observada nos países mais ricos, não se pode encontrar uma solução política e socialmente aceitável numa seleção cada vez mais severa. Um dos principais defeitos desta orientação é que muitos jovens de ambos os sexos são excluídos do ensino antes de terem obtido uma titulação reconhecida e, portanto, numa situação desesperadora, pois não contam nem com a vantagem de uma titulação nem com a compensação de uma formação adaptada às necessidades do mercado de trabalho.

É necessária, por conseguinte, uma gestão do desenvolvimento dos recursos humanos, ainda que tenha um alcance limitado, mediante uma reforma do ensino secundário que adote as grandes linhas propostas pela Comissão. 

A universidade poderia contribuir para essa reforma diversificando sua oferta:

• como lugar de ciência e fonte de conhecimento que levam à pesquisa teórica ou aplicada, ou à formação de professores; 
• como meio de adquirir qualificações profissionais conforme a estudos universitários e conteúdos adaptados constantemente às necessidades da economia, nos quais se unam conhecimentos teóricos e práticos em alto nível; 
• como plataforma privilegiada de educação ao longo da vida, ao abrir suas portas para adultos que desejam retomar os estudos, adaptar e enriquecer seus conhecimentos, ou satisfazer seus anseios de aprender em todas as áreas da vida cultural; 
• como interlocutor privilegiado em uma cooperação internacional que permita o intercâmbio de professores e estudantes, e facilite a difusão do melhor ensino por meio de cátedras internacionais.

Dessa forma, a universidade superaria a oposição que enfrenta erroneamente a lógica da administração pública e a do mercado de trabalho. Além disso, encontraria novamente o sentido de sua missão intelectual e social na sociedade, sendo, em certo modo, uma das instituições garantidoras dos valores universais e do patrimônio cultural. A Comissão acredita que estas são razões pertinentes para advogar em favor de uma maior autonomia das universidades.

A Comissão, ao formular estas propostas, destaca que esta problemática assume uma dimensão especial nas nações pobres, onde as universidades devem desempenhar um papel determinante. Para examinar as dificuldades que se lhes apresentam atualmente, aprendendo com o seu próprio passado, as universidades dos países em desenvolvimento têm a obrigação de realizar uma investigação que possa contribuir para resolver os seus problemas mais graves. Cabe-lhes, além disso, propor novas abordagens para o desenvolvimento que permitam aos seus países construir um futuro melhor de forma eficaz. É também da sua competência formar, tanto no âmbito profissional como no técnico, as futuras elites e graduados de ensino superior e médio de que os seus países necessitam para conseguir sair dos ciclos de pobreza e subdesenvolvimento em que se encontram atualmente presos. Convém, sobretudo, desenhar novos modelos de desenvolvimento em função de cada caso particular, para regiões como a África Subsariana, como já se fez para os países da Ásia Oriental.

Aplicar com sucesso as estratégias da reforma

Sem subestimar a gestão das obrigações a curto prazo nem descuidar a necessidade de se adaptar aos sistemas existentes, a Comissão deseja salientar a importância de adotar uma abordagem a mais longo prazo para realizar com sucesso as indispensáveis reformas. Por essa mesma razão, previne sobre o facto de que demasiadas reformas em série anulam o objetivo pretendido, pois não dão ao sistema o tempo necessário para se impregnar do novo espírito e conseguir que todos os agentes da reforma estejam em condições de participar nela. Além disso, como demonstram os fracassos anteriores, muitos reformadores adotam uma abordagem demasiado radical ou excessivamente teórica e não capitalizam os úteis ensinamentos que deixa a experiência ou rejeitam o acervo positivo herdado do passado. Isso perturba os docentes, os pais e os alunos e, consequentemente, condiciona a sua disposição para aceitar e, ulteriormente, levar à prática a reforma.

Três agentes principais contribuem para o sucesso das reformas educativas: em primeiro lugar, a comunidade local e, sobretudo, os pais, os diretores dos estabelecimentos de ensino e os docentes; em segundo lugar, as autoridades públicas e, por último, a comunidade internacional. No passado, a falta de um compromisso firme por parte de algum dos protagonistas mencionados provocou não poucas exclusões. É evidente, além disso, que as tentativas de impor as reformas educativas de cima para baixo ou de fora para dentro foram um fracasso rotundo. Os países em que este processo, em maior ou menor grau, foi coroado de sucesso são aqueles que conseguiram uma participação entusiasta das comunidades locais, dos pais e dos docentes, sustentada por um diálogo permanente e por diversas formas de ajuda externa, tanto financeira como técnica e profissional. Em toda estratégia de aplicação satisfatória de uma reforma é clara a primazia da comunidade local.

A participação da comunidade local na avaliação das necessidades, por meio de um diálogo com as autoridades públicas e os grupos de interesse na sociedade, é uma primeira etapa fundamental para ampliar o acesso à educação e para melhorá-la. A continuação desse diálogo por meio da mídia, em debates dentro da comunidade e por meio da educação e formação de pais, bem como da capacitação de docentes no emprego, geralmente contribui para uma maior conscientização e aumenta o discernimento e o desenvolvimento das capacidades endógenas em nível comunitário. Quando as comunidades assumem mais responsabilidades em seu próprio desenvolvimento, aprendem a valorizar a função da educação, concebida ao mesmo tempo como um meio para alcançar determinados objetivos sociais e como uma melhoria desejável da qualidade de vida.

Nesse sentido, a Comissão destaca a conveniência de uma descentralização inteligente, que permita aumentar a responsabilidade e a capacidade de inovação de cada estabelecimento escolar. Em todo caso, nenhuma reforma trará resultados positivos sem a participação ativa do corpo docente. Por essa razão, a Comissão recomenda que se preste atenção prioritária à situação social, cultural e material dos educadores.

Exige-se muito do professor, até demais, quando se espera que ele supra as carências de outras instituições igualmente responsáveis pelo ensino e pela formação dos jovens. Muito se lhe pede, enquanto o mundo exterior entra cada vez mais na escola, especialmente através dos novos meios de informação e comunicação. Assim, o professor se depara com jovens menos amparados pelas famílias ou por movimentos religiosos, mas mais informados. Consequentemente, ele deve levar em conta esse novo contexto para ser ouvido e compreendido pelos jovens, para despertar neles o desejo de aprender e para fazê-los ver que a informação não é conhecimento, que este exige esforço, atenção, rigor e vontade.

Com ou sem razão, o professor tem a impressão de estar sozinho, não apenas por exercer uma atividade individual, mas devido às expectativas que o ensino suscita e às críticas, muitas vezes injustas, de que é objeto. Acima de tudo, ele deseja que sua dignidade seja respeitada. Por outro lado, a maioria dos docentes pertence a organizações sindicais, muitas vezes poderosas e nas quais existe – por que negar? – um espírito corporativo de defesa de seus interesses. No entanto, é necessário intensificar e dar uma nova perspectiva ao diálogo entre a sociedade e os docentes, bem como entre os poderes públicos e suas organizações sindicais.

Devemos reconhecer que não é fácil renovar a natureza de tal diálogo, mas é indispensável para dissipar o sentimento de isolamento e frustração do docente, obter a aceitação dos questionamentos atuais e fazer com que todos contribuam para o sucesso das indispensáveis reformas.

Nesse contexto, conviria acrescentar algumas recomendações relativas ao conteúdo, à formação dos docentes, ao seu pleno acesso à formação permanente, à revalorização da condição dos professores responsáveis pela educação básica e a uma presença mais ativa dos docentes nos meios sociais desassistidos e marginalizados, onde poderiam contribuir para uma melhor inserção dos adolescentes e dos jovens na sociedade.

Este é também um apelo para que o sistema de ensino seja dotado não apenas de professores adequadamente formados, mas também dos elementos necessários para ministrar um ensino de qualidade: livros, meios de comunicação modernos, ambiente cultural e econômico da escola, etc.

Consciente das realidades da educação atual, a Comissão deu particular ênfase à necessidade de dispor de meios qualitativos e quantitativos de ensino, tradicionais (como os livros) ou novos (como as tecnologias da informação), que convém utilizar com discernimento e promovendo a participação ativa dos alunos. Por sua vez, os docentes deveriam trabalhar em equipe, sobretudo no nível do ensino secundário, principalmente para contribuir para a indispensável flexibilidade dos programas de estudo. Isso evitará muitos fracassos, evidenciará algumas qualidades naturais dos alunos e, consequentemente, facilitará uma melhor orientação dos estudos e da trajetória de cada um, segundo o princípio de uma educação ministrada ao longo de toda a vida.

Considerado sob este ponto de vista, a melhoria do sistema educativo obriga o político a assumir plenamente a sua responsabilidade. De facto, já não pode comportar-se como se o mercado fosse capaz de corrigir por si só os defeitos existentes ou como se uma espécie de autorregulação bastasse para o fazer.

A Comissão deu tanto mais ênfase à permanência dos valores, às exigências do futuro e aos deveres do docente e da sociedade, quanto acredita na importância do responsável político. Somente ele, levando em consideração todos os elementos, pode colocar os debates de interesse geral que são vitais para a educação. É que este assunto nos interessa a todos, pois nele se joga o nosso futuro, visto que, justamente, a educação pode contribuir para melhorar a sorte de todos e de cada um de nós.

E isso, inevitavelmente, leva-nos a realçar a função das autoridades públicas, encarregadas de colocar claramente as opções e, após uma ampla concertação com todos os interessados, definir uma política pública que, quaisquer que sejam as estruturas do sistema (públicas, privadas ou mistas), trace as orientações, sente as bases e os eixos deste e estabeleça a sua regulação, introduzindo as adaptações necessárias. 

Claro, todas as decisões tomadas nesse contexto têm repercussões financeiras. A Comissão não subestima esse fator. Mas considera, sem se aprofundar na complexa diversidade dos sistemas, que a educação é um bem coletivo ao qual todos devem poder aceder. Uma vez admitido esse princípio, é possível combinar fundos públicos e privados, segundo diversas fórmulas que levam em consideração as tradições de cada país, seu nível de desenvolvimento, estilos de vida e distribuição de rendimentos.

De qualquer forma, em todas as decisões que forem tomadas deve predominar o princípio da igualdade de oportunidades. 

Durante os debates mencionei uma solução mais radical. Dado que gradualmente a educação permanente ganhará terreno, poderia ser estudada a possibilidade de atribuir a cada jovem que está prestes a iniciar a sua escolaridade um «crédito-tempo», que lhe daria direito a um certo número de anos de ensino. O seu crédito seria consignado numa conta numa instituição que, de alguma forma, administraria um capital de tempo escolhido, por cada um, com os recursos financeiros correspondentes. Cada pessoa poderia dispor desse capital, de acordo com a sua experiência escolar e a sua própria escolha. Poderia conservar uma parte do mesmo para poder, uma vez terminada a sua vida escolar e já sendo adulto, aproveitar as possibilidades da formação permanente. Também poderia aumentar o seu capital mediante contribuições financeiras – uma espécie de poupança previdenciária dedicada à educação – que seriam creditadas na sua conta do «banco do tempo escolhido». Após um pormenorizado debate, a Comissão apoiou esta ideia, não sem se aperceber das suas possíveis derivações, que poderiam ir até em detrimento da igualdade de oportunidades. Por essa razão, na situação atual, poderia ser concedido a título experimental um crédito-tempo para a educação ao finalizar o período de escolarização obrigatória, que permitiria ao adolescente escolher a orientação que desejar sem hipotecar o seu futuro.

Mas, em suma, se após a etapa fundamental que constituiu a Conferência de Jomtien sobre Educação para Todos fosse necessário definir uma urgência, deveríamos concentrar-nos sem dúvida no ensino secundário. De facto, entre a saída do ciclo primário e a incorporação à vida ativa ou o ingresso no ensino superior, decide-se o destino de milhões de jovens, rapazes e raparigas. E é esse o ponto fraco dos nossos sistemas educativos, por um excesso de elitismo, porque não conseguem canalizar fenómenos de massificação ou porque pecam por inércia e são refratários a qualquer adaptação. Justamente quando os jovens se confrontam com os problemas da adolescência, quando em certo sentido se consideram maduros, mas na realidade sofrem de uma falta de maturidade e o futuro suscita neles mais ansiedade do que despreocupação, o importante é oferecer-lhes lugares de aprendizagem e de descoberta, dar-lhes os instrumentos necessários para pensar e preparar o seu futuro, diversificar as trajetórias em função das suas capacidades, mas também assegurar que as perspetivas de futuro não se fecham e que seja sempre possível reparar os erros ou corrigir a trajetória.

Estender a cooperação internacional na aldeia planetária

Nas esferas política e econômica, a Comissão observou que, cada vez mais frequentemente, são adotadas medidas em nível internacional para tentar encontrar soluções satisfatórias para problemas que têm uma dimensão mundial, mesmo que apenas devido a esse fenômeno de interdependência crescente, tantas vezes destacado. A Comissão lamentou também o fato de que até o momento tenham sido obtidos muito poucos resultados e considerou necessário reformar as instituições internacionais, com o objetivo de aumentar a eficácia de suas intervenções.

Essa análise é válida, mutatis mutandis, para as esferas que abrangem a dimensão social e a educação. Daí que se destacasse a importância da Cúpula de Copenhague de março de 1995, dedicada às questões sociais. A educação ocupa um lugar privilegiado entre as orientações adotadas. Nesse contexto, a Comissão formulou as seguintes recomendações:

• desenvolver uma política extremamente dinâmica em favor da educação das meninas e das mulheres, em conformidade com a Conferência de Pequim (setembro de 1995);
• utilizar uma percentagem mínima da ajuda ao desenvolvimento (um quarto do total) para financiar a educação; esta mudança a favor da educação deveria também ocorrer a nível das instituições financeiras internacionais e, em primeiro lugar, no Banco Mundial, que já desempenha um papel importante; 
• desenvolver mecanismos de «troca de dívida por educação» (debt-for-education swaps) com o objetivo de compensar os efeitos negativos que as políticas de ajuste e a redução dos défices internos e externos têm sobre os gastos públicos em educação;  
• – difundir as novas tecnologias chamadas da sociedade da informação em favor de todos os países, a fim de evitar um agravamento ainda maior das diferenças entre países ricos e pobres; 
• mobilizar o enorme potencial oferecido pelas organizações não governamentais e, consequentemente, pelas iniciativas de base, que poderiam prestar um valioso apoio às atividades de cooperação internacional.

Essas propostas deveriam ser desenvolvidas num quadro associativo e não de assistência. É a experiência que, depois de tantos fracassos e desperdícios, nos induz a isso. A mundialização impõe-no-la. Podemos citar alguns exemplos encorajadores, como o sucesso das atividades de cooperação e intercâmbio realizadas a nível regional. É o caso, em particular, da União Europeia. 

O princípio de associação encontra também a sua justificação no facto de poder levar a uma interação positiva para todos. De facto, se os países industrializados podem ajudar as nações em desenvolvimento partilhando com elas as suas experiências positivas, as suas tecnologias e os seus meios financeiros e materiais, a seu vez podem aprender desses países modos de transmissão do património cultural, itinerários de socialização das crianças e, mais essencialmente, formas culturais e idiossincrasias diferentes.

A Comissão deseja que os Estados-Membros da UNESCO dotem a Organização dos recursos necessários para animar o espírito e as atividades de parceria propostas no quadro das orientações que submete à Conferência Geral da UNESCO. A Organização fá-lo-á divulgando as inovações bem-sucedidas e contribuindo para o estabelecimento de redes sustentadas em iniciativas das ONG, com vista a desenvolver um ensino de qualidade (Cátedras UNESCO) ou a fomentar as parcerias no âmbito da investigação.

Por nossa parte, atribuímos também à UNESCO uma importância fundamental no desenvolvimento adequado das novas tecnologias da informação ao serviço de uma educação de qualidade. Fundamentalmente, a UNESCO contribuirá para a paz e para o entendimento mútuo entre os seres humanos ao valorizar a educação como espírito de concórdia, sinal de uma vontade de coabitar, como militantes da nossa aldeia planetária, que devemos conceber e organizar em benefício das gerações futuras. Nesse sentido, a Organização contribuirá para uma cultura de paz.

Para titular o seu relatório, a Comissão recorreu a uma das fábulas de Jean de La Fontaine: «O lavrador e os seus filhos»:

Guardai (disse o lavrador) de vender o patrimônio, Deixado por nossos pais; Vereis que esconde um tesouro.

A educação é tudo o que a Humanidade aprendeu sobre si mesma. Parafraseando o poeta, que elogiava a virtude do trabalho, poderíamos dizer:

 Mas o pai foi sábio Ao mostrar-lhes, antes de morrer, Que a educação é um tesouro.

Jacques Delors
Presidente da Comissão

Capítulo 1

Pistas e recomendações

• A interdependência planetária e a globalização são fenômenos capitais da nossa época, que já estão atuando e que marcarão com sua impronta o século XXI. Hoje, já se faz necessária uma reflexão global – que transcenda amplamente os âmbitos da educação e da cultura – sobre as funções e as estruturas das organizações internacionais. 
• O principal perigo é que se abra um abismo entre uma minoria capaz de se mover nesse mundo novo em formação e uma maioria que se sinta abalada pelos acontecimentos e impotente para influenciar o destino coletivo, com os riscos de um retrocesso democrático e de múltiplas rebeliões. 
• A utopia orientadora que deve guiar nossos passos consiste em conseguir que o mundo convirja para um maior entendimento mútuo, para um maior senso de responsabilidade e para uma maior solidariedade, com base na aceitação de nossas diferenças espirituais e culturais. Ao permitir a todos o acesso ao conhecimento, a educação tem um papel muito concreto a desempenhar na realização desta tarefa universal. Ajudar a compreender o mundo e a compreender os outros, para se compreender melhor a si mesmo.

Capítulo 2

Pistas e recomendações

• A política de educação deve diversificar-se suficientemente e conceber-se de modo que não constitua um fator adicional de exclusão. 
• A socialização de cada indivíduo e o desenvolvimento pessoal não devem ser dois fatores antagonistas. Há, pois, que tender para um sistema que se esforce em combinar as virtudes da integração e o respeito pelos direitos individuais. 
• A educação não pode resolver por si só os problemas que levanta a rutura (aí onde ela se dá) do vínculo social. Dela se pode esperar, no entanto, que contribua para desenvolver a vontade de viver juntos, fator básico da coesão social e da identidade nacional. 
• A escola só pode ter sucesso nesta tarefa se, por sua vez, contribuir para a promoção e integração de grupos minoritários, mobilizando os próprios interessados, cuja personalidade deve respeitar. 
• A democracia parece progredir segundo formas e etapas adaptadas à situação de cada país. Mas a sua vitalidade encontra-se constantemente ameaçada. É na escola que deve iniciar-se a educação para uma cidadania consciente e ativa. 
• Em certo sentido, a cidadania democrática é um corolário da virtude cívica. Mas pode ser fomentada ou estimulada através de uma instrução e práticas adaptadas à sociedade da comunicação e da informação. Trata-se de fornecer chaves de orientação com vista a reforçar a capacidade de compreender e de julgar. 
• A educação tem a tarefa de incutir, tanto em crianças como em adultos, as bases culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possível, o sentido das mutações que estão a ocorrer. Para isso, é necessário fazer uma seleção na massa de informações para poder interpretá-las melhor e situar os acontecimentos numa história global. 
• Os sistemas educativos devem responder aos múltiplos desafios que a sociedade da informação lhes lança, com base sempre num enriquecimento contínuo dos conhecimentos e no exercício de uma cidadania adaptada às exigências da nossa época.

Capítulo 3

Pistas e recomendações

• Continuar a reflexão sobre a ideia de um novo modelo de desenvolvimento que seja mais respeitoso da natureza e dos ritmos do indivíduo. 
• Uma consideração prospectiva do lugar do trabalho na sociedade de amanhã, tendo em conta as repercussões do progresso técnico e das mudanças que ele origina nos modos de vida privados e coletivos. 
• Uma estimativa mais exaustiva do desenvolvimento humano que leve em conta todas as suas dimensões, de acordo com a orientação dos trabalhos do PNUD. 
• O estabelecimento de novas relações entre política de educação e política de desenvolvimento com vistas a fortalecer as bases do saber teórico e técnico nos países interessados: incitação à iniciativa, ao trabalho em equipe, às sinergias realistas em função dos recursos locais, ao autoemprego e ao espírito de empresa.
• O enriquecimento e a generalização indispensáveis da educação básica (importância da Declaração de Jomtien).

Capítulo 4

Pistas e recomendações

• A educação ao longo da vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral suficientemente ampla, com a possibilidade de aprofundar conhecimentos numa pequena série de matérias. O que implica, aliás, aprender a aprender, a fim de tirar partido das possibilidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de forma mais geral, competência que permita ao indivíduo fazer face a numerosas situações e trabalhar em equipa. Mas, igualmente, aprender a fazer no quadro das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, devido ao contexto social ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino por alternância. 
• Aprender a viver em conjunto, desenvolvendo a compreensão do outro e a perceção das relações de interdependência. 
• Realizar projetos comuns e preparar-se para tratar os conflitos respeitando os valores de pluralismo, compreensão mútua e paz.
• Aprender a ser para que floresça melhor a própria personalidade e se esteja em condições de agir com crescente capacidade de autonomia, de juízo e de responsabilidade pessoal. Com tal fim, não menosprezar na educação nenhuma das possibilidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidões para comunicar.
• Enquanto os sistemas educativos formais tendem a dar prioridade à aquisição de conhecimentos, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Nessa concepção devem buscar inspiração e orientação as reformas educativas, tanto na elaboração dos programas como na definição de novas políticas pedagógicas.

Capítulo 5

Pistas e recomendações

• O conceito de educação ao longo da vida é a chave para entrar no século XXI. Esse conceito vai além da distinção tradicional entre educação básica e educação permanente e coincide com outra noção formulada muitas vezes: a de sociedade educativa, em que tudo pode ser ocasião para aprender e desenvolver as capacidades do indivíduo. 
• Com este novo rosto, a educação permanente é concebida como algo que vai muito além do que já se pratica hoje, particularmente nos países desenvolvidos, a saber, as atividades de nivelamento, aperfeiçoamento e conversão e promoção profissional de adultos. Agora trata-se de oferecer a todos a possibilidade de receber educação, e isso com múltiplos fins, seja para oferecer uma segunda ou terceira oportunidade educativa, seja para satisfazer a sede de conhecimento, de beleza ou de superação pessoal, seja para aperfeiçoar e ampliar os tipos de formação estritamente ligados às exigências da vida profissional, incluindo a formação prática.
• Em resumo, a «educação ao longo da vida» deve aproveitar todas as possibilidades que a sociedade oferece.

Capítulo 6

Pistas e recomendações

• Requisito válido para todos os países, mas com modalidades e conteúdos diferentes: o fortalecimento da educação básica, daí o foco no ensino primário e em suas aprendizagens clássicas de base, ou seja, ler, escrever e calcular, mas também em saber se expressar em uma linguagem própria para o diálogo e a compreensão. 
• A necessidade – que amanhã será ainda mais aguda – de se abrir à ciência e ao seu mundo, que é a chave para entrar no século XXI com suas profundas mudanças científicas e tecnológicas. 
• Adaptar a educação básica aos contextos particulares e aos países e populações mais necessitados. Partir dos dados da vida cotidiana, que oferece possibilidades tanto de compreender os fenômenos naturais quanto de adquirir as distintas formas de sociabilidade. 
• Lembrar os imperativos da alfabetização e da educação básica para os adultos. 
• Privilegiar em todos os casos a relação entre docente e aluno, dado que as técnicas mais avançadas só podem servir de apoio a essa relação (transmissão, diálogo e confronto) entre ensinante e ensinado. 
• O ensino secundário tem de ser repensado nesta perspetiva geral de educação ao longo da vida. O princípio essencial reside em organizar a diversidade de percursos sem nunca cancelar a possibilidade de voltar ulteriormente ao sistema educativo. 
• Os debates sobre a seletividade e a orientação seriam clarificados em grande medida se esse princípio fosse aplicado plenamente. Todos compreenderiam nesse caso que, quaisquer que fossem as decisões tomadas e os percursos seguidos na adolescência, nenhuma porta lhes seria fechada no futuro, incluindo a da própria escola. Assim, o princípio da igualdade de oportunidades ganharia todo o seu sentido. 
• A universidade tem de constituir o núcleo do dispositivo, embora fora dela existam, como ocorre em numerosos países, outros estabelecimentos de ensino superior. 
• À universidade seriam atribuídas quatro funções essenciais: 1. A preparação para a investigação e para o ensino. 2. A oferta de tipos de formação muito especializados e adaptados às necessidades da vida económica e social. 3. A abertura a todos para responder aos múltiplos aspetos do que chamamos educação permanente no sentido lato do termo. 4. A cooperação internacional. 
• A universidade deve, outrossim, poder pronunciar-se com toda a independência e plena responsabilidade sobre os problemas éticos e sociais – como uma espécie de poder intelectual de que a sociedade necessita para que a ajude a refletir, compreender e agir. 
• A diversidade do ensino secundário e as possibilidades que a universidade oferece devem dar uma resposta válida aos desafios da massificação, suprimindo a obsessão do «caminho real e único». Graças a elas, combinadas com a generalização da alternância, será também possível lutar eficazmente contra o fracasso escolar.
• O desenvolvimento da educação ao longo da vida supõe que se estudiem novas formas de certificação nas quais se tenham em conta todas as competências adquiridas.

Capítulo 7

Pistas e recomendações

• Embora a situação psicológica e material dos docentes seja muito diversa, é indispensável revalorizar o seu estatuto se quisermos que a «educação ao longo da vida» cumpra a missão fundamental que lhe atribui a Comissão em prol do progresso das nossas sociedades e do fortalecimento da compreensão mútua entre os povos. A sociedade tem de reconhecer o professor como tal e dotá-lo da autoridade necessária e dos adequados meios de trabalho. 
• Mas a educação ao longo da vida conduz diretamente à noção de sociedade educativa, ou seja, uma sociedade em que se oferecem múltiplas possibilidades de aprender, tanto na escola como na vida económica, social e cultural. Daí a necessidade de multiplicar as formas de concertação e de associação com as famílias, os círculos económicos, o mundo das associações, os agentes da vida cultural, etc. 
• Portanto, aos docentes diz respeito também este imperativo de atualizar os conhecimentos e as competências. É preciso organizar a sua vida profissional de tal forma que estejam em condições, e mesmo que tenham a obrigação, de aperfeiçoar a sua arte e de aproveitar as experiências realizadas nas distintas esferas da vida económica, social e cultural. Essas possibilidades costumam prever-se nas múltiplas formas de férias para educação ou de licença sabática. Devem ampliar-se estas fórmulas mediante as oportunas adaptações a todo o pessoal docente. 
• Embora, no fundamental, a profissão docente seja uma atividade solitária na medida em que cada educador deve fazer frente às suas próprias responsabilidades e deveres profissionais, o trabalho em equipe é indispensável, particularmente nos ciclos secundários, a fim de melhorar a qualidade da educação e adaptá-la melhor às características particulares das turmas ou dos grupos de alunos.
• O relatório enfatiza a importância da troca de docentes e da associação entre instituições de diferentes países, que agregam um valor indispensável à qualidade da educação e, ao mesmo tempo, à abertura da mente para outras culturas, outras civilizações e outras experiências. Assim o confirmam as realizações em andamento hoje. 
• Todas as orientações devem ser objeto de diálogo, inclusive de contratos, com as organizações da profissão docente, esforçando-se em superar o caráter puramente corporativo de tais formas de concertação. De fato, para além dos seus objetivos de defesa dos interesses morais e materiais dos seus filiados, as organizações sindicais acumularam um capital de experiência que estão dispostas a colocar à disposição dos decisores políticos.

Capítulo 8

Pistas e recomendações

• As opções educativas são opções de sociedade como tal e exigem em todos os países um amplo debate público, baseado na exata avaliação dos sistemas educativos. A Comissão pede às autoridades políticas que favoreçam esse debate a fim de alcançar um consenso democrático, que representa o melhor caminho para colocar em prática com sucesso as estratégias de reforma educativa. 
• A Comissão preconiza a aplicação de medidas que permitam associar os distintos agentes sociais à adoção de decisões em matéria educativa. A seu ver, a descentralização administrativa e a autonomia dos estabelecimentos podem conduzir, na maioria dos casos, ao desenvolvimento e à generalização da inovação. 
• Neste sentido, a Comissão tenta reafirmar o papel do político: a ele incumbe o dever de apresentar claramente as opções e de conseguir uma regulação global, à custa das necessárias adaptações. De facto, a educação constitui um bem coletivo que não pode ser regulado pelo simples funcionamento do mercado. 
• De qualquer modo, a Comissão não subestima a importância das limitações financeiras e preconiza o estabelecimento de formas de associação entre o público e o privado. Para os países em desenvolvimento, o financiamento público da educação básica continua a ser uma prioridade, mas as decisões que forem tomadas não devem prejudicar a coerência global do sistema nem fazer com que os outros níveis de ensino sejam sacrificados. 
• Por outro lado, é indispensável rever as estruturas de financiamento com base no princípio de que a educação deve ocorrer ao longo da vida do indivíduo. Nesse sentido, a Comissão estima que a proposta de um crédito-tempo para a educação, formulada sucintamente neste relatório, deve ser amplamente debatida e estudada.
• O desenvolvimento das novas tecnologias da informação e comunicação deve dar origem a uma reflexão geral sobre o acesso ao conhecimento no mundo de amanhã. A Comissão recomenda: A diversificação e o aprimoramento do ensino a distância, graças ao uso das novas tecnologias.
• Uma maior utilização destas tecnologias no âmbito da educação de adultos, especialmente para a formação contínua do corpo docente.
• O fortalecimento das infraestruturas e das capacidades de cada país no que diz respeito ao desenvolvimento nesta esfera, bem como a difusão das tecnologias no conjunto da sociedade, são em todo o caso condições prévias para o seu uso no quadro dos sistemas educativos formais. 
• A implementação de programas de difusão das novas tecnologias com o patrocínio da UNESCO.

Capítulo 9

Pistas e recomendações

• A necessidade da cooperação internacional — que deve ser repensada radicalmente — impõe-se também na esfera da educação. Deve ser obra não apenas dos responsáveis pelas políticas educativas e pelos docentes, mas também de todos os agentes da vida coletiva. 
• No plano da cooperação internacional, promover uma política decididamente incitativa em favor da educação das moças e das mulheres, segundo as ideias da Conferência de Pequim (1995). 
• Modificar a chamada política de assistência com uma perspectiva de parceria, favorecendo em particular a cooperação e as trocas no quadro dos conjuntos regionais. 
• Destinar à educação uma quarta parte da ajuda ao desenvolvimento. 
• Estimular a conversão da dívida a fim de compensar os efeitos negativos que as políticas de ajuste e de redução dos défices internos e externos têm sobre os gastos com educação. 
• Ajudar a fortalecer os sistemas educativos nacionais, promovendo alianças e cooperação entre ministérios em nível regional e entre países que enfrentam problemas semelhantes. 
• Ajudar os países a realçar a dimensão internacional do ensino ministrado (currículo, uso de tecnologias da informação, cooperação internacional). 
• Promover o estabelecimento de novas parcerias entre as instituições internacionais que se ocupam da educação, lançando, por exemplo, um projeto internacional que vise a difundir e a colocar em prática o conceito de educação ao longo da vida, segundo o modelo da iniciativa interinstitucional que resultou na Conferência de Jomtien. 
• Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores, el acopio en escala internacional de datos relativos a las inversiones nacionales en educación: cuantía total de los fondos privados, de las inversiones del sector industrial, de los gastos de educación no formal, etc. 
• Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones más graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos cuantitativos y cualitativos, por ~: nivel de los gastos de educación, porcentajes de pérdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas partes del sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc. 
• Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no solo en los sistemas educativos, sino también en las sociedades modernas. 
• Estimular por meio da UNESCO a cooperação intelectual na esfera da educação: Cátedras UNESCO, Escolas Associadas, partilha equitativa do saber entre os países, difusão das tecnologias da informação, intercâmbio de estudantes, de docentes e de investigadores. 
• Reforçar a ação normativa da UNESCO a serviço dos Estados-Membros, por exemplo, no que diz respeito à harmonização das legislações nacionais com os instrumentos internacionais.

Anexo

O trabalho da comissão

Em novembro de 1991, a Conferência Geral convidou o Diretor-Geral a convocar «uma comissão internacional para refletir sobre a educação e a aprendizagem no século XXI». O Sr. Federico Mayor pediu ao Sr. Jacques Delors que presidisse essa comissão, juntamente com um grupo de outras catorze personalidades eminentes de todo o mundo, provenientes de diversos meios culturais e profissionais.

A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI foi estabelecida oficialmente no início de 1993. A Comissão, financiada pela UNESCO e operando com a ajuda de uma secretaria facilitada pela Organização, pôde contar com os valiosos recursos e a experiência internacional da UNESCO e aceder a uma impressionante quantidade de dados, mas gozou de total independência na realização do seu trabalho e na preparação das suas recomendações.

A UNESCO já havia elaborado em diversas ocasiões estudos internacionais que examinavam os problemas e as prioridades da educação em todo o mundo. Em 1968, na obra A crise mundial da educação – uma análise de sistemas, o então diretor do Instituto Internacional de Planejamento da Educação da UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, soube aproveitar o trabalho do Instituto para examinar os problemas que a educação enfrentava e recomendar inovações de grande alcance.

Em 1971, após os movimentos estudantis que haviam agitado numerosos países durante os três anos anteriores, o Sr. René Maheu (que era na época diretor-geral da UNESCO) pediu ao ex-primeiro-ministro e ex-Ministro da Educação francês, Sr. Edgar Faure, que presidisse um grupo de trabalho de sete pessoas encarregado de definir «as finalidades novas que a transformação rápida do conhecimento e das sociedades, as exigências do desenvolvimento, as aspirações do indivíduo e os imperativos da compreensão internacional e da paz atribuem à educação» e de apresentar «sugestões quanto aos meios conceituais, humanos e financeiros a mobilizar para alcançar os objetivos fixados». O relatório da Comissão Faure, publicado em 1972 com o título Aprender a ser, teve o grande mérito de fundamentar o conceito de educação permanente, num momento em que os sistemas de educação tradicionais eram objeto de críticas.

O primeiro problema – e talvez o mais importante – com que se deparou a Comissão presidida por Jacques Delors foi a extraordinária diversidade de situações, concepções e estruturas da educação. Outro problema, diretamente relacionado com este, era o que representava a enorme quantidade de informação disponível, com a impossibilidade evidente de que a Comissão pudesse assimilar algo mais do que uma pequena parte ao realizar o seu trabalho. A Comissão teve, pois, de ser seletiva e escolher o que era essencial para o futuro, tendo em conta, por um lado, as tendências geopolíticas, económicas, sociais e culturais, e, por outro, a influência que as políticas de educação pudessem ter.

Foram escolhidas seis orientações para a investigação, que permitiram à Comissão abordar a sua tarefa do ponto de vista dos objetivos, tanto individuais como sociais, do processo de aprendizagem: educação e cultura; educação e cidadania; educação e coesão social; educação, trabalho e emprego; educação e desenvolvimento; e educação, investigação e ciência. Estas seis orientações foram completadas com três temas transversais mais diretamente relacionados com o funcionamento dos sistemas de educação: tecnologias da comunicação; os docentes e o ensino; e o financiamento e gestão.

O método da Comissão consistiu em realizar o processo de consulta mais amplo possível no tempo de que dispunha. Assim, realizou oito reuniões plenárias e outras tantas reuniões de grupos de trabalho para examinar tanto os grandes temas selecionados quanto os problemas e interesses próprios de uma região ou de um grupo de países. Participaram das reuniões de trabalho representantes de uma ampla gama de profissões e de organizações direta e indiretamente relacionadas com a educação formal e não formal: docentes, investigadores, estudantes, funcionários e colaboradores de organizações governamentais e não governamentais nos planos nacional e internacional. Graças às apresentações feitas por eminentes personalidades, a Comissão pôde discutir em profundidade uma grande diversidade de temas relacionados em distinto grau com a educação. Consultaram-se distintas personalidades, diretamente ou por escrito. Enviou-se um questionário a todas as Comissões Nacionais para a UNESCO convidando-as a enviar documentos ou materiais inéditos: a reação foi sumamente positiva, e as respostas foram examinadas minuciosamente. Consultaram-se também as organizações não governamentais e, em alguns casos, foram convidadas a participar em reuniões. Durante os dois anos e meio decorridos, distintos membros da Comissão, entre eles o seu presidente, assistiram também a uma série de reuniões governamentais e não governamentais em que se discutiu o trabalho da Comissão e se trocaram opiniões. A Comissão recebeu numerosas apresentações escritas, algumas encomendadas e outras não. A Secretaria da Comissão analisou uma volumosa documentação e forneceu aos membros da Comissão resumos sobre diversos temas. A Comissão propõe que a UNESCO publique, além do seu relatório, os documentos de trabalho que viram a luz ao longo do processo de preparação.

Membros

• Jacques Delors (França), presidente, ex-ministro da Economia e Finanças, ex-presidente da Comissão Europeia (1985-1995). 
• ln’am Al Mufti (Jordânia), especialista na condição social da mulher, conselheira de Sua Majestade, a Rainha Noor al-Hussein, ex-ministra do Desenvolvimento Social. 
• Isao Amagi (Japão), especialista em educação, conselheiro especial do ministro da Educação, Ciência e Cultura e presidente da Fundação Japonesa para Intercâmbios Educacionais-BABA. 
• Roberto Carneiro (Portugal), presidente da TVI (Televisáo Independente), ex-ministro da Educação e ex-ministro de Estado. 
• Fay Chung (Zimbabwe), ex-ministra de Estado para Assuntos Nacionais, Criação de Emprego e Cooperativas, membro do Parlamento, ex-ministra da Educação; diretora do «Education Cluster» (UNICEF, Nova Iorque). 
• Bronislaw Gerernek (Polônia), historiador, deputado da Dieta Polaca, ex-professor do Collège de France. 
• William Gorham (Estados Unidos), especialista em política pública, presidente do Urban Institute de Washington, D.C. desde 1968. 
• Aleksandra Kornhauser (Eslovênia), diretora do Centro Internacional de Estudos Químicos de Liubliana, especialista em relações entre desenvolvimento industrial e proteção do meioambiente. 
• Michael Manley (Jamaica), sindicalista, universitário e escritor, primeiro-ministro de 1972 a 1980 e de 1989 a 1992. Marisela Padrón Quero (Venezuela), socióloga, ex-diretora de pesquisas da Fundação Rómulo Betancourt, ex-ministra da Família; diretora da Divisão da América Latina e Caribe (I’NUAP, Nova Iorque). 
• Marie-Angélique Savané (Senegal), socióloga, membro da «Comissão de Governança Global», diretora da Divisão da África (I’NUAP, Nova Iorque). 
• Karan Singh (Índia), diplomata e várias vezes ministro, em particular de Educação e de Saúde, autor de várias obras sobre questões de meio ambiente, filosofia e ciências políticas, presidente do Templo do Entendimento, importante organização internacional interconfessional. 
• Rodolfo Stavenhagen (México), pesquisador em ciências políticas e sociais, professor do Centro de Estudos Sociológicos do El Colegio de México. 
• Myong Won Suhr (República da Coreia), ex-ministro da Educação, presidente da Comissão Presidencial para a Reforma da Educação (1985-1987). 
• Zhou Nanzhao (China), especialista em educação, vice-presidente e professor do Instituto Nacional Chinês de Estudos Pedagógicos.

Alexandra Draxler, secretária da Comissão.

Uma secretaria ficará encarregada de acompanhar os trabalhos da Comissão. Sua missão será publicar a documentação de base para seu relatório, além dos estudos destinados a analisar a fundo um ou outro aspecto de sua reflexão ou de suas recomendações. Da mesma forma, ajudará as instâncias governamentais que o pedirem a organizar reuniões para debater as conclusões da Comissão. Por fim, participará de atividades voltadas para a implementação de algumas das recomendações da Comissão. 

O endereço é o seguinte:

UNESCO
Setor de Educação
Unidade de Educação para o século XXI
7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP (França)
Telefone: (33 1) 45 68 11 23
Telefax: (33 1) 43 06 52 55 
Internet: EDOBSERV @ UNESCO.ORG

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As publicações da UNESCO podem ser adquiridas em livrarias ou por intermédio dos agentes de venda das Edições UNESCO em cada país. Em caso de dificuldade, os pedidos diretos são aceitos, com pagamento prévio por cheque em francos franceses emitido por um banco domiciliado na França, ou por cheque em dólares emitido por um banco domiciliado nos Estados Unidos da América. Pagamentos com cartões de crédito Eurocard, Mastercard ou VISA também são aceitos. Os preços incluem as despesas de envio por correio aéreo.

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A educação desempenha uma função essencial no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades. Não é um remédio milagroso nem uma fórmula mágica que nos abra as portas de um mundo em que todos os ideais se realizarão, mas é um dos principais meios disponíveis para propiciar uma forma mais profunda e harmoniosa de desenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, a exclusão, a ignorância, a opressão e a guerra. O próximo século, dominado pela mundialização, trará consigo tensões duradouras que deverão ser superadas: tensões entre o mundial e o local, o universal e o individual, a tradição e a modernidade, as considerações a longo e a curto prazo, a concorrência e a igualdade de oportunidades, a expansão ilimitada dos conhecimentos e as capacidades de assimilação limitadas dos seres humanos, o espiritual e o material. Por mais distintas que sejam as culturas e os sistemas de organização social, vemos em todos os lugares a necessidade de reinventar o ideal democrático de criar, ou manter, a coesão social.

Neste contexto, a educação ao longo da vida será uma das chaves para responder aos desafios do século XXI. A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, presidida pelo Sr. Jacques Delors, ex-presidente da Comissão Europeia, propõe neste relatório que, baseando-se nos quatro pilares da educação – aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos –, todas as sociedades procurem avançar pelo caminho que leva a uma Utopia necessária em que nenhum dos talentos, que como um tesouro escondido jazem no fundo de cada pessoa, seja deixado sem ser explorado.

Assim, procurou-se propor uma nova abordagem para as etapas e transições da educação, de modo que os caminhos dos diferentes sistemas educativos se diversifiquem e o valor de cada um deles aumente. Embora a educação básica universal constitua uma prioridade absoluta, o ensino secundário desempenha também um papel decisivo nas trajetórias individuais de aprendizagem dos jovens e no desenvolvimento das sociedades. Quanto às instituições de ensino superior, deverão diversificar-se para ter em conta as suas distintas funções e obrigações, seja como centros do saber ou como locais onde se ministra uma formação profissional, seja como encruzilhadas na educação ao longo de toda a vida e como coparticipantes na cooperação internacional.

O relatório também enfatiza o papel fundamental dos docentes e a necessidade de melhorar a sua formação, a sua condição social e as suas condições de trabalho. Num mundo em que a tecnologia é um fator cada vez mais determinante, deve ser dada especial importância tanto às formas de colocar a tecnologia ao serviço da educação como de preparar as pessoas para que saibam utilizá-la na sua vida e no seu trabalho. Aplicar com sucesso as estratégias de reforma, através de um amplo diálogo e de um apelo à responsabilidade e à participação cada vez maiores de todos os interessados em todos os níveis, constituirá um elemento decisivo na renovação da educação.

O relatório que a Comissão Independente apresenta à UNESCO é o resultado de um processo de consulta e análise em escala mundial que ocorreu ao longo de três anos. Conclui com um apelo urgente para que mais recursos sejam dedicados à educação, tanto a nível nacional quanto internacional, e para que, sob a direção da UNESCO, a cooperação internacional no campo da educação ganhe novo impulso.

Publicado em 1996 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França

UNESCO, 1996
ED – 96/WS/9(5)

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RESUMO. Alcançar uma educação de qualidade remete-nos à educação que deve ser inclusiva e equitativa, com ênfase no valor das diferenças para melhorar o ensino e as experiências de aprendizagem. No entanto, ainda são muitos os que sofrem processos de exclusão na escola; aqueles com diagnóstico de dislexia formam um grupo prejudicado por práticas e culturas escolares pouco acolhedoras. O presente estudo visa analisar as barreiras que impedem sua aprendizagem e as sequelas que produzem. Sob uma abordagem metodológica biográfico-narrativa, as vozes das famílias, por meio de entrevista, revelam que são múltiplos os obstáculos que, além de problematizar o progresso de seus filhos e filhas, prejudicam seu autoconcepto e autoestima. Os resultados mostram como principais barreiras aquelas relacionadas à falta de comunicação eficiente escola-família, metodologias de sala de aula que, por sua natureza, amplificam as dificuldades na leitura e na escrita, repercutindo na aprendizagem, e o impacto emocional produzido pela ausência de respostas às necessidades dos estudantes com dislexia. Tornar visíveis essas barreiras é um compromisso com o direito a uma educação de qualidade para e com todos na educação obrigatória.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras; Dislexia; Família; Igualdade de direitos.

RESUMO. Alcançar uma educação de qualidade remete-nos a uma educação que deve ser inclusiva e equitativa, enfatizando o valor das diferenças para a melhoria das experiências de ensino e aprendizagem. Contudo, ainda são muitos os que sofrem processos de exclusão na escola; aqueles que têm dislexia compõem um grupo prejudicado por práticas e culturas de centro pouco acolhedoras. O presente estudo orienta-se para a análise das barreiras que dificultam a sua aprendizagem e das sequelas que produzem. A partir de uma abordagem metodológica biográfico-narrativa, as vozes das famílias, através da entrevista, revelam que existem múltiplos obstáculos que, para além de problematizar o progresso dos seus filhos e filhas, prejudicam o seu autoconceito e autoestima. Os resultados mostram como barreiras principais aquelas relacionadas com a falta de comunicação escolar-familiar eficiente, metodologias de sala de aula que pela sua natureza amplificam as dificuldades na leitura e escrita impactando na aprendizagem, e o impacto emocional produzido pela ausência de respostas às necessidades dos estudantes com dislexia. Tornar visíveis estas barreiras é um compromisso com o direito a uma educação de qualidade para e com todos na educação obrigatória.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras; Dislexia; Família; Direitos iguais.

Introdução

Caminhar em direção à inclusão não é uma tarefa fácil; ao contrário, dada a sua complexidade, é imperativo entrar em movimento. Isto é, sacudir inercias, preconceitos, atitudes; refletir sobre o currículo, as metodologias, a avaliação, os materiais; e analisar o projeto da escola, o porquê e para quê, entre muitos outros fatores que impregnam a dualidade ‘exclusão-inclusão’. É inegociável investigar como os contextos escolares limitam as oportunidades de aprendizagem, negando o desenvolvimento ótimo das singularidades próprias da diversidade humana. No século XXI, é inexcusável aprofundar em “como” o direito a uma educação de qualidade é exercido de maneira desigual; uma barreira potente que atua sobre os grupos mais vulneráveis. A alternativa à exclusão e à discriminação é, sem dúvida, uma educação que inclui, que aprecia a diversidade como um valor e diminui a categorização à qual o sistema educativo está tão acostumado.

O conceito de “barreiras à aprendizagem e à participação” de Booth e Ainscow (2015, p. 9), essência das suas abordagens educativas há algumas décadas, continua a ser um eixo central para compreender as desvantagens e desigualdades que se vão conformando no sistema educativo, em muitos casos, ao limitar a participação e as possibilidades de aprender, conseguindo, assim, a despersonalização do ensino a que aludem Echeita e Domínguez (2011): “fazer todos o mesmo, ao mesmo tempo, com os mesmos meios ou apelando a idênticas formas de motivação” (p. 29).

Slee (2012) adverte que a educação inclusiva “não é um problema técnico a ser resolvido por meio de um conjunto de medidas compensatórias, sejam adaptações curriculares, a adaptação física da escola, a forma do teste […]. Essas abordagens não chegam a questionar a arquitetura da exclusão” (p. 161). Ou, dito de outra forma: “o papel da escola em relação à manutenção ou redução das desigualdades depende do que a escola faz, não é uma situação exclusivamente estrutural” (Murillo e Hernández-Castilla, 2014, p. 17). Ao compartilhar esses posicionamentos, consideramos relevante continuar aprofundando a análise das barreiras que, de formas variadas, impossibilitam ou dificultam a aprendizagem de crianças e jovens, criando desigualdades. Com base nisso, o estudo foi proposto, como responsabilidade, de acordo com López (2012), na busca por “um novo projeto educativo que nos permita aprender a conviver como uma oportunidade para a liberdade e a equidade” (p. 131).

Reconhecer essas barreiras é uma forma de tornar visível a fragilidade do grupo de estudantes com diagnóstico de dislexia em um sistema educacional que não acolhe e não valoriza a diversidade, incidindo em seu desempenho e em seu estado emocional. Um sistema educacional que “nunca pode ser de qualidade se mantiver em seu seio mecanismos de natureza excludente” (Azorín e Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revisão da literatura

O objetivo deste estudo é aprofundar a análise das barreiras que os estudantes com dislexia enfrentam no ambiente escolar sob a perspectiva das famílias; barreiras que dificultam a aprendizagem dos seus filhos e filhas e que resultam em trajetórias escolares e familiares insatisfatórias. A revisão da literatura permite-nos contrastar as evidências científicas com as experiências vividas pelas famílias, aprofundando a compreensão dessas barreiras.

1.1. Abordagem à dislexia

A International Dyslexia Association (AID, 2002) define-a como uma dificuldade específica de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada por dificuldades de precisão e fluidez no reconhecimento de palavras escritas e por problemas na ortografia, na decodificação e no deletreio. A sua prevalência nas escolas tem sido estimada em 5%-15% dos estudantes (Soriano-Ferrer e Piedra, 2014) e é por isso que este grupo heterogéneo apresenta cada vez mais uma presença relevante nas nossas salas de aula.

De acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), o diagnóstico diferencial da dislexia está incluído nos transtornos do neurodesenvolvimento, como um transtorno de aprendizagem com dificuldades na leitura e na expressão escrita. Pesquisas atuais focam-se no desenvolvimento das representações fonológicas (Cuetos, Soriano e Rello, 2019) e em como estes componentes se relacionam com a aprendizagem da leitura e da escrita e, consequentemente, com a dislexia (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina e Llenderrozas (2015). Estudantes com diagnóstico de dislexia podem experienciar dificuldades de compreensão na leitura e na ortografia (Defior, Serrano e Gutiérrez-Palma. 2015), o que lhes causará momentos de baixa autoestima e problemas emotivo-comportamentais (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017).

Microsoft Word – art 6 RIEJS 8(2).docx

Por tudo isso, torna-se necessária uma detecção adequada destas dificuldades, para evitar o fracasso escolar e impedir o sofrimento da criança e da família (Cuetos et al., 2015), já que as pesquisas mostram que uma intervenção precoce é muito mais eficaz por volta dos 4 – 4,5 anos, devido à plasticidade do cérebro que caracteriza os primeiros anos de vida (Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme e Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dislexia e educação

Diante da prevalência e das necessidades apresentadas pelos estudantes com dislexia nas salas de aula, é primordial que os docentes aprofundem o aprendizado da leitura. Uma pesquisa de interesse nesse sentido é a de Echegaray e Soriano (2016), realizada na Comunidade Valenciana com professores em exercício e em fase de formação. Eles concluem que os professores, com e sem experiência, desconhecem os problemas emocionais e/ou sociais dos estudantes com dislexia, as alterações neurofuncionais e neuroanatômicas, e os problemas de lateralidade. Além disso, os professores em formação inicial têm a crença de que a dislexia pode ser curada. Alguns de seus resultados coincidem com o estudo realizado por Binks e outros (2012) sobre o conhecimento dos professores a respeito da leitura, e concluem que eles não possuem conhecimentos sólidos sobre os diferentes aspectos que conformam a linguagem (fonética, morfologia, sintaxe e fonologia), base do ensino do processo leitor, o que repercute, especialmente, em estudantes com dislexia.

Outras pesquisas empíricas comprovaram a eficácia do ensino multissensorial no desenvolvimento de habilidades de leitura. Jeyasekaran (2015) examinou a efetividade do uso de todos os canais sensoriais com crianças com dislexia na Índia. Seus achados indicam uma diferença estatística significativa antes e depois da intervenção, com uma melhora da leitura de 12%.

Na mesma direção da anterior, dirige-se a pesquisa de Soliman e Al-Madani (2017). O objetivo principal é examinar, em um clima emocional seguro, os efeitos da instrução multissensorial na leitura, fluidez e compreensão de crianças árabes do 4º ano com dislexia. Os resultados revelam que houve diferenças estatisticamente significativas nos testes posteriores de fluidez (que incluem precisão e velocidade de leitura) e de compreensão leitora entre o grupo controle e o experimental; neste último, evidencia-se a bem-sucedida intervenção através de atividades que envolvem os diferentes sentidos.

As TICs são um elemento adaptável, personalizável e motivador para os estudantes, e favorecem a metodologia multissensorial. Para Gasparini e Culén (2012), seu uso em sala de aula anima os estudantes com dislexia à leitura e minimiza o estigma que suas dificuldades produzem; esta é a conclusão mais relevante que extraem ao realizar um estudo de casos comparando a memória e a compreensão ao trabalhar com tablets ou no papel; os resultados mostram melhores pontuações nos testes de leitura ao utilizar ferramentas tecnológicas.

Anestis (2015) desenhou dois testes não padronizados, um em formato digital e outro em papel, incluindo operações matemáticas básicas. Os estudantes com dislexia obtiveram 18% mais respostas corretas no teste realizado com computador; em contrapartida, o grupo controle não teve diferenciações importantes em suas atuações; por outro lado, conclui que o uso das TICs no procedimento de avaliação pode contribuir para uma melhor concentração.

1.3. Família e estado emocional

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Robledo e García (2014) realizaram um estudo comparativo para avaliar o clima familiar em três grupos de crianças: com dislexia, TDAH e de desempenho escolar normal (RN). Os resultados revelam que nos dois primeiros grupos existe mais tensão. Deduz-se disso que as famílias com um filho com dislexia ou TDAH têm uma preocupação persistente em relação às necessidades de seus filhos, dedicando o maior tempo disponível da criança, fora do horário escolar, à realização de tarefas acadêmicas, e a frequentar terapias específicas para paliar as consequências de um processo escolar inadequado ou insuficiente. Concluem, também, que os pais e filhos pertencentes a grupos RN são muito mais otimistas em comparação aos outros dois. Os grupos de estudantes com dislexia e TDAH percebem baixas expectativas por parte de suas famílias e professores, o que os leva a ter uma opinião desfavorável sobre seu próprio desempenho acadêmico.

Alexander-Passe (2007) investiga o nível de estresse de crianças com dislexia na escola. Os resultados sugerem diferenças entre os grupos, com e sem dislexia. Estes últimos experimentam um elevado estresse, que ocorre nas interações com professores, em relação a exames e desempenho acadêmico; consequentemente, geram-se emoções (medo, timidez e solidão) e manifestações fisiológicas (náuseas, tremores ou batimentos cardíacos acelerados) que ferem seu autoconcepto. O estudo também evidencia que eles se preocupam com a impressão que causam em seus colegas e não gozam de grande autoestima.

Bryan, Burstein e Bryan (2001), através da análise de um conjunto de pesquisas, explicam a realidade que as famílias vivenciam em relação às tarefas de casa de seus filhos com dislexia. Essas tarefas costumam ser estruturadas de forma a exigir habilidades nas quais eles têm maiores dificuldades, como compreensão, escrita, decodificação…, provocando um menor desempenho. Nesse sentido, a ajuda de um familiar se torna um elemento básico; ajuda que, pela frustração que acarreta, acaba gerando mal-estar e discórdia em torno das tarefas escolares, desmotivação dos filhos e dúvidas dos pais sobre sua autoeficácia para ajudá-los.

Na mesma linha, Zuppardo, Serrano e Pirrone (2017), em seu estudo com uma amostra de 25 alunos diagnosticados com dislexia e disortografia e 10 sem dificuldades na leitura e na escrita, definem um perfil emotivo-comportamental de crianças com dislexia que mostram baixa autoestima e mal-estar psicológico comportamental (ansiedade) ocasionados, principalmente, pelas propostas didáticas tradicionais da escola.

2. Método

A posição que assumimos neste estudo insere-se no amplo leque de possibilidades que oferece a abordagem qualitativa de investigação. O método biográfico-narrativo é o que nos permite aprofundar, como aponta Van Manen (2003), nas experiências significativas do quotidiano, as de famílias cujos filhos foram diagnosticados com dislexia. Esta abordagem é a que nos permite analisar as relações entre situações específicas e os seus contextos (Álvarez e San Fabián, 2012) e, posteriormente, transformar a palavra oral (as vozes) em palavra escrita, captando os significados dessas experiências singulares. No final, cimentamos um relato composto de micro-relatos de acordo com os requisitos da investigação em educação e os seus componentes éticos; uma construção particular que surge do contraste entre as investigadoras e destas com a revisão da literatura.

É conveniente matizar que as investigadoras coincidem num interesse comum, fruto das nossas experiências: na escola, nos centros de ensino secundário, na universidade, com as famílias e com outros investigadores na temática tanto da dislexia como da educação inclusiva. Os nossos âmbitos de trabalho intersetam-se no tempo e confluem num diálogo que se enriquece das próprias contribuições experienciais.

A ferramenta básica para a coleta de informação é a entrevista semiestruturada como meio para “reunir material narrativo experiencial que em um dado momento pode servir como recurso para desenvolver um conhecimento mais rico e mais profundo sobre um fenômeno humano” (Van Manen, 2003, p. 84). Seguindo as recomendações do mesmo autor, decidimos que fosse semiestruturada para não nos deixarmos levar “por as entrevistas que vão a todo lugar e ao mesmo tempo a nenhum” (p. 84), com o objetivo de responder a uma pergunta chave: qual a vivência das famílias em relação às trajetórias escolares de seus filhos e filhas com um diagnóstico de dislexia?

Procedimento

As pessoas participantes foram progenitores (mães ou pais) com filhos e filhas com dislexia que tiveram ou têm relação com a associação Dislexia e Família (DISFAM). De uma lista inicial de 10 famílias que, por determinadas circunstâncias, foram consideradas mais acessíveis, conseguiu-se contactar, por via telefônica, com 6 que aceitaram participar. No primeiro contato telefônico foram expostas as seguintes questões: apresentação de quem falava, qual era o propósito da chamada e a finalidade do estudo. Uma vez aceita a colaboração voluntária, estabeleceu-se uma data, hora e local para realizar a entrevista, considerando as necessidades específicas dos participantes.

Antes de iniciar, os entrevistados receberam o documento de consentimento informado. Ele foi lido em voz alta e assinado em duas vias. Durante as entrevistas, manteve-se, a todo momento, uma interação respeitosa, criando um clima de empatia e confiança, além de manter firmemente os critérios éticos que devem guiar qualquer pesquisa em educação. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra.

As perguntas formuladas na entrevista, que emergem da informação extraída da revisão da literatura, giram em torno de três fases, conforme especificado no quadro a seguir.

A partir da seleção e redução das informações fornecidas pelos participantes, emergem as categorias de análise. Os passos que envolvem este procedimento requerem um processo de foco nas unidades temáticas que são notáveis e alinhadas com o objetivo da pesquisa. A codificação dessas unidades é a primeira fase que realizamos para selecionar as informações através de leituras repetidas das entrevistas. Progressivamente, agrupamos as informações em categorias (fase de redução) sobre as quais o análise dos resultados irá pivotar. Para isso, elaboramos uma matriz de dupla entrada, na qual situamos em cada categoria informações literais já codificadas dos participantes. Quatro são as categorias globais resultantes deste processo: o diagnóstico, as atitudes dos docentes, a metodologia em sala de aula, o estado emocional das famílias e seus filhos.

Os participantes do estudo foram:

• Família 1: composta por mãe e pai com dois filhos de sete e dez anos. Atualmente, a filha mais velha está cursando o ensino fundamental em uma escola pública; suspeita-se que ela possa ter altas habilidades além da dislexia.
• Família 2: cujo núcleo familiar é constituído por quatro membros, pai e mãe com uma filha de treze anos que está cursando o segundo ano do ensino secundário (ESO) num instituto. Fez o ensino primário num centro público, o mesmo onde está o seu irmão de sete anos cursando o segundo ano do primário, com diagnóstico de dislexia e TDAH.
• Família 3: família numerosa formada por pai e mãe com quatro filhos com dislexia, com idades de vinte e oito, vinte, dezassete e doze anos. A filha de 12 anos está escolarizada num centro privado que se rege pelo sistema educativo inglês.
• Família 4: constituída por pai e mãe, atualmente separados. A filha mais velha, de 17 anos, está num instituto a fazer o ensino secundário (bacharelato) e o mais novo, de 12, não se situa num nível concreto, pois frequenta uma escola ativa; anteriormente, foi a uma escola cooperativa, a mesma que a sua irmã.
• Família 5: composta por pai e mãe com três filhos de 27, 13 e 11 anos. Atualmente, o mais velho está estudando fora, a segunda filha está no ensino secundário e o terceiro filho está no sexto ano do ensino primário, com diagnóstico de dislexia.
• Família 6: família em que o pai e a mãe estão separados. Têm três filhos, dois com 9 anos e um de 20 com dislexia e discalculia. Passou por três centros públicos e atualmente está a terminar uma formação básica.

3. Resultados

Organizamos os resultados em torno de três dimensões: desencontros, práticas em sala de aula e efeitos emocionais. As duas primeiras relacionam-se com as barreiras, enquanto a última incide nos impactos que essas barreiras produzem no âmbito familiar (progenitores e filhos). Em cada uma destas secções, reúnem-se evidências da experiência dos participantes; a sua voz dá sentido a esta estrutura.

Para identificar as famílias, segue-se a ordem de apresentação que foi realizada anteriormente, identificando o progenitor (M: mãe ou P: pai) que participou na entrevista: F1M, F2M, F3M, F4M, F5P e F6P.

3.1. Desencontros família-escola

Um dos primeiros desencontros a que as famílias se referem diz respeito à reiterada negação dos professores em aceitar o diagnóstico de dislexia que, geralmente, provém de profissionais externos aos centros. Negação que, em alguns casos, se traduz em manifestar boas intenções de mudança na sala de aula sem efeitos reais.

A escola responde que vai fazer tudo o que lhes dissemos… «Calma, sabemos o que fazer». Mas na realidade nada foi feito. […] O tutor recusou-se desde o início a aceitar a dificuldade da nossa filha e expressou «ela não acompanha, não é igual aos amigos». Aceitou que não ia fazer absolutamente nada com a dislexia dela. (F2M)

Não te preocupes, estamos habituados a dislexias, estamos formados, isto diziam-nos, a mesma história de sempre… (F3M)

O professor diz que está aberto, mas não é isso que ele tem que nos dizer, mas sim que está aberto com o nosso filho; é ele quem tem que dizer como o vê e que coisas acha que nós, como pais, podemos acrescentar. (F5P)

• A tutora diz que a nossa filha não tem qualquer dificuldade, negando o próprio diagnóstico. (F1M)

Comentários como os seguintes reforçam a ideia anterior; salienta-se o desconhecimento que os tutores na escola têm sobre a dislexia e como esta afeta a sua aprendizagem, refletindo-se em expressões dos professores com falta de sensibilidade. Assim o manifestam.

A criança precisa de ser mais incentivada… (F4M)

Perguntamos ao professor por que motivo ele tinha reprovado em catalão e ele deu uma resposta muito antiquada: ele vai ter de se virar. (F5P)

Que o vosso filho estude mais e se esforce mais, tem de se dedicar e vai conseguir; era isto que nos diziam, mas os meios eram os mesmos para ele do que para o resto da sua turma […]. (F6P)

É significativa a atitude negativa que um progenitor demonstra para que a escola se coordene com um profissional externo que trabalha com o seu filho fora do horário escolar.

Teria sido bom que lhes tivesse explicado como ajudar o nosso filho, mas os professores têm a prerrogativa de dizer sim ou não, definem as diretrizes, e não quiseram coordenar-se com a proposta desta profissional. (F5P)

Uma atitude adversa também se reflete nos processos de comunicação entre os docentes. Os pais devem assumir o papel de ‘ponte’, entre os professores de diferentes turmas ou do mesmo nível.

É complicado, refiro-me à coordenação. No ano seguinte, você tem que explicar tudo novamente quando há mudança de professor, e parece que você está vendendo seu peixe. (F1M)

A coordenação entre eles não funciona, é um esforço que a família tem que fazer, isso não é natural. (F5P)

Uma mãe narra um episódio vivido com uma professora, com uma atitude ameaçadora e falta de comunicação com seus colegas; tem a ver com a reprovação em uma disciplina durante dois trimestres seguidos.

É que seu filho não sabe inglês. Fiquei olhando para ela e disse: você não olhou os papéis dele, de onde ele vem, o que ele tem… e ela disse: “aqui nós passamos todas as informações…” Ela não tinha lido absolutamente nada. E já tinha passado o segundo trimestre e ela disse o mesmo. Eu pensei: daqui nós vamos embora. (F3M)

Destacar, por último, um desencontro provocado pelas manifestações dos professores a respeito das possibilidades de aprendizagem. São, nas palavras das famílias, nocivas, destroem progressivamente a autoestima, como se não fosse suficiente o comportamento global de negação das dificuldades que caracteriza as experiências escolares.

Uma professora disse para minha filha que ela a tinha decepcionado muito por algo que não fez bem. (F1M)

Na escola disseram-lhe ‘você não vai conseguir, por que vai tentar? nem vale a pena tentar… você não vai conseguir’. (F3M)

3.2. As práticas em sala de aula: Diga-me o que você faz e eu lhe direi como ensina

As TICs utilizadas como recurso podem facilitar a aprendizagem dos estudantes com dislexia. No entanto, há docentes que consideram que seu uso provoca uma condição de desigualdade em relação aos seus colegas, como expressa a seguinte família.

Eu dizia: “pode levar gravador” NÃO… e um computador? NÃO, porque está aprendendo a escrever. NÃO, tudo era NÃO porque isso é fazer diferenças e porque há aqui outros alunos com dislexia e não utilizam este tipo de coisas. Já não é só que não nos deixassem um computador, é que não nos deixavam levá-lo de casa. (F4M)

Essa restrição é um contrassenso tendo em conta que as ferramentas tecnológicas são úteis e um recurso necessário para a realização dos deveres e para o estudo em casa; recursos que, por outro lado, fazem parte da sua vida cotidiana.

Ela lê, grava e depois se escuta. Ela busca seus meios para chegar… (F2M)

A medida de ‘repetência’ está em voga nas escolas. Uma solução cujas consequências recaem sobre o aluno, sem questionar a responsabilidade dos professores nesta medida. Todas as famílias expressam desacordo com essa resposta, pois, se os professores não trabalharam ao longo do curso levando em conta as necessidades, não faz sentido repetir.

Insisti muito para que minha filha no ensino fundamental não repetisse, com muita luta consegui que a fossem aprovando até o segundo ano… “enquanto vocês não estiverem fazendo tudo o que ela realmente precisa, ela continuará sendo aprovada”; para repetir precisavam da minha assinatura. (F2M)

A metodologia utilizada nas escolas de ensino fundamental ou médio onde foram ou estão os alunos das famílias entrevistadas é, majoritariamente, tradicional, fundamentada no livro didático.

Sim, eles usavam livros. Nas escolas não havia realmente um sistema sem livros nem com projetos nem nada, era um sistema totalmente tradicional. (F3M)

Uma das mães (F1) explica que a metodologia utilizada varia conforme a disciplina. Enquanto há aquelas que trabalham por projetos, nas áreas de língua trabalha-se com o livro didático como eixo central da aula.

As famílias demandam adaptações diante das experiências tradicionais que são iguais para todos. Adaptações que, no fim das contas, não supõem um esforço extra para o corpo docente.

A menina era um fracasso total, mas por que era um fracaso total? porque não se fazia nenhuma adaptação. (F2M)

Eles têm direito a uma adaptação e, além disso, eu exijo que essa adaptação seja feita, por quê? porque eles têm direito, ponto final. São meus filhos e quero que seus direitos sejam cumpridos, é que não há outra… (F3M)

Em alguns casos, as crianças são retiradas da sala de aula para receber apoio, mesmo que as famílias não concordem.

Sai da aula. Mas perde conteúdos, informações… (F2M)

As famílias são as primeiras a expressar que seus filhos precisam de outra forma de aprender, já que observam que a oferecida pela escola não é a mais adequada para eles.

A repetição de conteúdos, como aprendi, não funciona para ele. Tudo o que é acústico e visual funciona. (F6P)

A lição de casa é outro cavalo de batalha. Essas tarefas provocam, como indicado, que seus filhos precisem dedicar muitas horas para cumprir essa obrigação, sem deixar tempo para outras atividades.

A lição de casa é algo exagerado no ensino fundamental, a menina comia e sentava para fazê-la e já eram onze da noite e ela continuava… Tive que tirá-la de natação e de dança porque ela não tinha tempo.

Ela leva duas horas para fazer um pedacinho quando os outros estão… a diferença de tempo é muito evidente. Os outros fazem em 10 minutos o que ela leva uma hora.

As famílias são muito críticas em relação aos deveres de casa porque geram muita tensão em casa devido ao tempo excessivo que, muitas vezes, precisam dedicar a eles, tanto seus filhos quanto os próprios pais.

Para mim, fazer os deveres de casa agora com meu filho leva a tarde toda para fazer uma folha. (F2M)

Minha filha, quando está fazendo os deveres, fica nervosa, se frustra. (F3M)

Foram gritos, foi tensão em casa. Eu não entendia por que um dia minha filha conseguia escrever uma palavra bem e no outro dia não conseguia. E como é que ontem ela sabia escrever o nome dela e hoje não sabe? Nós tínhamos umas brigas em casa! porque eu a repreendia imenso. Claro, isto foi antes de ter o diagnóstico de dislexia. (F2M)

Comenta-se também o tipo de deveres de fim de semana ou de férias, atividades muito tradicionais e mecânicas, que requerem alta dedicação de tempo.

Os deveres de fim de semana são pré-históricos… tens que ler esse livro, mas acontece que o livro tem tanto conteúdo que ela não consegue, e eu sento-me ao lado dela e ela vai lendo, e eu pergunto-lhe sobre os personagens do livro, que parte ela gostou mais… Todas as semanas o mesmo, levamos 2 anos a fazer isto. (F2M)

3.3. Efeito emocional nas famílias

Os resultados deixam entrever o estado de ânimo de pais e filhos. Refletem angústia pelo que viveram e continuam vivendo com as barreiras que encontram na escola, que estão afetando o estado emocional de seus filhos.

A escola não entende o mal que faz, porque se fossem conscientes não o fariam. (F4M)

Não há direito que os chutem para escanteio desta maneira. (F3M)

Quando o diagnóstico é confirmado, é um momento delicado para as famílias. Elas narram, assim, sua experiência de desassossego e tristeza.

Deixa a família muito fragilizada. (F1M)

O diagnóstico da minha filha me afetou mais do que o do meu filho; eu não parava de chorar porque não queria que ela sofresse. Com meu filho, eu já encarei de outra forma. (F2M)

Todos nós passamos muito mal, na verdade, fatalmente, ao ver, além disso, o desânimo dos seus filhos, com a pressão nessas idades… (F3M)

Após o parecer, as famílias esperam uma mudança por parte dos docentes e, no entanto, estes continuam com suas práticas habituais. Isso provoca desespero e tensão que, às vezes, leva ao confronto família-escola.

Disseram que éramos maus pais, fazem você se sentir como maus pais, e dizem que a menina está sofrendo muito, que o problema da menina é que ela não avança porque vê que todos os amigos já leem e ela estava começando. (F2M)

Começou a luta entre a escola e eu. Entendo que eles pensassem que eu era chata, que eu protegia demais meu filho, que o menino era um mimado… O que acontece é que chega um momento em que tanto confronto e tanto cansaço, e tudo… você não aguenta mais. (F4M)

A verdade é que, ao final deste curso, eu já joguei a toalha, não aguento mais, prefiro me dedicar mais ao meu filho do que tentar fazer uma mudança na escola. […] nós tomamos a decisão de manter uma certa marginalidade, temos uma relação formal adequada, tomamos a posição de não confronto, de terminar bem o ensino fundamental. (F5P)

As barreiras durante o período de escolarização dos seus filhos reavivam a sua preocupação com o presente e com o seu futuro académico. Têm claro que o seu porvir dependerá muito dos professores que encontrarem nas suas trajetórias, e esta incerteza causa uma maior angústia nas famílias.

Tu não podes estar dependente do professor que calhar a cada ano ao teu filho, cada curso é pensar ‘e no ano que vem quem vai ser?’. Porque se for este ou este outro, estamos perdidos. (F4M)

As famílias enfrentam com muita inquietação as vivências dos seus filhos na escola, onde devem confrontar-se com contínuos obstáculos que vão minando o seu estado de ânimo e a sua saúde.

Começamos a ver que ele estava realmente afundado e com um princípio de depressão… dizia que nada, mas levava a mochila nas costas e entrava na escola arrastando os pés com uma apatia, com uma tristeza, com uma coisa… que me doía deixá-lo ali. (F3M)

Meu filho não queria ir para a escola. Onde já se viu que uma criança não queira ir para a escola com seus colegas, para aprender… é muito forte. Meu filho, uma criança que deixou de dançar, sempre se escondia, sempre se escondia debaixo das mesas […], ia para a escola e me diziam que a criança se portava muito mal, todos os dias o levavam para o corredor. E eu dizia: “vocês não entendem nada”. (F4M)

4. Discussão e conclusões

Os professores do nosso sistema educativo apresentam uma falta de conhecimento sobre a dislexia, tal como já foi levantado na pesquisa de Echegaray e Soriano (2016). Essa falta de saber foi refletida neste estudo através da ideia generalizada da repetição como solução para as dificuldades, sem questionar as práticas em sala de aula. Nega-se, por vezes, a existência da dislexia, tratando-a como meras dificuldades que qualquer criança pode apresentar em seu percurso escolar. A solução não é repetir de ano; o remédio passa por uma transformação profunda do sistema educativo, que deveria ser obrigado a acolher todas as crianças, independentemente de suas diferenças particulares.

A carência de informação-formação por parte dos docentes dificulta uma atenção adequada às necessidades deste grupo de estudantes para conseguir, na ação cotidiana da sala de aula, uma aprendizagem bem-sucedida (Bueno, 2017). Para Blanco (2009), as dificuldades destes estudantes os acompanharão a vida toda e o fato de repetir um currículo não mudará a maneira de processar a informação; eles precisam de ferramentas específicas de aprendizagem e outras formas de acessar a informação, como, por exemplo, as TICs, pois possibilitam a personalização às necessidades dos estudantes.

Essa falta de conhecimento é duplamente afetada pela atitude dos docentes que focam seu olhar erroneamente nas dificuldades dos alunos, muitas vezes invisibilizando-as e, consequentemente, frustrando os esforços que fazem para aprender. Uma atitude que é reforçada pelas práticas que desenvolvem em suas salas de aula, voltadas para um aluno ideal, com uma metodologia tradicional que só favorece a uma parte dos estudantes, deixando de fora o restante, sendo o coletivo de estudantes com dislexia desfavorecido por culturas, políticas e práticas que se fixam “meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades” (Forteza e Moreno, 2017, p. 42).

É fundamental encarar o ensino com uma atitude aberta à mudança, à investigação de novas maneiras de fazer na escola, confiando nas possibilidades de aprendizagem de todos e cada um dos estudantes, e mais, se possível, daqueles que podem ser mais vulneráveis a processos de exclusão, devido às suas dificuldades iniciais às quais não se responde de maneira adequada nos centros. Contrariamente, uma atitude que enfraquece é uma potente barreira porque limita a aprendizagem dos estudantes com dislexia, e também de todos; uma atitude que vai gerando rejeição à escola, como já vimos, e vai afetando a autoestima e o autoconcepto das crianças com dislexia já no ensino fundamental, chegando a interiorizar que são ‘bobas’, ‘preguiçosas’, ‘incapazes de aprender e estudar’.

Um sistema ultrapassado que se concentra quase exclusivamente no livro didático dificulta, para os estudantes com dislexia, as oportunidades de acesso à aprendizagem (Asensio, 2016). A diversidade dos estudantes em sala de aula requer metodologias que integrem o uso de diversos canais sensoriais para aprender (Jeyasekaran, 2015; Soliman e Al-Madani, 2017), e a utilização de recursos variados, como as TICs, que favorecem o processo de ensino e aprendizagem (Anestis, 2015).

A lição de casa, por sua vez, gera insatisfação nas famílias porque restringe suas necessidades de lazer e tempo livre. Porque se baseia em tarefas de leitura e escrita, justamente onde residem as dificuldades. Porque cria dependência do adulto, e um clima de tensão e frustração no seio familiar que só agravam a situação (Bryan, Burstein e Bryan, 2001).

Por último, queremos ressaltar que o diagnóstico atua como barreira quando as atitudes desfavoráveis dos docentes, apegados a metodologias tradicionais, aumentam as baixas expectativas de sucesso sobre os estudantes, focando em esperar seu fracasso. Diagnóstico que, muitas vezes, chega mal e tarde, já que as dificuldades específicas passam despercebidas durante anos (Armenteros, 2017); as dificuldades são, assim, magnificadas e as crianças consolidam sentimentos negativos em relação a si mesmas. Por outro lado, à carga econômica que representa a realização de um diagnóstico, como manifestam as famílias, soma-se o incremento que implica recorrer a instâncias externas (professores de reforço) que minimizem as consequências do que não é feito na escola, ou para reerguer seus filhos com terapias emocionais (Alexander-Passe, 2007; Robledo e Barcía, 2014).

Para finalizar, a modo de conclusão, aportamos uma série de reflexiones que giram sobre quatro eixos: a aprendizagem, as atitudes, as barreiras e a dor, relacionados com as categorias de análise estabelecidas neste estudo.

Sobre a aprendizagem

Inferimos de tudo o que foi dito que o desassossego das famílias corresponde, em grande parte, à despersonalização do ensino a que se faz referência na introdução. A homogeneidade de metodologias e recursos para que todas as crianças aprendam o mesmo, no mesmo momento e lugar, traduz-se em ‘intervenções terapêuticas’ (fora da escola) esperando que os estudantes com dislexia se adaptem a um desenho de normalidade pré-concebido.

Consideramos que uma das causas da despersonalização é que os docentes não conhecem, ou conhecem superficialmente, como se origina a aprendizagem, muito menos como facilitar a de crianças e jovens com dislexia. Trazemos à colação uma frase de Claxton formulada há mais de 30 anos: “se os professores não sabem em que consiste a aprendizagem e como ela ocorre, têm as mesmas possibilidades de favorecê-la do que de obstaculizá-la” (1987, p. 214). Recolhendo as contribuições da literatura anteriormente citadas, destaca-se a de Binks e outros (2012) ao afirmar que os mestres não conhecem em profundidade como se conforma a linguagem, o que repercutirá, em maior medida, nos estudantes com dislexia.

Vem a propósito o que expressa Pozo (1999) há tantas décadas: “O tango é coisa de dois. Se os professores se movem por um lado e os aprendizes por outro, difícil será que a aprendizagem seja eficaz” (p. 336). Assim, uma consequência desse ‘não saber’ é a falta de reconhecimento das biografias pessoais dos estudantes, propiciando experiências de aprendizagem, talvez valiosas para alguns, mas não para todos. Trajetórias escolares satisfatórias invocam a aceitação de que a qualidade da aprendizagem depende da competência do corpo docente, admitindo também que aprender é um ato emocional. Ensinar e aprender são, pois, dois verbos inseparáveis; o progresso e o sucesso de quem aprende dependem da interação que quem ensina estabelece com este, de suas competências como educador e da confiança nas possibilidades de aprendizagem que todos os estudantes têm.

A partir dos resultados, fica evidente, de acordo com a literatura revisada, que a falta de respostas ou respostas inadequadas às necessidades dos estudantes com dislexia na escola exerce uma força negativa sobre as emoções, com repercussão na motivação, na autoestima e no rendimento (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017; Robledo e García, 2014; Alexander-Passe, 2007). Para o bem-estar psicológico de todos os estudantes, é muito relevante enfatizar a necessária criação de ambientes de aprendizagem seguros, acolhedores e participativos, nos quais cada um e cada uma possa desenvolver ao máximo seus talentos.

Sobre os docentes e suas atitudes

Reiteramos, em consonância com os resultados do estudo e com Ainscow, Booth e Dyson (2006), que a maior barreira para o progresso de seus filhos são os docentes. São estes que acabam sendo construtores de barreiras, ao negar-lhes o direito a uma educação inclusiva e equitativa. Fazendo eco das palavras de Pujolàs (2015, pp. 20-21):

Incluir é acolher e valorizar. Por isso, uma escola que acolhe a todos também deve ser uma escola que valoriza a todos. Sentir-se acolhido e valorizado, querido, estimado, numa escola, é um requisito prévio, imprescindível […]. Se queremos que nossos estudantes se sintam valorizados, temos de valorizá-los, temos de encontrar aquilo de positivo que eles têm […].

Este discurso nos remete às atitudes que devem acompanhar os processos de ensino e aprendizagem de qualidade. Valorizar as crianças e suas famílias implica formas de comunicação que interajam com altas expectativas, desdobrando para isso estratégias e metodologias que ‘puxem’ pela capacidade que todos e todas têm de aprender. Nesse sentido, o que manifesta um pai evidencia o que ainda falta percorrer: “Lembro que uma PT (sigla de Pedagogia Terapêutica) nos perguntou se nosso filho havia nascido em um domingo, porque era muito preguiçoso. Primeiro diagnóstico que muitas famílias ouvem”. Famílias que clamam a plenos pulmões por um olhar diferente dos docentes em relação a seus filhos e filhas.

Pennac (2008) utiliza a metáfora do “fardo” para se referir ao acúmulo de condicionantes, frustrações, medos… que atuam como uma laje que bloqueia o crescimento dos estudantes (a quem ele se refere como “desajeitados”). É significativo que ele fale do corpo docente como fator determinante do sucesso ou do fracasso escolar; alude ao seu ‘saber ser’ e ao seu ‘saber fazer’:

Nossos alunos maus (aqueles de quem se diz que não têm futuro) nunca vão sozinhos para a escola. O que entra na sala de aula é uma cebola: camadas de pesar, medo, inquietação, ressentimento, raiva, desejos insatisfeitos, renúncias furiosas acumuladas sobre um fundo de passado vergonhoso, presente ameaçador, futuro condenado. Olhem para eles, aqui chegam, com o corpo a meio feito e a família às costas na mochila. Na verdade, a aula só pode começar quando deixam o fardo no chão e a cebola foi descascada. É difícil de explicar, mas muitas vezes basta um olhar, uma palavra gentil, uma frase de um adulto confiante, clara e estável, para dissolver esses pesares, aliviar esses espíritos, instalá-los num presente rigorosamente indicativo. (p. 60)

Sobre as barreiras para avançar na inclusão

É irrenunciável, como indica Echeita (2017), examinar as múltiplas barreiras que limitam a aprendizagem e a participação dos estudantes. Identificá-las e reduzi-las “é uma tarefa importante das políticas e da prática em todos os níveis, para que nenhum estudante fique em desvantagem” (Porter e Towell, 2017, p. 10).

É um posicionamento comprometido com os direitos de equidade e igualdade: continuar evidenciando práticas ou situações excludentes (em artigos de pesquisa, em congressos, em reuniões científicas, nos contatos com as administrações educativas, na formação do corpo docente de todas as etapas de ensino…); e trabalhar com as famílias, com o fim de “empoderar-nos” juntos na luta contra as desigualdades, as injustiças, as discriminações, a partir da crença de que a educação inclusiva é o caminho.

Nesse sentido, bem podemos dizer que compartilhamos plenamente as palavras de López (2012): “Saber quais são as barreiras que impedem a aprendizagem e a participação de algumas meninas e de alguns meninos na sala de aula é, precisamente, o compromisso ético do discurso da cultura da diversidade (p.131). E as de Murillo e Hernández-Castilla (2014) quando expressam: “os que trabalham no mundo educativo têm uma responsabilidade ética de lutar por um mundo mais justo” (p. 29).

A análise das barreiras realizada neste estudo evidencia a falta de comunicação entre a escola e as famílias; as fraturas, nesse sentido, são um impedimento para a aprendizagem e a participação. Destacamos, a respeito, que é necessário reavivar essa conexão considerando “a importância de construir relações sinérgicas entre escola, família e comunidade, como um dos fatores chave para avançar rumo a sistemas e escolas mais inclusivas” (Duk e Murillo, 2016, p. 14). Para esse fim é fundamental que a equipe docente e diretiva adote uma atitude cooperativa com as famílias, escutando suas propostas e contribuições e facilitando que se sintam apreciadas e partícipes da educação escolar de seus filhos (Parody et al., 2019).

Sobre a dor que a escola produz

“Para muitas crianças, a experiência da escola é a experiência cotidiana da humilhação e da dor”. Com esta citação de Slee (2012, p. 29), afirmação que ele recorda do seu período de formação em educação especial, asseveramos que as crianças com dislexia sofrem na escola, assim como o seu ambiente familiar.

“Meu coração não entende por que a infância, a etapa mais doce da vida, tem que ser uma má lembrança por uma dificuldade de aprendizagem”. Razão não lhe falta a este pai que escreveu em 20181 um texto arrepiante sobre sua experiência com a dislexia severa, porque seu filho foi ‘objeto’, e não sujeito, de uma escola que o afundou, que o anulou, chegando ao extremo de tal vulnerabilidade que se questionaram se valia a pena que ele continuasse nela para sofrer. É o surgimento de uma professora, sua tutora no quarto ano do ensino fundamental, que o salva do buraco escuro em que estava imerso (como indica seu pai “ele havia tocado o fundo do poço, e nós também”).

A esperança está aí, nessa professora ou nesse professor que acredita na sua profissão, na educação, na capacidade de todas as crianças para aprender… Neste estudo, tornamos visíveis algumas barreiras sob a perspetiva das famílias; aquelas que, dia após dia, juntamente com seus filhos e filhas, suportam os desencontros de um sistema educativo que continua ancorado em velhas formas de pensar e fazer. Confiamos que chegará o momento de poder escrever apenas narrativas que falem do desejo de aprender motivado por professores que desejam ensinar, ao reconhecerem as fortalezas de todos para impulsionar novas aprendizagens com sucesso. E para que isso aconteça, “não precisamos de escolas que façam atividades e ações que contribuam para que a escola seja mais justa. Precisamos urgentemente de escolas justas na sua plenitude e de forma profunda” (Carneros e Murillo, 2017, p. 146).

Antes de finalizar, queremos destacar algumas limitações do estudo realizado. Por um lado, a ausência de triangulação de fontes de recolha de informação; a voz dos estudantes com diagnóstico de dislexia e de professores em exercício completaria o ciclo de contraste para obter uma visão ampla e interconectada das barreiras que travam ou dificultam a aprendizagem e a participação; e, por outro, seria conveniente aumentar o número de participantes para poder relacionar e comparar a informação com aspetos contextuais: idade dos filhos e filhas, nível educativo, tipologia de centro (público, conveniado, privado)… É imprescindível, igualmente, considerar como uma limitação o olhar exclusivo efetuado sobre as barreiras neste trabalho; caberia ampliar o enfoque, de acordo com Echeita (2013), incorporando como objetivo de futuras investigações a análise de facilitadores para alcançar melhorias nas políticas, culturas e práticas a partir da perspetiva da educação inclusiva, reforçando, assim, o esforço e desenvolvimento de inovações que estão a ser levadas a cabo em muitos centros e salas de aula que promovem a presença, participação e rendimento de todos os estudantes.

“Mudar é difícil, mas possível” (Freire, 2001, p. 126).

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Breve CV das autoras

Dolors Forteza
Licenciada em Pedagogia e Doutora em Psicopedagogia pela UIB, onde é professora desde 1990. Codiretora do Mestrado oficial interuniversitário em Educação Inclusiva. Membro do Grupo de Pesquisa de Escola Inclusiva e Diversidade (GREID) e colaboradora no Grupo de Pesquisa de Saúde Global e Desenvolvimento Humano Sustentável (SG_DHS). Participou em diversas pesquisas e é autora de artigos sobre a atenção à diversidade. Sua participação em congressos nacionais e internacionais é notável. Diretora do Gabinete de apoio e responsável pelas adaptações de acesso e admissão. Sua linha de pesquisa principal é a Educação Inclusiva desde a etapa infantil até a universidade. Ocupou distintos cargos de gestão, decana da Faculdade de Educação e vice-reitora de Docência. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-mail: dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Graduada em Educação Primária pela Universidade das Ilhas Baleares, com menção em Educação Musical e Artística (2017). Realizou o Mestrado oficial em Educação Inclusiva pela mesma universidade (2018). Participou em um projeto da Cruz Vermelha Espanhola cujo objetivo era contribuir para o aumento do sucesso escolar de crianças e adolescentes de 6 a 16 anos em dificuldade social, incidindo nos fatores pessoais e sociais que o favorecem. Frequentou diversos cursos e jornadas relacionadas com a melhoria da escola e metodologias ativas na sala de aula. É voluntária da Associação Dislexia e Família (DISFAM). Atualmente exerce como professora interina. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-mail: laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Diplomada em Educação Musical (2003), Licenciada em Psicopedagogia (2012) e Doutora em Educação Inclusiva e atenção socioeducativa ao longo do ciclo vital (2012) pela Universidade das Ilhas Baleares. Realizou estágios na Universidade de Salamanca, na Universidade de Oviedo e na Reykjavík University da Islândia. Como professora associada, lecionou nos cursos de Psicopedagogia e atualmente nos Cursos de Licenciatura em Educação Infantil e Ensino Fundamental; também foi docente em cursos de pós-graduação da UIB e de formação contínua nos Centros de Professorado. Pertence ao Grupo de Pesquisa em Escola Inclusiva e Diversidade (GREID). Autora de diversos artigos e comunicações em congressos. Suas linhas de pesquisa são: educação inclusiva e metodologias ativas. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-mail: francisca.moreno@uib.es.

La entrada Barreiras à aprendizagem e à participação na escola de estudantes com dislexia: vozes das famílias se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Anabel Moriña Díez. Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Sevilha, Espanha.

RESUMO. O propósito deste artigo é dar a conhecer e analisar as trajetórias, vivências, perspetivas e valorizações de jovens com deficiência que estiveram escolarizados em diversos contextos educativos. Os dados apresentados neste trabalho fazem parte de uma investigação mais ampla cujo objetivo foi a análise da construção do processo de exclusão social de jovens com idades compreendidas entre 18 e 25 anos.
A metodologia empregada neste estudo foi a biográfico-narrativa, pois permite realizar uma aproximação dinâmica, participativa e integral ao tema da exclusão ao dar voz aos participantes através das narrações das suas histórias de vida.
Este trabalho foca-se numa subamostra do estudo (a conformada por jovens com deficiência). Da mesma forma, apresenta-se um único âmbito dos que compõem essas histórias de vida: os itinerários e as experiências escolares de ditos jovens. Em concreto, através de uma análise transversal destes relatos escolares, apresentam-se os resultados que giram em torno de cinco questões: umas trajetórias educativas que decorrem porcaminhos paralelos?; um contexto educacional regular que segrega?; ¿um contexto educativo específico que facilita as primeiras experiências de integração?; ¿uma vida social limitada a contextos especiais?; e, por último, ¿um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o pertencimento de todos? As conclusões deste trabalho girarão em torno das barreiras e ajudas à inclusão educativa que estes jovens identificam nas suas histórias escolares.

Palavras-chave: exclusão social, exclusão educacional, educação inclusiva, metodologia biográfico-narrativa, deficiência.

RESUMO. O objetivo deste artigo é explorar e analisar o histórico, as experiências, as perspectivas e as opiniões de jovens com deficiência que foram educados em diversos contextos educacionais. Os dados que aparecem neste artigo fazem parte de uma investigação mais ampla cujo objetivo é analisar a construção do processo de exclusão social em jovens entre 18 e 25 anos.
Neste estudo utiliza-se uma metodologia biográfico-narrativa, pois, ao dar voz às participantes através das narrações das suas histórias de vida, a metodologia escolhida permite abordar de forma dinâmica, participativa e abrangente a temática da exclusão.
O artigo foca-se numa subamostra do estudo (a subamostra de jovens com deficiência). Além disso, é apresentada apenas uma das dimensões constitutivas das histórias de vida dos sujeitos os percursos educativos e as experiências escolares dos jovens. A análise transversal destes relatos escolares fornece resultados que giram em torno de cinco questões: Percursos educativos que seguem caminhos paralelos? Um contexto educativo «ordinário» que segrega? Um contexto educativo «específico» que facilita as primeiras experiências de integração? Uma vida social limitada a contextos especiais? E, por último, um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o sentimento de pertença de «todos»? As conclusões deste artigo giram em torno das barreiras à inclusão educativa e das ajudas à inclusão educativa que estes jovens identificam nas suas histórias escolares.

Palavras-chave:exclusão social, exclusão educacional, educação inclusiva, metodologia narrativa biográfica, deficiência.

Bases teóricas

A inclusão e a exclusão social são dois processos intimamente ligados que fazem parte de uma mesma dinâmica. Essa conexão implica que, na medida em que se reduzem as barreiras que atuam como mecanismos de exclusão social, pode-se contribuir para a geração de práticas conducentes à inclusão social.

Ambos processos podem ser identificados em um contínuo em que ocupariam extremos opostos. Uma ideia que sugere essa abordagem é que não existe uma única forma de exclusão, mas que se pode falar em termos de diversos graus da mesma que podem levar a vivências pessoais e histórias sociais diferentes (Subirat, 2006; Tezanos, 2001). Nessa perspectiva, a exclusão pode ser definida como um processo dinâmico, social e complexo que supõe uma negação de direitos fundamentais e que inclui privações, entre outras, de direitos econômicos, sociais, políticos, formativos, etc. Nesse terreno, existe um acordo generalizado ao assinalar o caráter multidimensional da exclusão social. Pode ser entendida, além disso, como um fenômeno que supõe a interação de diversos fatores de risco encarregados de marcar os itinerários das pessoas (Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001).

Por outro lado, outro traço significativo que ajuda a explicar os processos de exclusão social é que estes não são conjunturais, já que as causas que levam a situações de exclusão são estruturais (Witcher, 2003). A exclusão social é o resultado de uma determinada estrutura social, política, cultural e econômica. A própria organização social, direta ou indiretamente, é a que gerapopulações excedentes.

Este argumento também é apoiado por autores como Barton (1996), Oliver (1990) ou Shakespeare e Watson (1996), que contribuíram, a partir do modelo social da deficiência, com uma série de explicações sobre como a exclusão é gerada. A partir deste modelo, denuncia-se que são as práticas, atitudes e políticas do contexto social que geram as barreiras ou as ajudas que, ou obstaculizam, ou favorecem o acesso e a participação nos diferentes âmbitos. Daí que haja certo consenso em afirmar que a exclusão laboral, económica, educativa-formativa e social (redes sociais familiares e comunitárias) se encontra entre os principais fatores que podem originar exclusão (Brandolini e D’Alessio, 1998; Jiménez et al., 2003; Kronauer, 1998; Levitas, 1998; Malgesini e García, 2000; Subirats, 2004; Tezanos, 2001).

A pesquisa atual permite estabelecer uma estreita relação entre exclusão social e educativa. A primeira tem um caráter mais geral, enquanto a segunda é mais específica. Por outro lado, a revisão de literatura realizada aponta o âmbito educativo como um dos fatores geradores de exclusão mais potentes. Assim, Macrae, Maguire e Melbourne (2003) contribuíram com seu trabalho para a tese de que a exclusão escolar pode gerar, a médio e longo prazo, exclusão social. Esses autores mostram dados de como em estudos recentes aparecem referências a jovens que poderiam ser considerados pessoas em situação ou risco de exclusão social. Esses jovens têm em comum, entre outros traços, um absentismo frequente no centro educativo, uma qualificação acadêmica limitada ou inexistente, etc. Outro autor que apoia a vinculação entre exclusão social e educativa é Howard (1999). Para ele, o grupo de pessoas com deficiência é um dos coletivos mais vulneráveis aos processos de exclusão social. Justifica este argumento explicando que, com frequência, este grupo recebe uma formação mais restrita em comparação com os meninos e meninas de sua idade, pelo que pode limitar a oportunidade, por exemplo, de um emprego e, portanto, dificultar o acesso a uma independência econômica.

Conceitualmente, a exclusão educacional pode ser definida, assim como a exclusão social, como um processo que ocorre em diversas fases. É um fenômeno complexo atribuível a diversos fatores, estruturas e dinâmicas (Slee e Allan, 2005). Alguns dos fenômenos associados à exclusão educacional, segundo Escudero (2005), são: o abandono escolar, o fracasso educacional, os níveis de formação inferiores aos desejáveis, a conflitividade escolar, etc. A situação de exclusão escolar pode ser reconhecida, por exemplo, nas crianças que não podem acessar a educação, naquelas que abandonam a escola, nas que, estando dentro, são ignoradas em suas diferenças (necessidades educacionais especiais, origem social, etnia, gênero) e naquelas que, tendo superado as diferentes etapas educacionais, não conseguem se inserir satisfatoriamente na sociedade. A exclusão educacional, portanto, pode aparecer tanto no acesso, quanto nos processos e resultados escolares.

Da mesma forma, também é possível estabelecer um contínuo em que um extremo seria o não direito à educação e no outro a inclusão total. Nesse contínuo, também é possível identificar as práticas de integração escolar, que atualmente são questionadas, entre outros motivos, pelo fato de não poderem garantir a aprendizagem e a participação de todos os estudantes em condições de igualdade. Isso se deve ao fato de que seu principal propósito consiste em reintegrar alguém ou algum grupo na vida normal da escola e da comunidade da qual havia sido excluído, o que se conseguiria ao ocorrer a adaptação deste ao contexto em que se integrou, sem questionar nem revisar as práticas existentes. Portanto, embora às vezes se utilizem integração e inclusão como conceitos sinônimos, estes denotam significados opostos.

Nesse sentido, a educação inclusiva pode ser considerada como um processo que fomenta a participação e o pertencimento de todos os estudantes (Booth e Ains- cow, 1998). A inclusão social e educativa pode ser considerada, portanto, como uma forma de viver, como um estilo particular de atuar e participar na sociedade, de compreender e considerar cada pessoa (Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001). A partir da educação inclusiva, concebe-se a escola e a sala de aula como uma comunidade que deve garantir o direito que todos os alunos têm de aprender junto a seus pares a partir de um marco curricular comum.

Autores como Torres (2008) apoiam essa abordagem de escola inclusiva, na qual não há espaço para nenhum tipo de prática que possa gerar discriminação ou segregação. Em vez disso, para este autor, a escola deve assumir um papel mais ativo, por exemplo, denunciando discursos e práticas que legitimam qualquer processo de exclusão educacional.

Precisamente, os métodos biográfico-narrativos são uma ferramenta metodológica apropriada para denunciar e explicar os processos de opressão, discriminação e exclusão que alguns coletivos sofrem (Booth e Booth, 2006; Goodley, 2001). Compartilhamos com Owens (2007) a ideia de que esse tipo de metodologia pode contribuir para dar voz e contar as histórias de pessoas que habitualmente foram silenciadas.

Por último, no caso concreto de pessoas com deficiência, Tim Booth (1998) explica que a “tese da voz excluídafacilita, através de métodos narrativos, o acesso às percepções e experiências de grupos oprimidos que não têm autoridade para fazerem ouvir as suas vozes através do discurso académico tradicional. Outros autores como Biklen (2000) ou Tangen (2008), além de realçar este carácter libertador, sublinham a ideia de como os estudos realizados demonstram que, quando as vozes de pessoas com deficiência são ouvidas, contribui-se para o aumento de propostas de melhoria para caminhar em direção a uma educação inclusiva.

Desenho metodológico da investigação

A informação apresentada neste artigo pertence a uma pesquisa mais ampla intitulada A construção do processo de exclusão social em jovens: Guia para a detecção e avaliação de processos de exclusão(1). Este estudo, que atualmente se encontra em sua última fase, foi desenvolvido em duas universidades: a Universidade de Sevilha e a da Cantábria. O propósito geral que se busca é a análise da construção (como vivência pessoal) do processo de exclusão social de jovens com idades compreendidas entre 18 e 25 anos (2).

A amostra total do estudo é composta por 48 jovens em situação ou risco de exclusão pertencentes a coletivos vulneráveis a processos de desigualdade por motivos de cultura ou etnia minoritária, deficiência, classe socioeconômica e gênero. A metodologia utilizada consiste na pesquisa biográfico-narrativa, que permite dar voz aos participantes através da construção de suas histórias de vida.

O desenho da pesquisa está organizado em torno de duas fases. A primeira visa a aproximação descritiva e explicativa aos processos de exclusão através da narração das trajetórias vitais de distintos jovens que experimentaram em primeira pessoa processos de exclusão social. Em um segundo momento desta primeira fase, realiza-se uma análise comparativa das principais barreiras e ajudas que os participantes no estudo reconhecem em seus processos de inclusão ou exclusão social. A segunda fase é consequência direta dos resultados da fase anterior, e subdivide-se em duas etapas ou momentos que avançam desde a identificação de indicadores de exclusão até o desenho propriamente dito de um guia de detecção e avaliação do processo de exclusão social.

As informações analisadas para este artigo focam-se exclusivamente na subamostra do coletivo de pessoas com deficiência composta por nove jovens. Entre os jovens, no momento em que recolhemos as informações, a maioria deles tem entre 22 e 25 anos. A exceção são três raparigas com idades compreendidas entre os 18 e os 20 anos. Os participantes são pessoas com deficiência decorrente de dificuldades intelectuais, de fala ou audição, de visão e de movimento. Da mesma forma, não são apresentadas as suas histórias de vida, mas sim fragmentos destas, uma vez que não é o propósito deste trabalho conhecer a construção do processo de exclusão social globalmente, mas sim analisar um único âmbito de exclusão: os percursos escolares seguidos pelos jovens para que, através das suas vivências, reflexões e emoções, expliquem como interpretam as suas próprias experiências escolares. Através de uma análise transversal de distintos aspetos chave nas histórias escolares dos participantes, identificam-se e analisam-se quais são as barreiras que atuam como obstáculos à sua plena participação e aprendizagem que excluem estes jovens, ao mesmo tempo que se assinalam quais são as ajudas que eles próprios encontram nas suas diversas experiências educativas.

Após a identificação da amostra e o consequente consentimento informado com cada um dos participantes, foram utilizadas, em linhas gerais, as seguintes técnicas de recolha de dados com cada um deles: autopresentação, entrevista biográfica, biograma, linha de vida e técnica da foto.

A autopresentação consiste em uma breve descrição que a pessoa faz de si mesma. Através de diferentes questões (por exemplo, como você se apresentaria?, que circunstâncias de sua vida foram mais importantes para você?, etc.), pretende-se que a pessoa que narra sua vida reflita sobre sua autoimagem e determinados aspectos de sua vida que foram, são e serão relevantes em sua biografia.

A entrevista biográfica (ou autoanálise retrospectiva guiada (Bolívar, Domingo e Fernández, 2001)) consiste em uma entrevista desenvolvida em profundidade na qual, mediante diferentes questões, os jovens são convidados a reconstruir suas histórias de vida. Nesta pesquisa, distinguiram-se duas entrevistas biográficas; ambas ocupam momentos distintos no tempo. Na primeira entrevista, pretende-se reconstruir o contexto socioeducativo familiar e o contexto social, juntamente com os dados pessoais, enquanto na segunda se aborda o contexto e desenvolvimento escolar, o contexto e desenvolvimento laboral e, finalmente, as perspectivas futuras.

Quanto ao biograma, trata-se de uma representação gráfica da trajetória vital dos jovens vista do presente. Nela, conjuga-se a cronologia biográfica e a avaliação dos acontecimentos.

Com a linha do tempo, pretende-se aprofundar nas perspectivas e avaliações que os jovens fazem sobre alguns momentos mais significativos de suas vidas. Através de uma tabela com três colunas, cada participante identifica algum acontecimento importante em sua vida (coluna central), situa-o no tempo (coluna esquerda) e descreve-o e avalia-o em termos do impacto que representa em sua própria vida (coluna direita).

Na fotografia, cada participante é convidado a selecionar e comentar uma fotografia de sua vida, escolhida livremente por considerá-la importante para ele ou ela. Esta técnica, como Aldridge (2007) propõe, permite evocar a memória e fornece grande detalhe sobre a cena narrada.

Quanto à análise de dados, seguindo a proposta de Bolívar, Domingo e Fernández (2001), procuramos combinar a análise narrativa (perspectiva emic) com a análise paradigmática (perspectiva etic). Neste processo, realiza-se, em primeiro lugar, uma análise individual de cada história de vida, procurando respeitar as vozes dos jovens e evitando emitir juízos de valor e interpretações. Nesta parte da análise, o que realmente interessa são as narrativas das próprias histórias de vida nas quais seja possível desenvolver uma trama ou argumento que permita revelar o caráter único e subjetivo de cada história. Na segunda parte da análise, a partir de uma abordagem paradigmática e através de todas as transcrições dos documentos geradas com as técnicas assinaladas, realizou-se uma análise de dados seguindo a proposta de Miles e Huberman (1994). Para tal, apoiámo-nos no programa informático de análise de dados Maxqda2. Para esta análise de dados, geraram-se indutivamente as categorias e códigos que permitiram, posteriormente, realizar uma análise comparativa de toda a informação recolhida. Concretamente, as categorias que guiaram esta análise foram 14:

• Dados sociodemográficos. 
• Relações sociais.
• Barreiras à inclusão.
• Incidentes críticos.
• Hábitos.
• Autoimagem.
• Percepção de si mesmos pelos outros. 
• Desejos.
• Satisfações/insatisfações.
• Expectativas.
• Ajudas à inclusão.
• Cosmovisão.
• Sentido de pertencimento.
• Afinidades e preferências.

Especificamente, os dados apresentados neste artigo provêm da análise transversal daqueles coletados em relação ao âmbito escolar nas nove histórias de vida do coletivo de jovens com deficiência.

Resultados

Nesta seção, fazemos uma aproximação às histórias de exclusão educacional dos jovens. Para isso, abordamos as questões mais significativas e relevantes que surgiram da análise das narrativas de todos eles. No total, são cinco as interrogações que esta análise nos trouxe: trajetórias educacionais que seguem caminhos paralelos?; um contexto educacional regular que segrega?; um contexto educacional específico que facilita as primeiras experiências de integração?; uma vida social limitada a contextos específicos?; e, por último, um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o pertencimento de todos?

A finalidade deste artigo não é generalizar sobre as opiniões e percepções expressas por estes jovens. Não se trata, portanto, de que suas vozes representem outros, mas sim que, através de uma análise transversal e comparativa de suas histórias escolares, se pretende identificar aquelas barreiras e ajudas que estes nove jovens vivenciam em suas trajetórias educativas. Em concreto, as barreiras são reconhecidas por eles como obstáculos à inclusão que dificultam ou limitam a aprendizagem, o pertencimento e a participação ativa, em condições de igualdade, nos processos educativos. As ajudas, pelo contrário, supõem elementos do contexto educativo que contribuem para estar incluídos social e educativamente nas salas de aula e centros. A partir das narrações dos próprios participantes na pesquisa, é possível refletir sobre como as diversas práticas, condutas e atitudes geradas por determinadas experiências escolares influenciam em suas vidas.

Uma trajetória educativa que discurre por caminhos paralelos?

As fases de escolarização pelas quais os jovens foram atravessando constituem um primeiro dado que pode ajudar a contextualizar as histórias dos novos participantes. Todos eles compartilham trajetórias escolares caracterizadas por contínuas rupturas. Suas histórias são distintas das de outros alunos e alunas de sua idade, pois tiveram que enfrentar e se adaptar a contínuas mudanças (a permanência em um centro educativo de integração combinada com a assistência a uma sala de apoio à integração; a mudança de centros em duas ou até mais ocasiões em uma mesma etapa educativa; a combinação do ensino em um contexto regular e em outro específico, etc.).

Quanto aos seus resultados acadêmicos, também existem evidentes coincidências. Sete dos nove jovens estudaram até o Ensino Secundário Obrigatório. Desses, apenas dois obtiveram o título de Graduado Escolar. A exceção é uma moça, que atualmente está concluindo um curso universitário. A opção para muitos desses jovens, após concluírem ou abandonarem o Ensino Secundário, tem sido a participação em Programas de Garantia Social (P.G.S.) com títulos dos mais diversos (cabeleireiro, pintor de papel de parede, auxiliar de ajuda domiciliar, etc.) e cursos de formação ocupacional voltados para pessoas com deficiência (auxiliar de escritório, refrigeração industrial, etc.). Este é um fato compartilhado por quase todos os rapazes e moças; começam em contextos educativos regulares, mas preferem continuar em contextos especiais (4) como melhor alternativa para terminar seus estudos (em suas histórias de vida, essa circunstância se estende a outros contextos, como o laboral ou social).

Um contexto educativo regular que segrega?

Se eu, talvez, tivesse começado, teriam me colocado diretamente na sala de aula especial, então talvez eu tivesse passado um pouquinho menos mal. (História de vida de Sergio).

Eu, pessoalmente, teria gostado de mudar de escola e ficar na escola especial para surdos, não é? Para ter mais amigos, mas como eu tinha apoio lá (Escola Regular), tive que me conformar. (História de vida de Blanca).

Um dado realmente controverso que aparece de forma redundante nas histórias desses jovens é aquele que aponta que a escolarização em contextos educativos de integração é vivida como um processo doloroso e também segregador. Para esses jovens, as experiências oferecidas nos contextos integradores não representaram oportunidades nem acadêmicas nem sociais, mas sim que em muitos casos foram identificadas como obstáculos em suas trajetórias educativas. Tal como eles parecem percebê-lo, o processo educativo teria sido menos duro se tivessem sido escolarizados unicamente em contextos específicos, pois entendem que nesses se teria evitado a rejeição e a discriminação vividas nos contextos educativos regulares.

Por isso, a avaliação que fazem sobre os anos escolarizados em contextos educativos de integração é negativa. Como mostra a narração seguinte, tal como aconteceu nas histórias de outros jovens desta investigação, nos centros onde estiveram escolarizados ocorreu um processo de rotulagem, de estigmatização. Estes processos tornavam-se transparentes através de diversas condutas (quer fosse por onde estavam sentados nas salas de aula, pelas saídas para a sala de apoio, porque eram denominados recorrendo a rótulos e clichés, etc.) que faziam com que as diferenças fossem identificadas como um atributo de poucos. Tal como argumentou Corbett (1991), a cultura dominante em relação à diversidade tem sido encará-la como negativa. Este é o enfoque presente nas trajetórias escolares dos nove participantes. Aprecia-se, portanto, um planteamento sobre diversidade vinculado a conceções deficitárias que não reconhecem a diversidade como um valor.

R5: Era conhecida pela DA (dificuldade de aprendizagem), por esse aspeto, mas nada mais.
P: Conhecida pelos teus colegas?
R: E por outras turmas também… os professores… todos os professores dizem meu nome e já sabem quem sou…
P: E isso como te fazia sentir?
R: Como me fazia sentir? Muitas vezes houve momentos, muitos, em que desejei ser normal, de alguma forma, por quê? Talvez para passar mais despercebida, nesse aspecto… porque não queria me destacar pelo simples fato de ter uma DA, de ser surda. (História de vida de Ana)

E, embora pareça paradoxal, como já assinalávamos, foram precisamente as experiências em um contexto de escolarização especial que, segundo esses jovens, ajudaram a melhorar sua autoestima e autoconsciência, ao oferecer-lhes um espaço onde se sentirem úteis, ajudados por seus colegas e professores, e onde vivenciam suas primeiras amizades. Eles preferem refugiar-se em um lugar seguro como os contextos específicos, onde geralmente encontram um clima muito mais acolhedor, menos hostil e socialmente menos desigual.

Essa situação nos parece preocupante, pois supõe reconhecer um importante paradoxo educativo: o caráter segregador que alguns centros regulares promovem faz com que os alunos e alunas, e também suas famílias, considerem a adequação de modelos específicos e segregadores em detrimento daqueles integradores. Algo semelhante acontece na pesquisa de Pitt e Curtin (2004), já que os jovens que participam desse estudo, após serem escolarizados em centros regulares e não terem experiências positivas neles, optam por uma educação em centros específicos.

Um contexto educativo específico que facilita as primeiras experiências de integração?

R: O que eu mais me lembro, o que, isso, o dia em que me disseram que eu tinha que ir para uma aula de apoio e aí eu me encontrei com aqueles garotos.
P: E isso, com quantos anos foi?
R: Com 6 anos, e isso, e, eu o que acontece é que aí eu me sentia útil, já os professores de apoio me mandavam coisas, tarefas iguais que eles, que é com o que eu podia me defender, e aí eu me sentia útil, me sentia bem, eu me dava muito bem com eles (…). Isso é como se você pegasse um jogador de futebol e o colocasse de uma hora para outra no Manchester, para dar um exemplo, e os treinadores do Manchester se dessem muito bem com ele, mas aí, jogando, ele joga muito mal, e agora está o outro time, o Recreativo de Huelva, já o levam para o Recreativo de Huelva, e aí ele joga muito bem e isso e aquilo, é onde ele se sente bem jogando, na equipe inferior porque aí ele se vê importante. (História de vida de Sergio).

Este rapaz levanta com simplicidade uma situação especialmente alarmante: como uma ferramenta complementar nos processos de inclusão educativa, como o apoio, pode chegar a converter-se numa via de escape aos processos de exclusão vividos nas salas de aula regulares. Não é de estranhar, portanto, que a maioria dos participantes perceba o apoio à integração praticamente como a única ajuda que tiveram ao longo da sua escolaridade, argumentando que foi no contexto em que realmente se sentiram úteis e em condições de igualdade, ao aprenderem o mesmo que o resto dos colegas de sala, ao receberem a atenção e o apoio dos professores e professoras, e ao não sofrerem a humilhação constante vivida nas salas de aula regulares.

Mas, ao mesmo tempo, alguns dos participantes criticam as atividades de apoio planeadas pelo centro; sobretudo, aquelas que têm lugar na sala de apoio à integração foram contempladas como obstáculos nas suas trajetórias escolares. Assim, nas histórias de Ana, Desiré e Blanca, o apoio redundava no processo de rotulagem vivido nas salas de aula regulares, ao serem elas as únicas que frequentavam estas aulas. Além disso, reprovavam o tipo de apoio recebido ao considerarem, por um lado, que o número de professores destinado a esta ação não era suficiente e, por outro, que a profissionalidade dos docentes dedicados a esta tarefa era questionável. Neste sentido, Blanca faz referência à terapeuta da fala do seu centro e como o papel que esta desempenhou na sua melhoria linguística foi praticamente impercetível. Mais uma vez, a partir desta perspetiva, o apoio torna-se uma arma de dois gumes: estando ao serviço da inclusão, o que realmente gera é segregação e exclusão.

R: Eu pedi à fonoaudióloga que me ajudasse a redigir e resumir, e ela me dizia «olha, isso não me compete; o que me compete é o que eu te dou em cópia (…)». Eu não dava nenhum valor às aulas de fonoaudiologia porque ela me dava uma ficha de trabalho de vocabulário de sinônimos e antônimos e só me dizia o que estava certo ou errado; eu procurava no dicionário e colocava, mas eu nada, porque o que sei procurar aqui praticamente não aprendi o significado, pego, risco a palavra e coloco no lugar. (História de vida de Blanca).

Este breve comentário sobre uma experiência em uma sala de apoio nos coloca diante de uma questão verdadeiramente complexa e difícil. Ou seja, o apoio que os jovens do nosso estudo delineiam é realmente visto como algo contraditório. Por um lado, é um espaço de reconhecimento, ajuda e valorização pessoal, mas, por outro, é mais um elo na engrenagem que leva ao rótulo e à marginalização.

Uma vida social limitada a contextos especiais?

Em um trabalho de Fernández Enguita, Gaete e Terrén (2008) explica-se como o tipo de interações, tanto sociais quanto acadêmicas, que se estabelecem entre os pares são significativas para o nível pessoal de aspiração educativa e desempenho acadêmico. Da mesma forma, esses autores reconhecem como a percepção que uma pessoa tem de si mesma, em termos de autoimagem positiva ou negativa, é em grande parte resultado do grupo social ao qual pertence. Em relação a isso, formulamos uma questão: como os grupos de pares nas histórias de vida que nos ocupam puderam contribuir em menor ou maior medida para a construção do autoconcepto e da autoimagem? A resposta a este questionamento vem dada pelas vozes dos próprios jovens, para quem seus colegas da sala de aula regular não facilitaram precisamente esse processo.

R: Me tratavam muito mal. Os colegas nunca queriam sentar perto de mim.
P: E por que faziam isso? Você se lembra disso?
R: Não sei, eles me veriam com cara de idiota ou algo assim… Não queriam ficar perto de mim (…) eles me olhavam com má cara. (História de vida de Desiré).

R: Eu queria ser um deles, mas eles não me deixavam. Às vezes não me deixavam. Eu não gostava das crianças que riam de mim, porque aí eu me sentia como se eu não fosse ninguém, como se eu visse essa criança rindo de mim, rindo de mim porque com certeza ela é mais do que eu e eu não sou ninguém (…) P: E o que você fazia para ser…, como você demonstrava a eles que queria fazer parte deles?
R: Bem, eu me aproximava para brincar com eles, tentava falar sobre animais e eles falavam sobre futebol, por exemplo (…)
P: Você poderia dar um exemplo?
R: Por exemplo, quando eu era pequeno, eu não sabia correr, e muitas vezes meus amigos, quando eu tinha 6 anos, diziam vamos brincar de corrida. Eles corriam e como eu não conseguia correr bem, eles me diziam, bom – não, Sergio, você não brinca porque você não sabe correr; claro, aí eu já entendia, puxa, eu não sei correr, eu não posso correr com eles (…)
P: E o que você gostaria que seus colegas tivessem feito por você que não fizeram?
R: Bem, por exemplo, naquela época em que eu era criança e corria com eles, que até as meninas me ganhavam nas corridas, que me dissessem: olha Sérgio, mesmo que você não saiba correr, você vai correr conosco e vamos correr no seu mesmo nível. (História de vida de Sérgio).

Nas nove histórias de vida analisadas, os relatos de todos os jovens nos convidam a pensar que as condutas e atitudes dos colegas do contexto regular não contribuíram para a aceitação nem para a sua inclusão nas salas de aula; pelo contrário, tudo parece indicar que agiram como fonte de exclusão. Esse tipo de barreira (os próprios colegas) presente em todas as histórias escolares analisadas para este trabalho é, além disso, vivida por nossos jovens como a mais dolorosa, pois limita as possibilidades de relação social na sala de aula e no centro à marginalização ou ignorância de seus pares.

Nos relatos podemos identificar uma discriminação direta em forma de rejeição aberta e clara por parte dos colegas de sala, através de um isolamento social. No entanto, outras vezes as barreiras se manifestam através de atitudes e condutas extremamente negativas e até agressivas: insultos, zombarias e, em algumas ocasiões, agressões físicas que ultrapassam a vida em sala de aula e se reproduzem em outros cenários, em todas e cada uma das atividades escolares e extracurriculares dos meninos e meninas.

Por outro lado, nestas histórias de vida, mais uma vez, as ajudas para o estabelecimento de relações sociais vêm dos companheiros de contextos específicos (os companheiros da sala de apoio, do centro de educação especial, etc.). É com eles que estes jovens recuperam a sua imagem social e autoestima, onde aprendem o que é sentir-se como um igual, com quem se sentem valorizados e onde conhecem os seus primeiros amigos.

P: E algum destes amigos, companheiros, influenciou significativamente a tua escola? Algum destes companheiros influenciou-te?
R: Mais do que nada, os da escola de apoio.
P: Por quê?
R: Porque sim, porque com eles descobri que eu era alguém (…).
P: E no recreio, com quem você ia?
R: Com os de apoio.
P: Com os de apoio sempre? Por quê?
R: Porque eu me sentia igual a eles (…). Sempre tínhamos a mesma conversa… que se isto ou aquilo, que não era como com meus outros colegas, que eu falava com eles de carros e eles pulavam com uma conversa de futebol. (História de vida de Sergio).
P: É como se você conhecesse tudo, mas faltasse algo. Então, ao entrar lá (conhecer um grupo de pessoas surdas), você descobre uma parte de si que falta descobrir. Então, ao entrar lá, percebi que havia mais gente como eu. E isso ajuda a ser mais forte, ao ver que você não está sozinho.

Um processo de aprendizagem em sala de aula que não garante a participação e o pertencimento de todos?

Ao nos aproximarmos do processo de ensino e aprendizagem em sala de aula relatado pelos jovens, vamos distinguir três âmbitos da vida em sala de aula: o papel acadêmico dos colegas, o papel do corpo docente e a metodologia utilizada em sala de aula.

Vimos em seções anteriores que os meninos e meninas deste estudo não tiveram facilidade em estabelecer relações pessoais e de amizade com seus colegas de sala regular. Vamos ouvi-los agora sobre como também não foi fácil estabelecer relações de ajuda acadêmica entre pares. De fato, a denúncia mais frequente que aparece ao longo de todas as conversas com os nove jovens é a completa ausência de apoio acadêmico dos colegas da sala regular. A história de Sergio ilustra perfeitamente essa crítica, pois se enfatiza esse tema ao revelar a ausência de ajuda de seus colegas, que consideravam que, por ele não ter o mesmo nível acadêmico, deveria realizar tarefas diferentes e, portanto, só recebia ajuda deles de maneira excepcional.

R: Eu, quando era criança, talvez eu estivesse na minha classe normal; eu me aproximava de um colega meu da minha sala normal e, o que você está fazendo? bem, estou fazendo umas contas, veja, eu quero fazê-las, eu vou te dizer, não, não vá dizer à professora que ela te passe essas contas que é muito difícil para você, (…); já ali naquele momento era uma barreira que ela me impunha, se naquele momento ela me dissesse: sim, espere, eu vou dizer à senhorita que ela te passe essa conta e que te ajude, por ali era uma descida mais suave que ela me proporcionava, e assim se tornava mais fácil porque ela estava me abrindo as portas, mas no momento em que meus colegas agiam assim comigo, mesmo que não o fizessem de má fé, o que faziam era fechar as portas uma após a outra (…)
P: E o que você gostaria que seus colegas tivessem feito e não fizeram?
R: Que em vez de talvez rirem, que me dissessem: você não entende, mas eu explico… (História de vida de Sergio).

Pelo contrário, continuando com esta mesma história de vida, Sergio sentia o apoio acadêmico dos seus colegas da sala de apoio ao receber e dar ajuda aos seus pares. Assim, podemos apreciar como novamente o contexto formal de apoio (fora da sala de aula) oferece oportunidades acadêmicas aos meninos e meninas.

Eu já me sentia ali (sala de apoio) bem porque me via como um deles. Fazíamos as coisas juntos, as subtrações, as somas. Depois havia jogos de psicologia; fazíamos eles juntos. Ia com eles para o recreio juntos… Eu, do que um falava, sempre tínhamos a mesma conversa: que se isto ou aquilo. (História de vida de Sergio).

Quanto ao papel desempenhado pelo corpo docente, as histórias desta pesquisa falam da limitada contribuição deste coletivo para a inclusão social e acadêmica desses jovens, seja pela passividade diante de suas necessidades educacionais e sociais (como a ausência de atividades educativas para determinados estudantes, inflexibilidade diante de mudanças metodológicas, ignorância ou permissividade em relação aos insultos e humilhações recebidas por seus colegas, etc.) ou por uma atenção excessiva, não demandada pelo estudante.

P: Como você se dava com os professores?
R: Fatal e bem, as duas coisas.
P: Vamos, por quê?
R: Porque às vezes não me davam atenção. (História de vida de Desiré).
R: Por exemplo, a professora de linguagem que nos dava tudo por escrito e tudo mais… e eu dizia para ela escrever mais devagar no quadro, e ela dizia que não podia perder tanto tempo. Olha, eu não consigo, a luz da janela, eu não consigo, e eu já estava cansada. E se eu parava, ela me repreendia, então eu tinha que pedir as anotações aos meus colegas. (História de vida de Blanca).

Quando convidamos os jovens a refletir sobre as atitudes e práticas do corpo docente que serviram de ajuda e apoio, todos, sem exceção, parecem concordar que aqueles que os ajudavam eram aqueles que demonstravam interesse por eles, dedicando-lhes mais tempo em sala de aula, sentando-os na primeira fila, tendo paciência com eles, apoiando-os durante as aulas e, mesmo após o término destas.

R: E o que mais?… Isso… Valorizo os professores que tive bons, porque estiveram atentos a mim, apoiando-me, dizendo-me senta-te na primeira fila para eu te explicar melhor as coisas (…). Lembro-me da paciência deles comigo. Aos alunos da minha escola que não eram de apoio, explicava uma vez e a mim 20 vezes. (História de vida de Sergio).

R: Facilidades? As professoras que me ajudavam. Ou seja, diziam por exemplo, é preciso estudar esta lição, e vinham ajudar-me a estudá-la, a dar-me mais facilidades para aprendê-la. (História de vida de Luisa).

Por último, como se organiza a sala de aula, a forma como as tarefas são desenvolvidas na sala de aula, foi identificada como uma barreira significativa no processo de ensino-aprendizagem. Em relação à metodologia nas salas de aula, delineiam-se duas situações:

• A daqueles jovens que relatam ter cursado seus estudos em salas de aula onde o trabalho era guiado por um mesmo e único tipo de atividade educativa para todos, sem nenhum tipo de adaptação às necessidades de aprendizagem. Nesse sentido, as atividades não eram planejadas considerando as estratégias, métodos e apoio que poderiam ser necessários, mas sim pensando em um aluno tipo ou, como outros autores descreveram, em um tamanho único (Tomlinson, 1995).
• As metodologias de sala de aula que contemplavam sua presença em forma de atividades distintas das demais, únicas para eles e realizadas isoladamente. Esta é uma situação frequente vivida pelos nove participantes. A aprendizagem em suas salas de aula acontece totalmente desconectada do que fazem os demais colegas, inclusive ocupando um lugar diferenciado na sala de aula.

P: Você fazia tarefas diferentes na aula?
R: Não, igual. Copiávamos um livro e copiávamos do livro. (História de vida de Desiré).

R: Ele algumas vezes me dava atenção (o professor), porque ele estava explicando uma coisa para os 20 alunos e eu estava fazendo outra coisa diferente que o professor me mandava, então algumas vezes ele dava uma volta, como vai isso, isto e aquilo, Sérgio. (História de vida de Sérgio).

Assim, os argumentos dos jovens deste estudo não nos ajudam a identificar propostas metodológicas que tornem possível dar resposta a todo o corpo discente em sala de aula, mas suas vozes e relatos nos convidam a refletir e a propor como podemos construir comunidades de sala de aula inclusivas.

Conclusões

Uma leitura geral dos resultados deste trabalho pode levar à conclusão de que, para esses jovens, os contextos educativos regulares não atuaram como fonte geradora de processos de aprendizagem e participação social. Pelo contrário, para eles, esses cenários contribuíram para gerar discriminação e segregação em suas histórias escolares. Essa mesma conclusão aparece em trabalhos recentes como os de Connor e Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt e Curtin (2004) ou Shah (2007).

Nas nove histórias de vida analisadas, os jovens percebem que as barreiras encontradas em suas trajetórias escolares são mais numerosas do que as ajudas oferecidas. Nesse sentido, retomando a ideia que o parágrafo anterior apresenta, os contextos de integração escolar não proporcionam experiências educativas positivas. Esses meninos e meninas descrevem um panorama evidentemente crítico ao recordar suas vivências nos contextos educativos regulares.

Os argumentos apresentados pelos participantes na pesquisa coincidem, além disso, com algumas das principais críticas feitas ao modelo de integração escolar: como esse processo se limitou basicamente à integração física dos estudantes com deficiência, como as práticas se caracterizaram por um processo de assimilação nas salas de aula, considerando essa realidade como o normal, ou sem questionar ou revisar as práticas educativas regulares.

No entanto, o mesmo não acontece quando relatam suas experiências em contextos especiais, pois valorizam a adequação destes. Embora pareça paradoxal, é neles que os jovens vivenciam suas primeiras experiências de integração que, em muitos casos, atuam como uma tábua de salvação para superar o vazio social, curricular e metodológico sofrido nas salas de aula regulares. Na maioria das vezes, é precisamente a sala de apoio à integração seu principal referencial na hora de reconstruir suas histórias escolares. É nesse espaço que a construção do autoconcepto e da autoestima melhora, o que contribui para reconstruir uma identidade deteriorada. As primeiras redes de amigos surgem nesses contextos; ali se sentem protegidos, como iguais. Também se sentem parte do grupo ao poder dar e receber ajuda de seus colegas, ao aprender todos em condições de igualdade e ao dispor de um profissional atento às suas necessidades.

Não podemos finalizar este artigo sem refletir e apontar que o risco que representa mostrar, sem denunciar, essa imagem bondosa que se oferece da educação segregada, pois embora os contextos especiais sejam para os jovens os mais integradores, não deixam de ser especiais e segregadores, ou seja, são falsos contextos integradores. Nesse sentido, os contextos educativos regulares precisam mudar. É necessário revisar e melhorar as práticas desses contextos para torná-los lugares nos quais todos os jovens se sintam seguros, acolhidos e façam parte de uma verdadeira comunidade social e acadêmica.

As escolas não podem ficar à margem e tornar-se cúmplices de práticas que gerem exclusão educacional. O caminho a seguir não pode ser criar salas de aula específicas ou vias paralelas que ofereçam aos estudantes um apoio escolar e social que não recebem nas salas de aula regulares. Acreditamos que a direção a seguir não pode ser outra senão aquela que conduza a processos de educação inclusiva, nos quais todos os estudantes sejam valorizados, e cujo propósito seja o reconhecimento do direito de todos e todas à aprendizagem e participação plena, e nos quais as barreiras que contribuem para o desenvolvimento de processos de exclusão sejam eliminadas.

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Endereço de contato: Anabel Moriña Díez. Universidade de Sevilha. Faculdade de Ciências da Educação. Departamento de Didática e Organização Educativa. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Sevilha, Espanha. E-mail: anabelm@us.es.

Notas

1. Pesquisa financiada pelo Ministério da Educação e Ciência, I+D+i, 2004-07, Ref. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Direção de Ángeles Parrilla e Teresa Susinos.
2. Informações adicionais sobre esta pesquisa podem ser consultadas nos trabalhos de Susinos e Parrilla (2004, 2008), Gallego e Moriña (2007), Susinos (2007), etc.
3. O artigo de Beijaard, Van Driel e Verloop (1999) pode oferecer informações mais detalhadas sobre esta técnica.
4. Em outra parte deste artigo repetiremos esta ideia e apresentaremos as reflexões que os próprios jovens fazem sobre esta realidade.
5. R é a abreviatura de resposta (resposta dos participantes no estudo) e P de pergunta (pergunta feita pela pesquisadora).

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Revista de Educação, núm. 327 (2002), p. 11-29. Data de entrada: 15-01-2002 Data de aceitação: 01-03-2002

RESUMO. Este artigo pretende explorar as raízes educativas e as perspetivas teóricas atuais da abordagem inclusiva na escola. Para tal, organizou-se em torno de duas partes. Na primeira, olhamos para trás para considerar os diferentes tipos de resposta que a escola e os sistemas educativos deram à diversidade até se chegar à orientação inclusiva. Na segunda parte, identificamos e descrevemos alguns dos novos referenciais ideológicos e teóricos em torno dos quais se constrói a educação inclusiva. Nela, analisam-se as bases conceptuais e os desenvolvimentos que as disciplinas e perspetivas ética, social, organizacional, comunitária e investigadora estão a fazer à educação inclusiva. Esperamos, com isso, contribuir para a criação de uma plataforma que nos permita pensar de forma renovada e também inclusiva o tema de como desenhar e desenvolver uma educação para todos. 

RESUMO. Este artigo procura analisar os fundamentos educativos e o atual contexto teórico da orientação educacional inclusiva. É composto por duas partes. A primeira considera os diferentes tipos de resposta dados pela escola e pelos sistemas educativos à diversidade de necessidades (em termos de necessidades especiais, género, classe social e cultura) antes da Inclusão. A segunda parte visa identificar e descrever alguns dos novos quadros ideológicos e teóricos que apoiam e constroem a educação inclusiva. Analisam-se as bases conceptuais e os desenvolvimentos de diferentes disciplinas e perspetivas, como a ética, a social, a organizacional, a comunitária e a de investigação. O autor argumenta que este conhecimento pode contribuir para pensar, de forma nova e inclusiva, a questão de como desenhar e desenvolver uma educação para todos.

Introdução

Desde a negação explícita ou tácita do direito de distintos grupos de pessoas à educação (fossem elas mulheres, alunos com necessidades especiais, pessoas de outras culturas, etc.), até à atual situação de incorporação parcial ou plena aos distintos níveis do sistema educativo, percorremos um longo caminho. O trajeto nem foi único (podemos, de facto, falar de distintos caminhos e rotas para a inclusão), nem linear (desenvolveu-se a ritmos e tempos distintos consoante coletivos e países). Tampouco, como veremos, foi unívoco nos seus referentes (a inclusão desenvolve-se com sentidos e a partir de marcos teóricos diferentes). Desta perspetiva que assume a evolução e complexidade no trânsito para as reformas educativas inclusivas, tentarei analisar neste artigo algumas das chaves e marcos que conformam a essência da educação inclusiva.

Na sua origem, há que assinalar o início de uma nova consciência social, que a UNESCO —a citação é já de referência obrigatória— corrobora e expande, sobre as desigualdades no exercício dos direitos humanos, e muito especialmente sobre as desigualdades no cumprimento do direito à educação. Essa consciência leva a que, na Conferência de 1990 da UNESCO em Jomtien (Tailândia), se promova, a partir de um número relativamente pequeno de países desenvolvidos (todos eles do contexto anglo-saxão) e do âmbito específico da Educação Especial, a ideia de uma Educação para todos, configurando-se assim o germe da ideia de inclusão. 

A partir dessa primeira Conferência, a consciência sobre a exclusão e as desigualdades que ela produz se expande de tal modo que apenas quatro anos depois, na Conferência de Salamanca, novamente sob os auspícios da UNESCO, dá-se uma adesão a essa ideia de maneira quase generalizada como princípio e política educativa. Ali, um total de 88 países e 25 organizações internacionais vinculadas à educação assumem a ideia de desenvolver ou promover sistemas educativos com uma orientação inclusiva. 

Esta Conferência não só serviu para introduzir a noção de inclusão a nível internacional, mas também para refrendar um movimento de âmbito mundial (o denominado movimento inclusivo) que os países desenvolvidos perseguimos, e ao qual aspiram em desigual medida os países em vias de desenvolvimento. Um segundo princípio de grande alcance e impacto, do qual também se faz eco a mesma declaração de Salamanca, alude ao facto de que a orientação inclusiva se assume como um direito de todas as crianças, de todas as pessoas, não só daqueles qualificados como pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), vinculando a inclusão educativa então a todos aqueles estudantes que de um modo ou de outro não beneficiam da educação (estão excluídos da mesma). Este princípio entendemos que tem importantes repercussões educativas e políticas, porquanto supõe assumir que a construção da desigualdade e da exclusão escolar é um fenómeno educativo de amplo alcance que ultrapassa a barreira da resposta às NEE e confere à inclusão uma dimensão geral que diz respeito a todos (situa-a, pois, no centro do debate sobre a educação). Deste modo, o conceito de inclusão passa a fazer parte das preocupações habituais de profissionais de muito diversos âmbitos. A inclusão representará o desafio, como antecipávamos, de criar um espaço de convergência de múltiplas iniciativas e disciplinas. Educação Especial, Sociologia da Educação, Antropologia Cultural, Psicologia Social, da Aprendizagem, etc., são campos e âmbitos do saber e do fazer, que desde a inclusão estão chamados a encontrar-se.

Um excelente exemplo de iniciativas voltadas para essa reunificação de âmbitos e profissionais sob um único manto é o surgimento, em 1997, do International Journal of Inclusive Education, uma revista única no cenário internacional por sua dedicação ao estudo da inclusão educativa de todo grupo humano que esteja ou possa estar em situação de exclusão. Os trabalhos sobre a situação socioeducativa e política de mulheres, grupos culturais minoritários (etnias, aborígenes, etc.), populações pertencentes às classes mais desfavorecidas e pessoas com deficiência são, sem dúvida, os temas preferenciais de uma publicação, digna também de menção pela diversidade de espaços e âmbitos de conhecimento que nela se reúnem. Junto aos artigos pedagógicos, podem ser encontrados os antropológicos, sociológicos, etc.

Mas a inclusão é, acima de tudo, um fenômeno social (antes e ainda mais que educacional). Não é difícil falar documentadamente, com força e energia (3), sobre a exclusão social como um dos problemas mais importantes da sociedade atual. Embora a exclusão não seja uma situação restrita ao século XXI —ela existiu ao longo de toda a humanidade—, é muito certo que as exclusões são hoje maiores. Ocupam, de fato, um lugar importante nos discursos científicos, sociais e políticos. O efeito excludente da globalização e as grandes mudanças da nova era trouxeram o surgimento cada vez maior de pessoas e regiões inteiras que vivem à margem da sociedade, e evidenciam a necessidade primordial de lutar contra a exclusão social. Os avanços inegáveis da pretendida mundialização foram apenas para alguns poucos, sendo não só ignorada a voz e a experiência de todos aqueles que não se “alinham” em suas fileiras, mas eles mesmos, como sujeitos, são deslocados (excluídos) para fora dessa sociedade’. A exclusão é, portanto, um problema de alcance mundial e é, como queremos enfatizar, um problema de índole social, não apenas institucional, educacional ou familiar.

Assim sendo, este artigo, partindo destas premissas, organizou-se em torno de duas partes que exploram as raízes educativas e os referentes atuais da abordagem inclusiva na escola. Para tal, num primeiro apartado voltamos o olhar para trás para considerar os distintos tipos de resposta que a escola deu à diversidade até se colocar a orientação inclusiva. Nele, manifesta-se a história educativa comum de marginalização e segregação de grandes coletivos humanos em situação de desigualdade educativa (mulheres, pessoas pertencentes a minorias étnicas ou culturais, pessoas de classes sociais desfavorecidas e pessoas com diversidade de capacidades), para concluir propondo como para todos eles deve ser reclamada a educação inclusiva. Após ele, aborda-se num segundo ponto a tarefa de identificar e desvelar alguns dos novos referentes ideológicos e teóricos que a educação inclusiva suscita. Esperamos com isso contribuir para criar uma plataforma que nos permita pensar de maneira renovada e compreensiva o tema de como desenhar e desenvolver uma educação para todos.

Um caminho comum: a exclusão educativa das pessoas diferentes

A educação, assim como a sociedade, reagiu, até a introdução não muito distante de medidas de democratização nas escolas, de forma muito semelhante diante da diversidade humana: tentou reduzir ao mínimo os efeitos da mesma com base em diferentes estruturas e reformas organizacionais. Um breve olhar para o passado comum de diferentes grupos em situação de exclusão escolar poderá nos ajudar a construir de forma abrangente esse quadro de análise para entender a situação e os desafios mais atuais da abordagem inclusiva. Daí a oportunidade de considerar as situações semelhantes de segregação que grupos muito diversos (grupos de mulheres, de alunos de classes sociais marginais, de estudantes pertencentes a minorias étnicas e grupos culturais minoritários ou de pessoas com deficiência) padeceram no sistema escolar e que evidenciam a necessidade de propor a construção de um quadro teórico comum (inclusivo) e de uma escola para todos.

No entanto, isso não tem sido o habitual, as análises e leituras da exclusão a partir de disciplinas diferentes (da Educação Especial, da Educação Intercultural, da Sociologia, etc.) têm sido o modo mais frequente de abordar o assunto. No máximo, as tentativas de construção conjunta centraram-se no grupo que Slee (1997) denomina «a Santíssima Trindade»: isto é, a classe, a cultura e o gênero são usados como âmbitos suficientes (ignorando as deficiências) para explicar e abordar o tema das exclusões da escola (5). E, no entanto, foi, como já assinalamos, no âmbito da Educação Especial que surge a consciência inicial sobre o processo de inclusão.

Já dizíamos que a diversidade tem sido tradicionalmente entendida nos sistemas educativos sob uma ótica negativa e, portanto, os esforços têm se dirigido a combatê-la. A forma mais comum como a educação tem lidado com a diversidade tem se baseado na tentativa, quase constante, de ordenação e tratamento diferenciados da mesma (Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000). Como veremos, ainda hoje, imersos em políticas que assumiram a Declaração de Salamanca, as forças que impulsionam a preservação da escola frente às diferenças são muitas, mas a luta em uma sociedade democrática é, e deve ser, inequivocamente contra a desigualdade, não contra a diversidade.

A referência ao rascunho das Bases da Lei de Qualidade, neste momento, é inegável. Tudo leva a crer num retrocesso e questionamento das medidas de atenção à diversidade que até agora, embora com dificuldades, apontavam para a possibilidade de construir uma escola para todos. O questionamento explícito da educação compreensiva, as numerosas propostas —mais ou menos formais— de organização e diferenciação do ensino baseadas em processos de seleção (exclusão) de alunos (como a prova Geral de Bacharelado ou os Relatórios de Orientação), a previsão de itinerários, programas e salas de aula específicas (pensados para uma nova classificação de necessidades «específicas») refletem a tentativa de ordenar e controlar novamente a diversidade na escola, lutando contra ela, não a assumindo como oportunidade de melhoria. Certamente, a situação atual é difícil e complexa, mas a negação de direitos já adquiridos e a opção por uma ideia questionável de qualidade à custa da equidade parecem-nos muito mais do que discutíveis. Porque não há qualidade sem equidade (mas sim uma falsa qualidade), nem há equidade sem qualidade (sem que a mesma quantidade de esforços educativos se dirijam a todos os alunos).

Vamos vendo, pois, como os enfoques das reformas educativas na linha inclusiva não chegam até muito tarde e de maneira desigual; inclusive vemos como, uma vez iniciado o caminho nessa direção, os retrocessos e questionamentos são possíveis e não infrequentes (6). Como tem sido até agora a resposta escolar? Organizámos a resposta a esta pergunta em torno de quatro fases, partindo de uma análise prévia de Fernández Enguita (1998).

Exclusão: a negação do direito à educação

Numa primeira etapa educativa, pode-se falar da exclusão, de facto ou de direito, da escola de todos os grupos não pertencentes à população específica a que se destinava inicialmente: uma população urbana, burguesa e com interesses nos âmbitos eclesiástico, burocrático ou militar (Fernández Enguita, 1998). Nesse momento inicial, em que a escola cumpre a função social de preparar as elites, os camponeses, as pessoas das classes trabalhadoras, as mulheres, os grupos culturais marginais (não adscritos à cultura dominante) como os afrocaribenhos ou os hispânicos nos EUA, ou por exemplo os ciganos em Espanha, assim como as pessoas identificadas como «improdutivas» ou «anormais», não tinham direito à escolarização (nem ordinária nem de nenhum outro tipo) 7. A única exceção a isto encontramos nos internamentos massivos, nas denominadas «instituições totais», (Pérez de Lara, 1998), para o coletivo de pessoas com deficiência. O máximo expoente de exclusão verifica-se com este mesmo coletivo que chega a ser objeto de extermínio através do infanticídio das crianças com defeitos ou défices visíveis e notórios.

A esta situação educativa acompanhava-se uma situação social, também excludente, que se reflete na exploração laboral a que se submetiam as pessoas das classes trabalhadoras, e na situação de discriminação (com negação do direito ao trabalho, ao voto, à participação, em definitiva, na vida pública) de mulheres e grupos culturais distintos do dominante.

Segregação: o reconhecimento do direito à educação diferenciada por grupos

Num segundo momento, ocorre a incorporação dos coletivos anteriores à escolaridade, mas em condições que hoje qualificaríamos de segregadoras (é claro que nem todos os coletivos foram admitidos ao mesmo tempo, embora as características do processo de incorporação em sistemas segregados se repitam quase exatamente em todos os casos). Essa incorporação ocorre a partir de um modelo semelhante em diferentes países: através de um sistema educacional dual que mantém um tronco geral e, em paralelo a ele, as respostas especiais. É, portanto, um momento em que se reconhece o direito das pessoas à educação (a receber educação, entender-se-á) e em que se cria o precedente das políticas educacionais que serão desenvolvidas até bem entrados os anos noventa: as chamadas políticas da diferença, as políticas específicas (sociais ou educacionais) para cada grupo de pessoas em situação de desigualdade.

A incorporação desses grupos à escolaridade ocorreu em torno de quatro respostas diferenciadas, mas equiparáveis na trajetória segregadora que representavam para os alunos. A escola graduada serviu para incorporar à educação aqueles alunos de classes sociais desfavorecidas, baseando sua organização em diferentes ramos e especialidades destinadas a alunos de diferentes classes e origens sociais (8); as escolas separadas para pessoas pertencentes a * grupos culturais e minorias étnicas cumpriram o mesmo papel em relação às diferenças por motivos culturais (9); a incorporação da mulher à escola pública também ocorreu separando pessoas de sexos diferentes em centros distintos e, por último, os alunos categorizados como deficientes foram escolarizados na rede de centros de “Educação Especial”.

Essas opções segregadas têm seu correlato na sociedade em uma série de processos, também de exclusão, que não se baseiam em outra coisa senão em uma hierarquização prévia que permite apresentar a cultura dominante como superior e qualificar qualquer desvio da mesma como traço de inferioridade: assim podemos falar de racismo, de classismo, de sexismo, etc.

As reformas integradoras

Estas reformas suponen realmente una fuerte conmoción y un cambio de dirección importante en el reconocimiento del derecho a la educación. Son, en buena medida, la respuesta a muchos movimientos de grupos de presión reclamando los derechos civiles de los distintos colectivos en situación de marginación. Proponen una serie de cambios en los sistemas educativos tendentes a corregir las fuertes desigualdades que se iban produciendo como consecuencia de los procesos de segregación.

Comprehensividad, Coeducación, Educación Compensatoria e Integración Escolar son los nombres que reflejan las distintas opciones que sirvieron para incorporar definitivamente a los distintos grupos a la escuela ordinaria. Estas nuevas respuestas además tienen en común que el proceso de integración se hace siempre en la misma dirección y por eso se lo ha calificado de asimilacionista: desde las escuelas segregadas hacia las «normales», a las que imparten la cultura, los valores y los contenidos de la cultura dominante (de las escuelas para la población negra a las de la población blanca, de las escuelas de los gitanos a las de los payos, de las escuelas de mujeres a las de los hombres, de las escuelas de los trabajadores a las de los burgueses y de las escuelas especiales a las normales).

A primeira dessas reformas (iniciada nos anos cinquenta), a conhecida reforma compreensiva do ensino, incorpora os distintos setores socioeconômicos da população em uma única escola básica e de caráter obrigatório, e elimina os dispositivos criados até então para «justificar a seleção de alunos»: A educação compensatória e, mais tarde, os programas e propostas multiculturais, trataram de reunir na escola alunos de culturas diversas. A mulher também se incorporou à escola a partir das reformas coeducativas, mais ou menos intensas, dependendo dos países. Por último, por volta dos anos sessenta, produz-se também o processo de integração dos alunos com necessidades educativas especiais na escola regular (em nosso país, este é um processo que se prolonga até meados dos oitenta). Este processo, assim como os anteriores, rege-se por sua própria legislação, e supõe inicialmente a transferência de alunos dos centros específicos para os regulares em um processo que foi muito duramente criticado por ter sido efetuado com poucas ou nulas mudanças na escola que acolhe esses alunos, produzindo-se o que foi rotulado de simples integração física, não real (Booth e Ainscow, 1998).

Nesta fase de reformas integradoras, as políticas educativas que se mantêm setorizadas por grupos de população compartilham o reconhecimento da igualdade de oportunidades perante a educação, mas limitando essa igualdade unicamente ao acesso à educação. Em nenhum modo se garante o direito a receber respostas às próprias necessidades a partir da igualdade e muito menos a igualdade de metas.

De fato, como apontou Booth (1998), a maioria das medidas adotadas a partir das reformas integradoras para atender à diversidade acabam reabrindo fissuras e contribuindo para a manutenção, quando não para o fortalecimento, das desigualdades.

As reformas inclusivas

As reformas integradoras, como estamos vendo, levantam problemas que derivam fundamentalmente do tipo de processo que seguiram, consistindo mais em um processo de adição do que de transformação profunda da escola. Apesar das mudanças parciais de tipo curricular, organizacional e até profissional, a escola tem sérias dificuldades em acolher a própria ideia da diversidade. Apoiando-se em normativas ou em sofisticados processos de categorização, seleção e competição, as exclusões na escola da integração continuam presentes, seja de forma parcial ou permanente. Blyth e Milner (1996); Booth (1996); Clough (1999); Hayton (1999) ou Parsons e Howlett (1996) são alguns dos pesquisadores que analisaram esse processo e chamaram a atenção para a falha da escola em responder com equidade perante a sociedade.

Esses estudos apontam a necessidade de a escola facilitar a formação de cidadãos capazes de participar e integrar-se laboral, emocional, social e culturalmente nas instituições e mecanismos da sociedade.

As chamadas reformas inclusivas, que no momento atual são uma proposta que serve a múltiplas políticas educativas (já assinalamos sua adoção como orientação em matéria de política educativa por um número muito elevado de países na Conferência da UNESCO realizada em Salamanca), alcançam de maneira simultânea a todos os coletivos de pessoas em um quarto momento ou etapa educativa.

Poderemos entender melhor o conceito de Inclusão e o que significa a orientação Inclusiva apelando à própria evolução do pensamento de Booth sobre a mesma. Vamos partir de uma definição que este autor vem perfilando e defendendo desde 1985 (Booth e Potts, 1985), e que inclui um núcleo básico do conceito sobre o qual as discrepâncias são mínimas. Sua definição original (de integração educativa) nos remetia então à participação na comunidade. Mas como vimos, na prática a ideia de participação se limitou à sua dimensão física e geográfica. Tentando descrever e concretizar na atualidade o alcance desta ideia, de melhorá-la a partir da perspectiva da inclusão, coincide Booth (1998) em incluir os conceitos de comunidade e participação na definição de Inclusão, mas adiciona a eles duas dimensões novas que os matizam e outorgam ao conceito seu sentido específico. Estas duas dimensões são o caráter de processo, não estado, atribuído à inclusão, e a conexão da inclusão aos processos de exclusão. Assim, a educação inclusiva supõe dois processos inter-relacionados: o processo de incrementar a participação dos estudantes na cultura e no currículo das comunidades e escolas regulares, e o processo de reduzir a exclusão dos estudantes das comunidades e culturas normais.

A ideia de Inclusão implica aqueles processos que levam a incrementar a participação de estudantes, e reduzir sua exclusão do currículo comum, da cultura e da comunidade (Booth e Ainscow, 1998, p. 2).

Segundo isso, as noções de inclusão e exclusão pressupõem uma comunidade na qual estamos incluídos ou excluídos em termos de participação (não apenas de presença na mesma). E falar de inclusão nos remete à consideração de práticas —educativas e sociais— democráticas. A inclusão significa participar na comunidade de todos em termos que garantam e respeitem o direito, não apenas a estar ou pertencer, mas a participar de forma ativa, política e civilmente na sociedade, na aprendizagem, na escola, etc.

Em suma, as reformas educativas inclusivas supõem revisar o compromisso e o alcance das reformas integradoras prévias (de todas elas), tentando construir uma escola que responda não apenas às necessidades «especiais» de alguns estudantes, mas às de todos os estudantes. O desafio escolar não se reduz a adaptar a escola para dar lugar a um determinado grupo de estudantes, mas demanda um processo de reestruturação global da escola para responder desde a unidade (longe de posturas fragmentárias) à diversidade de necessidades de todos e cada um dos estudantes (Lipsky e Gartner, 1996). A partir dessa abordagem, reconhecer-se-á pela primeira vez na história que falar de diversidade na escola é falar da participação de qualquer pessoa (independentemente de suas características sociais, culturais, biológicas, intelectuais, afetivas, etc.) na escola de sua comunidade, é falar da necessidade de estudar e lutar contra as barreiras à aprendizagem na escola, e é falar de uma educação de qualidade para todos os estudantes (Booth, 2000).

As novas leituras e os novos referenciais teóricos da inclusão

A partir dessa caracterização inicial da inclusão educativa, podemos nos perguntar quais são as melhorias que a inclusão propõe, quais as novas leituras e interpretações (em termos de óticas ou pontos de vista alternativos aos tradicionais), e quais os novos marcos teóricos a partir dos quais ela tenta se construir (os modelos que, de maneira mais ou menos explícita, estão se perfilando como bases teóricas do processo inclusivo). Vamos abordar esses temas em torno de seis marcos de referência, que não pretendem esgotar o universo teórico da inclusão educativa, mas sim delimitar aqueles que estimamos ter maior impacto na configuração e no pensamento sobre a inclusão. Estas são as perspectivas e âmbitos em que nos deteremos: a nova ética representada pela perspectiva que conferem os direitos humanos; a concepção da deficiência que o modelo social propõe; a perspectiva organizacional como base do desenvolvimento institucional rumo à inclusão; os modelos comunitários de compreensão e organização de serviços, e a perspectiva emancipadora e participativa como marco a partir do qual repensar o sentido, o papel e a metodologia de uma investigação também inclusiva.

A perspectiva ética: os direitos humanos como pano de fundo da inclusão educativa

A inclusão supõe uma nova ética, um quadro de referência mais amplo sobre os direitos das pessoas do que o mantido desde as reformas integradoras. Do direito específico que se defendia no Princípio de Normalização, passa-se ao quadro amplo (universal) da Declaração dos Direitos Humanos como referência a partir da qual pensar e articular políticas e intervenções inclusivas. A inclusão se apresenta, portanto, como um direito humano. Deste modo, o que começou sendo um movimento circunscrito aos «direitos das pessoas com deficiência» e subscrito por pouco mais de uma dúzia de países ocidentais, foi ampliando e revendo seu alcance através da vinculação da integração a noções de justiça e equidade social.

A introdução do conceito de justiça social implica pensar nos excluídos como seres humanos com direitos, e na sociedade como instituição com obrigações de justiça para com eles. Também este conceito remete ao ideal de igualdade no qual se funda o próprio conceito de «humanidade».

Autores como Corbett (1996) colocam de forma muito clara esta dimensão universal da inclusão como um direito humano, como um direito de um patamar superior a muitos outros que servem (explícita ou implicitamente) para articular respostas educativas segregadoras. Esta é, portanto, uma tendência muito ligada às orientações derivadas da Declaração de Salamanca. A partir dela, levanta-se que a participação em igualdade de condições em todas as instituições sociais é um fato de justiça social e um direito inalienável nas sociedades democráticas. Ballard (1994); Corbett (1996); Lipsky e Gartner (1996) são representativos de trabalhos que ilustram bem estas ideias. Assim, a exclusão das instituições educativas é vista, a partir desta perspectiva ética, como um ato de discriminação, que é equivalente à opressão social por motivos de pertença a grupos minoritários, étnicos, de género ou classe social. E contra a opressão, levanta-se uma única alternativa: resistir e reclamar os direitos das pessoas.

A perspectiva social: a leitura em chave social da deficiência

As referências ao que os britânicos denominam «modelo social» (de interpretação da deficiência) são inevitáveis ao falar de inclusão, e ao explicar os marcos teóricos subjacentes a ela, já que este modelo representou uma das principais contribuições para o planteamento inclusivo.

O modelo social, que surge como resposta à concepção e modelo médico de explicação da deficiência, levanta a influência social no processo que leva à criação de identidades deficientes, através de uma sociedade que é em si mesma incapacitadora (no seu ambiente físico, na sua política económica, sanitária, na sua composição social…) e que legitima uma visão negativa das diferenças. As análises de Tomlinson (1982) ou as mais atuais de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) e Shakespeare (1993) são totalmente representativas desta necessidade de considerar o caráter e a construção social da deficiência.

Mas este modelo supõe, dentro do âmbito da inclusão, não só um novo quadro de pensamento (a partir do qual pensar renovadamente na origem e desenvolvimento das desigualdades) mas um novo quadro de ação e de relações (políticas, sociais, educativas), inclusive entre as pessoas (entre incluídos e excluídos, por exemplo). Na prática, este planteamento tem suposto que, dentro do movimento inclusivo, se considere o papel protagonista dos «excluídos no processo de inclusão» (como pessoas de direitos, com autonomia e capacidade de decisão e participação efetiva). Isto tem feito com que surjam em cena novas vozes (as dos excluídos, que chegaram a organizar-se em associações que reclamam o seu espaço e direitos como cidadãos 5), novos âmbitos e referentes para a própria investigação (tema sobre o qual voltaremos mais adiante) e uma nova consciência sobre a política e participação social em condições de igualdade (que se reflete não só em mandatos legais, mas também na incorporação paulatina de pessoas com e sem deficiência nos mesmos grupos e comunidades).

Em suma, poderíamos resumir as novas questões e desafios que este modelo levanta nas seguintes:

• Depurar e clarificar as responsabilidades sociais na criação e desenvolvimento da deficiência.
• Reconsiderar as pessoas com deficiência como cidadãos com direitos.
• Reposicionar o papel e o sentido da pesquisa social e educacional sobre deficiência.

A perspectiva organizacional: a construção institucional da organização inclusiva

Esta é uma perspectiva ampla que aglutina um número importante e variado de tendências e abordagens dentro de si, mas que em todo caso defende o caráter global e institucional do processo inclusivo na escola. A organização educacional inclusiva é pensada a partir deste quadro como aquela que enfrenta a inclusão como um projeto global, que afeta a instituição em seu conjunto. Esta abordagem, que já era defendida nos EUA nos anos oitenta a partir de determinadas posições integradoras como as de Stainback e Stainback (1984), não ganha corpo nem se desenvolve (nos termos que veremos) até bem entrados os noventa (coincidindo já com os planteamentos teóricos da inclusão).

Isso faz com que, hoje em dia, a influência e o suporte na literatura organizacional de inúmeras propostas educativas inclusivas sejam claros. Os estudos e análises que partem dos princípios do Desenvolvimento Organizacional, das escolas eficazes, da reestruturação escolar e da melhoria escolar já são abundantes e frutíferos.

As abordagens inclusivas adotam, sob o amparo desta perspectiva, a postura de que as dificuldades de aprendizagem se relacionam Fortemente (são causadas, isso será mantido pelas abordagens mais radicais) com a forma como as escolas estão organizadas, com sua estrutura escolar, com a forma como as respostas em sala de aula são organizadas para os estudantes, etc. (Clark, Dyson, Millwarcl e Robson, 1999). De acordo com isso, transformar a escola como organização é imprescindível para o desenvolvimento de instituições inclusivas. Mas já se antecipava que há uma única proposta sobre como a escola deve ser reorganizada para responder a essa situação. Há distintas orientações teóricas e de pesquisa que levantam e analisam o tema a partir de óticas diferentes. 

Três tendências ou correntes teóricas, dentro da abordagem inclusiva, resumem as contribuições e trabalhos realizados sob esta perspectiva:

• A tendência ou abordagem das chamadas escolas «adhocráticas». As propostas orientadas a partir desta abordagem fundamentam-se nos trabalhos de Skrtic (1991, 1995, 1999), que defende que a organização escolar inclusiva é aquela que se articula com base nas próprias necessidades, criando respostas à medida da própria situação, rejeitando o tradicional contínuo organizativo que graduava e antecipava as possíveis respostas específicas a nível de instituição, por se entender que isto apenas serve para perpetuar e reabrir classificações (neste caso de serviços). 

• As propostas enquadradas nas chamadas escolas heterogêneas. Englobam-se nesta abordagem os trabalhos e experiências desenvolvidas sob a corrente americana da reestruturação escolar, que Thousand e Villa denominam «a escola heterogênea (6)». As investigações e trabalhos de Villa et al. (1996); Thousand e Villa (1992) ou os já clássicos de Stainback e Stainback (1984, 1987 e 1999), que há mais de uma década reivindicavam a necessidade de fusão dos sistemas educativos especial e geral para garantir a escolarização integrada de todos os alunos representam bem esta segunda linha. 

• As propostas enraizadas no movimento de escolas eficazes para todos. Conformam a mais conhecida das linhas de desenvolvimento neste campo. Mantém que as escolas podem ser eficazes para todos os estudantes e dá orientações e indicadores baseados em estudos que exploram como caminhar nesta direção e como construir um processo de melhoria escolar. O Projeto IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 é o mais conhecido dentro desta linha, mas muitos outros trabalhos interessados em melhorar a capacidade da escola para educar a todos os seus alunos insistem e se desenvolvem nesta direção. É o caso dos trabalhos de Bailey (1998), Bailan! e MacDonnald (1998); Mordal e Stromstad (1998) ou A inscow, Farrel e Twedd le (1998). Que prestam atenção ao papel da escola como organização na produção ou eliminação de dificuldades nos alunos.

A perspectiva comunitária: a escola como comunidade de apoio

A inclusão supõe também a entrada em cena de novos enfoques que defendem a capacidade da escola e seus profissionais para gerar respostas novas e apropriadas para enfrentar os desafios da diversidade. Parte-se, pois, do reconhecimento da instituição educativa (de seus professores, alunos, de outros membros da comunidade, dos recursos ocultos aos olhos da escola, etc.) como comunidade com autonomia para enfrentar colaborativa e criativamente a inclusão.

Os modelos comunitários provenientes da psicologia social (Gallego, 1999; Gallego, 2001) que destacam a capacidade de autoajuda e desenvolvimento das comunidades através da criação de redes sociais de apoio que utilizam os recursos da própria comunidade têm representado, ao serem aplicados ao contexto escolar, uma nova forma de entender e conceber os apoios à escola e o uso dos mesmos. A introdução paulatina, mas imparável na escola, de conceitos como «redes informais de apoio», «recursos do entorno», «sistemas de apoio comunitário», «grupos de ajuda mútua» dá conta da presença e relevância teórica e prática desta abordagem. Há duas grandes linhas de desenvolvimento a partir destas propostas que merecem destaque:

• Os trabalhos que propõem a criação de grupos de trabalho ou apoio entre professores, ou mesmo entre escolas, e que geralmente consistem na criação de grupos colaborativos de ajuda mútua entre pares, são alguns exemplos dos desenvolvimentos nesta linha a partir das propostas de inclusão. Daniels e Norwich (1992) no contexto britânico, Chalfant e Pysh (1989) no contexto americano, ou Gallego (1999) no espanhol, documentaram diferentes estratégias que respondem à colaboração entre pares dentro da comunidade escolar.

• As propostas que insistem no fomento das redes naturais de apoio na sala de aula. Aceitar e usar positivamente as diferenças entre alunos sem recorrer a ajudas que podem resultar especialmente agressivas ou excludentes pode ser enfrentado fomentando as redes naturais de apoio na sala de aula. Isso supõe propor o ensino contando com os próprios alunos como apoio: os sistemas de aprendizagem em grupo cooperativo, os sistemas de aprendizagem baseados em tutorias entre colegas (Ovejero, 1990; Pujolas, 1999), os «círculos de amigos» (Snow e Forest, 1987), os «sistemas de colegas e amigos» ou as «comissões de apoio entre colegas» (Villa e Thousand, 1992) supõem o desenvolvimento e, ao mesmo tempo, a exploração de novas formas de apoio para converter a classe e a escola numa comunidade mais inclusiva e acolhedora.

Em suma, a perspectiva comunitária está supondo na escola inclusiva a assunção de que a função de apoio está imersa em qualquer estamento, grupo ou setor educativo (não é algo especial, especializado e excludente), entendendo e assumindo o apoio como uma função inerente ao desenvolvimento da escola, sem limitá-lo a pessoas determinadas (apenas os profissionais do apoio), dirigi-lo a coletivos concretos (apenas a determinados alunos específicos) ou cingí-lo a contextos específicos de intervenção (por exemplo, salas de apoio), o que lhe daria um caráter excludente.

A perspectiva investigadora: a emancipação como caminho para a inclusão

A última das influências que revisamos nos leva a propor o sentido, papel e desenvolvimento da pesquisa neste campo. A introdução de um sentido emancipatório e libertador para a pesquisa (Barton, 1998) é a consequência mais direta das abordagens que eram feitas a partir do modelo social de compreensão da deficiência, mas também do processo de participação (ativo e comprometido) que Booth atribuía à inclusão, assim como da sua vinculação aos processos de exclusão. Esta perspectiva inicia-se no Reino Unido e é partilhada tanto pela comunidade de sociólogos da Educação Especial, como pela comunidade de profissionais mais implicados nos desenvolvimentos escolares da inclusão. Além disso, estas abordagens coincidem com as de amplos grupos de pesquisadores nos Estados Unidos (Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996), Austrália (Fulcher 1989 e Slee, 1999) ou Espanha (García Pastor, 1997 e López Melero, 1997) para citar alguns exemplos. Em termos gerais, pode-se propor como a inclusão encontra na perspectiva emancipatório (sem que isso signifique que não persistam outras tendências e abordagens) um dos seus pilares e argumentos principais. Esta perspectiva parte de uma forte crítica ao caráter excludente e opressor que se atribui à pesquisa tradicional. Oliver (1992) comparou a pesquisa sobre deficiência e o trabalho dos pesquisadores com uma barreira a mais (como as arquitetônicas) que contribui para a alienação do coletivo aludido. Por exemplo, ele aponta:

As relações sociais na produção de pesquisa fornecem o quadro dentro do qual a pesquisa é produzida. Essas relações sociais são construídas a partir da firme distinção entre pesquisadores e pesquisados; a partir da crença de que é o pesquisador quem detém o conhecimento especializado, e que essa é a chave para decidir quais tópicos devem ser pesquisados e para controlar o processo global de pesquisa (Oliver, 1992, p. 102).

A perspectiva emancipadora ergue-se, portanto, na ponta do iceberg sob o qual se movem os enfoques inclusivos sobre a pesquisa. A inclusão propõe, ao mesmo tempo que novas relações entre pesquisadores e pessoas com deficiência (baseadas na igualdade e na solidariedade), uma metodologia alternativa na pesquisa sobre deficiência, direcionada a dar voz às pessoas discriminadas e excluídas da sociedade ou da escola, bem como a garantir sua participação. Por exemplo, apoiados na pesquisa narrativa e autobiográfica (Booth, 1998), nos relatos subjetivos e pessoais, descrevem e analisam situações de marginalização em múltiplos âmbitos (pessoais, sociais, políticos, acadêmicos, etc.).

Com essas denúncias, eles pretendem constituir uma via de transformação das estruturas responsáveis pelas relações sociais opressivas (Barton, 1998). Outro exemplo de trabalhos nessa linha são os estudos e propostas de Ainscow, que já insistiu anteriormente (2001) (e o faz novamente neste mesmo número da Revista) na necessidade de estudar e abordar os processos de inclusão, incluindo seus protagonistas (professores e alunos) em todo o processo investigativo (o que supõe prever sua participação em todos os níveis: desde o desenho do próprio objeto de estudo até a análise e difusão de dados) a partir da assunção da possibilidade de enriquecimento e aprendizado mútuo, invertendo, portanto, a noção exclusivista e elitista em que costumam se configurar os processos de aprendizado. Os estudos sobre inclusão, portanto, não devem ser nem gestados nem decididos à margem da prática (guiados por interesses ou modas acadêmicas do momento), mas devem ser acometidos desde o profundo respeito às necessidades e interesses das escolas e professores, e devem se desenvolver a partir do compromisso reitor de contribuir para a melhoria (para a libertação em termos críticos e radicais) dos processos de inclusão, evitando, denunciando e freando os processos que manifesta ou sutilmente geram exclusão.

Conclusões

Com essas ideias sobre a inclusão, gostaria de finalizar propondo algumas considerações sobre o próprio conceito e as complexidades do processo de construção que leva à educação inclusiva. Como muitas vozes apontam, paradoxalmente, embora hoje em dia não devesse haver espaço nem lugar para “velhas” premissas da integração, é preciso reconhecer que essas velhas ideias ainda não haviam sido interiorizadas quando as novas surgiram. Para maior complicação, o termo inclusão —como apontamos— é definido de múltiplas formas, não existindo um significado concreto e único para ele, o qual é utilizado em diferentes contextos e por diferentes pessoas para se referir a situações e propósitos distintos. Reconhecendo essa situação, tentamos contribuir para o debate sobre a inclusão propondo nossa própria visão sobre o tema.

• A inclusão não é uma nova abordagem. Apesar de toda a literatura que a apresenta como um novo caminho, uma nova ideologia, um novo quadro, etc., gostaria de propor que, mesmo sendo tudo isso, em sua origem não é tanto um ponto e vírgula (uma ruptura epistemológica como acontecia com a transição das abordagens segregadoras para as integradoras) quanto um reorientar, um redirecionar uma direção já tomada, uma correção dos erros atribuídos à integração escolar. De fato, há autores (Booth e Potts, 1985; Stainback e Stainback, 1984) e abordagens legais e sociais que, desde o início, aludiram ao que hoje chamamos de inclusão (embora com algumas limitações em relação à ideia atual). Não negamos, no entanto, que em seu desenvolvimento signifique mudanças muito importantes e transformações, mais radicais se possível, do que as propostas com a integração escolar. Supõe, além disso, e acreditamos que este é um aspecto muito importante, um processo de enriquecimento ideológico e conceitual em relação às abordagens das reformas integradoras (muitas vezes apoiadas apenas em princípios políticos e práticos, sem uma forte cobertura ou discussão conceitual).

• A inclusão não se restringe ao âmbito da educação. Constitui uma ideia transversal que deve estar presente em todos os âmbitos da vida (social, laboral, familiar, etc.). A inclusão faz parte da nova forma de entender a sociedade deste novo milênio. Portanto, o referente básico da inclusão é o marco social. A inclusão, a participação na sociedade e suas instituições, nas distintas comunidades, locais, familiares, etc., é a chave do processo. Nisso, a inclusão supõe uma ampliação do ponto de vista em relação à integração. É bem verdade que o princípio da Normalização remetia a essa ideia de sociedade, mas era um processo mais unidirecional do que de mudança e adaptação mútuas. Ressituar o discurso educativo no contexto social supõe, neste caso, reconhecer que é, deve ser, a partir de um novo pensamento social que poderemos abordar a reestruturação escolar. Embora não se possa ignorar a capacidade de incidência da escola no sistema social, o ponto de referência inicial inclina-se para a sociedade como a geradora dos contextos, valores e princípios inclusivos que a escola vertebra e recria.

• A inclusão enfatiza a igualdade acima da diferença. O ponto de partida da inclusão é a igualdade inerente a todas as pessoas, e daí a igualdade de direitos humanos que dá origem a todo o desenvolvimento do movimento inclusivo. A inclusão não fala, ou não fala apenas, do direito de determinadas pessoas a viver e desfrutar de condições de vida semelhantes às do resto dos cidadãos, mas sim do direito e da obrigação social de construir entre todos comunidades para todos, comunidades que permitem e valorizam a diferença, mas baseadas no reconhecimento básico e primordial da igualdade.

• A inclusão pretende alterar a Educação em geral (não simplesmente a educação especial ou a educação geral). Propõe aberta e claramente o processo de inclusão como um processo que afeta uma única comunidade (nega-se ou quer negar-se a possibilidade de comunidades paralelas, sejam sociais ou educativas, destinadas a subgrupos específicos de cidadãos ou alunos) na qual todos devem ter lugar. Barton (1997) lembra-nos que a educação inclusiva não é simplesmente colocar os alunos com deficiência na sala de aula com os seus colegas sem deficiência; não é manter os alunos num sistema que permanece inalterado, não consiste em que professores especialistas deem respostas às necessidades dos alunos na escola regular. A educação inclusiva tem a ver com como, onde e porquê, e com que consequências, educamos todos os alunos.

• A inclusão supõe uma nova ética, novos valores baseados na igualdade de oportunidades. A educação inclusiva tem de fazer parte de uma política escolar de igualdade de oportunidades para todos. Se for assim, proporcionará a base para analisar e identificar as forças ou os fatores que induzem à exclusão. Os valores que a inclusão mantém deveriam, por exemplo, educar os estudantes na consciência da necessidade de participação social de todas as pessoas e deveriam supor na prática a entrada em cena de uma geração de cidadãos comprometidos socialmente na luta contra a exclusão. Os valores da educação inclusiva têm a ver com abrir a escola a novas vozes (as menos familiares) e com escutá-las ativamente; mas também com o respeito e a redistribuição de poder entre todos os membros da comunidade escolar, incluídos aqueles que tradicionalmente foram excluídos ou mantidos testemunhalmente (sem voz e sem voto). A nova ética supõe, em definitivo, passar de aceitar a diferença a aprender dela.

• A inclusão representa um enriquecimento cultural e educacional. Por fim, ao longo deste trabalho, temos deixado pistas que apontam para o enriquecimento social e educacional, em termos práticos, de coesão social e escolar para todas as pessoas. Mas esse enriquecimento também alcança a própria construção teórica da educação. As diferentes abordagens e perspetivas que revimos falam de melhoria escolar e apontam para a fundamentação de uma proposta educacional, em termos que poderíamos caracterizar como multidisciplinares. A inclusão não exige apenas o esforço de acolher em condições de igualdade a todos e garantir a sua participação nos diferentes contextos, mas também transfere essa mesma exigência para a construção do conhecimento sobre tudo isso.

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Notas

1. O seguinte princípio da Declaração de Salamanca afirmava: Os sistemas educativos deveriam ser desenhados e os programas aplicados para que recolham todas as diferentes características e necessidades. As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter acesso a um sistema pedagógico centrado na criança, capaz de satisfazer estas necessidades. As escolas regulares com esta orientação representam o meio mais eficaz para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades de acolhimento, construindo uma sociedade integradora e logrando uma educação para todos: além disso proporcionam uma educação eficaz à maioria das crianças e melhoram a eficiência e, em última análise, a relação custo/eficácia do sistema educativo—. (UNESCO, 1994, p. 2). 
2. O trabalho de Daniels e Gartner (2001) pode ser consultado para uma análise do diferente impacto e nível de introdução da ideia de inclusão em países desenvolvidos e em desenvolvimento.
3. Pode ser consultado, a título de exemplo, o relatório Europeu de Epiteliohttp://www.epitelio/obssp.htm (observatório europeu na luta contra a exclusão). 
4. Os trabalhos de Castells (1997) são um exemplo e referência emblemática deste tipo de análise.
5. O CIDE representou na Espanha uma exceção louvável com o relatório de GRANERAS et al.: «Catorze anos de investigação sobre as desigualdades na Espanha» (1997), onde se revisavam estudos e investigações de todos os âmbitos mencionados. No entanto, o relatório CIDE 1999, também do CIDE (GRANERAS et al., 1999) e continuação do anterior. «As desigualdades da Educação na Espanha II» exclui dos trabalhos e dados revisados aqueles referidos aos estudantes com deficiência, limitando uma análise tão importante como essa ao trio habitual: classe, cultura e gênero. 
6. Já foi feita referência ao trabalho de DANIELS e GARTNER (2001) no qual se revisam os movimentos em direção à educação inclusiva e no qual se constata essa evolução não linear do processo de inclusão.
7. Houve apenas alguma resposta parcial, para organizar a resposta a esses grupos, que desde então e até muito recentemente seguirão trajetórias paralelas. Para os filhos de trabalhadores, e mesmo para as crianças trabalhadoras, foram organizadas em países como o Reino Unido, por exemplo, as chamadas escolas dominicais.
8. Na Inglaterra, por exemplo, as grammar schools e as escolas técnicas eram dirigidas a diferentes setores da população e a diferentes desenvolvimentos profissionais posteriores. Na Espanha, são as escolas populares que se dirigem aos setores trabalhadores da população. Na Itália, as chamadas «escolas alemãs» e na França as petites écoles, encarregavam-se de formar esses alunos e de assegurar a sua condição de trabalhadores na sociedade. 
9. Por exemplo, é o caso das escolas para a população negra nos EUA ou o caso, na Espanha, das «escolas ponte» (concentrações escolares para ciganos) que duraram até bem entrados os anos oitenta. 
10. São centros de Educação Especial organizados por categorias de deficiência e com propostas curriculares próprias, nem sempre regulamentadas por normas e muito dependentes da boa vontade, capacidade de entrega e conhecimento dos profissionais (Meier, 1989).
11. Por exemplo, o exame Eleven plus no Reino Unido, ou o exame de Ingresso no Ensino Médio em nosso país. 
12. No entanto, esses programas e propostas educativas foram objeto de denúncias pelo permanente viés cultural dos currículos (Apple, 1997) e por servirem principalmente para incorporar alunos de culturas e grupos minoritários à cultura dominante, num processo de expropriação da própria cultura que pouco ou nada teve a ver com os ideais integradores. 
13. A desigualdade no currículo, sua masculinização, no entanto, será uma fonte importante de críticas (por assimilacionismo).
14. Não nos esqueçamos que foi dentro de suas fileiras que surgiram algumas das primeiras vozes do movimento inclusor. 
15. SHAKESPEARE (1993) analisa, em um trabalho interessantíssimo, a origem, os desafios e a situação na comunidade social e acadêmica deste movimento.
16. Essa corrente também é conhecida por sua proposta —rejeição zero—, ao defender que nenhuma criança, nenhuma pessoa, deve ser excluída da escola regular da comunidade. 
17. Esse projeto e seus resultados podem ser revisados nas recentes traduções que foram editadas dele: (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, e WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, e WEST, 2001).

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RESUMO. Este artigo pretende demonstrar a relação promissora entre os processos gerados pelos Lesson Studies (LS) e o desenvolvimento do pensamento prático na formação docente (1). Para isso, propomos ampliar o foco de interesse dos LS de melhoria da prática para a reconstrução e melhoria do conhecimento prático dos docentes. Como eixo de análise, centramos o debate na relação existente entre o conhecimento prático —geralmente inconsciente— e o pensamento prático que utilizamos para descrever e justificar a prática. Dentre as principais descobertas derivadas desta pesquisa, descobrimos que a simples elaboração de novas ideias conscientes e informadas (teorização da prática) não é suficiente para transformar a ação; precisamos reconstruir também as atitudes, os hábitos e as crenças mais subterrâneas, através da incorporação e repetição sistemática de novas práticas e novas formas de fazer (experimentação da teoria). Os ciclos do Lesson Study tornam-se ferramenta privilegiada na formação inicial e permanente ao vincular o desenvolvimento profissional dos docentes com a experimentação curricular e a autoformação cooperativa (Stenhouse, 1975).

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, Lesson Study, Pensamento Prático, Conhecimento Prático, Teorias em uso.

RESUMO.Este artigo visa demonstrar a relação promissora entre os processos gerados pelo Lesson Study (LS) e o desenvolvimento do pensamento prático na formação de professores. Propomos ampliar o foco do Lesson Study, passando da melhoria da prática para a reconstrução e melhoria do conhecimento prático dos professores. A questão central da análise é a discussão sobre a relação entre o conhecimento prático, que é em grande parte inconsciente, e o pensamento prático, que usamos para descrever e justificar a prática. Uma das principais descobertas desta pesquisa é que o simples desenvolvimento de novas ideias conscientes e informadas (teorização da prática) não é suficiente para transformar a ação; precisamos também reconstruir as atitudes, hábitos e crenças mais internas, incluindo e repetindo sistematicamente novas práticas e métodos (experimentação da teoria). Os ciclos de Lesson Study tornam-se uma ferramenta excepcional na formação inicial e continuada de professores, pois conectam o desenvolvimento profissional dos professores à experimentação curricular e à autoformação cooperativa (Stenhouse, 1975).

PALAVRAS-CHAVE: Formação de professores, Lesson Study, Pensamento prático, Conhecimento prático, Teorias em uso.

Pensamento prático e conhecimento prático

Compartilhamos programas e currículos de formação de professores com um intenso viés academicista. A maioria deles não favorece a formação do pensamento prático, eixo das competências profissionais dos professores, e aprofunda o abismo entre a teoria e a prática, ou seja, entre as teorias declaradas por cada estudante ou professor e suas teorias em uso, aqueles conhecimentos e estratégias que ele coloca em ação quando se encontra no cenário da sala de aula (Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald e Zeichner, 2005, Elliott, 2012). 

A distinção entre «reflexão sobre a ação» e «conhecimento na ação» de Schön (1998), as contribuições de Korthagen sobre a formação das Gestalt informadas (2010), assim como as descobertas mais recentes das pesquisas sobre neurociência cognitiva (Damasio, 2010) nos levam a indagar as dimensões conscientes e inconscientes —conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores— envolvidas na maneira que as professoras com as quais colaboramos têm de perceber, interpretar, tomar decisões e atuar no cenário complexo das interações em sala de aula. As LS ajudam a desvelar e, em seu caso, a reconstruir os componentes mais implícitos do conhecimento em ação dos professores?

Para nós, a compreensão desses processos complexos exige a clarificação do sentido, dos limites e das interações entre dois conceitos que normalmente são confundidos: pensamento prático e conhecimento prático.

Para o desenvolvimento da nossa pesquisa, definimos o conhecimento prático, ou conhecimento em ação, como o conjunto de crenças, habilidades, valores, atitudes e emoções que operam de maneira automática, implícita, sem necessidade de consciência, e que condicionam nossa percepção, interpretação, tomada de decisões e atuação. O pensamento prático, no entanto, inclui o conhecimento em ação mais o conhecimento reflexivo sobre a ação. Ou seja, é constituído por todos os recursos (conscientes e inconscientes) que nós, seres humanos, utilizamos quando tentamos compreender, projetar e intervir em uma situação concreta da vida pessoal ou profissional.

O conhecimento prático: um ponto de partida

O conhecimento prático, como um repertório de imagens, mapas ou artefatos que trazem consigo informações, associações lógicas e conotações emocionais (Pérez Gómez, 2010a), tem um caráter holístico,2 emergente, funcional, inconsciente,3 emocional e intuitivo. O caráter implícito e automático não é entendido como irracional, incoerente ou ineficaz, mas como plural e desorganizado, dando lugar a múltiplos eus e a orientações nem sempre convergentes. No entanto, poucos indivíduos, incluindo os docentes, temos consciência da natureza do conhecimento prático que ativamos em cada situação concreta. Um conhecimento melhor ou pior fundamentado e organizado sobre a múltipla identidade própria, sobre os outros e as outras e sobre o contexto, que atua como plataforma de decisões e atuações muitas vezes contraditórias, com as teorias que declaramos explicitamente para explicar a orientação da nossa conduta (Zanting, Verloop, Vermunt e Van Driel, 1998). Uma distância que, geralmente, observamos melhor na prática alheia do que na própria, precisamente por seu caráter emocional e inconsciente. Assim, Argyris (1993) destaca a necessidade de diferenciar as “teorias em uso” das “teorias proclamadas”, entendendo que as teorias em uso foram adquiridas ao longo da história pessoal e profissional, formam parte da nossa longa e escassamente questionada cultura docente e estão conformadas por automatismos funcionais e também por muitos mitos e erros pedagógicos, que contribuem para fossilizar nossa forma de atuar (Pozo, 2014). Por isso, é imprescindível atender e enfatizar a importância da intuição e dos significados emergentes tão frequentemente esquecidos e que, no entanto, impregnam o conhecimento prático (Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger e Hazel, 2006).

Por outro lado, vale destacar, seguindo Argyris (1993) e Hammerness e Shulman (2006), que a eficácia pessoal e profissional de cada indivíduo se relaciona com o grau de coerência que ele é capaz de conseguir entre ambos os dispositivos “teóricos” —as teorias proclamadas e as teorias em uso— e não há dúvida de que uma escassa relação entre ambos implica elevadas doses de disfuncionalidade na interpretação e na ação. Frequentemente, como destaca Eraut (1994), a linguagem explícita, a teoria proclamada, não descreve a prática, mas é mais uma defesa ou racionalização da mesma. Será, portanto, imprescindível, na hora de investigar o conhecimento prático docente, enriquecer o conhecimento compartilhado nas entrevistas aos docentes com o conhecimento derivado da observação e análise da ação dos mesmos em sala de aula. Parece, portanto, necessário, a partir de uma perspectiva de formação inicial e permanente do corpo docente, ampliar o foco de investigação para identificar os significados dominantes do conhecimento prático dos docentes e, em particular, os eixos de sentido que condicionam sua orientação específica e prioritária (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014).

Do conhecimento ao pensamento prático. Teorizar a prática e experimentar a teoria

Viver e construir uma experiência educativa exige a transição permanente e cíclica do conhecimento ao pensamento prático. Por isso, ser docente exigirá programas e estratégias que ajudem a criar a integração mais flexível, aberta e potente entre estas duas estruturas, onde a reflexão, entendida como consciência informada, será chave para que este conhecimento prático se constitua em pensamento prático.

Teorizar a prática

A formação do pensamento prático dos docentes exige que nos re-conheçamos, ou seja, que compreendamos quais recursos explícitos e implícitos nos alimentam e condicionam. Para estimular este processo, precisamos identificar e compreender nossos próprios modelos, quadros e teorias implícitas e pessoais de interpretação da realidade (Pozo 2014; Polanyi e Prosh, 1975), em relação ao núcleo mais profundo de nossas crenças e de sua complexa identidade (Korthagen, 2005) dentro de um contexto de experiência viva (Grimmet e Mackinnon, 1992). Desconhecer essa relação pode transformar nossas teorias em meros adornos, úteis em todo caso para a justificação retórica ou para a superação de exames, mas estéreis para governar a ação nas situações complexas, mutáveis, incertas e urgentes da sala de aula.

Este processo, denominado por Schön (1998) reflexão sobre a ação e por Hagger e Hazel (2006) Practical Theorizing, teorizar a prática, supõe provocar e estimular que os docentes identifiquemos, analisemos e reformulemos não apenas as teorias proclamadas que adornam nossa retórica, mas também as teorias em uso que governam nossa prática. Uma prática que deve revisar, analisar e questionar os hábitos, as atitudes, os valores e as emoções que se ativam e condicionam na complexa e cotidiana experiência profissional em contraste com outros profissionais e com outras práticas (Franke e Chan, 2007). Desta forma, os significados pessoais e profissionais se constroem e reconstróem permanentemente a partir das próprias experiências pessoais e se validam mediante a discussão com os outros. Em síntese, teorizar a prática deveria implicar a reflexão do docente sobre sua própria prática, sobre sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas mais relevantes e dos resultados da pesquisa educativa mais consistentes.

Experimentar a teoria

No entanto, a reflexão “sobre” a ação, teorizar a prática, não é o mesmo que o pensamento prático. O passo fundamental que, a nosso ver, Korthagen, Loughran e Russell (2006) introduzem sobre o pensamento de Schön (1998) é a relevância que ele confere ao processo complementar de converter as novas teorias pessoais em modos concretos, sustentáveis e ágeis de interpretação e atuação, ou seja, a experimentação da teoria. Este movimento implica a construção ou, melhor, a reconstrução das nossas competências docentes, aquelas que ativamos automaticamente quando nos deparamos com novas ações e novos contextos. Requer, portanto, dar mais relevância à experiência, à prática e à experimentação de novas formas de perceber, projetar, tomar decisões, relacionar-se e atuar; sem se limitar apenas à análise do nosso conhecimento prático. Supõe tanto a reconstrução de representações como a transformação das dimensões e peculiaridades que sustentam as nossas ações. O pensamento prático, portanto, requer, sem dúvida, a convergência de ambos os movimentos complementares: teorizar a prática e experimentar a nova teoria.

As dimensões do pensamento prático

Na nossa investigação sobre o desenvolvimento do pensamento prático através das Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto e Serván, 2010; Soto, Serván, Peña e Pérez Gómez, 2013) utilizamos o seguinte quadro teórico para explicitar e analisar cinco dimensões que constituem o sistema que denominamos conhecimento e pensamento prático: conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e emoções (figura 2).

Para não perder na representação a continuidade e a interação permanente que estes componentes manifestam na vida, no gráfico são representados num intervalo contínuo onde, num extremo, se situam os processos mais nitidamente cognitivos e abstratos e, no outro, os mais nitidamente emocionais. Vamos ver cada um deles:

• Conhecimentos. É claro que sem conhecimentos não haveria pensamento nem capacidade de intervenção eficaz.4 Para além da mera informação, dados, datas, nomes, fórmulas, etc., entendemos por conhecimento a integração da informação em esquemas, modelos, mapas, guiões que dizem algo da realidade exterior ou interior. São sistemas de associações que nos ajudam a ler o mundo que nos rodeia, a desenhar a nossa intervenção e a prever as consequências de uma forma de agir (Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012). Denominamos crenças aos conhecimentos menos conscientes, as associações menos explícitas, contrastadas e questionadas que, no entanto, são relevantes para o indivíduo ou o grupo e manifestam forte resistência à mudança e reconstrução.
• Habilidades e destrezas. Referem-se ao saber fazer. Existem diferentes tipos de habilidades e estratégias: heurísticas, semi-heurísticas, algorítmicas… relacionadas a âmbitos psicomotores, sociais ou mentais. Todas elas costumam ser denominadas conhecimento procedimental e são construções adquiridas em distintos momentos do desenvolvimento evolutivo, com diferente nível de consciência, que tendem a se automatizar para garantir a economia funcional do cérebro (Pozo, 2014). Os modos habituais, rotineiros, de percepção, tomada de decisões e intervenção são denominados hábitos ou habitus e são recursos de natureza automática e fundamentalmente inconsciente. Todo pensamento consciente, repetido no tempo, pode se tornar um programa mental invisível, uma crença já não questionada que condiciona a percepção, a tomada de decisões e a atuação. Focar-se apenas no desenvolvimento de habilidades é tão míope quanto focar-se exclusivamente nos conhecimentos, pois a pessoa competente e autônoma necessita e utiliza conhecimentos e habilidades.
• Valores. Constituem os princípios, eixos de sentido, de compreensão e de ação que consideramos valiosos em nossa vida pessoal ou profissional. Fornecem-nos pautas para formular metas e propósitos pessoais ou coletivos. São recursos que condicionam de forma poderosa nossas maneiras de entender, de perceber, de interpretar, de agir, etc., e por isso refletem nossos interesses, sentimentos e convicções mais importantes (Jiménez, 2008). Obviamente, os valores, tanto reativos quanto proativos (Wells e Claxton, 2002), implicam conhecimentos e estão estreitamente relacionados às emoções.
• Atitudes. Entendidas como disposições para perceber e agir de uma determinada maneira, elas se formam habitualmente através da experiência, das relações, etc., muito ligadas às emoções e aos hábitos. Eiser (1999) as define como predisposições aprendidas ao responder de modo consistente a um objeto social, em ambientes determinados. Há atitudes queridas, conscientes, escolhidas; há atitudes aprendidas; e há atitudes que quase ignoramos e que influenciam e agem abaixo da consciência.
• Emoções. São as tendências primitivas e/ou evoluídas de aceitação ou rejeição, de aproximação, paralisação ou fuga diante de estímulos e contextos. Podemos dizer que as emoções se encontram no início e no fim de todos os projetos e de todos os mecanismos de decisão. A esse respeito, seguindo Damasio (2010) e Tizón (2011), poderiam ser distinguidas entre emoções e sentimentos. As seis emoções básicas (medo, raiva, tristeza, nojo, surpresa e alegria) são reações corporais, reflexas, inconscientes, provocadas pela percepção de um estímulo. Os sentimentos (vergonha, amor, culpa, ciúmes, orgulho, etc.) são as percepções que experimentamos quando o organismo já está ciente das emoções. Enquanto as emoções são inconscientes, sistemáticas e reflexas, os sentimentos são as percepções conscientes dessas emoções inconscientes.
  
  A gestão educativa das emoções é hoje em dia um valor manifesto, pois não podemos pensar a vida à margem delas. Elas são a base de referência que serve ou como plataformas, ou como filtros de todas as outras dimensões.

Em síntese, podemos entender que os conhecimentos são associações entre estímulos, entre ideias, etc., mais simples ou mais complexas; as habilidades são associações também, não já de componentes de representação, mas de procedimentos; os valores são as finalidades, os eixos de sentido que destacamos dos dois componentes anteriores; as atitudes são predisposições a agir em função dos valores e das situações, e as emoções são reações somáticas pessoais diante das situações.

Todos esses elementos estão presentes tanto nos saberes declarativos, que tradicionalmente ocuparam o conteúdo dos debates pedagógicos, quanto nos saberes em uso. Aprofundar nas relações de convergência e discrepância entre o pensamento explícito ou as teorias proclamadas e as teorias em uso, bem como investigar a virtualidade dos LS como ferramenta metodológica para a identificação, contraste e reformulação autônoma e cooperativa das mesmas, em professoras de educação infantil, constituiu o eixo do nosso projeto de pesquisa nos últimos anos. O quadro conceitual que acabamos de apresentar constituiu tanto a fonte de inspiração quanto o resultado do mesmo. Ele foi se configurando como plataforma conceitual imprescindível para identificar as resistências e dificuldades dos docentes para compreender as representações teóricas e os mecanismos práticos, majoritariamente implícitos, que governam nossas formas de ensinar. Como pode ser visto em alguns exemplos que apresentamos a seguir e de forma mais extensa no artigo de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez e García neste monográfico, grande parte das potencialidades e dificuldades que encontramos não se situam nos aspectos estritamente cognitivos e explícitos (conhecimentos e habilidades), mas nas dimensões implícitas que pertencem ao âmbito das disposições subjetivas: atitudes, emoções e valores constituídos em hábitos.

Por outro lado, os LS, como exporemos a seguir, revelaram-se como uma estratégia idônea para a formação do pensamento prático dos docentes (Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt e Pieters, 2014; Peña, 2013). É precisamente através da participação ativa em práticas de investigação reflexiva e cooperativa que identificamos e reformulamos os diferentes recursos que compõem o nosso conhecimento e pensamento prático. Os docentes temos de nos formar como investigadores da nossa própria prática para identificar e regular os recursos implícitos e explícitos que compõem as nossas competências profissionais (Levine, 2010; Cochran-Smith e Lytle, 1999).

Lesson Study como contexto de reconstrução do conhecimento prático

Já existe um volume importante de estudos que demonstram a eficácia das LS para que os docentes reflitam sobre suas práticas e os estudantes melhorem sua aprendizagem (Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung e Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009). O propósito principal de nossa pesquisa foi analisar como as LS contribuem para focalizar e tornar visíveis os aspectos implícitos das principais dimensões do pensamento prático (conhecimentos, habilidades, atitudes, crenças e emoções) de cada professora, neste caso de educação infantil, bem como sua virtualidade para facilitar sua reconstrução. 5 Nesse sentido e partindo dos dois momentos complementares envolvidos na formação do pensamento prático (teorizar a prática e experimentar a teoria), analisaremos a seguir a virtualidade das diferentes fases da LS para estimular e gerar os processos mentais teóricos e práticos requeridos nos mesmos a partir das evidências coletadas na pesquisa mencionada.

Teorizar a prática no processo de LS

No marco do processo de uma Lesson Study, a visibilização das teorias implícitas que sustentam a prática docente ocorre fundamentalmente nos momentos de reflexão, análise e observação da prática. A deliberação e observação individual e grupal sobre a prática desenvolvida, observada e/ou gravada estimula a teorização da prática. Esses momentos pudemos identificar e estimular principalmente em:

• Primeira e segunda fase (6): a definição do problema e o desenho cooperativo da lição experimental. Pode provocar a reflexão sobre a experiência prévia de cada docente ao compartilhar as luzes e incertezas de sua prática cotidiana, tentando identificar os saberes, valores, atitudes, habilidades e emoções vinculadas a elas. Em nossa pesquisa, esta fase de contraste e reflexão, do realizado ao desejado (conteúdo do desenho a ser realizado), teve uma atenção e relevância especiais. A própria prática se iniciou com relatos pessoais compartilhados através da escrita e do diálogo. Este espaço de confidências provocou, na opinião das professoras envolvidas, a emergência de um clima de confiança propício para sustentar as fortalezas comuns, questionar as dúvidas compartilhadas e mostrar os medos (uma das emoções mais presentes em algumas fases do processo) associados às situações de mudança.

Na fase de desenho, surgem evidências constantes do conhecimento prático das professoras; colocar-nos em situação de fazer e não de falar sobre o que se faz, provoca a emergência do implícito.

As professoras declararam nesta fase que sua preocupação na prática cotidiana se distanciava dos pressupostos que compartilham explicitamente; assim, em sua prática, aparece a importância real das atividades de lápis e papel, da homogeneidade das atividades propostas, etc., e, finalmente, da primazia de sua mediação/intervenção direta, embora declarem que isso não é necessário para que a aprendizagem ocorra.

Mas é verdade que para mim, uma das preocupações é que as crianças não produzam um dossiê de fichas, não fazer as atividades iguais para todos, porque nem todos são iguais e continuamos com as mesmas! Há algo que dizemos e não fazemos, e, para mim, isso é um grave problema, porque adoro dizer que todas as crianças são diferentes. Na minha turma tenho 25 crianças, e depois chegam ao canto e a atividade é mais ou menos a mesma… (Belén (7), 2ª Reunião Fase de Design da Lesson 3 de abril de 2013).

Essas crenças emergem cristalizadas com certa frequência na fase de desenho, quando manifestam suas dúvidas sobre a nova proposta que começa a surgir: um ambiente de construção de percursos com tubos e bolas para aprender matemática. Por exemplo, algumas das ideias recorrentes que emergem têm a ver com o possível conflito que pode ser gerado entre os estudantes no novo ambiente, pelo que, em consequência, seria preciso intervir de maneira mais direta para estabelecer normas, apresentar o ambiente e os materiais, desenhar as assembleias onde compartilhar o aprendido… Emerge uma certa necessidade de organizar, dirigir ou orientar a ação educativa, uma tendência que converge com suas práticas cotidianas. No seguimento desses debates e quando as crenças aparecem com força, o desenho contrastado torna visível a distância (8) «desenhamos a “lessonpara fazer o mesmo que queríamos melhorar?» (Belén, 4.ª Reunião Fase de desenho, 24 de abril de 2013).

Este contraste orientou as inquietações e desejos de mudança compartilhada em torno de temas como a abertura das estruturas metodológicas recriando ambientes de aprendizagem, a confiança na capacidade de autorregulação dos estudantes, a necessidade de revisar os materiais e recursos que oferecem ao alunado, a relevância do desenho de contextos pedagógicos e, sobretudo, a revisão do papel diretivo e propositivo que tinha como docente para um enfoque onde a observação e o desenho de contextos de aprendizagem ganhem maior importância. Este processo de construção da proposta exigiu um processo de clarificação conceitual devido à necessidade de construir uma linguagem compartilhada.

Esta fase inicial de descrição e diálogo vinculado ao desenho que queremos desenvolver pode facilitar a identificação e o contraste das Gestalt pedagógicas primitivas dos docentes e sua reconstrução informada mediante a deliberação do grupo e o contraste com as contribuições derivadas da investigação.

Fase terceira, quarta e quinta: os momentos de análise e observação da Aula, onde os docentes registram e coletam evidências da aprendizagem dos estudantes.

Em primeiro lugar, o grupo manifestou de forma unânime a escassa experiência que tinham na observação de seus estudantes e como a participação nesta experiência os ajudou a desenvolver uma nova e necessária habilidade, que além disso facilitava a reflexão sobre seu conhecimento prático, a mudança de olhar em relação aos seus estudantes:

Vito comenta que antes de fazer a observação, estava muito confusa sobre o que tinha que olhar exatamente e não sabia como ia fazer, mas depois se deu conta de que a tabela de observação a ajudou muito. Belén destaca que essa é uma das estratégias novas que aprenderam e que teria sido muito mais difícil aprender sozinha. (Diário de pesquisa. Fase de análise da proposta inicial, 9 de julho de 2013).

Em segundo lugar, o docente que não desenvolve a lição está observando o processo educativo a partir de uma colocação distinta da que habitualmente tem em sua sala de aula; essa vivência o remexe e ressoa, provocando uma estimulante reflexão sobre sua própria prática.

E é aí que todas nós nos sentimos identificadas com você. Quando te via assim e dizia eu faria o mesmo… (Belén, 1.ª Reunião da fase de análise da proposta 10 de junho de 2013.)

Quando estamos nos despedindo, Ana aponta que se sentiu muito relaxada [observando] durante toda a manhã, que coisas que em sua aula a deixam muito nervosa aqui ela viu de outra maneira e as enfrentou com tranquilidade e que acredita que isso deveria ser feito de tempos em tempos. (Diário da pesquisa, Fase de desenvolvimento da proposta revisada, 5 de julho de 2013.)

Em nossa pesquisa, a decisão de gravar em vídeo as propostas experimentais permitiu que as docentes que desenvolvem a ação se vissem em um espelho, onde foram capazes de apreciar detalhes de certa forma invisíveis ou inapreciáveis na emergência de sua prática cotidiana, uma oportunidade única para evidenciar e provocar a reflexão na fase de compreensão, debate e avaliação da lição sobre as características das teorias em uso, o conhecimento prático do grupo e de cada um de seus membros.

Sim, sim, mas eu, veja bem… o tema de trabalhar por cantos tem sido uma das minhas matérias pendentes… eu, se no final não aterrisar um pouquinho na mesa e fizer algo para todos ao mesmo tempo… isso é uma das coisas que tem uma imersão dentro. […] Mas me parecia que a manhã seria muito longa, sem ter esses momentos e, no entanto… não me pareceu que as crianças acharam longa, nem… que as crianças se entediaram como outras vezes. (Lena, 1.ª Reunião da fase de análise da proposta, 10 de junho de 2013).

Através do contraste de evidências coletadas pelas professoras, esta fase oferece a oportunidade de questionar e debater em grupo os pontos fortes e fracos da própria prática, analisando teoricamente a relevância dos processos vivenciados tanto no desenho da Lesson quanto no seu desenvolvimento.

Experimentar a teoria no processo de LS

Em alguns casos, e para nossa surpresa, desde as primeiras leituras que as professoras realizam para analisar o foco da Lesson, iniciam-se incipientes e interessantes mudanças em suas práticas imediatas de sala de aula.

Eu mudei, desde que li em um dos primeiros artigos a frase… «O jogo para os estudantes que terminaram a tarefa» é que me identifiquei; é que quando li disse: essa sou eu. Você sabe no momento em que li, vi e não gostei. E eu agora, por exemplo, outro dia mudei e não coloquei os cantinhos depois da tarefa, que é quando brincam, mas sim no início, assim que chegam, mas por muito tempo, mais de uma hora. (Lola, 2ª reunião Fase de design de LS, 3 de abril de 2013).

A partir da nossa experiência, podemos afirmar que, embora a experimentação da teoria ocorra, sobretudo, nos momentos de desenvolvimento (inicial e aprimorado) da proposta experimental, ela pode acontecer em qualquer momento do processo. A experiência revela como o processo de pesquisa-ação cooperativa permite aos docentes colocar em prática a nova teoria através da ativação de novas atitudes e habilidades consensuais, novos hábitos para a experimentação dessa Gestalt informada que foi sendo reconstruída na fase de design. Não se pode esquecer que a substituição de hábitos pedagógicos consolidados de percepção, interpretação e intervenção requer desaprender e reaprender, ou seja, requer tempo, condições e vontade para superar os inevitáveis obstáculos internos e externos que favorecem a manutenção do status quo. Nesse sentido, e a título de exemplo, a professora que desenvolve a proposta dentro do marco de princípios consensuado, inicialmente preocupada com essa nova situação de ser observada, está reconstruindo seus hábitos automáticos, ao incorporar atitudes e habilidades que começam a tornar mais visível para ela suas próprias crenças e rotinas em um ambiente que, como elas mesmas manifestam, tem sido confortável, propício e protetor.

… Eu não me senti em nenhum momento observada no sentido de me incomodar. E fiquei muito feliz por minha aula funcionar (…) Então, aí sim, acho que estou contente. Não sei, agora vocês me dizem… (Lena, 1.ª Reunião da fase de análise da proposta, 10 de junho de 2013.)

Da mesma forma, outra das docentes toma consciência da sua própria imagem de infância, bem como das possibilidades de autorregulação do seu próprio alunado ao questionar inicialmente o processo seguido no Lesson Study, como vimos anteriormente com o tema do conflito:

Lena: Eu não vejo… todos ao mesmo tempo numa aula, eu acho que não…

Ana: No caso de ser possível, mais distribuído porque lá estarão… no Japão estarão acostumados, mas aqui… (2.ª reunião Fase de desenho de LS, 3 de abril de 2013.)

A dimensão cooperativa dos LS é um valor de primeira ordem para facilitar este processo.

Acho que vai ser muito difícil tirar esse pensamento inconsciente, porque para mim ele continuará sendo inconsciente, por isso acho que precisaremos de instrumentos externos, seja que nos investiguem ou a reflexão comum, que me ajude a tirar isso, porque o inconsciente precisamente, a característica que tem é que eu não me dou conta do que faço muitas vezes, nem do que tenho dentro. (Lena, Reunião Geral prévia ao início da investigação, 29 de junho de 2011.)

Apesar de que no início partíamos das experiências individuais de cada uma delas, em todo momento na fase de análise da proposta as professoras falavam no plural quando faziam qualquer referência à atuação de Lena e mais tarde de Ana, evidência do forte sentimento de grupo e construção coletiva que incorpora este processo, evitando assim suscetibilidades e temores infundados para compartilhar a experiência e abrir as portas da sala de aula a outros docentes.

Nati acrescenta que, normalmente, no trabalho quotidiano, não nos paramos para pensar e fazemos o que fizeram connosco, e só este trabalho em grupo nos permite ter consciência disso. (Diário da investigação, Fase de análise da proposta, 24 de abril de 2013.)

Do mesmo modo, a conceção cíclica e sustentável no tempo da proposta de LS é outra condição imbatível para a formação de novos hábitos.

Nati afirma que cada vez lhes será mais fácil, até que o tenham automatizado, e Belén confirma-o, (…) Lena reconhece que em muitas ocasiões lhe custou ficar calada e conter-se, mas achou mais fácil porque esta contenção é fruto do consenso. Isto mostra como a LS a ajudou a ir mudando o seu papel docente para uma ação mais coerente com as suas teorias declaradas. (Diário da investigação, Fase de análise da proposta, 24 de abril de 2013.)

As características da nossa investigação,9 em que apenas se desenvolveu um LS, evidenciam que a experimentação da nova teoria ou da nova Gestalt informada, e a sua conversão em novos hábitos e disposições mais flexíveis e potentes, necessitam de mais momentos práticos além da segunda experimentação prevista na Lesson (10).

Durante o processo vivido na investigação, algumas docentes tomam consciência de que, apesar de o propósito explícito do LS que tinham desenhado ser proteger a liberdade de cada estudante para promover a sua autonomia e responsabilidade na etapa de educação infantil, não conseguiam controlar o seu hábito adquirido de intervir de forma direta e invasiva sobre o espaço dos estudantes, dirigindo ativamente a ação dos mesmos. A mera consciência desta tendência pedagógica subjetiva não implicou, em algumas docentes, a modificação de hábitos e atitudes docentes fortemente consolidados no seu conhecimento prático. Em outras professoras com disposições pedagógicas distintas, evidenciam-se transformações mais profundas não só do papel, mas também da metodologia didática da sua sala de aula (Peña et al., monográfico).

Para provocar essa transformação, acreditamos que é necessária a participação reiterada em processos de LS que permitam, mediante a cooperação na observação e na ação, a transformação das Gestalt intuitivas em Gestalt informadas que consolidem e precipitem novas e desejadas formas de proceder. Essa segunda experimentação é o ponto de partida de ulteriores práticas individuais ou grupais que cada docente desenvolve para consolidar os novos hábitos, atitudes, valores e emoções. Por isso, com o propósito de utilizar as LS como ferramenta poderosa para favorecer a reconstrução do conhecimento prático, parece necessário concebê-la na Espanha, assim como em outros países, como programas continuados de Investigação-Ação Cooperativa, que implicam um grupo de docentes ao longo de um período prolongado. O pensamento prático informado requer reflexão e vivência, vivência e reflexão. Nem todo saber ou conhecimento prático tem a virtualidade pedagógica desejada. Será necessário compreender a natureza, o sentido, a história e a funcionalidade do mesmo. Essa natureza, vivencial e reflexiva, supõe a transformação de crenças e pressupostos pedagógicos historicamente assentados, resistentes à análise, mudança e reformulação.

Algumas notas finais

O primeiro resultado de nossas investigações refere-se à variabilidade e flexibilidade dos LS. Dado que o pensamento prático não é estável, mas se forma e evolui em função das práticas concretas, das exigências do contexto e dos requerimentos profissionais, parece-nos necessário refletir sobre como os LS podem se tornar uma ferramenta relevante de melhoria não apenas da prática, mas do conhecimento prático dos docentes, se partirmos das inquietações e da cultura pedagógica dos distintos contextos geográficos e sociais onde a ação se desenvolve.

O segundo refere-se à relevância de um quadro conceitual de interpretação que se vai conformando ao longo do processo de investigação. Conceber o processo de formação do pensamento prático como um processo dinâmico com dois movimentos complementares: teorizar a prática e experimentar a teoria, assim como o debate sobre os componentes que constituem dito pensamento prático (conhecimentos, habilidades, valores, atitudes e emoções) ofereceu um apoio de valor inestimável tanto aos docentes quanto aos investigadores e às investigadoras para compreender melhor a riqueza e complexidade de suas teorias proclamadas e suas teorias em uso.

O terceiro resultado refere-se à relevância da nuance metodológica que singularizou nossa interpretação e desenvolvimento dos LS. Temos focado a melhoria do ensino-aprendizagem, como objeto de observação, análise, revisão e debate, a fim de estimular a teorização da prática e a experimentação da teoria de cada docente, em particular investigando e refletindo sobre a harmonia e/ou dissonância entre suas teorias proclamadas e suas teorias em uso, especialmente focados nas dimensões implícitas de seu conhecimento prático. A melhor estratégia de experimentação curricular é, em última análise, o desenvolvimento do pensamento prático dos docentes, e este desenvolvimento é inconcebível sem a reflexão sobre as próprias experiências compartilhadas de experimentação curricular.

O quarto resultado refere-se à convicção compartilhada por professores e pesquisadores de que a experimentação da teoria, a reformulação de hábitos, atitudes e crenças indesejados, insuficientes ou inadequados ao processo educativo requer programas longos e insistentes de experiências docentes inovadoras, em ciclos sucessivos de LS, pois desaprender e reaprender componentes tácitos, emocionalmente enraizados e resistentes à mudança não ocorre pela mera iluminação ou clarificação cognitiva, mas requer a experiência sustentada nos contextos cotidianos da prática. Os ciclos de Lesson Study tornam-se ferramenta privilegiada na formação inicial e permanente, ao vincular o desenvolvimento profissional dos docentes com a experimentação curricular e a autoformação cooperativa (Stenhouse, 1975). Como propõe Claxton (2013), reconstruir os significados supõe e requer reexperimentar as relações conosco, com os outros e com o mundo natural. O pensamento prático informado requer reflexão e vivência, vivência e reflexão, preferencialmente em comunidade.

Concluímos que para nós o que importa é a mudança metodológica, o papel que queremos desempenhar. Nossa necessidade era mais importante para nós em relação a esses aspectos do que a aprendizagem dos conceitos lógico-matemáticos. Nosso maior desafio é essa mudança de ‘chip’ em relação ao nosso papel. A grande contribuição do Lesson Study foi focada basicamente nessa mudança de papel docente. […] Aqui fomos unânimes, sim, vimos o caminho […] comentamos a metáfora do iceberg, e é que essa presença do educador ‘está sustentada’ em um considerável trabalho de design prévio e reflexão prática, e efetivamente é o que vivenciamos com todo esse trabalho em grupo. (Ata final das professoras do Grupo de LS 14 de janeiro de 2014.)

Em suma, pode-se afirmar que a pesquisa desenvolvida mediante a implementação das LS, especialmente centrada no pensamento prático dos docentes, pode contribuir de maneira decisiva para enriquecer os processos de formação do corpo docente, atendendo a uma dimensão habitualmente esquecida (Schön, 1998): aquela que se situa nos interstícios entre a formação teórica e a formação prática, mediante a incorporação do conhecimento prático do corpo docente em processos de pesquisa-ação cooperativa: Lesson Study.

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• Zeichner, K. (2010). Novas epistemologias na formação de professores. Repensando as conexões entre as disciplinas do campus e as experiências de estágio na formação de professores na universidade. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 68 (24.2), 123-149.

Notas

1. O projeto desenvolvido pelo grupo de pesquisa da Universidade de Málaga (2011-2015), dirigido por Ángel I. Pérez Gómez, foi financiado pelo Ministério da Ciência e Inovação da Espanha no âmbito do Plano Nacional de I+D+i (EDU2011-29732-C02-02) «O conhecimento prático em docentes de educação infantil e suas implicações na formação inicial e permanente de professores: investigação-ação cooperativa (LS)».
2. As posições holísticas clássicas, como as de Dewey (1933) ou Jackson (1987), insistiram em considerar a experiência humana como a unidade de múltiplos aspectos diferentes e até opostos, e não apenas a dimensão racionalista do conhecimento e comportamento humano (erro de Descartes) ao situar a consciência como a única instância de proposta e controle de nossos pensamentos e atuações. 
3. A maioria dos pesquisadores em neurociência cognitiva confirma o caráter não consciente de pelo menos 90% dos mecanismos que o ser humano ativa para perceber, interpretar, tomar decisões e intervir na realidade complexa em que habita, tanto no âmbito pessoal quanto no profissional e social (Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011).
4. São quase os únicos que foram trabalhados na formação docente.
5. O projeto que estamos desenvolvendo busca investigar o conhecimento prático de sete professoras de educação infantil que participam de um processo de LS, entre março de 2013 e fevereiro de 2014, que contou com um total de 24 reuniões para as diferentes fases do ciclo; duas aulas experimentais e uma revisão exaustiva de documentos relacionados ao foco daLesson. As reuniões e aulas experimentais foram gravadas em vídeo e as reuniões foram transcritas para análise. Também foram analisados os documentos produzidos pelas professoras sobre o desenho e revisão das aulas experimentais (documento do desenho da aula, tabelas de registro de observações, atas de reuniões, etc.). As autoras deste artigo realizaram o estudo de caso da LS desenvolvida. 
6. Uma descrição das fases do Lesson Study pode ser encontrada no artigo de apresentação deste monográfico de Soto e Pérez Gómez.
7. Os nomes reais das professoras foram substituídos por outros fictícios por razões de confidencialidade. 
8. A organização e distribuição dos papéis assume especial relevância no processo do LS. Neste caso, uma das componentes do grupo, de forma rotativa, mantém o foco nos princípios acordados, na fase de desenho e análise da proposta.
9. As sete professoras do grupo de Lesson Study da nossa pesquisa são de cinco escolas diferentes. Isso, somado às características organizacionais da maioria das escolas espanholas, onde as docentes passam quase todo o tempo com seus estudantes, dificulta, embora não impossibilite, que as LS se estabeleçam para além do processo iniciado para esta pesquisa. Uma evidência das possibilidades pode ser encontrada no artigo de Caparrós deste mesmo monográfico. 
10. Chade-Meng e Goleman (2011) afirmam que, em geral, são necessários entre três e seis meses de emprego para que o novo costume se torne mais natural que o antigo.

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Ángel I. Pérez Gómez

RESUMOO presente artigo propõe a necessidade de reconceitualizar e reformular a teoria e a prática da formação de professores, à luz das novas exigências da sociedade da informação e da incerteza, das investigações nacionais e internacionais no campo, bem como das experiências internacionais na última década. A formação do pensamento prático, das qualidades e competências profissionais básicas, requer a abertura a novas concepções epistemológicas em que a relação teoria-prática se complica num movimento permanente de enriquecimento mútuo. No trabalho, apresentam-se os pressupostos teóricos e as implicações metodológicas, organizacionais e institucionais que alimentam os novos programas de formação dos professores contemporâneos mediante prolongados e relevantes processos de investigação-ação.

PALAVRAS-CHAVE:Formação de professores baseada na prática, Pensamento prático, Desenvolvimento profissional docente.

RESUMO. O presente artigo expõe a necessidade de reconceitualizar e reformular os componentes teóricos e práticos na Formação de Professores à luz das novas exigências educacionais na sociedade da informação e da incerteza, da pesquisa nacional e internacional na área, e das experiências internacionais na última década. A formação em pensamento prático, em competências e qualidades profissionais básicas, requer a abertura a novas concepções epistemológicas em que a relação entre teoria e prática se torna complexa em um movimento contínuo de enriquecimento mútuo. Neste artigo, são apresentadas questões teóricas juntamente com implicações metodológicas, organizacionais e institucionais, à medida que alimentam os novos programas contemporâneos de Formação de Professores através de processos relevantes e extensos de Pesquisa-Ação.

PALAVRAS-CHAVE:Formação de Professores baseada na prática, Pensamento prático do Professor, Desenvolvimento profissional do Professor.

“… Os programas de formação de professores baseados na universidade não têm o direito de recomendar aos professores práticas de ensino que eles mesmos não utilizaram de maneira satisfatória em sua própria prática de ensino universitária”. (Russell, 1999, 220).

“Nunca ensino aos meus alunos; apenas tento proporcionar-lhes as condições para que possam aprender” (Albert Einstein).

Novas exigências e novos desafios para a escola e para os docentes

A relevância substancial da educação no mundo contemporâneo parece já um lugar comum que ninguém discute. A era da informação e da incerteza exige cidadãos capazes de entender a complexidade de situações e o incremento exponencial da informação, assim como de se adaptar criativamente à velocidade da mudança e à incerteza que a acompanha. Tornou-se também lugar comum a percepção generalizada de insatisfação em relação à qualidade dos processos de ensino-aprendizagem que ocorrem na escola contemporânea. O volumoso índice de abandono precoce dos estudantes mais necessitados, sem sequer concluir a etapa obrigatória, e a irrelevância dos conteúdos aprendidos para passar em exames, mas que não incrementam o conhecimento útil que cada cidadão aplica à melhor compreensão da complexa vida cotidiana, pessoal, social e profissional, voltam o olhar da sociedade para a reforma drástica de um dispositivo escolar melhor adaptado aos requerimentos do século XIX do que aos desafios do XXI. Diante de tais demandas, a figura do docente como catalisador dos processos de ensino-aprendizagem situa-se no eixo de atenção e polêmica. Se a escola tem que responder a novas e complexas exigências, a formação dos docentes tem de enfrentar desafios semelhantes para responder a tão importantes e novos desafios.

Com certas nuances, ambos fenômenos, a formação dos cidadãos e a formação dos docentes, respondem a umas mesmas exigências e requerem propostas e estratégias de formação similares. No fundo desses fenômenos subjaz um mesmo problema: que relação tem o conhecimento que se aloja nas disciplinas científicas, artísticas ou humanas, que se concretiza nos currículos acadêmicos convencionais e se empacota nos livros didáticos, com a formação e o desenvolvimento dos modos de pensar, sentir e agir dos indivíduos como cidadãos, pessoas e profissionais? Como entendemos a formação das competências ou qualidades humanas dos cidadãos e das competências ou qualidades profissionais dos docentes?

A construção do pensamento prático, das competências (1) ou qualidades humanas, que orienta e governa a interpretação e os modos de intervir sobre a realidade, apresenta-se como o verdadeiro objetivo da intervenção educativa e não pode ser considerada um processo similar ao que conduz à elaboração do conhecimento teórico, nem uma simples e direta aplicação do mesmo. O caráter efêmero e situado do conhecimento acadêmico que os estudantes adquirem na instituição escolar, seja no ensino primário ou no universitário, é a consequência, entre outras razões, de sua escassa relevância para contribuir a formar o pensamento prático, os modos de entender, sentir e agir de cada indivíduo na vida cotidiana.

Os seres humanos desde muito cedo adquirem significados que associam, relacionam e agrupam em esquemas de interpretação, antecipação e planejamento que, independentemente de sua correção científica, de suas lacunas e contradições, orientam sua compreensão, suas emoções e seus comportamentos em um sentido determinado. A relação entre a prática e a teoria, entre phronesis e episteme, entre intuições e raciocínios, entre as circunstâncias e situações do contexto e o desenvolvimento de estruturas internas de compreensão e ação, são a chave para compreender este processo. Os indivíduos contemporâneos crescem e vivem saturados de informação e rodeados de incerteza, portanto, o desafio da formação do sujeito contemporâneo se situa na dificuldade de transformar as informações em conhecimento, ou seja, em corpos organizados de proposições que ajudem a compreender melhor a realidade, assim como na dificuldade para transformar esse conhecimento em pensamento e sabedoria (2).

Modelos epistemológicos na formação de cidadãos
e de docentes

A meu ver, a escola convencional inverteu perversamente a relação meios-fins: a aprendizagem de conteúdos disciplinares e a superação de exames não podem ser consideradas nem propostas como fins válidos em si mesmas, mas como meios para facilitar o desenvolvimento das qualidades ou competências humanas que consideramos valiosas. Se não o conseguem, esses meios perdem toda a sua legitimidade educativa. A formação de cidadãos e de docentes em instituições escolares tem se apoiado historicamente, e assim continua na atualidade, salvo raras exceções, em uma concepção epistemológica escolástica, que responde a uma lógica de racionalidade cartesiana, linear: uma mistura de idealismo ingênuo e mecanicismo técnico (BULLOUGH e GITLIN, 2001; RUSSELL e McPHERSON, 2001), cujos pressupostos fundamentais são os seguintes:

• Existe uma relação linear e unidirecional da teoria à prática. Essa concepção ingênua e mecanicista ao mesmo tempo considera que a prática é uma mera e direta aplicação objetiva da teoria, e que a prática adequada se garante mediante a aprendizagem declarativa das teorias pertinentes. Além disso, como as teorias não têm para o estudante-aprendiz, na maioria dos casos, a significação autêntica que podem ter para o pesquisador, cientista ou especialista, a aprendizagem teórica, declarativa, se converte, em geral, em uma mera reprodução verbal de aquisições memorísticas sem sentido, sem valor de uso, que o aprendiz troca por notas, qualificações ou acreditações, mas que raramente iluminam ou orientam a prática.
• O conhecimento é apresentado como uma sequência de dados acabados e conceitos fechados, inventados por outros —sem a riqueza das estratégias sintáticas de indagação e busca heurística—, que devem ser aprendidos tal como estão e reproduzidos o mais fielmente possível, sem participação ou interpretação subjetiva. A dúvida, a incerteza, nem a consciência da relatividade e contingência como elementos constitutivos do conhecimento humano não aparecem.
• Os conteúdos e habilidades a serem aprendidos normalmente se situam na escala inferior do conhecimento: dados e habilidades mecânicas, rotinas e destrezas simples que devem ser aprendidas e dominadas mediante repetição e exercício. Precisamente, os aspectos do conhecimento que na atualidade já estão ao alcance das máquinas eletrônicas e que elas podem executar com muito mais facilidade e confiabilidade do que os seres humanos.
• A aprendizagem é concebida como uma aquisição estritamente individual que incrementa o armazém explícito e declarativo de recursos mentais, “um saber dizer-repete”, na crença de que, embora no momento presente o aprendiz não encontre seu sentido ou aplicabilidade, já o encontrará no futuro (posições pedagógicas bem descritas e criticadas por Freire em sua “pedagogia bancária” ou por Merieu em sua “pedagogia do camelo”).
• Quando se trabalham categorias de conhecimento de ordem superior, como esquemas, modelos e mapas conceituais, a aprendizagem, em geral, foca-se em atividades abstratas e descontextualizadas, à margem dos processos de investigação ou criação e das situações em que pode ser aplicada para resolver problemas, propor alternativas ou modificar realidades.

Esta orientação epistemológica deriva, entre outras, nas seguintes considerações sobre o currículo:

• O currículo é concebido como o resultado de justapor os diferentes corpos de conhecimento disciplinar. Supõe-se ingenuamente que o aprendiz será capaz de integrar tais fragmentos curriculares isolados em unidades teóricas e práticas com sentido.
• Fontes secundárias de informação são predominantemente utilizadas, fundamentalmente livros didáticos, que formam uma realidade própria e isolada do contexto.
• A transmissão verbal, oral ou escrita é o método preferido. As demais propostas metodológicas são consideradas uma perda de tempo. 
• A aquisição do conhecimento é verificada por meio de exames de acreditação, onde esse conhecimento é apresentado como um conjunto de questões fechadas e soluções únicas, que o estudante deve resolver, geralmente, reproduzindo-o o mais fielmente possível.

Em suma, essa concepção epistemológica resulta em uma concepção simplista da pedagogia como um processo de transmissão unidirecional, do professor como um mero técnico que ministra um currículo prescrito e do conhecimento como um objeto neutro, estabelecido e acabado, sem conexão com sentimentos, valores e vieses, que é transferido de maneira simples da mente do professor, ou do livro didático, para a mente do aprendiz e da mente do aprendiz para suas práticas. (Pérez Gómez, no prelo).

A partir das abordagens de Dewey, nas quais o ensino é postulado como uma forma de investigação e criação de conhecimento, das posições construtivistas neopiagetianas e neovigotskianas, bem como da ampla difusão dos significativos trabalhos de Schön (1983, 1987, 1992) e Argyris (1993) sobre a importância do pensamento prático, consolida-se uma alternativa epistemológica que entende a formação dos cidadãos e dos professores como um processo permanente de reconstrução conceitual, reestruturação contínua dos modos de representação, compreensão e atuação, ao calor das experiências e reflexões que cada um vive com os objetos, pessoas, ideias e contextos que cercam sua existência pessoal e profissional. Emerge assim, mais na teoria e na academia do que nas instituições escolares e em suas práticas cotidianas, uma epistemologia construtivista que se sustenta nos seguintes princípios:

• A prática não deve ser considerada uma mera aplicação direta da teoria, mas sim um cenário complexo, incerto e mutável onde ocorrem interações que merecem ser observadas, relacionadas, contrastadas, questionadas e reformuladas, por serem espaços e processos geradores de novos conhecimentos (Gergen, 2001). A interação permanente da prática e da teoria conforma um ciclo criativo e dinâmico, que expande o conhecimento e transforma a realidade, ao transformar o próprio sujeito que conhece e age, como consequência de sua interação com a realidade.
• As teorias declaradas, verbalizadas, e as teorias em uso, o conhecimento na prática, de cada indivíduo, constituem universos relacionados, complementares, mas independentes e, por vezes, discrepantes (Argyris, 1993).
• A vida cotidiana, pessoal, social e profissional do cidadão em geral e do profissional da educação de modo muito particular, compõe um cenário complexo, incerto, imprevisível, carregado de valores e pressionado pelas urgências de reações imediatas. Neste cenário, é o pensamento prático —as teorias em uso, não as teorias declaradas— que governa nossas interpretações e ações.
• A pesquisa contemporânea levanta poucas dúvidas sobre o caráter holístico e emergente do conhecimento prático. O pensamento prático parece ser o lugar adequado para compreender a integração indissolúvel, mas complexa, dos elementos lógicos e racionais com os emotivos e motivacionais de nossos sistemas de interpretação e ação. É formado por um repertório de imagens, mapas ou artefatos, conscientes e inconscientes, que trazem consigo informações, associações lógicas, desejos e conotações emotivas. Os significados ou representações que os seres humanos constroem e reconstróem em suas interações possuem componentes cognitivos e componentes emocionais, conscientes ou inconscientes, integrados de modo indissolúvel na unidade complexa de representação. Constituem o substrato cognitivo, afetivo e comportamental de cada indivíduo. Sem o componente emocional e valorativo, não se pode entender a natureza complexa do pensamento e da conduta humanas (Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG e Damasio, 2007).
• Aprender supõe reconstruir (Pérez Gómez, 1998), reestruturar (Pozo, 2006), redescrever (Karmilov-Smith, 1992) de maneira consciente e sistemática o entrelaçamento de representações ou significados que cada indivíduo foi construindo ao longo de sua história pessoal, a propósito de suas interações nos cenários cotidianos. Aprender supõe incrementar e repensar os saberes que surgem da experiência vivida e pensada de cada sujeito para ampliar o horizonte de novas experiências e novos saberes, como propõe Contreras neste mesmo monográfico (Contreras, 2010).
• Os estudantes constroem conhecimento interpretando, analisando e avaliando, ao mesmo tempo que intervêm, não simplesmente recitando informações (Daniels e Bizar, 2005).
• O conhecimento que vale a pena na educação tem valor de uso, para descobrir e criar novos horizontes ou para resolver problemas e melhorar as condições de vida. A troca do conhecimento por notas deve ser, em todo caso, uma mera condição secundária.

A formação escolar ou curricular do conhecimento prático, dentro desta perspectiva epistemológica, aconselha:

• Partir de questões abertas e problemas reais, prestando especial atenção às áreas de incerteza e controvérsia.
• Utilizar fontes primárias de informação. A própria realidade é a fonte privilegiada de informação.
• Questionar as próprias concepções vulgares, criar novas propostas e interpretações científicas, experimentar na prática e utilizar novo conhecimento em novos contextos como procedimento metodológico, didático, mais valorizado.
• Fomentar a cooperação, o debate, a sinergia de recursos compartilhados, o contraste de pareceres e experiências. Os estudantes devem enfrentar a discrepância entre diferentes pesquisadores sobre questões controversas, assumindo a relatividade constitutiva do conhecimento humano.
• Enfatizar a concentração em uma área de trabalho ou foco de atenção, mais do que abranger coleções enciclopédicas intermináveis de informação, dados, com pretensão de exaustividade.
• Conceber o currículo mais como um conjunto de problemas e situações relevantes, disciplinares ou interdisciplinares, que desafiam a capacidade de compreensão e ação dos aprendizes do que como um conjunto de fragmentos disciplinares justapostos. Como propõe Jonnaert (2008), não basta ensinar conteúdos disciplinares descontextualizados (área do trapézio, soma de frações, procedimento de cálculo mental, regras de sintaxe, modo de conjugação, etc.), é preciso definir situações em que os alunos possam construir, modificar ou refutar conhecimentos e habilidades utilizando conteúdos disciplinares. Os docentes que valorizam essa forma de pensar o currículo proporcionam aos estudantes tempo para pensar, problemas sobre o que vale a pena trabalhar e outros colegas com quem pensar (Daniels e Bizar, 2005).

Parece, portanto, evidente que, se o que se pretende é formar as competências e qualidades humanas básicas consideradas valiosas para o cidadão do século XXI, a tarefa do docente não consistirá apenas nem principalmente em ensinar conteúdos disciplinares descontextualizados, mas em definir e propor situações em que os estudantes possam construir, modificar e reformular conhecimentos, atitudes e habilidades, ou seja, promover que os aprendizes vivenciem em si mesmos a relação entre experiência e saber (Contreras, 2010). O conteúdo disciplinar não é um fim em si mesmo, é um meio, o melhor, para ajudar a enfrentar as situações problemáticas que cercam a vida dos cidadãos. Compreender e agir em situações complexas requer determinadas competências ou qualidades humanas. As competências desenvolvem-se mediante as ações que a pessoa realiza em situação e os recursos sobre os quais se apoia.

Posições holísticas, como as de Dewey (1934, 1938), insistem em considerar a experiência humana como a unidade de múltiplos aspectos diferentes e até opostos, conscientes e inconscientes, racionais e emotivos. O desafio é discutir as qualidades opostas sem cair no dualismo maniqueísta. Com demasiada frequência, no entanto, tem-se destacado apenas a dimensão racionalista do conhecimento e comportamento humanos, ao situar a consciência como a única instância de controle dos nossos pensamentos e ações. Contudo, para entender a complexidade do conhecimento prático, devemos compreender a convergência e interação dos aspectos conscientes e não conscientes do processamento de informação e construção de significados que há em toda experiência humana. A tarefa educativa supõe, portanto, provocar, facilitar e orientar o processo pelo qual cada indivíduo reconstrói seus sistemas de interpretação e ação, sistemas que, não esqueçamos, incluem de forma interativa conhecimentos, habilidades, emoções, atitudes e valores.

Aprender a educar(se). A formação do pensamento prático

A formação do profissional da educação, do seu pensamento e da sua conduta, das suas competências profissionais fundamentais, supõe o desenvolvimento eficaz, complexo e enriquecedor dos processos de interação teoria-prática. É óbvio que para entender o seu pensamento e a sua atuação, não basta identificar os processos formais e as estratégias de processamento de informação ou tomada de decisões, é necessário aprofundar na rede ideológica de teorias e crenças, a maioria das vezes implícitas, que determinam o modo como o profissional dá sentido ao seu mundo em geral e à sua prática profissional em particular (KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006).

Poucos indivíduos têm consciência dos mapas, imagens e artefatos que compõem os seus repertórios de conhecimento prático e que colocam em ação, mobilizam, em cada situação. Tais repertórios contêm pressupostos, melhor ou pior organizados, sobre a identidade própria, sobre os outros e sobre o contexto. Estes pressupostos constituem um microcosmo de conhecimento cotidiano divergente e, por vezes, contraditório com as teorias proclamadas explicitamente pelo indivíduo para explicar a orientação da sua conduta. Por isso, Argyris (1993) destaca a necessidade de ter bem presente na formação de profissionais reflexivos as diferenças entre as “teorias em uso” e as “teorias proclamadas ou declaradas”.

A eficácia pessoal e profissional de cada indivíduo está relacionada com o grau de congruência que ele consegue alcançar entre ambos os dispositivos “teóricos”, e não há dúvida de que graves diferenças entre eles implicam elevadas doses de disfuncionalidade na interpretação e na ação. Frequentemente, como destaca Eraut (1994), a linguagem explícita, a teoria proclamada, não descreve a própria prática, mas é mais uma defesa ou racionalização da mesma. Os relatórios verbais podem distorcer as teorias, as conceituações, a favor de um grupo de fatores, enquanto subestimam a importância de outros.

Por outro lado, o conhecimento prático, como destacou a corrente das teorias implícitas (Marrero, 1993; Pozo et al., 2006), está impregnado de crenças, melhor ou pior organizadas em sistemas, que se formam desde idades precoces. As crenças implícitas são de natureza fundamentalmente não consciente, vinculadas a emoções, necessidades, desejos e afetos, que permanecem ao longo da vida e cuja resistência à mudança é bem conhecida, embora seus fundamentos lógicos e racionais sejam bem escassos (Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000).

A formação do pensamento prático dos docentes, suas competências e qualidades humanas fundamentais, requer a atenção ao desenvolvimento de suas teorias implícitas, pessoais (Pozo, SCHEUER, MATEOS e PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), o núcleo duro de suas crenças e de sua identidade (Korthagen e VASALOS, 2005). Pois se as teorias explícitas e declaradas não se conectam com as teorias implícitas, com os esquemas, recursos, hábitos e modos intuitivos de perceber, interpretar, antecipar e reagir, elas se tornam meros adornos úteis em todo caso para a retórica ou para a superação de exames, mas estéreis para governar a ação nas situações complexas, mutáveis, incertas e urgentes da sala de aula (Lampert, 2010).

Como defendem Korthagen et al. (2006), até que o docente não consiga reduzir as teorias declaradas a Gestalt, próprias e informadas, não há garantia de que orientem a prática urgente nas situações complexas da sala de aula. Daí as múltiplas contradições entre o pensamento e a ação. De maneira complementar, até que o docente não seja capaz de reconstruir suas crenças, imagens e gestalt intuitivas, desenvolvidas no longo processo de socialização como estudante, para transformá-las em gestalt informadas pelas teorias e experiências alheias (korthagen et al., 2006), também não há garantias de atuação consciente, eficaz e adaptada às exigências novas dos desafios educativos contemporâneos. O desenvolvimento relativamente harmonioso e coerente do pensamento prático do docente, no contínuo implícito-explícito (MartÍn e CERVI, 2006), requer, a meu ver, processos permanentes de investigação/ação, de ida e volta, das intuições às teorias e das teorias às intuições e aos hábitos nos contextos e situações em que se tem que intervir. Os docentes devem formar-se como investigadores de sua própria prática, para identificar e regular os recursos implícitos e explícitos que compõem suas competências e qualidades humanas profissionais.

Toda experiência é transformadora quando construímos novos pensamentos, sentimentos e ações ao viver intensamente o contexto com suas regularidades esperáveis, suas contradições e suas surpresas (Garrison, 2001). Para ser responsável, além de ser reflexivo e intencional, primeiro é preciso ser sensível ao que nos rodeia, ao que nos chama, vivendo com intensidade a interação entre nossos desejos e propósitos e as possibilidades e resistências do contexto (Wong, 2007; Pérez Gómez, no prelo).

A reconstrução do conhecimento prático exige que os docentes revisem e questionem as mesmas imagens, ideias e práticas que desenvolvem na sua atividade quotidiana. Hagger e Hazel (2006) denominam este processo teorização prática, “practical theorizing”; Contreras (2010) pensa-o como a relação entre experiência e saber, como o saber que emerge da própria experiência pensada. A teorização prática é a reflexão do docente sobre a sua própria prática, sobre a sua própria forma de atuar, à luz das experiências educativas mais relevantes e dos resultados da investigação educativa mais consistente. Portanto, a estratégia privilegiada na formação de docentes tem de consistir em implicar os aprendizes em teorizações práticas, disciplinadas e informadas sobre a sua própria prática, ou seja, processos e programas de investigação-ação cooperativas nos contextos profissionais (Stenhouse, 1975; Elliott, 2004). Ao recolher evidências sobre o desenvolvimento do seu próprio ensino num contexto concreto, o docente pode problematizar as teorias implícitas, crenças, valores e artefactos que configuram a sua prática e desenvolver processos sistemáticos de geração e verificação de hipóteses e alternativas de ação sobre como desenvolver mudanças e inovações valiosas.

A este respecto, me parece útil el concepto de aprendizaje transformativo de Mezirow (1996, 2000), por su énfasis en la autorreflexión crítica, como la estrategia privilegiada para reconstruir las redes de valores, creencias y supuestos sobre el funcionamiento de las cosas y el propio funcionamiento de cada sujeto. Los significados personales se construyen y reconstruyen de forma permanente desde las propias experiencias personales y se validan mediante el debate y el diálogo con los otros (3).

La formación de docentes podría concebirse, por tanto, como un proceso relevante de metamorfosis, de “transición”, un proceso interno de reorientación y transformación personal, que aprovecha y se apoya en las adquisiciones previas y que precede al cambio externo duradero y sostenible. Es decir, es un auténtico proceso de educación. El docente se educa al implicarse y reflexionar decididamente en el proceso educativo de los demás, no de forma abstracta y en teoría, sino en los contextos complejos, conflictivos e imprevisibles de las aulas y los centros escolares reales donde se encuentra implicado, apelado (Pérez Gómez, 1998; Russell y McPherson, 2001).

Em todos esses processos, parece evidente que a investigação, a indagação pessoal, se constitui como uma parte integral do ensino e da aprendizagem, tanto na formação de cidadãos em geral, como de profissionais docentes em particular. A filosofia, as estratégias e os instrumentos de investigação tornam-se filosofia, estratégias e instrumentos de ensino. As paradoxos e contradições, as controvérsias, o rigor e a incerteza próprios de toda indagação humana devem acompanhar, portanto, também os processos de ensino e formação do docente reflexivo, visto que proporcionam inestimáveis oportunidades de aprendizagem ligada à sua própria prática.

A formação do pensamento prático e os contextos de aprendizagem

É importante lembrar agora (Perez Gómez e Soto, 2009) que toda aprendizagem, mas em particular aquela que é relevante e duradoura, é fundamentalmente um subproduto da participação do indivíduo em práticas sociais, por ser membro de uma comunidade social. A aquisição eficaz de habilidades, atitudes, valores e conhecimentos, ou seja, competências, ocorre como parte de um processo de familiaridade com formas de ser, pensar, sentir e ver que caracterizam o grupo e o entorno em que se desenvolve a nossa vida (Lave e Wenger, 1991). Assim, o pensamento, a ação e os sentimentos humanos crescem aninhados em contextos sociais, culturais e linguísticos. O significado dos conceitos e teorias deve ser situado nas práticas da vida real, onde tais conceitos, ideias e princípios são funcionais e onde eles constituem recursos de compreensão e atuação para os aprendizes. O conceito de situação torna-se, então, o elemento central da aprendizagem: é em situação que o aprendiz constrói, modifica ou refuta os conhecimentos contextualizados e desenvolve competências ao mesmo tempo situadas (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Se o conhecimento prático do docente é o resultado de longos processos de socialização como estudante e como docente em contextos escolares cuja cultura difunde imagens, artefatos e relações que os aprendizes incorporam em grande medida de forma inconsciente ao longo da sua vida pessoal e escolar (lortie, 1975), é esta cultura escolar que deve ser analisada de forma pormenorizada em relação às finalidades explícitas e consensuadas pela comunidade, e dos efeitos que tem em cada aprendiz, para compreender o seu sentido, as suas congruências e as suas contradições.

Por outro lado, não se deve esquecer, como Nuthal (2005) ressalta repetidamente, que o ensino é um ritual cultural que foi assimilado por cada geração ao longo de vários séculos, e que professores, famílias e os próprios estudantes reproduzem sem consciência de seus fundamentos e implicações. O ensino não é uma simples habilidade, mas uma complexa atividade cultural profundamente condicionada por crenças e hábitos que funcionam, em parte, fora da consciência e que são induzidas pelos modos de funcionamento do cenário escolar, dentro das pressões do contexto social. Como Marilyn Cochran-Smith (2009) defende com entusiasmo e de forma reiterada, enquanto não se provocar uma mudança, uma transformação na cultura escolar, somente se produzirão mudanças superficiais no currículo, nos papéis ou nas tarefas burocráticas. As mudanças profundas, autênticas e sustentáveis dependem tanto ou mais das crenças e modos de entender, como dos comportamentos das pessoas e profissionais.

Rumo a uma nova pedagogia para a formação do pensamento prático dos docentes

Se, como afirma Labaree (2006, 2008): “Não se produz ensino que consideramos valioso se os estudantes não aprenderam o que consideramos valioso”, ou seja, se não desenvolveram suas competências ou qualidades humanas básicas para sua vida contemporânea, as finalidades da formação de docentes devem expressar-se em termos das competências ou qualidades profissionais fundamentais como sistemas de compreensão e atuação profissional. Essas qualidades ou competências fundamentais dos docentes como pesquisadores de sua própria prática, comprometidos com o aprendizado e desenvolvimento dos estudantes, podem concretizar-se nas seguintes (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust e Shulman, 2005; Zeichner e Conklin, 2005):

• Criar e construir o currículo de formação sobre os interesses, fortalezas e pensamento prático prévio dos estudantes. 
• Construir um cenário aberto, democrático e flexível e um conjunto de atividades autênticas que pretendam provocar o envolvimento de cada estudante, a experiência educativa de cada aprendiz, respeitando suas diferenças e enfatizando suas fortalezas. 
• Tutorar e orientar a aprendizagem de cada estudante, estabelecendo os suportes personalizados necessários. 
• Avaliar o processo de aprendizagem de tal modo que ajude os estudantes a compreenderem as suas forças e fraquezas, e a assumirem a sua própria autorregulação para melhorar. 
• Demonstrar respeito e carinho por todos os estudantes, compreendendo as suas diferentes situações pessoais e emocionais e confiando na sua capacidade de aprender. Procurar uma interação e comunicação próxima e respeitosa, provocando o sentimento nos estudantes de que são respeitados e ouvidos. 
• Desenvolver em nós mesmos as melhores qualidades humanas que queremos provocar nos estudantes: entusiasmo pelo conhecimento, indagação e curiosidade intelectual, justiça, honestidade, respeito, colaboração, compromisso, solidariedade e compaixão. 
• Constituir-se em membros ativos da comunidade de aprendizagem, responsabilizando-se pelo projeto coletivo e pelo próprio e permanente desenvolvimento profissional. 
• Assumir a responsabilidade pelo próprio processo de formação permanente e desenvolvimento profissional, questionando o valor de seus próprios conhecimentos, habilidades, valores, crenças e atitudes, os modos de pensar, de sentir e de agir como pessoas e como docentes.

Essas qualidades ou competências podem ser agrupadas em três competências profissionais básicas que sustentam a maioria dos programas inovadores de formação de professores:

• Competência para planejar, desenvolver e avaliar o ensino que pretende fomentar o desenvolvimento das qualidades humanas desejáveis nos estudantes.
• Competência para criar e manter cenários abertos, flexíveis, democráticos e ricos culturalmente, onde se estimule um clima positivo de aprendizagem. 
• Competência para promover o próprio desenvolvimento profissional e a formação de comunidades de aprendizagem com os colegas e os demais agentes envolvidos na educação.

Não podemos esquecer que, ao utilizar o termo qualidades, competências ou pensamento prático, estamos aludindo a sistemas de compreensão e atuação, e que, portanto, incluem saber pensar, saber dizer, saber fazer e querer fazer. O compromisso e a implicação ativa do docente são chave no desenvolvimento profissional e incluem evidentemente aspectos racionais e emotivos, conhecimento explícito e conhecimento tácito, técnicas e habilidades concretas e estratégias e modelos teóricos. Assim sendo, os programas que pretendem desenvolver o conhecimento prático, as competências profissionais dos docentes, devem estabelecer uma rica interação permanente da prática e da teoria (prácticum, trabalho de campo, experiência clínica, programas de indução…) e utilizar projetos de investigação-ação cooperativa como a estratégia pedagógica privilegiada (4).

Como todos sabemos por experiência e a investigação confirma, no sistema educativo formal, do ensino infantil à universidade, a avaliação constitui o verdadeiro e definitivo currículo, pois indica “o que conta”. Portanto, num programa de formação de professores que pretenda desenvolver as competências profissionais básicas anteriormente debatidas, os processos de avaliação, qualificação e acreditação devem configurar-se de forma congruente com a filosofia pedagógica que consideramos valiosa. Avaliar competências profissionais básicas requer multiplicidade e diversidade de procedimentos, estratégias, técnicas e instrumentos que possam aproximar-nos da complexidade dos fenómenos que desejamos provocar: relação criativa e crítica da prática e da teoria, da experiência e do saber, bem como vincular os aspetos cognitivos, afetivos e comportamentais (5). Estes programas utilizarão uma ampla variedade de recursos e instrumentos flexíveis e abertos de diagnóstico: observação de atuações, portefólios, diários, relatórios, debates, entrevistas, trabalhos em equipa… para responder aos requisitos da avaliação autêntica e formativa das competências e qualidades profissionais fundamentais (WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007) 6.

Em suma, aprender a educar supõe aprender a educar-se de forma contínua ao longo de toda a vida profissional do docente. A preparação do corpo docente diante dessas exigências requer uma transformação radical dos modos tradicionais de formação. São necessários profissionais especialistas em seus respectivos âmbitos de conhecimento e, ao mesmo tempo, comprometidos e competentes para provocar a aprendizagem relevante dos estudantes, pois o ensino que não consegue provocar aprendizagem perde sua legitimidade. No entanto, poucas dúvidas cabem de que as faculdades de Ciências da Educação e as instituições de formação de docentes se encontram longe do ideal que supõe a formação de profissionais docentes competentes para a tarefa que a educação reclama, tal como a consideramos aqui. A formação dos docentes do século XXI requer uma mudança radical, não uma mera mudança cosmética ou burocrática de nomes ou contabilidades nos papéis, mas uma mudança substancial do olhar, da cultura e das práticas que se desenvolvem atualmente (Stigler e Hiebert, 1999; Mumby, Russel e Martin, 2001). Requer-se um currículo baseado na prática, centrado em situações problemáticas, desenvolvido sobre projetos integrados que envolvam ativamente os futuros docentes em tarefas autênticas sobre cenários e contextos reais, onde aprendam a educar ao viver de forma cooperativa processos autênticos de inovação educativa, intervindo nos contextos complexos da sala de aula, comprovando as dificuldades e resistências que impõe o dispositivo escolar, os espaços restritos e insuficientes, os tempos inflexíveis, os recursos escassos, as expectativas dos agentes envolvidos…, refletindo sobre a própria prática, analisando e debatendo as possíveis alternativas de melhoria, acessando a exemplos e modelos alheios teóricos e práticos, e reformulando de forma constante os próprios projetos, desenhos, métodos, cenários, tarefas e formas de avaliação.

Como já indicamos anteriormente, a prática majoritária na formação atual de docentes tem a ver com um modelo, já obsoleto mas resistente, de suposta aplicação diferida e direta da teoria à prática. Os cursos acadêmicos, as práticas de ensino, a tutoria e supervisão, a inovação educativa nas escolas e a pesquisa pedagógica, estão se configurando mesmo nos novos planos de estudo, como áreas independentes, sem integração nem comunicação entre elas, e com escassa congruência conceitual e institucional em seus programas; nem sequer existe entre os agentes que intervêm na formação de docentes uma visão comum sobre o que significa um bom ensino, sobre o que deve ser um bom docente, e sobre como formá-lo (LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE E STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL E MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO E RODRÍGUEZ ROJO, neste monográfico)7. Em consequência, a fragmentação e descontextualização do currículo de formação de docentes, a separação da teoria e da prática, a pesquisa e a ação, o divórcio entre a escola e a universidade; entre o conhecimento, as habilidades, as atitudes e os afetos, arruínam as possibilidades educativas de qualquer programa de formação de profissionais competentes.

No momento presente, de implantação dos novos planos de estudo, promovidos pelo denominado processo de Bolonha, é fácil compreender a magnitude da oportunidade que estamos perdendo para enfrentar a mudança substantiva que requer a formação dos docentes do século XXI e a necessidade de começar, com certa independência das rotinas e disposições oficiais, a experimentar novas formas e modelos de formação desses profissionais, aproveitando os importantes resquícios, amplas fendas e numerosos graus de liberdade que se apresentam em nosso fazer cotidiano. Sorte para todos. Obrigado.

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Notas

1. Utilizo aqui o termo “competências” na acepção holística defendida no documento DESECO (OCDE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005). Por exemplo, para Perrenoud (2004) a abordagem por competências é uma forma de levar a sério, em outras palavras, um problema antigo, o da “transferência de conhecimentos”. A competência, para Jonnaert et al. (2005, 674), é a implementação de um conjunto diversificado e coordenado de recursos, que a pessoa mobiliza em um contexto determinado. Essa implementação apoia-se na escolha, mobilização e organização de recursos. Os recursos são conativos (por exemplo, o compromisso da pessoa na situação), corporais (movimento da mão ao escrever), materiais (um dicionário ou programa), sociais (troca com um colega), cognitivos (evocação de um procedimento memorizado ou de uma estratégia heurística),… Uma competência corresponde a um saber agir complexo que se apoia na mobilização e utilização eficaz de uma variedade de recursos… Uma competência situa-se mais em uma ordem heurística do que algorítmica.
2. Entendo por sabedoria a arte de saber navegar e se manejar em situações de incerteza, conscientes das possibilidades e limitações do contexto e de nós mesmos, em virtude dos próprios valores e propósitos, debatidos e questionados. A capacidade e vontade de utilizar o melhor conhecimento disponível para elaborar e desenvolver o próprio projeto de vida, pessoal, social e profissional.
3. Em sentido semelhante, Fenwick (2003) propõe três ideias para entender a aprendizagem adulta: a) a aprendizagem é experiencial, pois emerge conjuntamente com o contexto, os indivíduos e a atividade; b) a compreensão está encarnada na conduta, nas emoções e nas relações entre os participantes; e c) o processo contínuo de invenção e exploração vincula-se ao desequilíbrio, à dissonância, e amplifica-se com os comentários e respostas alheias.
4. O projeto do programa experimental de formação de professores de educação infantil na Universidade de Málaga propõe os seguintes princípios orientadores: – Priorizar uma estreita relação entre teoria e prática ou entre prática e teoria, o que implica enfatizar a importância quantitativa e qualitativa dos contextos e componentes práticos do currículo. As competências são sistemas complexos de reflexão e ação, muitos dos quais devem ser formados necessariamente na ação, na prática. A reflexão na e sobre a ação é a estratégia privilegiada de todo o processo de formação. O vínculo entre a pesquisa e a prática concreta torna-se a ferramenta pedagógica prioritária. Será, portanto, imprescindível estabelecer relações estreitas entre a Universidade e os centros escolares para que ambos participem ativamente em todas as fases do processo de formação dos futuros professores, desde o planejamento do ensino até a avaliação e acreditação do título. – Potencializar a estrutura modular do currículo. Sem prejuízo de que, onde for conveniente, se distingam as matérias correspondentes, consideramos que a estrutura modular para a organização do currículo supera uma das deficiências mais destacadas dos nossos planos de estudo atuais, que é a fragmentação, e permite espaços curriculares mais amplos que facilitam a aquisição e o desenvolvimento das competências básicas, ao poderem ser desenvolvidas estratégias de ensino que integram a teoria e a prática, bem como o fomento da iniciativa e da atividade do aprendiz individualmente e em grupos de trabalho, em tarefas autênticas e sobre contextos, situações e problemas reais. A estrutura modular implica a cooperação entre professores primeiro dentro de um mesmo departamento e depois entre departamentos envolvidos no mesmo módulo. 
   • Estimular o desenvolvimento da natureza tutorial e personalizada do ensino universitário, situando com clareza as metodologias de ensino a serviço da aprendizagem de todos e cada um dos estudantes, o que requer atenção à diversidade e respeito à singularidade dos processos de aprendizagem que o docente deve estimular, acompanhar, orientar e corrigir. Isso implica uma proporção sensata de alunos por docente que não pode exceder 50 alunos por grupo básico de ensino.
   • Facilitar a convergência entre ensino e pesquisa, de modo que os últimos avanços do conhecimento em cada campo sejam colocados a serviço da aprendizagem dos estudantes. Isso supõe procurar alocar o ensino às áreas, departamentos e docentes mais pertinentes por sua trajetória investigadora e acadêmica.
   • Estabelecer a flexibilidade curricular como a chave para o desenvolvimento permanente dos planos de estudo, de modo que possam reagir à mudança e ao desenvolvimento permanente do conhecimento e da sociedade. Isso implica pluralidade metodológica e abertura à incorporação permanente de novos conteúdos e novos métodos de ensino e avaliação.
   • Promover, estimular e potencializar o desenvolvimento da autonomia do futuro docente, fomentando a optatividade de cursos, seminários e oficinas, assim como das formas práticas, idiossincráticas e singulares de intervenção de cada estudante, de modo que se vá fortalecendo sua própria personalidade profissional. 
   • Procurar a coerência em todo o processo, entre a definição do perfil e as competências, a seleção e sequenciamento de conteúdos, a formulação das estratégias de ensino e avaliação, e a organização dos contextos de aprendizagem, atendendo ao espaço, tempo e agrupamento dos estudantes.
5. Pode consultar-se a este respeito a proposta que faz o New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sobre os princípios que devem reger os processos de avaliação nos diferentes programas de formação inicial do professorado e que se resumem nos seguintes. A avaliação deve: 
   • Ser uma parte integrante do processo de aprendizagem. 
   • Enriquecer e promover a aprendizagem dos estudantes através da avaliação formativa. 
   • Motivar os estudantes a desenvolverem as suas habilidades, conhecimentos e atitudes. 
   • Estimular o desenvolvimento da capacidade de reflexão, autoavaliação e avaliação compartilhada com os colegas. 
   • Estimular o desenvolvimento da aprendizagem cooperativa tanto quanto a aprendizagem individual.
   • Buscar a coerência da avaliação com as finalidades propostas para a aprendizagem. 
   • Buscar a confiabilidade ao se fundamentar em evidências relativamente estáveis e informações contrastáveis.
   • Ser gerenciável em relação ao volume de trabalho que exige. 
   • Envolver a negociação e a transparência dos critérios de avaliação.
6. A este respecto, se puede consultar el programa utilizado por un consórcio de universidades importantes de California, denominado Professional Attributes Questionnaires (PAQ), diseñado para evaluar las disposiciones para la enseñanza y las competencias profesionales en cuatro dominios fundamentales: 1) Diseño de enseñanza y evaluación para promover el aprendizaje de los estudiantes (31% del test). 2) Creación de un ambiente de aula positivo y productivo (15% del test). 3) Desarrollo de procedimientos de enseñanza y evaluación efectivos y sensibles (31% del test). 4) Cumplimiento de funciones y responsabilidades profesionales de acuerdo con las exigencias éticas y legales de la profesión (23% del test).
7. Como ya se ha dicho en la presentación de este monográfico, esta insatisfacción con los modelos convencionales, institucionales y curriculares de formación de docentes ha provocado una extensa e intensa producción teórica y práctica de modelos y reformas en el panorama internacional. Como ejemplos, podemos mencionar los siguientes: Carnegie Forum (1986); Holmes Group (1986); National Commission on Excellence in Teacher Education (1985); Project 30 Alliance (1991); Renaissance Group (1996); Tom (1997); Zeichner (2007); Grossman (2005); Grossman et al. (2009); Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness y Duffy (2005); National Commission on Teaching & America’s Future (1996); The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP); Teacher For America (TFA); Teacher for a New Era (TNE); “School based teacher education”, IVLOS (Universidad de Utrecht); la reforma sustancial llevada a cabo en Finlandia en la última década; Boston Teacher Residency (BTR) y la Academy for Urban School Leadership (AUSL) de Chicago (Solomon, 2009).

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