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RESUMO.As medidas extraordinárias de atenção à diversidade na Educação Secundária Obrigatória (ESO) são objeto da investigação que apresentamos neste artigo. Com diferente denominação segundo a comunidade autónoma, centramo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos destinatários são alunos em situação de risco pessoal ou social. Desde uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar nas vivências de alunos com dificuldades de comportamento que fazem parte de um PIE. Recolheu-se a informação através de entrevistas e da observação, e a análise de documentos foi uma técnica complementar para garantir a triangulação de fontes de registo.

Os resultados evidenciam o complexo contexto de tensões que atravessam os estudantes com dificuldades de comportamento em um programa específico. As conclusões interpelam ao diálogo com os estudantes, a intervenções educativas em sala de aula, à aceitação das biografias pessoais e ao direito de que suas necessidades sejam satisfeitas junto com os iguais, para eliminar as barreiras e obstáculos que esses estudantes vivenciam diariamente durante sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativamente contextualizadas para favorecer a inclusão de todo o corpo discente.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades de comportamento, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Processos que obstaculizam a inclusão no Ensino Secundário Obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes

RESUMO. As medidas extraordinárias de atenção à diversidade no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) são o objeto da investigação apresentada neste artigo. Com uma denominação diferente de acordo com a comunidade autónoma, focamo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos beneficiários são estudantes em risco pessoal ou social. De uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar as experiências de estudantes com dificuldades comportamentais que fazem parte de um PIE. A informação foi recolhida através de entrevistas e observação, e a análise documental foi uma técnica complementar para garantir a triangulação das fontes de registo.

Os resultados destacam o complexo contexto de tensões pelo qual passam estudantes com dificuldades comportamentais em um programa específico. As conclusões clamam por diálogo com os estudantes, por intervenções educativas em sala de aula, pela aceitação das biografias pessoais e pelo direito de atender às suas necessidades com os colegas, para eliminar as barreiras que esses estudantes vivenciam diariamente em sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativas e contextualizadas para incentivar a inclusão de todos os estudantes.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades comportamentais, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Introdução

Neste estudo, focamo-nos em adolescentes com dificuldades de comportamento (DC) no Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Uma etapa em que os conflitos e problemas se incrementam, ao mesmo tempo que proliferam diferentes respostas educativas para atender, supostamente, às necessidades destes alunos. Aprofundar em como se sentem quando são colocados em propostas específicas de intervenção e analisar as barreiras que impedem ou obstaculizam a sua participação e progresso é a finalidade que perseguimos.

Referimo-nos a dificuldades de comportamento quando se apresentam traços como intensidade emocional elevada, impulsividade, persistência negativa, resistência inicial, hiperatividade, entre outros (Saumell, Alsina e Arroyo, 2011). Os estudantes com DC, de acordo com Leeuw, Boer, Bijstra e Minnaert (2017), apresentam dificuldades na regulação efetiva das suas interações sociais e um comportamento e/ou funcionamento emocional que pode interferir no seu desenvolvimento e na vida dos outros. Dificuldades que podem influenciar de forma negativa as oportunidades de participação social positiva, tal como aponta Avramidis (2010). No entanto, a conduta dos estudantes pode variar não só em função de algumas características pessoais, mas também de fatores contextuais que emergem em qualquer momento da sua escolaridade (Sandoval e Simón, 2007).

Considerar esses fatores é essencial no quadro da educação inclusiva porque, como nos lembram Danforth e Smith (2005), os comportamentos disruptivos que ocorrem na sala de aula precisam mudar as bases sobre as quais se sustentam os centros escolares. Da mesma forma, as atitudes devem ser modificadas, pois a frustração inicial que esses alunos experimentam muitas vezes se deve ao fato de serem considerados “maus” e “perturbadores”.

Consequentemente, os antecedentes, condições e fatores do contexto, além de originarem necessidades (González, 2005), podem situar os alunos em zonas de vulnerabilidade tanto social quanto educativa, se o corpo docente e a própria cultura dos centros se fixarem meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades. Dito de outras palavras, segundo o contexto, os alunos com dificuldades de comportamento provavelmente estarão em risco de exclusão no decorrer da educação obrigatória.

Considerando que “a exclusão educacional e o fracasso escolar não são fenômenos naturais” (Rodríguez, Álvarez e Moreno, 2009, p.176), já são muitos os estudos que demonstraram que por trás do fracasso dos estudantes no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) se escondem itinerários escolares carregados de problemáticas que se iniciam na educação primária e que, no ensino secundário obrigatório, se exteriorizam com um progressivo desapego aos estudos. Desapego que, no caso em questão, é consequência, em grande parte, da estrutura rígida que caracteriza esta etapa educativa em múltiplas dimensões (curriculares, de formação do professorado, organizativas, etc.), e tem igualmente “implicações políticas, pois permite questionar os processos institucionais que contribuem para o desenvolvimento de uma trajetória de desafeição escolar […]” (García, Casal, Merino e Sánchez, 2013, p.71).

Nesta mesma linha manifestam-se, anteriormente, Mena, Fernández-Enguita e Riviére (2010), quando falam da desvinculação gradual ou do desengajamento que ocorre por parte dos estudantes em relação à instituição.

Em nosso país, frente às elevadas taxas de fracasso escolar (Roca, 2010; Aramendi, Vega e Santiago, 2011), as administrações educativas desenvolvem uma variedade de programas específicos para dar resposta à diversidade dos estudantes que têm um componente de exclusão, sem questionar os processos desencadeadores da segregação educativa daqueles estudantes que, por alguma circunstância, são considerados diversos, diferentes ou especiais (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner e Roig, 2012).

Fulcher (1989), na época, já considerava a possibilidade de novas formas de segregação em ambientes normalizados, através de práticas que dividem. Práticas que podem se tornar opções de remediação que geram vias de escolarização paralelas para um setor do alunado, provocando em alguns casos o que Young (2000) designa como “exclusão interna”, originando “zonas de discriminação”. Para Escudero, González e Martínez (2009), trata-se de alunos aos quais não se exclui totalmente, mas também não se inclui de forma efetiva em um currículo e ensino de qualidade que os ajude a alcançar os aprendizados necessários.

As medidas planejadas para esses alunos, e especificamente para aqueles que apresentam dificuldades de comportamento, embora tenham como objetivo explícito que obtenham o título de graduado em ensino secundário, finalizam a etapa do ESO sem sucesso. E embora essas medidas ou propostas possam ser consideradas para alguns alunos como “segundas oportunidades” —nas palavras de Escudero e Martínez (2011)—, o certo é que muitos outros são levados ao fracasso e ao abandono de sua formação básica.

Método

O trabalho que apresentamos foca-se num método qualitativo de investigação, o estudo de caso, para responder a dois objetivos: (1) Conhecer a experiência educativa dos alunos com dificuldades de comportamento num grupo específico; (2) Investigar as perceções e expectativas do corpo docente em relação a estes alunos em diferentes situações de sala de aula.

Neste quadro, três são os instrumentos que foram considerados para recolher informação: a entrevista, a observação não participante e a análise de documentos. Enquanto a entrevista e a observação são as fontes principais de registo, os documentos oferecem informações do contexto e de contraste, o que permite a triangulação.

Foram realizadas entrevistas aos alunos e ao corpo docente, aos quais foi facilitada a transcrição, e informou-se o diretor dos resultados após uma primeira análise da informação recolhida.

As aulas de Ciências Naturais, Língua e Literatura Castelhana e Educação Física foram observadas. Decisão condicionada por questões de compatibilidade de horários. Foi utilizado um formato aberto de notas de campo, recolhendo informações tanto dos alunos quanto do corpo docente. Por outro lado, analisou-se o Plano de Convivência do centro e as programações. Essas provas documentais tornaram-se um apoio útil para a observação e para a análise das informações recolhidas.

O centro e os participantes

O instituto situa-se numa zona turística de Maiorca, e conta com 1100 alunos e 117 professores. A sala de aula do grupo específico não se localiza fisicamente onde se encontram todas as salas de aula, mas sim num anexo entre o pátio e as instalações desportivas. A amostra é composta por 5 professores e 12 alunos. Destes, 4 deram-se baixa após expulsões reiteradas de longa duração e um, ao fim de três meses, incorporou-se a um grupo de 2º da ESO a pedido da família. Finalmente, o programa de intervenção educativa (PIE) foi configurado com sete alunos que repetiam 2º de ESO, e que ao longo do ano letivo tinham que completar 16 anos, mais um que era repetidor de 1º de ESO.

Perfil do corpo docente e dos estudantes

A professora de Língua e Literatura Castelhana (PLLC) é licenciada em Filologia Inglesa com 10 anos de experiência docente. É o seu primeiro ano no centro.

O professor de Ciências Naturais (PCN) é também um dos orientadores do instituto. O facto de lecionar as aulas desta disciplina foi uma medida adotada pela direção, uma vez que o maior número de horas letivas dos alunos deste programa tinha de ser coberto pelo corpo docente do Departamento de Orientação. É licenciado em Psicologia e tem 7 anos de experiência docente. É o seu segundo ano de trabalho neste programa e o primeiro que está neste centro.

Os dois professores de Educação Física são licenciados em Ciências da Atividade Física e do Desporto, ambos também recém-contratados. O professor de Educação Física 1 (PEF1) é oficialmente o professor dos alunos do PIE; tem dois anos de experiência como docente e é a primeira vez que participa neste tipo de programas. A professora de Educação Física 2 (PEF2) é a titular de um grupo-classe do 2º ano do ESO; tem 4 anos de experiência docente, dos quais 2 no programa. Devido à falta de motivação dos alunos do PIE pela disciplina, propôs que trabalhassem conjuntamente com todos os alunos.

Em relação aos alunos, destacar que há unicamente uma adolescente, doravante identificada como aluna 1.

• A1: de nacionalidade inglesa, com 16 anos recém-completados. No instituto, integrou o Programa de Acolhimento Linguístico e Cultural (PALIC). Repetiu o 1º ano do ESO e é notável que volta a realizar pela segunda vez o programa PIE.
• A2: não há dados notáveis de sua Educação Primária, mas no instituto repete 1º e 2º; quando deve realizar pela segunda vez o curso de segundo, passa a fazer parte do PIE.
• A3: é de origem inglesa. Repetiu o 6º ano. Ao começar o secundário, repete o 1º ano e, posteriormente, já se incorporou ao programa PIE.
• A4: inglês de nascimento realizou toda a sua escolarização primária em Espanha. Repetiu o 6º ano da Primária e o 1º ano da ESO; passa para o PIE depois de ter cursado o segundo ano.
• A5: durante sua escolaridade repetiu o 2º ano do ensino fundamental e o 2º ano do ensino médio. Sua mãe faleceu há alguns anos e é a irmã um pouco mais velha dele (20 anos) que cuida dos menores.
• A6: é um aluno diagnosticado com TDAH. No ensino fundamental repetiu o 2º ano e no instituto é seu segundo ano no 1º ano do ensino médio; no entanto, passou a fazer parte do programa PIE, mesmo sendo um aluno mais jovem que os demais.
• A7: repetiu o 3º ano no ensino fundamental e quando se incorporou ao instituto repetiu o 1º ano.
• A8: é um aluno com problemas de substâncias entorpecentes. Abandonou o programa durante o terceiro trimestre devido a uma longa expulsão.

Resultados

Encontramo-nos perante um grupo de estudantes cuja exclusão foi sendo forjada progressivamente. Agora, sob o guarda-chuva das medidas extraordinárias para os ajudar a adquirir os conhecimentos básicos do Ensino Secundário Obrigatório (ESO) — com o objetivo de obter o título de licenciado em ensino secundário, encontram-se à margem; essa linha quase invisível que os separa cada vez mais dos seus pares e de vivências normalizadas de aprendizagem. Já não estão apenas isolados (grupo específico), são também as propostas que o corpo docente realiza e a interação que se produz entre este e os estudantes que não obtêm qualquer benefício para a aprendizagem.

O ambiente de sala de aula está deteriorado. Um deterioramento que se justifica pelas atitudes e comportamentos dos alunos: falar durante as explicações, recusar-se a realizar as tarefas de lápis e papel, chegar atrasado, agressões a colegas, insultos, comer na sala, levantar-se da cadeira, balançar-se, desrespeitar, etc., que são a causa do ‘não aprendizado’, como se o ensino (o corpo docente) não tivesse nada a ver com esse processo.

O ‘mau’ comportamento é vivenciado pelos professores com resignação (‘calhou-nos este grupo’); o rótulo de “alunos maus” é persistente, quase definitivo para alguns, e tem o efeito de profecia que se autorrealiza: o corpo docente assiste à aula com o preconceito de que terão um comportamento muito desfavorável (já estão marcados) e os estudantes respondem com as condutas esperadas. Cria-se, consequentemente, um ambiente pouco propício para ensinar e para aprender, algo que acontece cotidianamente na sala de aula.

Uma cotidianidade que, à partida, já é excludente, não só por fazer parte de uma medida excepcional, mas também pelas implicações que tem no processo de escolarização destes estudantes. Não participam nas atividades lúdicas ou extracurriculares que realizam os seus pares; não participam, entre outros aspetos, porque a localização da sua sala de aula se encontra totalmente separada e diferenciada das demais salas, isolada. Os estudantes têm consciência do porquê de estarem naquele espaço e são contundentes as suas manifestações:

A turma é separada da escola e nunca fazemos nada do que os outros segundos do Ensino Secundário Obrigatório fazem. Eu gosto mais de um 2º de Ensino Secundário Obrigatório normal porque estás com mais gente; é que eu sou a única rapariga neste grupo (A1).

A turma é o pior […]. Só há eco, tu dizes uma palavra e há eco. A música do pavilhão desportivo que se ouve o tempo todo. É impossível dar aula, depois querem que te concentres e trabalhes, não podes… (A4).

A turma […] é como uma jaula, há eco e quando fazem Educação Física olham para nós o tempo todo como se fôssemos anormais (A5).

O mais negativo deste ano foi passar o curso inteiro naquela sala (A7).

Uma das professoras expressa sobre isso:

O pior que me pareceu foi que eles fiquem ali completamente apartados a nível espacial, totalmente apartados e que as condições da sala sejam bastante terríveis em termos de condições sonoras, frio e calor […], também não os deixaram fazer saídas, não os deixaram participar em coisas que outros fizeram. […] Totalmente apartados dos colegas porque… ora, também têm de se relacionar, não é? (PLLC).

Os estudantes, por sua vez, denunciam sua “não presença e participação” nas atividades do centro; eles são dispensados, marcando a diferença entre os estudantes, em geral, e aqueles que estão nas margens, fora:

Eu vi como todos os alunos do segundo ano vão em excursão, exceto nós, não nos deixam ir em excursão nem nada e não sei por quê. Não fazemos o que é ecologia que todo o instituto faz (A1).

Não fizemos nenhuma excursão, afastados de todos os grupos do segundo ano. Fizeram testes de Educação Física no pátio todos os alunos do segundo ano e nós nenhum, a palestra sobre drogas que veio super tarde que quase se esqueceu de nós. E eu com isso me sinto mal e fico com raiva da tutora… (A2).

Ah! E não saímos em excursão, mas acho que isso é normal, sim, porque faríamos confusão, suponho. É que não confiam em nós, se nos dessem uma oportunidade, pois combinamos entre nós que temos de nos portar bem e tudo correria bem. Não nos deram a oportunidade e pedimo-la mil vezes (A4).

Nós dissemos “prometemos que não faremos nada” e ele diz “não, não, não confio em vocês”. É injusto porque os outros podem ir em excursão e nós não e, depois, diz que não somos especiais, que somos normais como os outros, então se somos normais, deixaria-nos ir em excursão (A5).

Este processo de segregação interna tem um grande impacto na autopercepção e no que pensam a respeito de como os outros os percebem. O que expressam estes três alunos é uma evidência desta afirmação:

Eles sempre pensam mal de nós: você não sabe estudar, nunca faz nada, não vai fazer nada na sua vida (A1).

E os outros do instituto nos veem como idiotas, a verdade é essa. Idiotas e que vamos acabar mal, debaixo de uma ponte ou algo assim. E os professores também nos veem mal. É o que eu penso (A2).

As pessoas te tratam como um idiota, professores e alunos. Te tratam diferente… há professores que te tratam com cuidado porque, talvez, pensam que depois você se irrita e causa problemas… (A4).

A percepção de que são “tolos” e que são percebidos como tal, é reafirmada por este último aluno ao referir-se aos livros didáticos:

Também nos tratam como tolos porque os livros são novos, são destes que se pode escrever neles e isso para mim é de retardado. Temos os livros diferentes, explicam-te mais fácil, muito mais de tolos (A4).

Eles são percebidos e tratados como ‘alunos problema’ (conflituosos), motivo mais que suficiente para colocá-los em outro lugar, um programa específico. Para o corpo docente, essa medida extraordinária é a melhor opção para não prejudicar os demais alunos da sala de aula regular:

Eles têm uma atitude muito negativa. Eles reclamam que estão todos juntos e que são os excluídos, mas tenho certeza de que em um grupo normal teriam tido a mesma atitude e teriam sido seguidos por dois ou três e teriam feito praticamente o mesmo (PLLC).

Os professores que ministram as diferentes disciplinas neste grupo, além de não se coordenarem (assim o manifestam), não consideram outro tipo de intervenção, nem na sala de aula nem no centro, para mobilizar a sua aprendizagem e melhorar o seu desempenho, nem a sua interação com os restantes alunos. Embora vejam nesta medida ‘danos colaterais’: ‘Eu acho que, ao fazerem um gueto assim, a atitude piora. É como retroativo, ou seja, alguém que se comporta razoavelmente bem, junta-se ao grupinho dos que se comportam mal e acaba por se comportar mal’ (PEF1). O que preocupa: o comportamento.

As evidências mostram que os alunos não são aceitos, viveram e vivem uma trajetória de desencontros, algo que vai se instalando nesse sentimento de ‘não pertencimento’. Um aluno resume assim a situação: ‘Nós somos uma coisa à parte. Uma turma à parte, como não sei… de marginalizados, eu não me senti bem’ (A7).

Evidências que, da mesma forma, expõem o tratamento diferenciado que recebem: não têm oportunidades, são ignorados, desconfia-se deles, entre muitos outros aspectos, e seu bem-estar é afetado, assim como sua autoestima. No entanto, é importante fazer referência à reação positiva que esses estudantes têm quando lhes são feitas propostas nas quais têm oportunidades de participar com seus pares. É o caso das sessões de Educação Física, nas quais o grupo compartilha atividades com uma das turmas do 2º ano do Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Mostraram mais interesse e motivação, nas palavras da professora:

A atitude dos estudantes muda muito. Sua turma era super apática, não queriam fazer nada, e quando se juntaram se sentiram mais motivados. […] Há aspectos a melhorar, tudo o que se refere a hábitos lhes custa muito, mas depois também te surpreendem porque vêm dizer “eu me diverti muito com a dança” e no início diziam “eu não quero saber de bobagens”. Agora dizem que adoraram dançar rock. São garotos que têm carências, mas podem melhorar, juntos podem melhorar (PEF2).

O processo de experimentar e compartilhar vivências não esteve isento de problemas, embora tenha valido a pena, segundo manifesta a mesma professora. Refere-se a um estudante muito conflituoso ao fazer a seguinte reflexão: “Quando juntamos o grupo com o outro, A6 começou a colaborar. Um ruim podemos mudar junto com os outros, mas e se todos forem ruins?”. E está satisfeita com o trabalho conjunto com o outro professor de sua área: “Eu trabalhei muito bem com ele porque vi outros exercícios, copiei-os e fiz em minhas aulas porque pensei que se funciona com esses estudantes, imagina com os outros” (PEF2).

As histórias escolares dos estudantes revelam que suas dificuldades de aprendizagem começam a se tornar visíveis no ensino fundamental, culminando com a repetição de algum ano. Eles se lembram de situações de sua passagem por essa etapa, como as que seguem a seguir:

Eu sempre estava no meu mundo, bom, desde a quinta série ou algo assim. É que sempre tive dificuldade de me concentrar. Eles me faziam sentar na frente e eu saía da aula em algumas matérias (A4). 

Quando eu ficava entediado era porque, se começavam a explicar e eu não entendia, os professores não queriam me explicar, porque você perguntava um monte de vezes, então eu desistia de perguntar e quando não entendia algo, eu ficava desenhando ou dormindo. Eles não me explicavam porque eu tinha muita dificuldade em entender (A5).

Uma das características mais comuns entre esses estudantes no decorrer do ensino secundário é a falta de motivação. O contexto não os ajuda, muito menos as metodologias do corpo docente, que se dirigem, sobretudo, a um estudante “padrão” inexistente. Chegam ao ensino secundário com dificuldades de aprendizagem e não se conectam com a estrutura de aula linear: explicação, copiar da lousa, exercícios do livro e deveres de casa. Surgem os comportamentos disruptivos, aos quais se segue uma resposta sancionadora (expulsão) que os afasta da atividade cotidiana da sala de aula e, quando retornam, não se ‘engajam’; recomeça o círculo da desmotivação. Não é, por acaso, essa cadeia um processo de exclusão? As palavras deste estudante, referindo-se aos professores do ensino secundário, refletem isso de alguma forma:

Não houve nenhum que fosse como algum do ensino fundamental, de bom. E há piores. Foram mais rudes, como que não se importam, só dão a aula para 5 ou 6 e dos outros não se importam. Claro, não se importavam comigo como se eu não quisesse fazer nada porque não sei, algo eu sabia fazer, mas na maioria eu tinha dúvidas (A7).

Discussão e conclusões

O que foi descrito até aqui mostra um cenário desfavorável para os estudantes que participaram do estudo. O sentimento de rejeição é unânime, são histórias de exclusão e de ausência de reconhecimento. Trata-se de estudantes que habitualmente se sentem desprestigiados por causa dos rótulos que lhes são atribuídos; um deles é contundente ao expressar: “A professora de espanhol nos diz: você não serve para nada! E eu não sei por que ela diz isso […] embora eu ache que é verdade e é a única que nos diz a verdade”. Histórias que se caracterizam pela falta de confiança do corpo docente em suas capacidades, tanto no passado quanto no momento em que o trabalho de campo transcorre. Os estudantes não querem estar ali, em um grupo à parte, e os docentes também não, simplesmente ‘lhes coube’.

Estamos diante de estudantes estigmatizados; foi-lhes atribuída uma série de características que os levou a fazer parte de um programa extraordinário, legitimando assim o tratamento excludente que receberam com efeitos indesejados para sua aprendizagem, desempenho e trajetória de vida. Levando em conta que alguns estudos afirmam que existe uma correlação direta entre as dificuldades de comportamento e o fato de que esses estudantes se sintam incapazes de enfrentar os rigores acadêmicos que são exigidos no ensino secundário (Garner, 2005; Garner e Davies, 2007).

Para ensinar é preciso mergulhar na “cultura da confiança”, dirá López Melero (2004, p.21), que deve ser construída tendo no epicentro o valor da diferença, o que exige profundas transformações nos centros para tornar possível uma educação para todos. Uma educação que deve fornecer, independentemente de qualquer diferença pessoal, social ou emocional, os recursos de que crianças e adolescentes necessitam (Florian, Young e Rouse, 2010) sem ter que oferecer propostas educativas paralelas às ordinárias. Nesse sentido, o transcendente é focar as análises e as mudanças nos microssistemas (os centros educativos) e não nas pessoas. Como indica Vilaró (2007), a chave está em promover o diálogo, em convencer o adolescente a falar com o adulto e convencer o adulto a escutar o aluno, que se expliquem, que se conheçam um pouco mais. Ou seja, estabelecer uma relação positiva entre os estudantes e o corpo docente que se sustente no respeito e na comunicação (Meyers, 2009).

O estudo realizado por Álvarez, Álvarez, Castro, Castro e Fueyo (2008), sobre as atitudes do corpo docente do ensino secundário em relação à inclusão, enfatiza que as opiniões dos professores variavam em função do coletivo de alunos em questão. E destaca que aqueles que apresentam dificuldades de comportamento são os menos aceitos. Nesse sentido, seria preciso aprofundar a falta de diálogo que ocorre entre professores e alunos e a falta de reconhecimento dos primeiros em relação aos segundos. Porque, como expõe Vilaró (2007):

Por trás de muitos incidentes, insultos e agressões a adultos, certamente há uma história prévia de mal-entendidos, desprezos, má educação, mais mal-entendidos, ainda mais desprezos (…) que não tenham “modos” não quer dizer que não tenham razão. Muitos adolescentes que enfrentam os professores o fazem a partir da insignificância que se lhes fez sentir (p.198).

Para promover a aprendizagem, os estudantes devem sentir que vale a pena aprender. E isto converge com o sentimento de valor e as relações de pertencimento, amizade e participação no grupo-classe e no centro (Echeita et al., 2014). Para os mesmos autores:

O contrário, isto é, tudo aquilo que, como resultado da forma de organizar o ensino e a aprendizagem, contribua para o desenvolvimento, em determinados alunos, de sentimentos e situações de fracasso reiterado, isolamento, marginalização, desvalorização ou de exclusão devem ser considerados como barreiras de primeira ordem para a aprendizagem (p.32).

Outra questão a sublinhar é a passagem de uma etapa educativa para outra. De acordo com Martínez (2011, p.168) “a transição da etapa primária para a secundária é quando os estudantes mais vulneráveis correm os maiores riscos de serem excluídos do sistema educativo regular”. De facto, no nosso estudo constatámos; os alunos com dificuldades de comportamento, que já arrastam um historial de fracassos (repetiram em ambas as etapas) são encaminhados, quase inevitavelmente, para alternativas educativas não regulares, e o PIE é uma delas quando iniciamos o estudo. Aqui entram em jogo as atitudes do corpo docente e as suas expectativas:

O professor acredita que já não se pode fazer nada e o aluno pensa que não vale a pena mudar. Esta espiral de expectativas negativas contribui para reforçar o comportamento inadaptado. Por vezes, o professor também não sabe como resolver o problema por um método que não seja a sanção. É preciso conversar e pactuar para tentar modificar esta dinâmica (Marchesi, 2004, p.149).

A propósito das baixas expectativas: prejudicam qualquer processo de interação. As evidências assim o demonstraram; os alunos percebem que não são valorizados pelos seus professores, ao que respondem com condutas que não sabem como gerir, produzindo-se uma deterioração progressiva da relação. O círculo fecha-se em si mesmo. Lembremos as palavras de um dos alunos já mencionadas anteriormente: “Sempre pensam mal de nós: não sabes estudar, nunca fazes nada, não vais fazer nada na tua vida” (A1).

Nessa linha, outras pesquisas demonstraram que esses alunos percebem a relação com seus professores como o fator que mais influencia o estabelecimento de um comportamento de acordo com a norma em sala de aula (Turner, 2000). Apesar das evidências, olha-se para o outro lado, os alunos são os portadores de dificuldades, de defeitos, o que justifica a segregação em um grupo especial; um itinerário que os conduzirá definitivamente a destinos muito desiguais, usando as palavras de Slee (2012).

Queremos dar ênfase às identidades dos alunos, às suas biografias pessoais. Como ficou refletido, o ensino secundário para um setor do alunado fracassa (e se falha para aqueles com certas dificuldades, falha também para todos), e o faz porque não reconhece as necessidades dos estudantes, não lhes são dadas oportunidades de aprender que despertem seu interesse e motivação (Birbili, 2005). Pelo contrário, o que predomina são as baixas expectativas que o corpo docente tem desses alunos (“os repetentes”, “os maus”, “disruptivos”,…), aos quais, sucessivamente, vão sendo colocadas barreiras à sua participação e progresso, terminando a escolaridade obrigatória em um grupo específico sem conseguir se graduar.

A propósito das barreiras, consideramos que o fracasso dos alunos não pode ser entendido em termos individuais (o que não fazem, o que não sabem, sua conduta…), são necessárias explicações globais, sistêmicas:

[…] o fracasso escolar pode ser lido em relação às dificuldades das instituições educativas em encontrar ou buscar apoio na comunidade; em relação à própria configuração dos estudos no ensino secundário; em relação ao desconhecimento das histórias pessoais e por não as ter em conta nos requerimentos e dinâmicas escolarizadas; em relação à distância família-instituição; em relação a componentes interculturais, religiosos; em relação também à origem social que determina as possibilidades e a igualdade de oportunidades; em relação às fraturas pessoais e à construção de identidades complexas; em relação à distância das culturas infantis e juvenis presentes no cenário social; em relação ao gênero, etc. (Hernández e Tort, 2009, p. 6).

Daí a importância de analisar as trajetórias escolares; com isso queremos incidir na repetição de ano, pois é um fato relevante, visto que a maioria dos alunos participantes já repetiu no ensino fundamental e, posteriormente, no ensino médio. Isso confirma que o fracasso está sendo forjado em idades precoces, não é “um fenômeno pontual ou um desfecho final”, dirão Mena et al. (2010, p.121), mas sim “um processo lento que acompanha o aluno ao longo de sua vida escolar ou de uma parte importante dela” (p.121). Rué et al. (2006) ratificam essa ideia em sua pesquisa ao asseverar que a desvinculação se intensifica no ensino médio, mas começa na etapa que o precede. A cultura docente, em conjunto, não é capaz de compensar as carências escolares de origem, como tampouco as de ordem sociocultural; e ressaltam que os fatores organizacionais da escola, as expectativas e as representações que o corpo docente tem em relação aos seus alunos, o clima institucional, as modalidades de atenção aos estudantes, entre outros, têm um papel destacável no grau de sucesso escolar (Rué et al, 2006).

Em relação às atitudes dos alunos, frequentemente qualificadas como desafiadoras, negativas e perturbadoras, na pesquisa realizada por Fernández-Enguita, Mena e Riviére (2010), constata-se que tais atitudes (que eles denominam antiescolares), “salvo talvez para grupos muito determinados e culturalmente muito distantes da corrente principal, não têm sua origem na família, mas sim na escola, onde ao descaso da instituição se une a dinâmica autoalimentada do grupo de pares na adolescência; esta situação favorece a conversão de condutas episódicas em estratégias sistemáticas de rejeição” (p.186). Os mesmos autores são conclusivos quanto à repetição de ano, aspecto este que caracteriza o grupo de alunos que participou do estudo; é, com toda a probabilidade, um indicador da falta de capacidade da escola para responder à diversidade do corpo discente: “a repetição pode ser considerada um esplêndido preditor e quase com certeza uma causa do abandono” (p.188). 

Voltando à estigmatização que os alunos sentem ao estarem em um grupo separado, o dos “bobos” (como eles indicam), isso nos leva a refletir sobre o que se esconde por trás de uma medida de diversificação como é o PIE: a incompetência institucional entendida em um sentido amplo (tanto de centro quanto de aula). Essa questão também contrasta com a pesquisa de Fernández Enguita et al. (2010), ao assinalar as fragilidades dessas medidas extraordinárias, tais como:

o estigma relativo que acompanha esses mesmos cursos, (…) e a convicção majoritária entre os alunos de que com esses grupos e medidas de diversificação se perde mais do que se ganha, seja pelas expectativas institucionais ou pelas más companhias. Em geral, o aluno não percebe na diversificação uma ajuda adicional, muito menos um esforço especial da escola, mas sim uma desqualificação de sua pessoa. E embora os professores demandem mais medidas de diversificação, tudo indica que pensam em diferenciar os objetivos perseguidos com os alunos, incluídos, é claro, os do ensino obrigatório, não em diversificar os meios e os recursos para alcançar uns mesmos objetivos (p.199).

Em síntese, o fracasso que afeta diferentes coletivos de alunos, sobretudo no Ensino Secundário Obrigatório (ESO), é um problema complexo:

Não apenas porque priva as pessoas do direito a um bagagem de ferramentas intelectuais, pessoais e sociais para poderem construir um presente e futuro dignos, mas também porque representa uma ameaça às próprias raízes da vida em comum, da democracia autêntica, do progresso econômico e social e, certamente, da própria credibilidade e legitimidade do sistema educativo (Escudero e Martínez, 2012, p.177).

E um problema complexo requer um olhar sistêmico e holístico, para que o direito de aprender seja para todos. Nessa perspectiva, atuações que segregam estudantes com dificuldades não deixam de ser um mero “remendo” que aumenta as barreiras com que esses estudantes se deparam em sua trajetória vital, e escolar em particular.

O desafio é a educação inclusiva. Uma educação que passa, como aponta Escudero (2012), pela melhoria dos resultados escolares:

Não nascem espontaneamente; têm de ser construídas social, institucional e pessoalmente. As melhorias e avanços nas aprendizagens escolares não podem ocorrer sem mudanças profundas no currículo escolar, nos processos de ensino e aprendizagem, na profissão docente, no governo dos centros e na administração e gestão do sistema (p.117).

Ou, por outras palavras, avançar para a inclusão requer, por um lado, vontade política e acordo social baseado em valores de equidade e justiça; e, por outro lado, formação do corpo docente, mudanças no desenho e desenvolvimento do currículo, dotação e redistribuição de recursos humanos e materiais, além de decisões corajosas sobre a organização dos centros – num quadro caracterizado pela flexibilidade e autonomia que promova a participação da comunidade – e sobre os processos de ensino e aprendizagem, incidindo especialmente neste último (Durán e Giné, 2011). 

A equidade, como afirmam Domínguez, López e Vázquez (2016), continua a ser um dos elos mais frágeis no sistema educativo. A mudança para abordagens inclusivas choca com a visão reducionista enraizada de que as medidas extraordinárias são as mais benéficas para os estudantes com dificuldades. Nutrir-se de abordagens que tratam a diversidade homogeneizando as ações educativas representa uma incoerência nos discursos dos próprios centros, mas ainda pior, se possível, é suprimir a pluralidade individual, deixando à margem aqueles estudantes que não respondem ao padrão.

Parafraseando Pujolàs (2010), as práticas que separam, aparentemente, em função das necessidades dos estudantes com a intenção de atendê-los melhor, relegam a ideia-chave defendida na educação inclusiva: “para perseguir uma formação integral não apenas para eles, mas para todos, é precisamente necessário que tenham a oportunidade de se educar juntos, na mesma sala de aula, de modo que possam interagir continuamente uns com os outros” (p.39). Para todos os estudantes, a interação social é fundamental, enquanto o isolamento de alguns em salas e programas específicos apenas acentua as dificuldades iniciais, a exclusão dentro do centro e a marginalização fora dele. Criar as condições para que as interações sejam satisfatórias deveria ser uma prioridade no fazer cotidiano do corpo docente (Avramidis, 2010).

Há muito trabalho pela frente. As medidas extraordinárias não deixam de ser “paliativas”, dirão Sandoval, Simón e Echeita (2012, p.121), e quanto mais esforços e recursos são investidos nelas, menos urgentes se tornam as medidas preventivas. Consequentemente, a desigualdade pode aumentar nos próximos anos, instaurando-se novos cenários de segregação, baseados em enfoques e modelos desacreditados sobre o ensino e a aprendizagem.

São ainda numerosas as sombras que obscurecem a inclusão educativa, e são poucas as luzes se focarmos nas questões de justiça e direitos sobre as quais a educação inclusiva se apoia — acentua Slee (2012). Essas questões também têm a ver com as barreiras que muitos estudantes ainda enfrentam; a falta de equidade ou a busca por ela é a bússola que nos guia a salvaguardar tão precioso valor, tornando visíveis as evidências da exclusão.

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La entrada Processos que obstaculizam a inclusão no ensino secundário obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Recebido: 15.01.2017. Aceito: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RESUMO. Neste artigo, analisa-se o significado global do direito a uma educação inclusiva, que internacionalmente está formalmente estabelecido. A partir de algumas perguntas básicas sobre esta questão e das suas respetivas respostas, articula-se a análise sobre o sentido, as dimensões e os dilemas que hoje enfrentam os agentes educativos encarregados de implementá-la, em particular em Espanha, embora muitos deles sejam semelhantes noutras partes do mundo. A contradição flagrante entre o que se diz nas normas e o que, realmente, acontece em muitos centros educativos, “entre o dito e o feito”, gera enormes tensões e desgostos emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e as suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE:educação inclusiva, direito, dilemas, contradições.

RESUMO. Este artigo discute o significado geral que tem o direito à educação inclusiva que internacionalmente está formalmente estabelecido. A análise das dimensões relativas à educação inclusiva, além dos dilemas enfrentados pelos atores educacionais responsáveis pela implementação, está organizada através de algumas perguntas básicas e suas respostas. Esta análise é relevante para o contexto espanhol, mas também em outros países ao redor do mundo. A grande lacuna entre a teoria e as práticas, criam enormes tensões e lágrimas emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE: educação inclusiva, direitos, dilemas, contradições.

1. Introdução

Estamos em pleno processo de análise e debate no Congresso dos Deputados e fora dele, uma nova lei de educaçãoem nosso país. Neste texto apresento o fundamental da comparecência que pude realizar perante a Subcomissão do parlamento que está organizando os trabalhos preparatórios para o referido projeto de lei.

Minha contribuição a esse debate se concentrou na tarefa de assinalar a importância de que a nova lei de educação responda ao compromisso inequívoco e ao desafio de tentar garantir aequidade educativa, condição necessária para conseguir, com e por isso, que a educação escolar seja mais inclusiva.

Compartilho com outros colegas, dentro e fora do nosso país (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón e Sandoval, 2016), que falar de “educação inclusiva” não é senão uma perspectiva from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be inclusivos.

E falo de “mandato” não em termos retóricos, mas porque esse é o compromisso adquirido e formalmente assumido pela Espanha, perante vários organismos internacionais. O primeiro perante a UNESCO, à qual devemos reconhecer seu papel de indicar o horizonte para o qual as políticas educativas dos “Estados parte” devem se orientar. A esse respeito, assinalarei duas referências recentes iniludíveis: o acordado na 48ª Sessão da Conferência Internacional de Educação promovida pela UNESCO/BIE (2008), com o eloquente título de: “A educação inclusiva: o caminho para o futuro”. A segunda (UNESCO et al., 2016), a chamada “Declaración de Incheon e seu “.Plano de Ação para a Educação 2030.Marco de Ação para a realização do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, no ano de 2030, que novamente tem um título relevante para o que nos ocupa: “Garantir uma educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem permanente para todos”.

Como tentarei explicar, a educação inclusiva não é uma aspiração que se refira exclusivamente a uma determinada população escolar, em particular à das crianças (também jovens e adultos) em situação de deficiência ou com dificuldades na sua aprendizagem de distinta índole. Trata-se de uma meta que quer ajudar a transformar os sistemas educativos para que TODO o alunado, sem restrições, limitações ou eufemismos a respeito desse ‘TODOS’, tenha oportunidades equiparáveis e de qualidade para o pleno desenvolvimento da sua personalidade, fim último de todos os sistemas educativos. Mas é evidente, ao mesmo tempo, que o alunado com necessidades de apoio educativo específicas (seguindo a categorização estabelecida na LOMCE), está em maior risco de segregação, marginalização ou fracasso escolar e por isso, é justo, prestar especial atenção a que os seus direitos não fiquem relegados.

Neste quadro, os “Estados parte” também receberam o mandato do Comitê encarregado, dentro do sistema das Nações Unidas, do acompanhamento da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pela Espanha em 2008, de zelar pelo cabal cumprimento do “direito a uma educação inclusiva” (Art. 24 da Convenção). Para facilitar a tarefa de compartilhar um quadro de referência comum do que se pode entender como educação inclusiva, o Comitê encarregado do acompanhamento de dita Convenção elaborou uma Observação ou Comentário Geral (a nº 4) (ONU, 2016), que explica e detalha o significado e alcance deste direito para os países signatários, com o valor agregado de ser uma interpretação autorizada e legítima.

Este compromisso adquirido ao assinar a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência é um fato muito relevante, pois bem poderia dizer-se que muda o status desta preocupação; de ser entendida como um princípio bem-intencionado e aplicável, digamos, “até onde fosse razoável”, agora é um direito, com toda a sua força jurídica e social (Campoy, 2007; Lema, 2009), e para o qual se pode e deve pedir o amparo do sistema judicial, algo que organizações como a Fundação Gerard(1) ou Solcom(2) já realizam.

Esta perspectiva dos direitos confere aos análises que nos ocupam um matiz muito relevante que não deve ser desprezado, pois se chegassem a ser feitas propostas na lei contrárias ao sentido deste direito a uma educação inclusiva, bem caberia considerá-las como atos, diretos ou indiretos, de discriminação (Lema, 2009).

Finalmente, e no âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 2030, impulsionados novamente pelas Nações Unidas (2016) com a esperança de “que os países e os cidadãos do mundo empreendam um novo caminho para melhorar as vidas das pessoas em toda parte”, é preciso destacar que, como já foi assinalado, o Objetivo 4 volta a ressaltar a importância estratégica de trabalhar para; “Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.

À vista destes compromissos livremente adotados, parece claro que é necessário interrogarmo-nos sobre o sentido, o alcance e as implicações deste enfoque que devemos dar à educação escolar para que seja “inclusiva”, e que a nova lei de educação que está a ser preparada não pode ignorar.

Doravante, articularei este texto em torno de algumas perguntas básicas, cujas respostas creio que podem ajudar a clarificar por que motivo, e de quem falamos quando falamos de educação inclusiva e a entender melhor os argumentos que nos levam até ela, assim como compreender a sua natureza e a de alguns dos enormes desafios que a sua implementação nos coloca a todos. Já antecipo que o substantivo e mais importante de todas essas perguntas/respostas sobre a educação inclusiva, é que o que estamos a tratar é um assunto de caráter político que versa sobre o projeto de sociedade em que queremos viver (Echeita, 2013; Slee, 2012).

E com relação a esse projeto social, uma dimensão, sem dúvida alguma muito relevante, tem a ver com a pergunta de Alain Touraine (2005) “Poderemos viver juntos?” e que devemos completar com outras igualmente incômodas; Como queremos fazê-lo? De forma que se garanta a equidade e o respeito à diversidade humana em um marco de direitos e deveres compartilhado? Ou olhando indiferentes para o outro lado diante das injustas desigualdades tantas vezes associadas a fatores como o gênero, a origem social, a capacidade, a orientação afetivo-sexual ou o território onde se vive? Dependendo de quão clara e contundente (ou ambígua) for a resposta que o corpo social der a essas perguntas, assim será de claro e contundente (ou ambíguo) o mandato que receberá “a escola” (em uma acepção ampla do termo), e outros agentes educativos, para que sua ação educativa seja coerente com o horizonte social assinalado.

Não creio que ninguém se espantará se eu disser que o mandato recebido por “a escola” até muito pouco tempo atrás não é o próprio de quem quis uma sociedade inclusiva, mas, sim, o de quem quis e se beneficiou de uma sociedade estratificada, segregada e desigual. Agora, à vista de alguns acontecimentos políticos recentes (eleições nos EUA, Holanda, França…) tudo indica que não falamos apenas “do passado”, mas também de um presente muito inquietante.

2. Por que falamos de educação inclusiva?

O adjetivo inclusivo adicionado ao substantivo educação (Jarque, 2016), o que nos diz é que temos que trabalhar para conseguir que a educação escolar que temos agora — herdeira de formas de pensar e valorar a diversidade do alunado em termos de categorias excludentes e hierarquizadas; meninos e meninas, alunos bons e maus, capazes e com deficiência, brancos e ciganos, autóctones e migrantes, “normais e estranhos”, … (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López e Urbina, 2014) —, NÃO é capaz de responder com equidade em relação a três grandes tarefas:

• Primeiro, acolher TODO o alunado, independentemente das suas necessidades educativas — porque, se ninguém diz o contrário, todos temos igual dignidade e direito a estar e partilhar os espaços comuns onde se constrói a cidadania —.
• Segundo, fazer com que TODOS se sintam reconhecidos, partícipes ativos e pessoas queridas e estimadas pelos seus pares e pelo seu corpo docente. Acontece que quando a escola acolhe hoje muitos daqueles que estiveram fora por muito tempo (por exemplo, boa parte da infância com deficiência), não lhes oferece a todas e a todos, oportunidades equiparáveis para que, de facto, sejam queridos e estimados pelo que são (não pela sua proximidade ou distância a um determinado padrão de normalidade); para que construam uma identidade em positivo e não “deficitária” ou de menor valor, e para que se sintam parte de um grupo e tenham amizades e relações sociais significativas, afastando com isso o risco de marginalização ou, pior ainda, de maus-tratos pelos seus pares (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete e Te-rrén, 2008).
• E em terceiro lugar, falamos de educação inclusiva porque a educação que vemos se desenvolver cotidianamente nos centros educativos (da educação infantil à universidade) NÃO tem estratégias, formas de organização e modos de ensinar e avaliar variados e diversificados suficientes (Echeita, Simón e Sandoval, 2014), que permitam a aprendizagem, no mais alto nível e desempenho possível, de TODO o alunado e de forma personalizada (Coll, 2016), afastando assim essa chaga dos altos índices de “fracasso escolar e da escola” que hoje atinge, em alguns contextos, mais de um quarto da população escolar (Escudero e Martínez, 2012).

O enorme desafio que a educação inclusiva supõe, então, é o de articular com equidade para TODO o alunado as três dimensões referidas: acessar ou estar presente nos espaços comuns/ordinários onde todos devem ser educados; participar, conviver e ter um bem-estar de acordo com a dignidade de todo ser humano e, finalmente, aprender e progredir na aquisição das competências básicas necessárias para alcançar uma vida adulta de qualidade, sem deixar ninguém para trás por razões, pessoais ou sociais, individuais ou grupais.

Em suma, precisamos enfatizar o adjetivo “inclusiva” porque, sem menosprezar os progressos que ocorreram, ainda temos uma educação escolar muito excludente em forma de segregação, de marginalização e/ou de fracasso escolar de muitas alunas e alunos ao longo de seu processo educativo.

Poderíamos dizer que este adjetivo é mais um – por enquanto digamos “o penúltimo” –, daqueles que fomos adicionando a “educação” pura e simples, à medida que nossas ambições sociais se tornaram mais fortes e novos desafios sociais foram surgindo. Outro dos adjetivos que nossa educação precisa é, por exemplo, que contribua para a sustentabilidade ambiental de nosso planeta (Echeita e Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. De quem falamos quando falamos de educação inclusiva?

Quase desde o início já antecipei a resposta a esta pergunta: falamos de TODO o alunado, sem exclusões, nem restrições, nem eufemismos. Ou seja, não falamos de TODOS para nos referirmos à maioria ou a quase todos, mas sim de um TODOS absoluto: mas o senhor(a) se refere também a esse alunado que tem amplas e extensas necessidades de apoio para seu desenvolvimento pessoal e social? Também, por exemplo, aos alunos e alunas com deficiências intelectuais ou do desenvolvimento? Pois sim, também a eles e a elas. Ou será que são pessoas às quais não devemos considerar com igual dignidade e direitos que o resto? (Urien, 2017). Está escrito na Declaração Universal dos Direitos Humanos que não o sejam? Pois não, e é isso que, como sinalizei no início, ratificou a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(ONU, 2006). Tenha-se em mente que estamos falando de que TODO o alunado é necessário para nos prevenir, em primeiro lugar, do risco de continuar com políticas educativas que, como boa parte das atuais, baseiam suas atuações em matéria de equidade numa categorização do alunado vulnerável, focando apenas nestes e nos centros escolares onde majoritariamente se escolarizam as atuações e recursos compensatórios. Aliás, esta é uma forma de pensar muito habitual também em outras políticas que buscam reduzir a exclusão. Por exemplo, no âmbito laboral (Castell, 2004).

No entanto, é evidente que estamos diante de um processo de transformação educativa (e social) mais do que difícil, que levará tempo e exigirá um grande esforço. Não deve nos surpreender, então, que aqueles que mais vivenciaram na pele e com maior crueza processos de segregação, marginalização e má/pouca aprendizagem, sejam os primeiros a reivindicar para si políticas e práticas inclusivas. Tal é o caso, sem dúvida alguma, das pessoas em situação de deficiência (Campoy, 2013), que fizeram da bandeira da inclusão (educativa, social, laboral) seu emblema e Leitmotiv(3).

Essas análises devem servir para ressaltar a necessidade de não identificar o movimento internacional e os desafios rumo a uma educação mais inclusiva como pertencentes apenas a esse determinado coletivo ou grupo de estudantes que, a partir da legislação vigente na Espanha, reconhecemos como estudantes com necessidades educativas especiais.

Isso seria tão inadequado, injusto e improdutivo quanto deixá-los novamente em segundo plano sob o pretexto de que falamos de TODOS os estudantes, ou porque há outros estudantes igualmente vulneráveis que, no entanto, são mais numerosos (por exemplo, estudantes que vivem em contextos sociais empobrecidos), ou porque sua realidade é mais preocupante, considerando as repercussões sociais associadas ao seu fracasso/abandono escolar (delinquência, abuso de drogas, marginalidade…).

4. Quais são os principais desafios para o desenvolvimento do direito a uma educação inclusiva?

Adotar a perspectiva dos direitos no âmbito da educação inclusiva supõe, necessariamente, trabalhar para conseguir as condições que tornem possível o seu usufruto. Caso contrário, o que se faz de facto é negar o exercício efetivo dos mesmos. Essas condições escolares não são nem podem ser as que têm vindo a existir na “gramática escolar” existente no nosso sistema educativo (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016). Por isso, o principal desafio que, a meu ver, deve ser acometido no quadro da nova lei é o de criar as condições para que os centros educativos sejam capazes deiniciar e sustentar sistémicos processos de melhoria e inovação educativa para trasladar a educação inclusiva do olimpo dos desejos para a realidade das salas de aula.

Para os centros educativos, esta tarefa coletiva tem duas responsabilidades inegociáveis:

• Em primeiro lugar, reconhecer as múltiplas barreiras (conjunto de fatores que limitam ou podem limitar a presença, a aprendizagem e a participação dos estudantes) que existem atualmente nas culturas, nas políticas e nas práticas educativas (derivadas de velhas formas de pensar e agir, Echeita, Simón, López e Urbina, 2014). Os centros deveriam ser chamados a rever profundamente os seus projetos educativos e programas institucionais sob o prisma desta análise.
  
• A segunda tarefa é transformar tais barreiras em facilitadores, nos mesmos planos, de uma ação educativa com capacidade para personalizar o ensino, ajustando-se à diversidade dos estudantes e respondendo com equidade às suas necessidades educativas e aspirações. Isso requer conhecimentos não apenas sobre o quê fazer (Coll, 2016), propriamente dito, mas também sobre como implementar as mudanças necessárias, isto é, sobre como iniciar e tornar sustentáveis (a longo prazo) as mudanças educativas requeridas, um conjunto de saberes que se articulam em torno da investigação sobre a eficácia da melhoria escolar (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015).

O importante é que hoje temos os conhecimentos, a experiência e a capacidade para realizar estas duas tarefas e, de fato, a literatura especializada está repleta de conhecimentos rigorosos para nos guiar neste processo. Valham de amostra dois exemplos;Booth e Ainscow (2015) e UNESCO/BIE (2016). São conhecimentos que convergem numa ideia chave: é possível fazê-lo. Existem administrações educativas, centros e professores que foram capazes de se pôr em marcha e começar a percorrer o caminho que medeia entre as suas ambições e a sua realidade. Não são perfeitos, não o são eternamente nem em todas as circunstâncias, mas também não são anedóticos.

Mas também sabemos que saber não é suficiente. De facto, o certo é que temos conhecimento, mas o que não está claro é que tenhamos vontade política suficiente (nos diferentes níveis; nacional, autonómico e local em que esta se distribui), para mobilizar o saber disponível e para enfrentar as múltiplas turbulências e resistências que este processo vai originar nos sistemas educativos estabelecidos.

O caráter sistêmico deste processonos alerta para a necessidade de gerar muitas condições e políticas que precisam se alinhar de forma coerente para que se possa avançar em direção à meta estabelecida; condições e políticas em matéria de financiamento, de infraestrutura (sem ir mais longe, em relação à acessibilidade de espaços físicos e virtuais); em matéria de revisão do currículo (menos sobrecarregado de conteúdos e mais cuidadoso com o fato de que os que são considerados imprescindíveis contribuam para o desenvolvimento de todas as inteligências/competências que devem ser ensinadas e não apenas algumas); de ordenação dos ensinos —em tarefas tão sensíveis como os processos de transição entre etapas ou os critérios de promoção e de titulação, se é que esta fosse imprescindível, o que nem todo mundo defende (4)—, etc.

Não estou em condições de analisá-las todas, mas sim de enfatizar algumas imprescindíveis:

• Estabelecer uma visão compartilhada, fortemente enraizada em um conjunto claro de valores e princípios da educação inclusiva (Booth, 2006; Booth e Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
  • A dignidadeintrínseca de todo ser humano acima das diferenças que configuram nossa diversidade.
  • A justiça que vela contra a discriminação e o tratamento desigual.
  • A ação benemérita“buscar o bem de quem me sinto responsável e o cuidado, em particular, daqueles mais vulneráveis”.
  • A responsabilidade, para acometer las transformaciones o mejoras que reduzcan las injusticias y promuevan valores deseados.
• Extender una fuerte capacidad entre todos los miembros de la comunidad educativa para reflexionar sobre los “sistemas de prácticas” en los que se deben enraizar los valores compartidos y que, por ello, sostienen las “culturas morales” que bien cabría llamar inclusivas (Puig Rovira et al., 2012).
• Desarrollar un liderazgo escolar sólido en el que confluyan tres dimensiones básicas:
  • uma liderança pedagógica, uma liderança distribuídae uma liderança para a justiça social(Bolívar, López e Murillo, 2013). Uma liderança que, em última instância, permita criar e sustentar as condições internas que sustentam as culturas inclusivas (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).
• Construir culturas, políticas e práticascas colaborativas a vários níveis; dentro do centro escolar e entre centros escolares; entre o corpo docente e entre os estudantes, e entre uns e outros com as famílias e o contexto local (Ainscow e West, 2008).
• Formar desde o início todo o corpo docente com uma firme convicção de que “a capacidade de aprender de todos os seus estudantes pode mudar e ser mudada para melhor como resultado do que ele/ela pode fazer no presente” (Hart et al., 2004).
  • É a concepção “transformadora” do ensino e da aprendizagem, oposta à visão determinista que se traduz numa concepção sobre a capacidade de aprendizagem condicionada geneticamente e que se reflete no QI de cada estudante.
• Garantir que todo o corpo docente (tanto o que está destinado a lecionar na educação infantil, quanto na educação primária e na educação secundária), egresse de sua formação inicial com as competências necessárias para se sentir e atuar como professor ou professora de todos os estudantes, algo que não parece que estamos conseguindo, apesar das reformas recentes em seus planos de formação (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, e Simón, 2015).
• Uma formação inicial e permanente que deve servir para afiançar as competências emocionais próprias de um corpo docente empático que sabe e quer ouvir a voz dos seus estudantes, que confia na sua capacidade de se envolver no seu processo de aprendizagem e na sua capacidade de nos dizer sem rodeios o que o faz sentir-se mal e não aprender (Vaello, 2009; Susinos e Ceballos, 2012).
• Aprender a implementar um desenvolvimento institucional bem pensado e planejado que, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).pensado e planejadoque, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).

Estas condições, em particular, não são um “milagre” que alguns centros recebem e outros não, ou “qualidades pessoais” que algumas professoras ou professores têm por acaso. Todas elas são capacidades que podem ser aprendidas e ao alcance da maioria do corpo docente através de processos de formação contínua, assessoria e apoio institucional. Não tenho dúvidas de que se a nova lei não contemplar de forma prioritária estas ações de formação permanente, assessoria psicopedagógica e apoio aos centros nos seus processos de melhoria e inovação, estaremos, novamente, diante da frustração de ver intenções bem-intencionadas não cumpridas. Uma frustração que, por outro lado, é bastante comum nos cinco continentes (Artiles, Kokleski e Waitoller, 2015).

Certamente, implementar este tipo de políticas de apoio para a melhoria é custoso e bastante difícil quando, ao mesmo tempo, é muito fácil converter as vítimasde sua ausência —isto é, dos “maus alunos” de que nos falava Marchesi (2004)—, em culpados de seu mau comportamento, marginalização ou fracasso escolar.

5. Colaboração e apoio para gerar esperança.

Acredito que em todo o percurso deste texto não deixei de assinalar nos momentos oportunos que este grande desafio de avançar para uma educação mais inclusiva, é um processo complexo, eticamente controverso, difícil e repleto de dilemas. Sou idealista em relação à meta que perseguimos, mas vivo com os pés no chão e conheço bem as turbulências e dificuldades que este processo acarreta.

Por isso, compartilho plenamente com outros autores que o principal ingrediente nessas circunstâncias, para não sucumbir ao desânimo que essas dificuldades acarretam, é emocional. Não é outro senão construir coletivamente um forte senso de esperança. Mas entendida esta não como um sentimento melífluo de que “as coisas, cedo ou tarde, darão certo”, mas sim como a capacidade de “não entrar em pânico diante de tais dificuldades” (Fullan, 2001). E essa emoção é construída sobre a base de uma forte cultura colaborativano interior dos centros escolares, entre os centros escolares e destes com a sua comunidade local. Esta é uma das condições que anteriormente assinalei e sobre a qual creio necessário dizer algo mais.

Essa cultura colaborativa constrói-se com políticas e práticas de muito diverso tipo. Já é um tópico (mas não tanto uma realidade generalizada), falar da importância do trabalho cooperativo entre os estudantes. Uma colaboração e apoio entre os estudantes que se deve construir com conhecimento e paciência, que admite muitos ” formatos(grupos cooperativos, tutoria entre iguais, grupos interativos, alunos mediadores, …) e que aguenta pouco as improvisações ou os “aquecimentos” de ações pontuais que a longo prazo não se sustentam no tempo (Pujolas, Lago e Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran e Van Keer, 2017).

Menos comuns, mas não por isso menos importantes, são as estratégias de colaboração e apoio mútuo entre o corpo docente quando, no entanto, sabemos bem do papel que, por exemplo, as estratégias conhecidas como “estudo de lições” (“estudo de lições”) podem desempenhar na concepção e implementação de práticas educativas inclusivas (Messiou, et al., 2016).

Finalmente, e sem pretender ser exaustivo a este respeito, é óbvio que as famílias são um fio e um nó central na tecelagem desta cultura colaborativa. É necessária muita inteligência emocional e modelos claros de relacionamento com as famílias para que estas se tornem o principal aliado das equipas docentes na iniciação e sustentação de projetos educativos inclusivos (Simón, Giné e Echeita, 2016).

Reforçar esta cultura colaborativa no interior das escolas e o trabalho em rede entre escolas e entre estas e sua comunidade educativa e local (Parrilla, Núñez e Sierra, 2013), está destinada a ser uma estratégia crítica neste processo. O que tenho claro também é que esta cultura colaborativa encaixa mal com as crescentes tendências a estimular a competitividade entre escolas (como entre Comunidades Autônomas ou países) através do papel desajustado que estão tendo as avaliações de desempenho nacionais e internacionais. Acredito que é possível unir a prestação de contas com políticas de colaboração e trabalho em rede que facilitem a melhoria da equidade. O trabalho desenvolvido pelo professor Mel Ainscow, através do projeto “Grande Manchester” é uma política inspiradora da qual muito se pode aprender (Ainscow, 2016).

6. Dilemas e dificuldadesna educação inclusiva

Do que foi dito até agora, poderíamos deduzir uma avaliação, até certo ponto positiva, do desenvolvimento da educação inclusiva em nosso país. Acima de tudo, vimos que a educação inclusiva deixou de ser um princípio para se tornar um direito e essa mudança de status, a longo prazo, será determinante para melhor.

Não há dúvida de que, por outro lado, muitos centros em toda a geografia do país têm vindo a adotar políticas e práticas mais inclusivas, mostrando com o seu trabalho diário que, como dizia anteriormente, “é possível fazê-lo.

E não há dúvida de que, por exemplo, em termos de presença nos centros regulares do alunado mais vulnerável, houve avanços mais do que significativos: quase nenhuma criança está hoje sem escolarização e tem oportunidades de aprendizagem dos 3 aos 16/18 anos; já não há escolas segregadas para meninas, nem outras para meninos ou meninas ciganas ou para aqueles que vêm de outros países, e entre aquele alunado considerado com necessidades educativas especiais, cujo destino habitual era o de estar escolarizados em centros segregados (Salas ou Colégios Educação Especial, CEE), hoje as taxas deintegração escolarsituam-se, em média, em torno de 70/80%, embora com uma variabilidade significativa entre as Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Se pensarmos que, na Alemanha, por exemplo, ou na Holanda, estes mesmos estudantes continuam maioritariamente a frequentar Escolas Especiais, seria injusto não reconhecer estes factos como positivos. É verdade que as situações de maus-tratos entre iguais continuam a resistir-se a diminuir, mas também que “os valores de sentido de pertença ao centro educativo nos estudantes espanhóis são os mais altos de todos os países participantes no PISA” (5).

Alguém poderia dizer, então, que temos razões para sorrir. Mas creio que também temos muitas razões para a preocupação e, sobretudo, algumas famílias, em particular —garantes do direito dos seus filhos e filhas—, não têm nada a celebrar e muito a reclamar e lamentar (Doménech, 2017).

Alguém disse sobre o amor que “se não cresce, diminui”. Talvez, possamos dizer o mesmo do compromisso com uma educação mais inclusiva. E neste momento, minha impressão é que diminui. Diminui porque não crescem (pelo contrário, estão ausentes ou são muito fracas) as políticas das administrações dirigidas a promover, financiar, acompanhar e sustentar os amplos e sistêmicos processos de melhoria escolar e inovação educativa de que necessita, sim ou sim, o desenvolvimento de uma educação inclusiva.

Sem estes, só resta esperar que os centros que aderirem a este compromisso o façam com projetos educativos inclusivos incompletos, frágeis e, a longo prazo, falhados. Centros que, como já acontece atualmente, se comprometem com “a inclusão” de alguns, mas não com a de outros alunos e alunas por serem “especiais” ou porque as suas necessidades educativas requerem apoios complexos; centros que “incluem” na educação infantil e primária, mas que depois “convidam”,sic, uma boa parte desse mesmo alunado a marchar quando chega o temido ensino secundário (Doménech, 2017). Ou centros de ensino secundário onde esses alunos e alunas mais vulneráveis estão vivendo autênticas situações de marginalização e, na melhor das hipóteses, aprendendo pouco.

E como a capacidade de resposta inclusiva dos centros não melhora, o que aumenta é a proliferação de normas, medidas, dispositivos e centros especiais, mais ou menos segregadores e excludentes; para “atender à diversidade”, como eufemisticamente se denominam. E se, chegado o caso, algum desses “dispositivos” funciona bem e oferece uma resposta educativa digna e aceitável, ou, no seu caso, uma “segunda oportunidade” (AA. VV, 2017) para entrar no mundo adulto e laboral com menos risco, então fazem, a longo prazo, um flaco favor à melhoria da equidade nos centros regulares, pois estes deixam de sentir a pressão para a mudança e, além disso, podem justificar que não é necessário esse esforço porque objetivamente é nesses dispositivos/grupos/salas de aula/centros “especiais” ou de “segunda oportunidade” (E2O) onde esses estudantes aprendem e emocionalmente estão melhor, o que é, em muitos casos, verdade, pelo menos durante esse tempo de escolarização.

Neste contexto, muitas famílias desses estudantes sofrem e enfrentam um dilema moral que as consome emocionalmente, em particular nos casos dos estudantes que consideramos comnecessidades educativas especiais. Uma amostra vale mais que mil palavras:

Seremos invisíveis. (Publicado em 15 de fevereiro de 2017 em El Margen) Aresabandonará a escola regular no final do ano letivo, se conseguirmos uma vaga no Centro de Educação Especial que desejamos.

Acreditamos na inclusão, mas a inclusão não acredita em nós. Temos leis garantidoras com orçamentos excludentes que transformam automaticamente as leis em excludentes. Temos boa vontade, vontade, entusiasmo, mas muitas vezes falta todo o resto. E todo o resto, muitas vezes, são coisas demais.

Acreditamos na inclusão, mas não a qualquer custo. Acreditamos na inclusão se todos (sociedade, escola, leis, orçamentos, pessoas…) remarmos na mesma direção: a de incluir quem já está, mesmo que seja diferente.

Saímos da educação regular convencidos, embora tristes. Tristes porque o sistema, para crianças com as dificuldades que Ares tem, te inclui com uma mão, enquanto te mostra com a outra a porta de saída.

Ares desaparecerá do seu ambiente. Aquele que lhe pertence. Deixará de aprender algumas coisas e de ensinar muitas mais a quem a rodeia. O sistema conseguirá que tudo seja mais uniforme. E que sejamos invisíveis. (Em A Margem. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Como bem reflete a família de Ares, eles, como outros, se alegraram com a notícia do reconhecimento de que seus filhos e filhas tinham direito a uma educação inclusiva de qualidade. É provável que tenham assistido a alguma conferência, congresso ou seminário sobre o tema, onde uma pessoa, talvez como eu, lhes explicou e detalhou o que significa esse direito, fazendo-os sentir que o futuro de seu filho ou filha poderia ser esperançador. Mas a verdade é que não é para muitos (embora tenha sido para outros).

E agora muitos deles não sabem o que fazer e alguns de nós não sabemos o que lhes dizer. Permanecer em centros regulares onde não se está oferecendo uma resposta educativa de qualidade de acordo com as necessidades específicas de seus filhos e filhas? Retirar-se para um centro de educação especial onde pode ser que, pelo menos, estejam mais tranquilos e melhor “atendidos” provisoriamente? Lutar por seus direitos ou resignar-se à situação, sabendo, em todo caso, que “as lutas legais são custosas em tempo e dinheiro” e que o tempo passa sem parar para esperar a resolução desses dilemas? Pensar em seu “hoje de criança” ou em seu “futuro como cidadão adulto”, em uma sociedade que gostaria que fosse inclusiva?

Entendo que algumas dessas famílias nos reprovem aos acadêmicos por não nos implicarmos profundamente com o presente de seus filhos, enquanto, no entanto, fazemos de suas preocupações e anseios o conteúdo de nossas propostas para o futuro através de nossas pesquisas e publicações.

Mas também sabemos que os processos de mudança levam muito tempo e que, enquanto estes chegam com certa solidez (se chegarem!), as más condições para a escolarização de alguns alunos ou alunas (cujas características pessoais são particularmente desafiadoras em relação à “gramática escolar existente”), gerariam um prejuízo contínuo para eles, seu corpo docente e seus colegas, cujos direitos também não podem ser esquecidos. Entende-se que, mesmo aqueles responsáveis pelas políticas educativas comprometidos com essa meta, estejam temerosos diante de propostas mais inclusivas.

Algo similar acontece com alguns orientadores e orientadoras que trabalham particularmente nas etapas de atenção precoce, infantil e primária; sabem-se partícipes de um processo de discriminação (aquele que os obriga, por mandato das normas estabelecidas, a elaborar relatórios e pareceres de escolarização mediante os quais alguns alunos são encaminhados para CEE), algo que é contrário ao estabelecido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e também às suas convicções e ao seu código deontológico profissional. Obviamente, outros vivem sem preocupações, instalados nos seus velhos modelos e práticas de orientação, e esta tensão nem os abala.

Não tenho muito claro o que fazer e também me sinto atordoado diante destes dilemas. Mas tenho claro que todos, não já como educadores, mas como cidadãos, deveríamos estar informados da contradição que supõe ter estabelecido com todo o rigor da lei um direito de grande transcendência para a sociedade (o direito a uma educação inclusiva) e depois saber que não só não se cumpre, mas que poderíamos estar em claro risco de retroceder e de o converter em beneficência ou “um descarte”:

“2. m. Coisa que, por usada ou por qualquer outra razão, não serve à pessoa para quem se fez.” (Dicionário da RAE).

Teremos ido longe demais na tentativa de aproximar o sonho de uma educação inclusiva às nossas salas de aula, em particular, às das escolas secundárias? Devemos recalibrar essa meta? Ou seja, a educação inclusiva. Deverá ser apenas uma aspiração reduzida para alguns dos muitos alunos e alunas vulneráveis, durante algum tempo, em alguns centros dispostos voluntariamente a isso e, obviamente, em alguns países ricos?

Diremos às famílias que estão mantendo uma luta vital pelo direito de seus filhos e filhas a uma educação inclusiva que sua luta é “utópica” e que devem se resignar à situação de opressão e desvantagem em que lhes coube viver?

Educação inclusiva; sorrisos e lágrimas.

7. Notas

1. Fundación Gerard: http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
3. Veja o caso, por exemplo, do movimento associativo das pessoas com deficiências intelectuais e de desenvolvimento, inicialmente (1964) agrupado em torno das siglas FEAPS (Federação Nacional de Associações para Subnormais) e atualmente (desde 2016), sob o lema Plena Inclusão:http://www.plenainclusion.org/.
4. Veja a opinião de Julio Carabaña a respeito:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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Recepção: 27 de setembro de 2018. Aceitação definitiva: 1 de fevereiro de 2019

RESUMO: O objetivo do estudo apresentado foi realizar uma revisão das guias oferecidas pela literatura no campo da pesquisa educacional para apoiar as escolas no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Assim, o texto reúne a análise de conteúdo realizada sobre um compêndio de treze guias (publicadas majoritariamente em língua inglesa) que aborda os seguintes aspectos: o propósito para o qual foram criadas, a perspectiva de inclusão da qual partem, o público ao qual se destinam, a etapa em que têm maior funcionalidade, as estratégias de ação que propõem, a estrutura básica sobre a qual se assentam, as dimensões e os indicadores sobre os quais estimulam a reflexão e as ferramentas e instrumentos que apresentam para a avaliação. Essa abordagem de natureza qualitativa permitiu investigar os passos que esses documentos recomendam às escolas para empreender a denominada jornada rumo à inclusão. As conclusões apontam para a necessidade de utilizar e divulgar o conteúdo desse tipo de recursos em contextos de língua espanhola, gerando espaços de reflexão e debate que contribuam para o avanço desse ativo pedagógico inegociável.

PALAVRAS-CHAVE: guias; educação inclusiva; melhoria escolar; análise documental.

RESUMO: O objetivo deste estudo foi revisar as guias disponíveis na literatura de pesquisa educacional que apoiam o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. O artigo, portanto, relata as análises de um compêndio de treze guias (principalmente publicados em inglês) que abordam os seguintes aspectos: os propósitos para os quais foram criados, a perspectiva de inclusão que tomam como ponto de partida, o público-alvo, o estágio em que são mais funcionais, as estratégias de ação propostas, a estrutura básica em que se baseiam, as dimensões e indicadores utilizados para estimular a reflexão e as ferramentas e instrumentos de avaliação propostos. A abordagem é de natureza qualitativa e nos permite investigar os passos que esses artigos recomendam que os centros educacionais tomem em suas jornadas em direção à inclusão. As conclusões apontam para a necessidade de utilizar e divulgar esses tipos de recursos no mundo de língua espanhola, gerando espaços de reflexão e debate que ajudem a avançar neste campo.

PALAVRAS-CHAVE: guias; educação inclusiva; melhoria escolar; análise documental.

1. Transformar a realidade: o desafio da inclusão

Preparar a juventude para um mundo inclusivo e sustentável é um dos objetivos prioritários da agenda educativa contemporânea (OECD, 2018). No entanto, como fazer com que as sociedades e, consequentemente, as escolas sejam mais inclusivas não é uma questão de fácil resposta. Em termos de inclusão, se o que se pretende é transformar a realidade, é preciso dar pequenos passos, orientar o trajeto e fornecer alavancas de mudança que permitam a esta revolução pendente (revolução inclusiva) acontecer com garantias de sucesso. Assim, concordamos com outros colegas que posicionam a educação inclusiva como uma aspiração e perspectiva a partir da qual analisar os desafios que a equidade na educação comporta (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). 

Encontramo-nos hoje em dia com o desafio de chegar a todos os processos e sistemas de práticas (Puig-Roviraet al., 2012), para que configure e determine uma nova gramática escolar que sustente com firmeza o compromisso com os valores e os princípios da educação inclusiva (Booth e Ainscow, 2015). 

É preciso compreender que a inclusão não é uma tendência de moda a mais na investigação educativa, mas sim uma obrigação que têm os organismos, administradores e responsáveis pelas políticas escolares, que devem escutar as demandas da cidadania e reverter os efeitos perversos de um sistema educativo que não termina de responder com garantias a todo o seu alunado. Cabe afirmar que não só em Espanha, mas também noutros países dentro e fora da Europa, cresce o que temos vindo a denominar “despotismo inclusivo”, termo cunhado para determinar a perpetuação do “tudo pela inclusão, mas sem a inclusão”, um planteamento que refrenda o discurso da teoria que cavalga, por um lado, e a realidade da prática que o faz, por outro, muito diferente. Por sua vez, Slee (2013) levanta o dilema de como fazer com que a educação inclusiva aconteça quando a exclusão é uma predisposição política. Não obstante, é certo que nos últimos anos houve vislumbres de avanço e iniciativas levadas a cabo com a finalidade de transformar as escolas e as salas de aula em ambientes de aprendizagem mais inclusivos. 

Temos consciência, tal como Escudero (2012), de que muitos aspetos estão fora do alcance das instituições, mas tantos outros são decisões das escolas. Da mesma forma, Murillo e Hernández (2011) refletem que, embora uma instituição possa ser o principal organismo de reprodução e legitimação de desigualdades sociais, também pode constituir o principal motor para a mudança social. Consequentemente, a inclusão, entendida como alavanca de mudança social, é uma das principais forças precursoras da reforma educativa mundial, assim como um objetivo central da política internacional e o maior desafio que os centros escolares têm pela frente hoje em dia. Neste sentido, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas compromete os diferentes países membros a assegurar uma educação inclusiva e de qualidade, juntamente com a promoção de oportunidades de aprendizagem permanente para todos e todas (unesco, 2015a). Nesta encruzilhada de caminhos, em que transformar a realidade é o verdadeiro desafio da inclusão, surge o interrogante sobre como as escolas podem responder de maneira efetiva à diversidade e avançar numa direção mais inclusiva (Azorín, 2016; Florian e Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López e Assaél, 2015; Messiou e Ainscow, 2015; Miles e Ainscow, 2011; Simón, Echeita e Sandoval, 2018). 

O conceito de inclusão tem sido amplamente abordado, entre outros, por Ainscowet al. (2006), que o entendem como um processo que busca identificar e suprimir barreiras; que incorpora a presença, participação e o sucesso de todos os estudantes sem exceção; e implica um foco particular naqueles e naquelas que correm risco de exclusão, marginalização ou baixo rendimento. No âmbito nacional e internacional, há um acordo de que a inclusão educacional é um direito de todos os alunos e alunas, mas também há consenso sobre os obstáculos que impedem os sistemas e comunidades educacionais de tornar efetivo esse direito. Inexoravelmente, a construção de sistemas educacionais que garantam a qualidade educacional com equidade equivale a dizer que a primeira chegue a todas as crianças, jovens e adultos ao longo da vida(Aprendizagem ao Longo da Vida), sem estar condicionada por razões de saúde, procedência, local de residência, etnia, capacidade econômica, gênero, orientação afetivo-sexual ou qualquer outra casuística. 

Como temos vindo a expor, a educação inclusiva é um assunto relevante e amplamente debatido no panorama escolar dentro e fora das nossas fronteiras. No entanto, é preciso matizar que a inclusão não surgirá de forma natural a partir da ordem social existente (Göransson e Nilhom, 2014; Marchesi e Martín, 2014), mas sim como resultado de ações conscientes, reflexivas e voluntárias. 

Nesse sentido, é necessário lançar luz sobre as equipas diretivas e docentes dos centros educativos acerca do sentido e significado que partilham sobre a inclusão, e as ações que poderiam tomar para mover as políticas e as práticas numa direção mais inclusiva. Já que a nossa experiência prática aponta que a inclusão é entendida e assumida de forma distinta por parte de professores, investigadores, famílias e estudantes.

2. Guias para empreender a jornada para a inclusão

Muitos autores na área da pesquisa educacional têm usado a metáfora da jornada para se referir à trajetória que as escolas devem percorrer ao iniciar processos de mudança e transitar para espaços mais inclusivos, o que exige questionar tanto os valores e as políticas das sociedades atuais (Messiou, 2012; Nguyen, 2015), quanto a capacidade das escolas de responder à diversidade (Azorín e Ainscow, 2018; Echeita, 2006). Em consonância com o expresso, diferentes evidências provenientes da teoria e prática escolar começam a trazer as lições aprendidas na jornada para a inclusão das escolas espanholas (Azorín, 2018b; Simón, Sandoval e Echeita, 2017). Embora seja importante lembrar que: 

Não é desejável um certificado que sugira que a escola atingiu um destino final em termos de inclusão. As escolas estão sempre a mudar; estudantes e pessoal chegam e partem; novas formas de exclusão surgem; novos recursos são mobilizados. A inclusão é um processo sem fim, “uma história interminável”. No único sentido em que seria desejável proclamar uma escola como “inclusiva” é quando ela se compromete firmemente com a sustentabilidade de um processo de melhoria escolar guiado por valores inclusivos (Booth e Ainscow, 2015: 31). 

Em relação à análise dos guias, tendo como foco de investigação preferente o âmbito da inclusão, existem investigações prévias que aprofundaram aspetos como a autoavaliação e a melhoria da atenção à diversidade nos centros educativos (Guirao e Arnaiz, 2014); a avaliação e o apoio para o acompanhamento do processo para a inclusão (Muntaner, 2016); bem como a revisão de instrumentos sobre atenção à diversidade para uma educação inclusiva de qualidade (Azorín, Arnaiz e Maquilón, 2017). Neste sentido, deve reconhecer-se o impacto e a influência mundial que teve oIndex for Inclusion(Booth e Ainscow, 2011), ferramenta formada por indicadores, orientações e perguntas de reflexão que buscam apoiar as equipes docentes na prática dos princípios e valores que devem sustentar uma educação para todas e todos. Em relação a este instrumento, afirmou-se o seguinte: 

Trata-se de um instrumento útil para guiar a autorreflexão, a participação e o diálogo entre os diferentes membros da comunidade educativa. A finalidade última desta guia é a de construir espaços educativos que promovam a participação e incrementem sua capacidade de responder à diversidade dos estudantes, garantindo a equidade e qualidade (Booth, Simón, Sandoval, Echeita e Muñoz, 2015: 5). 

Da mesma forma, conforme explorado na parte empírica deste trabalho, são numerosos os recursos que, inspirados pelo Index, surgiram na literatura especializada como documentos de apoio para a promoção de uma escola e uma sociedade mais inclusiva. Em síntese, o processo rumo à educação inclusiva que está ocorrendo nos centros de Educação Infantil, Primária e Secundária necessita de instrumentos, materiais de apoio e guias que permitam orientar o caminho, que forneçam diretrizes para a autorreflexão e a análise da realidade e que, consequentemente, favoreçam a implementação de propostas de mudança e melhoria inclusivas. 

Este artigo aborda, per se, um tema de interesse profissional para o avanço da inclusão nas escolas. Diferentemente do que já foi pesquisado por outros colegas anteriormente, a seguir expõe-se uma seleção de guias(incluindo dentro deste conceito materiais, documentos, recursos e ferramentas) com o objetivo de apoiar as escolas a entrar em ação no que diz respeito a questões de inclusão. Consideramos que este compêndio de recursos pode ajudar os centros educativos a saber como dar os primeiros passos e em que dimensões focar a sua atenção para se colocar em marcha, assumindo como condiçãosine qua nonque a inclusão (e a atenção à diversidade) não é apenas um desafio, mas também um direito e um ativo pedagógico inegociável. 

3. Objetivos

O propósito geral da pesquisa que deu origem a este trabalho foi realizar uma revisão das guias que a literatura oferece para orientar e acompanhar os centros educativos no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Serão apresentadas, portanto, uma série de guias de âmbito nacional e internacional que facilitam processos de avaliação nos centros, dirigidos à melhoria educativa. Para isso, focaremos na descrição daqueles que gravitam sobre o âmbito específico da atenção à diversidade, omitindo outra série de instrumentos que tratam aspetos muito específicos orientados à inclusão de coletivos tradicionalmente vulneráveis. 

De forma específica, propôs-se acometer o estudo das guias selecionadas atendendo aos seguintes parâmetros: objetivopelo qual é criado,perspectivade inclusão da qual parte, coletivo ao qual se dirige, etapa em que tem maior funcionalidade, estratégias que propõe para a ação, estrutura básica sobre a qual se assenta, dimensões e indicadoresque formula eferramentas e instrumentosque apresenta para a implementação de uma filosofia escolar inclusiva nas instituições de ensino. 

4. Método 

Foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa na qual se descreve o conteúdo de uma série de guias que foram elaborados para apoiar as escolas em seu caminho para a inclusão. Assim, pode-se afirmar que todas elas buscam ajudar as instituições educativas no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. O método aplicado foi a análise documental de conteúdo (Barbosa, Barbosa e Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña e Pirela, 2007; Rojas, 2011). Neste estudo, foram escolhidos os guias mais atuais (últimos 10 anos) que introduzem perspectivas significativas neste campo de conhecimento e que refletem a realidade em que vivemos. Precisamente, um dos aspectos que por vezes geram contradição a este respeito é o quão efêmeras podem chegar a ser no tempo este tipo de ferramentas, visto que as políticas, os valores e os conhecimentos instrumentos de grande renome pelo seu impacto e valia no contexto escolar, como é o caso do Index for Inclusion (uma obra imaterial que inspira todas as outras), a maioria desses recursos precisa de atualizações ou mudanças profundas para responder às necessidades apresentadas pelo contexto socioeducacional atual. 

Consequentemente, a Tabela 1 apresenta em ordem cronológica os 13 guias/ferramentas que foram objeto de análise a fim de conhecer os passos que esses documentos recomendam para iniciar processos relacionados à inclusão. Isso foi feito a partir de guias que foram idealizados para a melhoria da educação inclusiva nas escolas e que podem, portanto, atuar como elementos catalisadores da inclusão. 

Tabela 1. Guias selecionados para análise de conteúdo

As fontes documentais propriamente ditas foram os guias, ferramentas e recursos selecionados para a descrição do seu conteúdo. Na fase de pré-seleção, foram tidos em conta os seguintes critérios: 1) antiguidade: textos publicados na última década; 2) temática: conteúdo relacionado com a atenção à diversidade e à educação inclusiva; 3) panorama nacional e internacional: visão da inclusão dentro e fora de nossas fronteiras; 4) guias preferencialmente orientadas ao apoio da inclusão nas escolas (não desenhadas especificamente para a autoavaliação de práticas, mas para o acompanhamento dos centros educativos no caminho para a inclusão); 5) caráter não tanto de natureza empírica quanto reflexiva, defendendo a ideia de inclusão não apenas como uma questão de números ou estatística, mas como um elemento próximo à realidade qualitativa, relacional e contextual que os centros educativos apresentam, uma perspectiva que entendemos que se encontra inerentemente ligada ao movimento inclusivo, e 6) textos destinados a ajudar os centros a situarem-se em sua posição de partida para o desenvolvimento de estratégias e planos de ação que favoreçam processos educativos e sociais mais inclusivos. 

A análise dos diferentes documentos foi realizada por meio de um quadro de registro que permitiu o esvaziamento e a coleta de informações de maneira padronizada (Tabela 2). 

Uma vez formulados os objetivos da pesquisa e definidos os critérios de revisão, procedeu-se à realização de uma busca bibliográfica, levando em consideração os passos propostos por Guirao-Goris, Olmedo e Ferrer (2008): 1) consulta de bases de dados e fontes documentais, 2) estabelecimento da estratégia de busca, 3) especificação dos critérios de seleção de documentos e 4) organização da informação. Para a busca bibliográfica, foram utilizadas as seguintes bases de dados: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, assim como a ferramenta Google Scholar, que se mostrou útil para a localização dos textos, tanto em língua inglesa quanto em espanhol. Os descritores ou palavras-chave utilizados foram os seguintes: “guias de educação inclusiva”, “ferramentas para a inclusão” e sua tradução para o inglês: “inclusive education guides” e “tools for inclusion”. Da mesma forma, delimitou-se a seleção de fontes documentais publicadas na última década, acordando em manter como filtro o período que compreende desde o ano 2010 até a atualidade. Paralelamente, deu-se especial atenção aos guias publicados por organismos comprometidos com a inclusão, como a UNESCO. 

5. Resultados

Apesar da heterogeneidade de países onde foram publicados e promovidos os documentos que apresentaremos a seguir, a abordagem terminológica de todos os guias revisados é muito semelhante, especialmente por serem a maioria produzidos em países de língua inglesa. Em todos eles emerge a constante de que a educação inclusiva é uma combinação de filosofia e práticas pedagógicas que permitem que cada estudante se sinta respeitado e seguro para que possa aprender e desenvolver todo o seu potencial, baseado em um sistema de valores e crenças compartilhado pela comunidade escolar. 

Todos esses materiais constituem oportunidades para “entrar em ação”, embora seja possível que algumas escolas não se sintam preparadas ou queiram realizar uma revisão completa de suas práticas, mas sim que podem utilizar essas ferramentas para estimular a reflexão, a discussão e o aprendizado sobre a inclusão. 

A seguir, serão expostos os aspectos mais importantes de cada documento, explicitando as dimensões, fatores ou indicadores que cada um desses guias contemplam quando se referem à educação inclusiva e à forma de utilização de cada um deles. 

1. Inclusão e Diversidade na Educação. Orientações para Inclusão e Diversidade nas Escolas [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Este guia destina-se a toda a comunidade escolar, especialmente a equipas diretivas e docentes, tanto de escolas do Ensino Básico como do Ensino Secundário. Propõe um modelo de escola culturalmente inclusiva, baseado em pesquisas internacionais, que incorpora boas práticas desenvolvidas no âmbito do projeto indie¹. Contém três dimensões: quadro legal que garanta igualdade de oportunidades; políticas nacionais sobre atenção à diversidade, e contexto escolar, que por sua vez compreende os seguintes fatores: liderança culturalmente inclusiva, altas expectativas para todos e todas, celebração da diversidade, promoção da inovação e da mudança, desenvolvimento de um currículo inclusivo, participação da família e empoderamento da voz dos estudantes. 

O processo de melhoria escolar baseia-se na autoavaliação e na auto-melhoria e deve envolver todos os grupos que têm participação ou interesse na escola. Este desenvolve-se em três fases: auditoria, procedimentos de autoavaliação para detetar pontos fortes e áreas de melhoria, o que implica acordar objetivos (estabelecendo critérios mensuráveis), bem como planear as ações; acompanhamento do processo, as escolas terão reuniões regulares para avaliar o desenvolvimento dos planos de ação, compartilhar aprendizados e revisar quaisquer aspetos que não estejam a correr bem ou recursos inadequados; eavaliação do progresso, por meio das evidências encontradas a partir de observações, entrevistas e uso de questionários. 

2. Criando uma escola inclusiva. Indicadores de Sucesso. Uma Ferramenta de Reflexão para Administradores, Educadores e Outros Profissionais da Escola [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011) 

O guia tem como objetivo motivar as comunidades escolares da Educação Infantil, Primária e Secundária para promover práticas inclusivas. Trata-se de uma ferramenta de reflexão e ação que permite aos educadores e administradores conhecer as chaves do sucesso na criação e manutenção de escolas inclusivas. Entre os indicadores de “sucesso” que propõe, destacam-se os seguintes: respeito pelas diversas experiências, perspectivas e conhecimentos dos estudantes, bem como o sentido de pertença; experiências de aprendizagem inclusivas (programa de educação flexível, pontos fortes e capacidades, ambientes de aprendizagem comuns e participação plena, estudantes fora do ambiente de aprendizagem comum, currículo, instrução, avaliação contínua); apoios disponíveis para que os estudantes possam participar plenamente; comportamento (com incidência em temas de assédio escolar); gestão e liderança proativo da escola (uso eficaz dos recursos do entorno); inovação e ambiente criativo no processo educativo; e enfoque colaborativo para a busca de soluções e projeção para uma comunidade escolar comprometida. 

Os passos que formula são os seguintes: clarifica o objetivo; articula os princípios e valores; determina quem participará e identifica os facilitadores; desenha o processo; desenvolve um plano de trabalho; implementa a proposta, e avalia os resultados. Entre os instrumentos que fornece, incluem-se questionários para o corpo docente, as famílias e os gestores educativos que favorecem a reflexão e análise sobre o perfil que a escola apresenta. 

3. Práticas Inclusivas no Ensino Secundário. Ideias para Diretores Escolares [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministério da Educação da Nova Zelândia, 2014)

O objetivo desta guia éoferecer um quadro comum de ideias para discutir nas escolas secundárias com inspetores de educação, diretores e orientadores. O guia organiza-se em quatro dimensões que, por sua vez, constituem rubricas de avaliação: construir uma cultura escolar inclusiva, isto implica um debate sobre as diferentes crenças individuais e coletivas acerca da inclusão; desenvolver processos e sistemas, devem ser recolhidos dados e aspetos relacionados com o processo de desenvolvimento de cada estudante e os períodos de transição. Isto costuma ser feito através de uma plataforma web, tarefa que pode ser desenvolvida pelo departamento ou grupo de agentes educativos;aconselhar aprendizes diversos, visto que é preciso garantir tanto a presença quanto a participação e a aprendizagem (neste sentido, deve-se dar mais importância ao como se aprende do que ao que se aprende, ou seja, aos processos em vez dos resultados); melhorar a colaboração e o companheirismo, para sustentar todo este sistema e melhorá-lo, é muito importante a colaboração com as famílias, assim como com outras organizações e membros da comunidade. A voz das famílias e seu papel na tomada de decisões é fundamental. 

O ciclo de investigação que propõe para a melhoria escolar através da metáfora da “viagem” inclui três passos: reunir a equipe humana que vai fazer parte das discussões; coletar informações, e fazer um planopara mudar e transformar as práticas inclusivas na escola.

4. Coaching para Apoiar a Inclusão: Um Guia para Diretores [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Este guia tem como objetivo “explorar o uso do coaching como estratégia de desenvolvimento profissional para apoiar a implementação de práticas inclusivas tanto em escolas de Ensino Fundamental quanto de Ensino Médio. Os diretores se tornam formadores que trabalham com os professores para atender às necessidades de todos os estudantes dentro de um ambiente escolar inclusivo. Este recurso é criado para orientar e apoiar a inclusão por parte das equipes diretivas que devem trabalhar em colaboração com o corpo docente para que isso aconteça. Nesse sentido, o estabelecimento de uma cultura colaborativa com papéis definidos é extremamente importante. O guia expõe um conjunto de estratégias para melhorar a colaboração: criar uma cultura de expectativas; aumentar o intercâmbio de informações, e fomentar a transferência de ideias e preocupações. 

Por sua vez, este guia detalha as dimensões associadas ao exercício de uma liderança inclusiva na qual se propõe:fomentar relações efetivas, representar uma liderança visionária, liderar uma comunidade de aprendizagem, proporcionar liderança instrucional, desenvolver e facilitar a liderança, administrar recursos escolares e compreender e responder ao contexto social mais amplo. Por último, estabelece três fases claramente diferenciadas: mobilização, consiste em atividades de preparação, conscientização, construção de compromisso e planejamento do programa; implementação do plano, e institucionalização, nesta fase o coaching torna-se parte da cultura escolar da instituição. 

5. Abraçando a Diversidade: Kit de Ferramentas para Criar Ambientes Inclusivos e Propícios à Aprendizagem [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b) 

Este guia nasceu após a realização da Conferência Mundial de Educação em Dakar, que aspirava a garantir no ano de 2015 o acesso de grupos vulneráveis de estudantes a uma educação de qualidade. Foi escrita no ano 2000 e foi revista em várias ocasiões até que em 2015 estivesse disponível a sua versão online. Pretende sensibilizar os futuros e atuais docentes e administradores educativos de qualquer etapa educativa formal ou não formal sobre a importância da educação inclusiva e fornecer-lhes ferramentas práticas para analisar a sua situação. 

Cabe destacar que um dos conceitos mais relevantes que se cunha nesta guia é o termo “inclusive, learning-friendly environment” (ambiente amigável de aprendizagem inclusiva). Este conceito enfatiza a importância de que os estudantes e os professores aprendam juntos como uma comunidade de aprendizagem, situando os estudantes no centro da sua aprendizagem. Os apartados que cobre esta guia são os seguintes: construção de um ambiente inclusivo e acolhedor para a aprendizagem (incluindo os benefícios para o corpo docente, os estudantes, as famílias e as comunidades) e identificação das áreas que podem necessitar de mais melhorias, fornecendo ideias sobre como planejar mudanças e como avaliar o progresso; trabalho com famílias e comunidades descrever como ajudar famílias e outros membros da comunidade e organizações a participar no desenvolvimento e manutenção de um ambiente de aprendizagem inclusivo;que todas as crianças vão à escola e aprendampromove a reflexão sobre as barreiras que impedem que isso aconteça, bem como exemplos de estudantes que não conseguem aprender nem participar;criar um ambiente de aprendizagem inclusivo, enfatizando a autoestima dos estudantes e a necessária união da aprendizagem em casa e na escola; gestão de salas de aula de aprendizagem inclusiva, onde são abordados aspectos relacionados ao planejamento do ensino e da aprendizagem, ao aproveitamento dos recursos disponíveis, à gestão do trabalho em grupo, à aprendizagem cooperativa e a formas de avaliação coerentes com essa forma de aprender; e criação de um ambiente saudável e protetor, no que se refere a políticas protetoras da infância, prevenção de violência, programas de nutrição escolar e serviços e instalações de saúde. 

6. Quão boa é a nossa escola? [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015) 

O guia destina-se a toda a comunidade educativa de escolas de Ensino Secundário. Propõe uma mudança na qual podem intervir todos os agentes envolvidos na escola, bem como grupos de pessoas relacionadas com o âmbito da educação, como pessoal universitário ou especialistas. 

O quadro de melhoria da escola consiste num conjunto de 15 indicadores de qualidade concebidos para ajudar a responder a três perguntas relacionadas com aspetos importantes do trabalho e da vida da escola. Os indicadores de qualidade dividem-se em três categorias: liderança e gestão, que responde à pergunta: quão bom é a nossa liderança e abordagem de melhoria?; disposição para aprender, qual a qualidade da atenção e educação que oferecemos?, e sucessos e conquistas, quão bons somos em garantir os melhores resultados possíveis para todos os nossos estudantes? 

Este material expõe um modelo de autoavaliação que permite revisar políticas e práticas. Além disso, aprofunda em processos básicos para a gestão da mudança a partir de uma tríplice panorâmica olhando:para dentro (autoavaliação);para fora, aprendendo com o que acontece em outros lugares; e para a frente, explorando o que o futuro reserva para os estudantes de hoje. Neste modelo, enfatiza-se a necessidade de triangular informações por meio de procedimentos de observação direta, coleta de dados quantitativos e incorporação de todas as vozes da comunidade educativa. 

7. Ferramenta para Aprimorar Práticas de Formação de Professores para a Educação Inclusiva [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Conselho da Europa, 2015) 

Trata-se de um recurso voltado para estudantes de graduação, professores em exercício e formadores de professores que visam aprimorar as práticas escolares, especialmente em centros de Ensino Médio. Esta ferramenta é composta por duas partes. A primeira parte descreve o procedimento de atualização como uma sequência de atividades. Orienta os professores através de um ciclo de resolução de problemas com seis etapas: identificação de problemas; avaliação de necessidades, metas e objetivos; estratégias educativas; implementação; avaliação, e comentários. A segunda parte descreve o quadro para práticas inclusivas que se baseia nos postulados da Agência Europeia sobre o perfil dos professores inclusivos. Este quadro identifica quatro práticas relevantes para o desenvolvimento de habilidades associadas à educação inclusiva orientadas aser um profissional competente em educação inclusiva; valorizar a diversidade dos estudantes; apoiar todos os estudantes, e utilizar estratégias de trabalho colaborativo. 

O corpo docente pode usar esta ferramenta para compreender melhor sua posição em seu próprio desenvolvimento profissional e as habilidades que podem precisar para progredir em direção a um profissional inclusivo por meio de um ciclo de resolução de problemas. Nesse sentido, eles apontam que o ciclo não é linear nem sequencial, mas engloba processos dinâmicos e interativos. Além disso, o guia em questão oferece rubricas com diferentes níveis de habilidade sobre competências docentes tanto para estudantes de magistério, quanto para professores em exercício e diretores/inspetores de centros educativos. 

8. Igualdade: Tornando-a Realidade. Um guia para ajudar as escolas a garantir que todos estejam seguros, incluídos e aprendendo [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, 2015)

Trata-se de um guia prático e de fácil utilização paraajudar as escolas do Ensino Fundamental e Médio a promover a igualdade e garantir que todos os estudantes se sintam seguros, visíveis e, em última análise, aprendam a conviver em igualdade. 

Os indicadores nos quais o guia foca sua atenção são os seguintes: deficiência (incluindo dificuldades de aprendizagem), gênero e identidade de gênero, orientação sexual, cultura/etnia, religião ou crenças, gravidez e maternidade e origem socioeconômica. Juntamente a esses aspectos, aprofunda-se também em ambiente de aprendizagem, liderança, comportamento, bem-estar, sucesso, aprendizagem sobre igualdade, diversidade e direitos humanos, legislação britânica em matéria de igualdade, igualdade LGTB na educação, igualdade de pessoas com deficiência na educação, igualdade étnica na educação e aumento do sucesso de todos os estudantes. Os materiais incluem questionários dirigidos a estudantes, famílias e corpo docente para monitorizar a equidade na escola. 

Através de exemplos práticos de experiências em centros educativos do Reino Unido, o guia faz um breve percurso por temáticas que estão relacionadas com a inclusão. Apresenta casuísticas concretas e expõe como se resolveram determinados problemas ou de que maneira se eliminaram as barreiras através de processos de diálogo e do uso, entre outros instrumentos, do próprio Index for Inclusion. O guia propõe processos reflexivos e materiais de apoio e consulta a partir de testemunhos que provêm da prática. Contém uma série de apartados que abordam distintos conteúdos sobre igualdade de forma simples e inclui exemplos de boas práticas e fontes de informação adicionais. 

9. O guia do IB para a educação inclusiva: um recurso para o desenvolvimento de toda a escola [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (International Baccalaureate Organization, 2015)

Realizada pela agrupação de escolas de Educação Primária e Secundária internacionais da associaçãoInternational Baccalaureate Organization(conhecida como IB). O guia destina-se a diretores, consultores e pessoal de apoio. Em primeiro lugar, reconhece o importante caráter contextual que a inclusão tem e admite que as escolas podem encontrar-se em diferentes pontos de desenvolvimento. O seu objetivo principal éajudar as escolas a estruturar e desenvolver práticas de educação inclusiva. 

O guia foca sua atenção na participação da comunidade, na política inclusiva e no desenvolvimento de uma política escolar para a inclusão. Esta última se diferencia da anterior no uso de um ciclo de pesquisa, ação e reflexão que sustenta o desenvolvimento e a revisão da política de inclusão na própria escola. Segundo este recurso, a criação de escolas eficazes e inclusivas depende da criação de entendimentos comuns em toda a comunidade escolar. As escolas devem considerar como incluir todos os membros da comunidade através das seguintes ações:criação de ambientes de aprendizagem ótimos; o uso da tecnologia; o desenvolvimento de processos de colaboração; abordagens inclusivas para a aprendizagem; avaliação, e ensino da variabilidade (diferenciação e desenho universal para a aprendizagem). 

A proposta para realizar os processos de melhoria consiste em uma série de declarações que refletem os ideais de inclusão com perguntas de autoavaliação. São perguntas abertas em que não há respostas corretas ou incorretas. Tampouco há recomendações de tempo e as escolas devem entender que o desenvolvimento da educação inclusiva é um processo a longo prazo. Da mesma forma, incide-se que se uma escola decide usar o processo inclusivo de autorrevisão, ele deve ser integrado às iniciativas e estratégias de desenvolvimento de toda a escola. O ciclo de revisão deve ser apoiado pelo ciclo de pesquisa do IB, onde a pesquisa, a ação e a reflexão envolvem toda a comunidade escolar a partir de uma abordagem construtivista que leva a processos abertos e democráticos. 

10. Carta e diretrizes sobre diversidade, igualdade e inclusão para o cuidado e a educação na primeira infância [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016) 

Este guia destina-se a profissionais da Educação Infantil e é revelador pelo seu posicionamento em que defende que a inclusão e a qualidade andam de mãos dadas. Ressalta-se que é fundamental apoiar as crianças na construção de identidades positivas, no desenvolvimento de um senso de pertencimento e na percepção de seu potencial. Além disso, é o único guia de todos os aqui apresentados em que se discute o conceito de “fundos de conhecimento” e de “múltiplas identidades”, que busca respeitar a identidade única das crianças ao nascer e seu papel na construção e reconstrução do significado pessoal dentro de seus contextos culturais.

Reflete-se sobre distintas diversidades como adiversidade cultural, a aquisição da segunda língua, o gênero, as crenças religiosas e as comunidades de famílias temporárias. Em cada um desses temas, são expostas as visões que as escolas deveriam ter para respeitar as diversidades e são apresentadas uma série de perguntas para ajudar os educadores a refletir sobre as questões mencionadas. Consiste em duas partes, na primeira é feita menção ao Estatuto Nacional Irlandês da Inclusão (da primeira infância), que tem como objetivo promover os valores da diversidade, igualdade e inclusão. A segunda parte contém diretrizes para o atendimento e cuidado da primeira infância, referindo-se aos fundos de conhecimento e de identidade, abordagem educativa contra o viés, modificação do ambiente físico, apoio às famílias e análise da implementação das políticas e liderança nas escolas. 

A forma proposta para desenvolver a melhoria nos centros divide-se em sete passos: decidir quem desenvolverá; avaliar a política atual; gerar um rascunho da políticaconsultando todas as partes interessadas;compartilhar o rascunho preliminar com a equipe, voluntários e famílias;ratificar a políticaratificar a política; implementar a política, e revisar a política. 

11. Alcançando Todos os Estudantes. Um Pacote de Recursos para Apoiar a Educação Inclusiva [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE e UNESCO, 2016) 

É um guia voltado para formadores, administradores educacionais, docentes, equipes diretivas de escola, tanto de Ensino Fundamental quanto de Ensino Médio. Até o momento, todos os guias promovidos pela UNESCO que foram analisados compartilham pressupostos teóricos semelhantes. Neste caso, considera-se que a inclusão é um processo relacionado à identificação e à eliminação de barreiras. A inclusão tem três dimensões: presença, participação e sucesso de todos os estudantes. A inclusão implica uma ênfase particular nos grupos de aprendizes que podem estar em risco de marginalização, exclusão e baixo rendimento. A forma como convida à reflexão é através de textos de diversa natureza: resumos, projetos de investigação educativa, estudos de caso de escolas, perguntas de discussão e atividades. 

A ferramenta organiza-se em três secções/subguias interligadas, como se denomina na publicação: uma orientada para a política; outra aos centros educativos, e outra para as salas de aula. Em cada uma delas são oferecidas experiências de escolas do mundo todo, temas de discussão e atividades. 

Em síntese, oferece um quadro de quatro dimensões (conceitos, política, estrutura e prática) com indicadores baseados na investigação educativa internacional. 

Finalmente, conta com uma escala composta pelas citadas dimensões que permite avaliar as escolas de forma genérica. 

12. Guia para assegurar a inclusão e a equidade na educação (UNESCO, 2017) 

Este guia é útil para professores e equipas diretivas das etapas Primária e Secundária. No seu conteúdo, alerta-se que a inclusão não se consegue apenas facilitando o acesso à educação, mas também proporcionando espaços de aprendizagem de qualidade e pedagogias que permitam aos estudantes prosperar, compreender as suas realidades e diferenças individuais como uma oportunidade para democratizar e enriquecer a aprendizagem. 

Além disso, apresenta exemplos concretos e oferece um quadro de revisão com indicadores para conhecer o nível de progresso de cada um deles em quatro dimensões: conceito; políticas declaradas; estruturas e sistemas, e práticas. Cada dimensão tem, por sua vez, quatro características definidoras que podem servir de autoavaliação dos sistemas, obtida da publicação anterior da IBE e UNESCO (2016). 

Esta ferramenta enfatiza a necessidade de os docentes se renovarem e continuarem aprendendo constantemente para poder desenvolver uma educação inclusiva e, para isso, estabelece quatro valores centrais que desenvolvem essa competência docente: valorizar a diversidade dos estudantes, vendo as diferenças dos estudantes como um recurso e um ativo para a educação; apoiar todos os estudantes, tendo altas expectativas em termos de conquistas para todos os estudantes; trabalhar com outros, considerando a colaboração e o trabalho em equipe como abordagens essenciais, e desenvolvimento profissional pessoal contínuo, entendendo o ensino como uma atividade de aprendizagem na qual o pessoal docente deve aceitar a responsabilidade pela sua própria formação e atualização permanente. 

13. Ferramenta de Inclusão Themis [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín e Ainscow, 2018) 

Este guia destina-se ao pessoal diretivo e docente que trabalha em centros de Ensino Primário e Secundário. A sua estrutura é composta por três dimensões: contextos, recursos e processos (inspirada no Modelo CIPP de Stufflebeam). O uso desta ferramenta promove a reflexão sobre os contextos onde os centros educativos estão imersos; os recursos com que contam para atender à diversidade dos estudantes; e os processos (inclusivos ou não) que se realizam a este respeito nas escolas. 

Os indicadores em que se aprofunda são os seguintes: situação socioeconômica; diversidade cultural; política educativa; liderança; valores; prevenção de discriminações; relação professorado-estudantes; colaboração do corpo docente; laços entre a família e a escola; participação da comunidade; redes de colaboração; recursos formativos, humanos, materiais, tecnológicos, físicos e comunitários, celebração da diversidade; planejamento do ensino; processo educativo; variedade metodológica; heterogeneidade e flexibilidade dos grupos-classe; organização de espaços e tempos; apoios; avaliação, e transição entre etapas educativas. 

Neste caso, os passos que sugere para rever a prática escolar estão claramente influenciados pelas fases desenvolvidas no próprio Index for Inclusion: iniciar um processo de reflexãoem grupos de discussão que permita pensar sobre o sentido e significado de inclusão que as partes interessadas compartilham e resolver as possíveis contradições;preencher o questionárioindividualmente para cotejar esta información con los datos recogidos en la fase anterior de manera grupal; analizar los resultados e identificar las fortalezas y debilidades, e selecionar as linhas de mudançaindicando as prioridades sobre as quais se pretende avançar para a implementação de projetos de melhoria que visem o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Um exemplo de sua aplicabilidade em centros educativos pode ser encontrado em Azorín (2018a). 

6. Considerações finais

Como forma de encerramento, vale ressaltar que a maioria dos guias revisados enfatiza a importância de aprender com os membros da comunidade escolar em um processo de aprendizagem mútua e de natureza reflexiva em cada contexto educacional. Nessa direção, o trabalho de Azorín e Ainscow (2018) aposta no desenvolvimento de instrumentos de revisão, levando em conta os contextos particulares e as ideias de todas as pessoas envolvidas na jornada para a inclusão. Portanto, as escolas e suas comunidades escolares são as protagonistas das mudanças que não se limitam às práticas concretas de sala de aula, mas também se estendem à cultura (valores) e à política das mesmas. No entanto, é preciso ter consciência do peso da representação que cada agente tem nesses documentos (em muitos deles, famílias e estudantes não são mencionados). Da mesma forma, não podemos ignorar os conflitos e tensões de diversa natureza (pessoais, sociais ou profissionais) que podem surgir como consequência da proposição de mudanças nas escolas. Às vezes, isso implica, entre outras coisas, cuidar dos profissionais, garantir que se sintam valorizados e que participem das decisões que os afetam. 

A análise desenvolvida neste trabalho fornece evidências sobre o estado atual do tema investigado, bem como informações que podem ser úteis em processos de formação e trabalho nos contextos escolares. Após a revisão realizada, pode-se afirmar que os diferentes guias estudados favorecem processos de apoio, assessoria e acompanhamento na própria ação, o que assumimos como o caminho ou jornada para a inclusão. Indubitavelmente, este tipo de recursos permite orientar o rumo das escolas que buscam incorporar mudanças dentro e fora das salas de aula para avançar no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Embora seja fácil entender que, quando uma escola (principalmente seu corpo docente, suas famílias e seus estudantes) não compartilha — cada um em seu nível — certos valores inclusivos, estamos diante de uma realidade na qual dificilmente poderão florescer práticas educativas que acolham, respeitem e valorizem a diversidade. Durante a revisão destes guias, foram apontados alguns aspectos importantes: o apoio a grupos mais vulneráveis; o reconhecimento da diversidade e a responsabilidade de agir para efetivar os direitos (removendo as barreiras existentes); bem como a colaboração e cooperação para enfrentar os desafios, o que implica confiança mútua e respeito. Ressaltamos a importância do reconhecimento como um valor central para o desenvolvimento de uma educação mais inclusiva, trazendo à tona o pensamento de Honneth (2010) para assumir que o reconhecimento do outro se configurou como uma dimensão (e paradigma) central da justiça social.

Sem dúvida, todos esses documentos foram elaborados para iniciar processos de reflexão nas escolas, começando por uma autoavaliação ou identificação de necessidades por meio de técnicas de discussão, visualização de práticas ideais, questionários e/ou rubricas. Em seguida, passa-se a uma segunda parte em que se busca resolver alguns fatores suscetíveis de melhoria. Isso é feito de diferentes formas, por meio de casos reais, exemplos de situações, testemunhos e evidências de pesquisa. A esse respeito, destaca-se que as propostas de melhoria são apresentadas para a totalidade de estudantes e não apenas para grupos tradicionalmente vulneráveis. 

Assim como na revisão de Guirao e Arnaiz (2014), quase todos os guias comentados surgem do âmbito anglo-saxão, com as diferenças que isso acarreta, o que indica a necessidade de reforçar essa linha de pesquisa em nosso país, elaborando apoios práticos para as comunidades escolares para percorrerem juntas o caminho inclusivo. Paralelamente, deve-se incidir na necessidade de utilizar e dar a conhecer o conteúdo desse tipo de recursos em contextos de língua hispânica, gerando espaços de reflexão e debate que contribuam para o avanço desse ativo pedagógico inegociável. 

A partir da leitura desses instrumentos, pode-se concluir que o termo inclusão superou a condição de acesso à educação tradicionalmente exposta em nossos marcos legais, e busca proporcionar espaços de aprendizagem de qualidade e pedagogias que permitam aos estudantes prosperar, compreender suas realidades e diferenças individuais como uma oportunidade para democratizar e enriquecer a aprendizagem. Nesse sentido, o guia da UNESCO (2017) convida a ver as diferenças não como problemas a serem resolvidos, mas como oportunidades para democratizar e enriquecer a aprendizagem, posição com a qual concordamos totalmente. 

Em suma, pode-se dizer que um sistema educacional nunca pode ser de qualidade se mantiver em seu seio mecanismos de natureza excludente. E dado que, de fato, os níveis de segregação, marginalização e fracasso escolar (três dimensões nucleares e interdependentes da exclusão) continuam altos nos sistemas educacionais, não é de se estranhar que a meta de uma educação inclusiva tenha se tornado, internacionalmente também, a forma de se referir ao caminho que todos os países devem empreender. 

7. Referências bibliográficas 

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Promovendo a equidade na educação. Traduzido por Patricia Alejandro Arias. Data de recebimento 28/02/2013. Data de aceitação 25/05/2013. Endereço de contato: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RESUMO: Este artigo aborda o desafio de como desenvolver sistemas educacionais inclusivos e justos a partir de evidências da pesquisa. Os autores concluem que é necessária uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria das escolas precisam ser incluídos em esforços em nível local para conseguir sistemas escolares mais equitativos, e unir o trabalho das escolas com estratégias de área que permitam abordar as desigualdades de uma maneira mais ampla e, em última instância, com as políticas nacionais dirigidas a criar sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVEEducação inclusiva; Equidade; Melhoria escolar; Sistemas educativos.

RESUMO: Este artigo baseia-se em evidências de pesquisa para abordar o desafio de como desenvolver sistemas educacionais que sejam inclusivos e justos. Os autores concluem que isso requer uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria escolar precisam ser aninhados em esforços liderados localmente para tornar os sistemas escolares mais equitativos, e para vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para lidar com desigualdades mais amplas e, em última análise, a políticas nacionais voltadas para a criação de sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Equidade; Melhoria Escolar; Sistemas Educacionais.

1. Introdução

Os sistemas de educação em todo o mundo enfrentam o desafio de alcançar a equidade. Nos países economicamente mais pobres, este desafio refere-se aos 70 milhões de crianças fora da escola. Enquanto isso, nos países mais ricos, muitos jovens abandonam a escola sem nenhuma qualificação significativa, outros são enviados para diferentes tipos de escolas especiais distantes de experiências educativas regulares, e alguns simplesmente optam por deixar aulas que parecem totalmente irrelevantes para suas vidas.

Este artigo utiliza as evidências obtidas em um programa de pesquisa para determinar as mudanças a serem feitas para enfrentar este desafio político crucial. Ele também se pergunta: como as escolas podem garantir que cada criança receba um tratamento justo, especialmente aquelas de contextos mais desfavorecidos? A Inglaterra é um contexto útil a ser considerado ao refletir sobre este tema, pois, como indicado em um estudo da OCDE de 2007, o impacto das circunstâncias socioeconômicas no desempenho dos jovens é mais acentuado do que em qualquer outro dos 52 países estudados.

2. Dar sentido à equidade

Nossa pesquisa é guiada pelo princípio da equidade, bem como pelas noções de inclusão e justiça social implícitas nele. Tendo trabalhado com escolas ao longo de muitos anos, percebemos as complexidades que isso implica. Uma forma de pensar sobre os processos em que trabalhamos é vê-los interconectados em uma “ecologia da equidade” (Ainscow et al. 2012). Com isso, queremos dizer que o fato de as experiências e resultados dos estudantes serem equitativos não depende apenas das práticas educativas de seus professores, nem mesmo de suas escolas, mas é condicionado por uma ampla gama de processos interativos que chegam à escola do exterior. Esses processos incluem a demografia das áreas que os centros educativos atendem, as histórias e culturas das populações que escolarizam (ou não) as crianças, e as realidades econômicas que essas populações enfrentam. Eles também abrangem os processos socioeconômicos subjacentes que tornam algumas áreas pobres e outras prósperas, e que concentram grupos migrantes em determinados locais.

Eles também são influenciados por políticas mais amplas relativas à profissão de ensino, pela tomada de decisões em nível de distrito e pelo desenvolvimento de políticas nacionais, bem como pelos efeitos que as escolas exercem umas sobre as outras em temas como exclusão e escolha de escola por parte dos pais.

Além disso, refletem novos modelos de governança escolar, as formas como as hierarquias escolares locais são estabelecidas e mantidas, e o grau em que as ações de uma escola são possibilitadas ou limitadas com base em sua posição nessas hierarquias. É importante reconhecer a complexidade das interações entre os diferentes elementos dessa ecologia e suas implicações na construção de sistemas escolares mais equitativos. Ao trabalhar em projetos de melhoria nas escolas, achamos útil pensar em três áreas inter-relacionadas onde surgem questões de equidade. São elas: 

• Nas escolas. Estes são os temas que surgem da escola e das práticas pedagógicas. Incluem: a forma como os estudantes são ensinados e como são envolvidos na aprendizagem; as formas como os grupos de ensino são organizados e os diferentes tipos de oportunidades que resultam dessa organização; o tipo de relações sociais e apoio pessoal que são característicos da escola; a resposta da escola à diversidade em termos de desempenho, sexo, identidade étnica e origem social; e o tipo de relação que a escola estabelece com as famílias e as comunidades locais. 
• Entre as escolas. Estes são temas que surgem das características do sistema escolar local. Incluem: a forma como os diferentes tipos de escolas aparecem localmente; as formas como essas escolas adquirem diferentes status de modo que hierarquias são criadas em termos de desempenho e preferência; as formas como as escolas competem e colaboram; os processos de integração e segregação que concentram estudantes com antecedentes semelhantes em escolas diferentes; a distribuição de oportunidades educacionais nas escolas e a medida em que os estudantes de cada escola podem acessar oportunidades semelhantes. 
• Para além das escolas. Este cenário de grande alcance inclui: o contexto político mais amplo em que as escolas operam; os processos familiares e recursos que moldam a forma como as crianças aprendem e se desenvolvem; os interesses e a compreensão dos profissionais que trabalham nas escolas; e a demografia, economia, cultura e histórias das áreas que as escolas atendem. Além disso, inclui os processos sociais e econômicos subjacentes em nível nacional e – em muitos aspectos – em nível global, dos quais as condições locais emergem.

Visto dessa forma, torna-se evidente que cada escola tem uma grande capacidade para lidar com questões dentro dos muros de sua própria organização, e que tais ações provavelmente terão um impacto profundo nas experiências dos estudantes, e talvez influenciem as desigualdades que surgem em outros lugares. No entanto, é igualmente verdade que essas estratégias não levam as escolas à resolução direta de questões entre escolas e além delas.

Nenhuma estratégia escolar pode, por exemplo, tornar uma área pobre mais próspera, ou aumentar os recursos disponíveis para as famílias dos estudantes, mais do que poderia contribuir para criar uma população estudantil estável, ou abordar os processos globais subjacentes aos padrões migratórios. Mas talvez haja questões relativas ao acesso, ou à alocação de estudantes às escolas, que poderiam ser abordadas se as escolas trabalhassem juntas num programa comum. Uma vez expostos estes argumentos, exploramos a seguir distintas possibilidades para unir estratégias dentro da escola, entre as escolas e para além das escolas, que possam facilitar o desenvolvimento de abordagens de melhoria mais equitativas.

2.1. Fatores dentro da escola

Nossa pesquisa havia demonstrado como o uso de evidências para analisar o ensino dentro da escola pode ajudar a promover o desenvolvimento de práticas inclusivas (Ainscow, Booth e Dyson, 2006; Miles e Ainscow, 2011). Em concreto, o fato de interromper os discursos existentes cria um valioso espaço para repensar. Técnicas especialmente eficazes neste aspecto implicam o uso da observação recíproca das aulas, às vezes por meio de gravações em vídeo, assim como evidências, recolhidas dos estudantes, sobre os mecanismos de ensino e aprendizagem dentro da escola. Em determinadas condições, estas abordagens proporcionam “interrupções” que permitem visualizar o familiar como alheio, de maneira que se estimulam o autoquestionamento, a criatividade e a ação. Em ocasiões, a reformulação dos problemas percebidos graças a estas abordagens facilita ao corpo docente ver soluções para a eliminação de barreiras à participação e à aprendizagem que haviam passado despercebidas. 

No entanto, tais abordagens sobre o desenvolvimento da prática baseadas no questionamento estão longe de ser diretas. A interrupção no pensamento, fruto de uma análise da evidência realizada por um grupo de professores, pode não levar necessariamente a uma consideração de novas formas de trabalho. De fato, havíamos documentado casos de como as crenças profundamente enraizadas dentro de uma escola impedem a experimentação necessária para promover o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. 

Isso aponta para a importância de formas de liderança que promovam o questionamento de conjecturas sobre um aluno específico entre colegas profissionais. Sabemos que algumas escolas se caracterizam por ter ‘culturas inclusivas’ (Dyson, Howes e Roberts, 2004). Dentro dessas escolas, há um consenso entre adultos sobre os valores de respeito pela diferença, bem como um compromisso em oferecer a todos os estudantes acesso a oportunidades de aprendizagem. Esse consenso pode não ser total e não elimina necessariamente todas as tensões ou contradições na prática. Por outro lado, há possibilidades de que exista um alto nível de colaboração da equipe e de resolução de problemas em conjunto, e valores e compromissos semelhantes podem se estender a todos os estudantes, pais e outras partes interessadas da comunidade escolar. 

Entre os anos de 2006 e 2011, tivemos a oportunidade de explorar essas ideias com mais detalhes por meio de nosso envolvimento em um grupo de escolas secundárias inglesas (ver Ainscow et al., 2012 para uma explicação detalhada deste projeto). A iniciativa foi localizada em uma área caracterizada por carências socioeconômicas e segregação social e étnica. O sistema de escolas secundárias do distrito abrangia uma hierarquia de dezesseis escolas, algumas seletivas com base nas conquistas ou na fé religiosa, juntamente com outras não seletivas e descritas como escolas abrangentes.

A rede de trabalho partiu de uma colaboração existente entre quatro escolas, com outras dez escolas que se juntaram em diferentes etapas ao longo de um período de cinco anos. Embora os diretores das escolas participantes tivessem desenvolvido relações de trabalho muito boas que se traduziram em algumas atividades em colaboração, consideravam que o impacto tinha sido limitado. Consequentemente, decidiram que havia uma necessidade de desenvolver formas de trabalho que desafiassem as práticas, conjecturas e crenças da equipa, e que resultassem num estímulo para um progresso maior e mais sustentado. Com isto em mente, dirigiram-se a nós para apoiar e facilitar o uso da investigação para reforçar a sua rede de trabalho. As escolas concordaram em financiar a nossa participação. 

Após várias conversas com os diretores, concordou-se que a equidade era uma das questões mais importantes que cada escola participante enfrentava. Logo se tornou evidente, no entanto, que isto significava algo diferente em cada contexto, e não era menos em relação aos grupos de estudantes que pareciam ficar de fora dos sistemas existentes. Como resultado, concordou-se que o trabalho da rede deveria tomar nota destas diferenças, adotando um grupo amplo de questões dentro da investigação para focar as suas atividades, dentro do qual cada escola determinaria o seu próprio foco particular. Estas questões eram as seguintes: 

• Quais dos nossos estudantes são mais vulneráveis ao fracasso escolar, à marginalização ou à exclusão? 
• Que mudanças na política e na prática precisam ser feitas para recuperar esses estudantes? 
• Como essas mudanças podem ser introduzidas de forma eficaz e avaliadas em relação aos resultados dos alunos? 

Ao tomar a decisão estratégica de focar a atenção em grupos de estudantes que se pensava estarem fora dos sistemas existentes, preocupava-nos que isso pudesse levar a restringir e focar esforços em “consertar” estudantes considerados incapazes em algum sentido. No entanto, a coleta de evidências sobre esses grupos geralmente levava a uma nova visão centrada nos fatores contextuais que estavam agindo como barreiras à sua participação e aprendizagem. Dessa forma, a maioria dos projetos realizados gradualmente se tornou um esforço para melhorar a escola convencional com o potencial de beneficiar grande parte dos estudantes. 

Assim como em nossos projetos anteriores, foram constituídos grupos de pesquisa em cada escola, compostos por cinco ou seis membros que representavam diferentes perspectivas dentro de suas comunidades escolares. Esses grupos participaram de oficinas introdutórias onde discutimos com eles uma análise inicial da área que havíamos feito, com base na consideração de vários documentos, estatísticas e entrevistas com uma seleção de membros interessados, incluindo diretores de centros, pessoal da administração local, representantes de grupos da comunidade e políticos. 

Continuando com este processo de análise contextual, as equipes de cada escola se envolveram em um processo de planejamento das pesquisas que pretendiam realizar. Ao fazê-lo, ajudamos a desenvolver uma abordagem mais clara e a planejar os procedimentos que seguiriam. Posteriormente, cada equipe de cada escola decidiu coletar evidências sobre aqueles alunos que eram identificados por “sair perdendo” de uma forma ou de outra, com o objetivo de desenvolver uma compreensão mais precisa de suas experiências na escola. Os grupos também compartilharam suas descobertas com colegas de outras escolas colaboradoras. Assim, a intenção foi aprofundar a compreensão de práticas, crenças, conjecturas e processos organizacionais, tanto individualmente quanto coletivamente entre as escolas da rede. 

Como ocorreu ao longo de um período de cinco anos de intensa atividade governamental para melhorar os resultados educacionais – ou pelo menos para elevar os níveis de desempenho nos relatórios anuais –, no qual se desenvolveram múltiplas iniciativas políticas e intervenções para superar os padrões, não é fácil discernir os efeitos concretos do projeto nem atribuí-los mais ao trabalho das equipes do projeto do que às pressões impostas em geral às escolas ao longo deste período. Não obstante, as evidências coletadas mostravam que mesmo os membros do corpo docente das escolas eram capazes de identificar por si mesmos as mudanças e rastreá-las, vinculando-as ao projeto. Também se pode afirmar que essas escolas contribuíram plenamente para a melhoria total dos resultados dos exames registrados pela administração local específica durante este período. De fato, a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* (matrícula de honra) e C (notável) no GCSE 1, o exame estadual para obter o diploma de ensino médio ao qual se apresentam quase todos os jovens de 16 anos, subiu de 54,6% em 2005 para 76,5% em 2010, um aumento de 22% (durante o mesmo período a média nacional foi de 56,3% para 75,3%, isto é, 19%). Observando uma medida de desempenho dos estudantes mais inclusiva, durante o mesmo período a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* e G2 aumentou quase o dobro da média nacional, de 90% para 96,1% (comparado com 89% a 92,7% em nível estadual). 

Nossa consideração sobre o que essa rede em particular alcançou aponta para uma série de fatores que parecem ser particularmente importantes para o desenvolvimento de escolas mais equitativas. Fundamentalmente, os fatores que nos preocupam estão localizados nas salas de aula, onde, acima de tudo, a equidade se refere a atitudes. Em outras palavras, as atitudes dos professores – e dos colegas – podem tanto promover quanto inibir um ambiente de trabalho justo, acolhedor e inclusivo. Em uma escola comprometida com o princípio da justiça social, todos os estudantes devem esperar ser bem-vindos em suas aulas – não apenas de forma explícita, abrangendo diferenças culturais, sociais e intelectuais – mas também de forma implícita, de modo que ninguém se sinta marginalizado devido a reações (ou à ausência delas) sobre seus comportamentos e atuações. Ao serem todos os estudantes bem-vindos, podem esperar interações positivas como parte normal de suas experiências em sala de aula. Como resultado, sentir-se-ão incluídos, valorizados e reconhecidos. 

Depois vem a questão da prática. Se os professores favorecem um certo estilo, este tenderá a adequar-se mais àqueles estudantes que se sentem confortáveis com esse estilo. De fato, as fortes ortodoxias no ensino prejudicam os estudantes que estão menos seguros ou menos comprometidos com essa abordagem. A equidade, portanto, requer profissionais que compreendam a importância de ensinar o mesmo de diferentes formas a diferentes estudantes, e de ensinar diferentes coisas de diferentes formas aos mesmos estudantes. 

As escolas da rede podiam indicar exemplos de boas práticas em todas essas áreas antes de aderir ao projeto. Mas a questão que queriam resolver através da sua participação era a de se certificar se todos os estudantes podiam sentir-se acolhidos dentro dessas formas de trabalhar. Na maioria das escolas havia evidências também das mudanças nas salas de aula, de modo que os grupos específicos que se sentiam excluídos agora estavam mais ativamente envolvidos na aprendizagem, e isto tinha sido alcançado através de uma atenção deliberada às atitudes que eram mostradas, à linguagem que era usada e às interações programadas nas aulas, tudo o que se refletia na gama de abordagens de ensino usadas. 

Claro, estes são os aspetos da equidade menos difíceis de implementar. Com esta premissa não se pretende negar o seu valor, mas sim aceitar que, embora os ajustes nas práticas de sala de aula possam ter um impacto significativo nas experiências de estudantes concretos, não têm capacidade de alterar aqueles fatores que levaram a que esses mesmos estudantes se “estivessem a perder” num primeiro momento. Frequentemente, tais fatores são mais inflexíveis e, portanto, mais difíceis de influenciar por uma única escola.

1. Nota da tradutora: o Certificado Geral de Educação Secundária (GCSE pelas suas siglas em inglês) é o equivalente ao certificado de ESO em Espanha.
2. Nota da tradutora: os resultados do GCSE são pontuados numa escala de 8 notas: A*, A, B, C, D, E, F e G, sendo A* a nota máxima (uma pontuação de 90% sobre a pontuação total da disciplina), e G a menor pontuação (20% do total). Os estudantes que não atingirem a nota mínima (G) não serão pontuados, o que será indicado pela letra U, e, portanto, não obterão o certificado.

2.2. Fatores entre escolas

A abordagem delineada até o momento se fundamenta na ideia de que os profissionais de uma escola coletem diversos tipos de informação e se comprometam com dados obtidos para estimular ações voltadas à criação de mecanismos mais equitativos. Nossa pesquisa nos forneceu um argumento convincente do potencial dessa abordagem (Ainscow et al., 2012). Também lançou luz sobre as dificuldades para colocar tal abordagem em prática nos contextos políticos atuais. Isso nos leva a analisar as limitações das estratégias dentro das escolas e, consequentemente, à conclusão de que estas devem ser complementadas com atividades entre escolas.

Recentemente, realizamos uma série de estudos que geraram evidências consideráveis de que a colaboração escola-a-escola pode fortalecer os processos de melhoria ao aumentar a variedade de conhecimentos e experiências disponíveis. (ver: Ainscow, 2010; Ainscow e Howes, 2007; Ainscow, Muijs e West, 2006; Ainscow, Nicolaidou e West, 2003; Ainscow e West, 2006; Ainscow, West e Nicolaidou, 2005; Muijs, West e Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman e West, 2011). Além disso, esses estudos indicam que a colaboração entre escolas tem um enorme potencial para promover melhorias a nível de sistema, especialmente em contextos urbanos complicados. Mais especificamente, mostram que essa colaboração entre centros educativos pode tanto ser um meio efetivo de resolução imediata de problemas, como os cortes de pessoal; como pode ter um impacto positivo em períodos de crise, como no caso de fechamento de uma escola; e que, a longo prazo, as escolas que trabalham conjuntamente contribuem para o aumento das expectativas e dos resultados em escolas que tiveram um histórico de baixo desempenho. Há também indícios que evidenciam que a colaboração pode ajudar a reduzir a polarização das escolas em função de sua posição na “liga de classificações”, para o benefício concreto daqueles estudantes que parecem marginalizados nos limites do sistema e cujo desempenho e atitudes são motivo de crescente preocupação. 

Em sua maioria, esses estudos foram realizados em situações em que as escolas receberam incentivos financeiros de curto prazo vinculados à demonstração de planejamento e desenvolvimento de atividades em colaboração. No entanto, nos convenceram de que essa abordagem pode ser um poderoso catalisador para a mudança, embora não represente uma opção fácil, em particular dentro de contextos políticos onde a competição e a escolha continuam sendo as principais motivações políticas. A evidência mais contundente do poder da colaboração entre escolas que trabalham juntas procede de nossa recente participação no “Grande Desafio de Manchester”, um projeto trianual, que envolveu mais de 1.100 escolas em dez administrações locais, com um investimento governamental de 50 milhões de libras (aproximadamente 60 milhões de euros) (ver Ainscow, 2012, para uma explicação detalhada desta iniciativa). A decisão de investir um orçamento de tais dimensões refletia uma preocupação sobre os padrões educacionais da cidade e arredores, em particular de menores e jovens de ambientes desfavorecidos. A abordagem adotada foi influenciada por uma iniciativa anterior realizada em Londres (Brighouse, 2007).

Refletindo muito do pensamento desenvolvido neste trabalho, a abordagem geral do Grande Desafio de Manchester surgiu de uma análise detalhada do contexto social, utilizando tanto dados estatísticos quanto informações locais fornecidas pelas partes interessadas. A análise focou a atenção em áreas de interesse e permitiu, por sua vez, identificar uma série de recursos humanos que poderiam ser mobilizados para apoiar as tentativas de melhoria. Reconhecido o potencial desses recursos, decidiu-se que o trabalho em rede e a colaboração deveriam ser as estratégias-chave para fortalecer a capacidade de melhoria geral do sistema. Mais concretamente, isso se referia a uma série de atividades interconectadas para que “o conhecimento circule por toda parte” (Ainscow, 2012). 

Assim, por exemplo, em uma tentativa de envolver todas as escolas em processos de trabalho em rede e colaboração, foram criadas Famílias de Escolas, utilizando um sistema de dados que agrupa as escolas em “famílias” de 12 a 20 centros, com base no desempenho prévio dos estudantes e nos meios socioeconômicos de seus lares. A força dessa abordagem é que ela relaciona escolas que atendem a populações semelhantes, ao mesmo tempo em que favorece a colaboração entre escolas que não estão em competição direta umas com as outras, pois não atendem aos mesmos bairros. As Famílias de Escolas, dirigidas por diretores escolares, provaram ter sucesso em fortalecer processos colaborativos dentro de uma área metropolitana, embora o impacto tenha sido variado. 

Em relação às escolas que trabalham em contextos altamente desfavorecidos, as evidências obtidas do Desafio sugerem que as colaborações escola-a-escola são o meio mais decisivo para promover melhorias. Muito especialmente, o programa “As Chaves para o Sucesso” resultou em progressos impressionantes no desempenho de cerca de 200 escolas que enfrentavam circunstâncias muito complicadas. Há também evidências de que o progresso que essas escolas fizeram ajudou a impulsionar o progresso em todo o sistema. Uma característica comum a quase todas as intervenções foi que o progresso foi alcançado através de emparelhamentos cuidadosamente selecionados (ou, às vezes, trios) de escolas que transcenderam “fronteiras sociais” de vários tipos, inclusive aquelas que separam escolas que pertencem a diferentes administrações locais. Desta forma, a experiência e o conhecimento que anteriormente estavam retidos em contextos concretos tornaram-se mais amplamente acessíveis. 

Outra estratégia eficaz para facilitar o movimento de experiências foi proporcionada pela criação de vários tipos de “escolas centro/eixo”. Assim, por exemplo, alguns dos centros forneceram apoio a outras escolas no que diz respeito à forma de apoiar estudantes de inglês como língua adicional. De modo semelhante, as chamadas “escolas de ensino” que oferecem programas de desenvolvimento profissional focaram-se em proporcionar melhorias na prática de sala de aula. Outras “escolas eixo” ofereceram apoio relacionado com âmbitos de especialização concretos e para responder a grupos potencialmente vulneráveis, como aqueles categorizados como com necessidades educativas especiais. Neste último contexto, uma estratégia significativa consistia em que as escolas de educação especial adquirissem novos papéis ao apoiar o desenvolvimento e melhoria de práticas em escolas regulares. 

De maneira significativa, descobrimos que tais acordos de colaboração podem ter um impacto positivo na aprendizagem dos estudantes de todas as escolas participantes. A importância desta descoberta reside no facto de que o esforço realizado para fortalecer escolas com um desempenho mais ou menos baixo pode, ao mesmo tempo, fomentar melhorias mais amplas no sistema. Também oferece um argumento convincente das razões pelas quais escolas relativamente fortes deveriam apoiar outras escolas. Noutras palavras, a evidência mostra-nos que “ao ajudar os outros, ajudas-te a ti mesmo”.

Embora aumentar a colaboração desse tipo seja vital como estratégia para desenvolver formas de trabalho mais eficazes, a experiência do condado de Grande Manchester mostrou que não é suficiente. O ingrediente adicional essencial é um compromisso com os dados que possam trazer um elemento de desafio comum a tais processos colaborativos. Descobrimos que os dados eram particularmente importantes ao emparelhar escolas, pois o grau de eficácia da colaboração é muito superior quando as escolas emparelhadas são cuidadosamente escolhidas e sabem o que estão tentando alcançar. Os dados também são importantes para que as escolas vão além das relações cordiais que não têm impacto nos resultados. Consequentemente, as escolas precisam basear suas relações na evidência das forças e fraquezas de cada uma, de modo que possam desafiar-se mutuamente para melhorar.

Para facilitar esse tipo de análise contextual, foram desenhadas estratégias e marcos de trabalho para ajudar as escolas a apoiarem-se mutuamente na realização de suas avaliações. No setor de ensino fundamental, isso envolveu colegas de outras escolas que atuaram como amigos críticos em processos de avaliação conduzidos internamente; enquanto nas escolas de ensino médio, os departamentos de cada disciplina participaram de “imersões profundas”, onde especialistas qualificados de outra escola faziam visitas para observar e analisar as práticas, e facilitar atividades de melhoria focadas em algum aspecto. O poder dessas abordagens se baseia na forma como proporcionam oportunidades para os professores terem conversas estratégicas com colegas de outra escola.

O poderoso impacto das estratégias colaborativas desenvolvidas durante o “Grande Desafio de Manchester” aponta caminhos para que os processos utilizados dentro das escolas individuais possam se aprofundar e, consequentemente, se fortalecer. Isso exige um foco na crítica mútua, dentro das escolas e entre elas, baseada em um compromisso com dados compartilhados, e, por sua vez, requer um compromisso coletivo sólido por parte dos profissionais das escolas secundárias e o desejo de compartilhar a responsabilidade de implementar a reforma do sistema. O estudo de novos padrões de liderança escolar que surgiram em resposta às mudanças estruturais ocorridas no sistema educacional inglês oferece alguma promessa nesse sentido (Chapman et al. 2008).

2.3. Fatores além da escola 

Um relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), “Chega de reprovação: dez passos para a igualdade na educação” (2007), sustenta que a equidade educacional tem duas dimensões. Primeiro, é uma questão de justiça social, que implica garantir que as circunstâncias sociais e pessoais — por exemplo, gênero, status socioeconômico ou origem étnica — não deveriam ser um obstáculo para alcançar o potencial educacional. Em segundo lugar, tem a ver com a inclusão, que trata de garantir um padrão básico mínimo de educação para todos. O relatório afirma que as duas dimensões estão estreitamente interligadas, pois, “combater o fracasso escolar ajuda a superar os efeitos da miséria social que muitas vezes é a causa do fracasso escolar” (p. 11). 

O relatório continua argumentando que uma educação justa e inclusiva é desejável devido ao imperativo marcado pelos direitos humanos para que as pessoas sejam capazes de desenvolver suas capacidades e participar plenamente na sociedade. Também nos lembra os custos sociais e financeiros a longo prazo do fracasso escolar, já que aqueles sem as habilidades para participar social e economicamente geram maiores custos em saúde, prestações complementares, assistência infantil e segurança. Além disso, a crescente migração apresenta novos desafios para a coesão social em cada vez mais países.

Apesar dos esforços realizados em resposta a tais argumentos, em muitas zonas do mundo continua existindo uma brecha preocupante entre as conquistas dos estudantes de famílias ricas e as de famílias pobres (Kerr e West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson e Pickett, 2000). O alcance desta brecha varia significativamente entre países. Por exemplo, Moushed, Chijioke e Barber (2010) aduzem:

“Em um sistema de ordem mundial como o finlandês, a posição socioeconômica é muito menos preditiva das conquistas de um estudante. Mantendo as mesmas condições, um estudante com baixa renda nos Estados Unidos tem muito menos chances de ter sucesso na escola do que um estudante com baixa renda na Finlândia. Dado o enorme impacto econômico das conquistas educacionais, este é um dos melhores indicadores da igualdade de oportunidades em uma sociedade…” (p. 8-9).

Numa nota mais otimista, as mais recentes comparações internacionais em relação à alfabetização indicam que os sistemas escolares que funcionam melhor conseguem proporcionar uma educação de alta qualidade a todos os seus estudantes. Por exemplo: 

“Canadá, Finlândia, Japão, Coreia e as economias associadas Hong Kong-China e Xangai-China superam o desempenho médio da OCDE e os estudantes tendem a ter um bom desempenho independentemente das suas próprias circunstâncias ou da escola a que frequentam. Não só têm um grande número de estudantes com níveis altíssimos de competência leitora, como também são relativamente poucos os estudantes com níveis de competência baixos” (OECD, 2010, p. 15).

Isto significa que os países podem desenvolver sistemas educativos que sejam, ao mesmo tempo, equitativos e excelentes. A questão é: que medidas devem ser tomadas para fazer avançar a política e a prática? 

Dentro da comunidade de pesquisa internacional, há evidências de uma divisão de opiniões sobre como responder a essa questão. Por um lado, há aqueles que argumentam que o que é necessário é uma abordagem centrada na escola, que permita uma melhor implementação do conhecimento base criado ao longo de muitos anos de pesquisa sobre a melhoria e a eficácia escolar (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).

Esses pesquisadores apontam exemplos onde essa abordagem teve um impacto no desempenho das escolas que atendem comunidades desfavorecidas (por ex. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Por outro lado, há aqueles que argumentam que tais abordagens centradas na escola não podem resolver desigualdades fundamentais em uma sociedade que impede os jovens de se libertarem das restrições impostas pelas circunstâncias de seu lar (Dyson e Raffo, 2007). Esses argumentos alertam para o perigo de separar a tentativa de melhoria escolar do impacto que fatores sociais e políticos mais amplos podem ter. Os pesquisadores que apontam esse perigo defendem reformas mais holísticas que conectem escolas, comunidades e instituições políticas e econômicas externas (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Esses autores concluem que é insuficiente focar apenas na melhoria individual das escolas, mas que tais esforços devem fazer parte de um plano global maior para uma ampla reforma do sistema que deve incluir todas as partes interessadas em níveis nacional, regional, institucional e comunitário. 

Uma possibilidade óbvia é a combinação de ambas as perspectivas por meio de estratégias que buscam unir as tentativas de mudar as condições internas das escolas com esforços para melhorar as áreas locais. Essa abordagem é uma das características da tão aclamada Zona das Crianças de Harlem (Whitehurst e Croft, 2010), um sistema de educação baseado no bairro e serviços sociais para crianças de famílias de baixa renda nesse bairro de Nova York. O programa combina componentes educacionais, como Programas para a Primeira Infância, com aulas para pais e escolas públicas experimentais (também conhecidas como “escolas charter”), com componentes de saúde (incluindo programas de nutrição); e com serviços ao bairro (aconselhamento individual para as famílias; centros comunitários; e um centro que ensina habilidades relacionadas a empregos a adolescentes e adultos). Dobbie e Fryer (2009) descrevem a Zona das Crianças como “possivelmente o experimento social mais ambicioso de nosso tempo para aliviar a pobreza” (p. 1). Tendo realizado uma análise aprofundada dos dados estatísticos com relação ao impacto da iniciativa, concluem: 

“… as escolas de alta qualidade ou as escolas de alta qualidade, unidas a investimentos na comunidade, possibilitam a conquista dos resultados. Os investimentos comunitários sozinhos não podem explicar os resultados.” (p. 25)

Nossas recomendações se baseiam nessa abordagem combinada, embora estejamos cientes de que as pressões geradas pelas políticas nacionais podem levar a dilemas estratégicos na hora de colocá-la em prática, especialmente quando as escolas se sentem obrigadas a demonstrar rápidas melhorias nos testes e nas notas dos exames. 

As análises que fizemos das formas como os fatores externos limitam as possibilidades para o desenvolvimento de escolas equitativas oferecem exemplos claros da complexidade do processo e, portanto, justificam o argumento de que é necessária uma análise do contexto mais amplo em que as escolas operam (Ainscow et al, 2012). A considerável experiência dos autores na condução de análises desse tipo em diversos distritos escolares demonstrou que transformar os serviços educacionais oferecidos com base nos bairros e serviços locais depende da identificação de prioridades locais e de formas de desenvolver respostas convincentes a elas. Para isso, é necessário embarcar em formas de análise contextual cujos questionamentos investiguem sob a superfície dos indicadores de desempenho, a fim de compreender como as dinâmicas locais moldam resultados concretos e identificar os fatores-chave subjacentes em funcionamento e determinar quais podem ser alterados e por quem. 

Isso implica uma mudança na concepção de transformação local, que passa de uma resposta superficial, que não será mais do que um mero remendo relacionado à manipulação de números oficiais, para uma resposta mais profunda que, ao abordar as questões problemáticas em seu contexto, aspira a alcançar melhorias sustentáveis e a longo prazo. Desta forma, o propósito é produzir um entendimento rico e factível das questões locais. Para conseguir isso, a análise pode ser delimitada de três maneiras distintas, nenhuma das quais é mutuamente exclusiva: 

• Com base na unidade de ação – por exemplo, uma análise contextual pode focar em questões dentro de uma área definida administrativamente, como uma autoridade regional ou local, onde já existem estruturas que podem ser usadas para realizar as ações. 
• Segundo limites geográficos e sociais – a análise pode focar em questões de uma área delimitada claramente por fronteiras físicas, como por exemplo, estradas principais, ou limites imaginários, como um bairro residencial com o qual os residentes se identifiquem plenamente – ou então com uma combinação de ambas. 
• – a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. Para compreender as dinâmicas complexas que operam numa área, bem como para explorar os dados resultantes, é necessário permitir que as pessoas que vivem e trabalham nesse local falem sobre a sua interpretação das questões locais. Vimos que um quadro de investigação flexível pode ajudar a proporcionar a liberdade necessária para tal, ao mesmo tempo que garante que os dados gerados possam ser comparados de forma útil e usados para criar interpretações e estratégias partilhadas (Ainscow et al., 2012).

– a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. 

3. Repensar as relações

Ao refletir sobre como utilizar de uma maneira mais geral as estratégias que esboçamos neste artigo, é essencial reconhecer que elas não oferecem uma lista de técnicas que simplesmente podem ser tomadas e transferidas para outros contextos. Em vez disso, oferecem uma abordagem geral para a melhoria impulsionada por uma série de valores e processos de utilização de análises contextuais, para criar estratégias que se adéquem a circunstâncias concretas. O que também é distintivo nesta abordagem é que ela é dirigida principalmente de dentro das escolas para tornar mais eficaz o uso da experiência e criatividade já existente. 

Argumentamos que diminuir a lacuna existente nos resultados de crianças de ambientes mais favorecidos e menos favorecidos só acontecerá quando o que acontece com as crianças fora e dentro das escolas mudar. Isso significa mudar a forma como as famílias e as comunidades trabalham, e enriquecer o que elas oferecem às crianças. A este respeito, vimos experiências esperançosas do progresso que pode ser alcançado ao fundir, mediante uma estratégia coerente, o trabalho das escolas com os esforços de outros agentes locais – empresários, grupos comunitários, universidades e serviços públicos – (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson e Todd, 2011). Isso não significa necessariamente que as escolas trabalhem mais, mas implica colaborações além da escola, que permitam aos colaboradores multiplicar o impacto de seus esforços individuais. 

As repercussões dessa abordagem afetam todas as partes envolvidas no sistema educacional, especialmente o corpo docente, em particular aqueles em posições de autoridade, que devem estar cientes de ter uma maior responsabilidade para com todos os menores e jovens, não apenas para aqueles que frequentam sua escola. Eles também devem desenvolver padrões de organização interna que os capacitem a ter a flexibilidade de cooperar com outras escolas e com outros agentes interessados além da porta da escola (Chapman et al., 2008). Da mesma forma, aqueles que administram os sistemas escolares de área precisam ajustar suas prioridades e formas de trabalhar com base nos esforços de melhoria que são direcionados de dentro das escolas. 

Há um papel fundamental para os governos em tudo isso. A experiência inglesa durante os últimos vinte anos evidenciou que as tentativas de ordenação e controle centralizados sufocam tanto quanto estimulam o desenvolvimento local. (Ainscow e West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Consequentemente, o governo central precisa atuar como promotor, favorecendo o desenvolvimento, difundindo as boas práticas e garantindo que os líderes locais respondam pelos resultados. Todas essas práticas dependem de um fluxo contínuo de intercâmbio de conhecimento e, portanto, exigem uma mudança cultural. Uma nova abordagem da política nacional é imprescindível para esse fim: uma abordagem que responda a fatores locais e, ao mesmo tempo, forneça uma compreensão que una todos os aspectos da equidade para trazer coerência e favorecer a colaboração entre os diferentes esforços de reforma (Ainscow, 2005).

4. Conclusão

Os argumentos que desenvolvemos neste artigo pretendem questionar as melhorias escolares imperantes para retornar ao seu propósito histórico, o de assegurar uma educação sólida e de qualidade para cada criança. Sugerimos que, para alcançar isso, é necessário complementar as melhorias dentro das escolas com esforços que vinculem as escolas entre si e com suas comunidades mais amplas. Para que isso ocorra, propomos cinco condições organizacionais que precisam ser realizadas:

• Condição 1:As escolas devem colaborar de forma a criar uma abordagem em todo o sistema. Sim, como argumentamos, a possibilidade de que as questões de equidade possam surgir entre escolas exige uma abordagem para promover a equidade que atravesse os limites dos centros. Em outras palavras, todas as escolas de uma área específica devem assumir algum nível de responsabilidade por todas as crianças que ali residem. Portanto, os critérios que dão preferência ao benefício institucional, tão característico nos atuais sistemas escolares, precisam ser substituídos por uma abordagem que reconheça a reciprocidade das escolas.

• Condição 2:É necessária uma liderança local focada na equidade para coordenar a ação colaborativa. Embora ainda se debata se as autoridades locais continuam a ser o veículo adequado para a coordenação local e o desenho de políticas, é claro que é necessária alguma forma de liderança local, e que essa liderança deve dar mais importância às questões de equidade na área do que ao benefício de uma ou outra instituição. A este respeito, observámos uma série de contextos em que o pessoal com maior autoridade de um grupo de escolas trabalhou em conjunto para fornecer essa liderança. 

• Condição 3:O desenvolvimento nas escolas deve estar ligado a esforços comunitários mais amplos para combater as desigualdades sofridas pelas crianças. A coordenação local não se trata apenas de gerir escolas para que tenham algum tipo de relação produtiva entre si, mas também de vincular o trabalho dos centros educativos com o de outros agentes, organizações e grupos comunitários envolvidos no bem-estar social e económico da área. Se trabalharem separadamente, as escolas não podem ajudar a resolver as carências e as desvantagens correspondentes pelas quais alguns dos seus estudantes passam. No entanto, em princípio, não há razão para que não possam ir além das suas portas e desenvolver uma abordagem mais holística dos problemas, em colaboração com outras partes interessadas. 

• Condição 4:A política nacional deve ser formulada de forma a facilitar e promover ações locais. Nenhuma das melhorias que estamos sugerindo será possível sem um quadro político nacional que incentive as escolas a se orientarem para questões de equidade mais amplas. Em nosso próprio país, as perversas consequências das sucessivas políticas educacionais governamentais são muito evidentes – a atribuição de importância excessiva às notas numéricas de desempenho; a combinação de indicadores aproximados da qualidade das escolas com o desempenho real dos estudantes; o fomento da concepção das escolas como instituições interessadas em seu próprio benefício, competindo umas contra as outras em vez de trabalhar pelos interesses de todas as crianças; o enfraquecimento dos líderes locais por parte das autoridades locais e as repetidas tentativas de resolver problemas sociais e educacionais profundamente enraizados por meio de melhorias, reformas e a história da política educacional britânica das últimas duas décadas não termina aqui. As florescentes formas de colaboração escolar que foram descritas devem muito à ênfase política em que as escolas trabalhem em conjunto, bem como a uma discreta, mas crucial, ruptura com o modelo de “escola isolada” para proporcionar uma boa educação. 

• Condição 5Os movimentos em prol da equidade na educação devem ser acompanhados por esforços para desenvolver uma sociedade mais justa. Não é preciso dizer que mesmo as abordagens mais poderosas para promover a igualdade, baseadas em áreas, provavelmente terão pouco mais do que efeitos paliativos em um contexto onde as forças socioeconômicas dominantes geram desigualdade e levam à marginalização. Portanto, em um sentido importante, na ausência de reformas sociais mais fundamentais, os esforços para desenvolver maior igualdade e integração de serviços estão inevitavelmente fadados ao fracasso. Ainda assim, por mais poderosas que sejam as forças que produzem desigualdade e marginalização, elas não são totalmente invencíveis. A política em nosso país, e em qualquer outro lugar, pode e de fato tem um impacto muito significativo nos níveis de pobreza, segregação social e integração, bem como no abismo entre ricos e pobres. Mesmo sem uma mudança política radical, há evidências de que governos diferentes tomaram decisões que agravaram ou aliviaram o impacto tanto dos processos socioeconômicos subjacentes quanto das influências globais. 

Nossa conclusão, portanto, é que assim como existe uma ecologia complexa de equidade dentro e fora das escolas, também deveriam existir estratégias multidimensionais para abordar questões de equidade. Especificamente, os processos de melhoria escolar precisam ser integrados em esforços dirigidos localmente para tornar os sistemas educacionais mais equitativos e vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para abordar desigualdades maiores e, finalmente, a políticas nacionais voltadas para a criação de uma sociedade mais justa.

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Introdução

Cada vez mais, em todo o mundo, estudantes com deficiência recebem educação junto a seus pares sem deficiência, por meio de uma prática conhecida como “inclusão”. A inclusão se destaca prominentemente em várias declarações internacionais, leis nacionais e políticas educacionais. Essas políticas, juntamente com os esforços dos defensores dos direitos das pessoas com deficiência, produziram um aumento substancial na quantidade de estudantes com deficiência que recebem ensino junto a seus pares sem deficiência.

Este estudo tem como objetivo identificar pesquisas que mostram os benefícios da educação inclusiva não apenas para os estudantes com deficiência, mas especialmente para aqueles estudantes sem dificuldades, já que a evidência desses benefícios para estudantes com deficiência já está amplamente difundida. São apresentados os resultados de uma pesquisa realizada por meio da revisão sistemática de 280 estudos de 25 países. Desses, 89 estudos fornecem evidências científicas relevantes e foram utilizados como base para a análise deste documento. 

Existem evidências claras e coerentes de que ambientes educacionais inclusivos podem oferecer benefícios substanciais a curto e longo prazo para estudantes com e sem deficiência. Uma grande compilação de estudos aponta que estudantes que são incluídos desenvolvem melhores habilidades de leitura e matemática, têm maiores índices de frequência, são menos propensos a ter problemas de comportamento e têm maior probabilidade de concluir o ensino médio do que estudantes que não foram incluídos. Como adultos, estudantes com deficiência que foram incluídos têm maior probabilidade de se matricular no ensino superior e de serem empregados ou viver de forma independente. Entre crianças com síndrome de Down, há evidências de que a quantidade de tempo investida com pares de desenvolvimento típico está associada a uma série de benefícios acadêmicos e sociais, como melhor memória e habilidades linguísticas e de alfabetização mais sólidas.

A inclusão de estudantes com deficiência pode apoiar melhorias na prática de ensino que beneficiam todos os estudantes. A inclusão eficaz de um estudante com deficiência requer que professores e administradores escolares desenvolvam capacidades para apoiar as forças e necessidades particulares de cada estudante, não apenas as de estudantes com deficiência. Evidências de pesquisa sugerem que, na maioria dos casos, ser educado junto a um estudante com deficiência não produz efeitos adversos para crianças sem deficiência. Pelo contrário, algumas pesquisas apontam que estudantes sem deficiência que são educados em salas de aula inclusivas têm opiniões menos preconceituosas e são mais tolerantes com pessoas que são diferentes deles.

Para as pessoas sem deficiência, os benefícios da educação inclusiva se estendem ao local de trabalho. Em um estudo de empresas e instituições brasileiras, espanholas, americanas e canadenses, pesquisadores da McKinsey & Company descobriram que o emprego de pessoas com síndrome de Down cria um impacto positivo na cultura e no ambiente de trabalho de uma empresa, promove o desenvolvimento de habilidades de resolução de conflitos e aumenta a motivação pessoal dos funcionários. 

No entanto, muitos estudantes com deficiência ainda enfrentam dificuldades para acessar programas inclusivos eficazes. Ideias equivocadas antigas sobre as capacidades de crianças com deficiência intelectual, física, sensorial e de aprendizagem levam alguns educadores a continuar segregando estudantes com e sem deficiência. Para os fins deste estudo, a educação inclusiva é entendida em oposição a outros ambientes educacionais comuns para estudantes com deficiência: exclusão, segregação e integração.

Neste relatório, documentamos as evidências sobre a eficácia da educação inclusiva e fornecemos insights sobre como educadores e formuladores de políticas podem melhorar a disponibilidade de opções inclusivas para crianças com deficiência e suas famílias. Embora a revisão inclua evidências de todos os estudantes com deficiência, concentramo-nos particularmente nas evidências relacionadas à inclusão de estudantes com síndrome de Down. Concluímos com uma análise das dificuldades comuns na implementação de programas inclusivos e recomendações para formuladores de políticas, profissionais e pais.

O que é inclusão?

Os ambientes educacionais para estudantes com deficiência variam, desde a completa negação de serviços educacionais formais até a igualdade em todos os aspectos do sistema educacional. Para este relatório, descrevemos a experiência educacional de estudantes com deficiência usando os seguintes quatro critérios:

• A exclusãoocorre quando os estudantes são direta ou indiretamente impedidos ou negados o acesso à educação de qualquer forma.
• A segregaçãoocorre quando a educação de estudantes com deficiência é provida em ambientes separados, projetados ou utilizados para responder a uma ou mais deficiências específicas, de forma isolada de estudantes sem deficiência.
• A “integraçãoé um processo de colocar pessoas com deficiência em centros de ensino regulares existentes, na medida em que os estudantes com deficiência se adaptam aos requisitos padrão desses tipos de instituições.
• A inclusãoenvolve um processo de reforma sistêmica que incorpora mudanças e modificações no conteúdo, nos métodos de ensino, nas abordagens, nas estruturas e nas estratégias na educação para superar obstáculos. A visão é oferecer a todos os estudantes da idade correspondente uma experiência de aprendizagem participativa e equitativa e um ambiente que melhor corresponda às suas necessidades e preferências. A colocação de estudantes com deficiência em aulas regulares sem o acompanhamento de mudanças estruturais, como, por exemplo, organização, estratégias para currículos, ensino e aprendizagem, não constitui inclusão. Além disso, a integração não garante automaticamente a transição da segregação para a inclusão.

Um movimento internacional em direção à inclusão

Cada vez mais, em todo o mundo, estudantes com deficiência são educados junto a seus pares sem deficiência (World Health Organization, 2011). O crescimento das práticas educacionais inclusivas advém de um maior reconhecimento de que estudantes com deficiência prosperam quando lhes são oferecidas, na maior medida possível, as mesmas oportunidades educacionais e sociais que aos estudantes sem deficiência. Esta seção descreve o desenvolvimento dos esforços internacionais e nacionais para apoiar a inclusão de estudantes com deficiência nas salas de aula de educação regular.

Em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) emitiu um relatório de consenso sobre a educação de estudantes com deficiência. A Declaração de Salamanca resultante 1, assinada por representantes de 92 países e 25 organizações, estabelece que “pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares”. A declaração afirma que as escolas regulares inclusivas “representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatórias, criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos”. A Declaração de Salamanca foi parte de um movimento global em direção à educação inclusiva e ofereceu diretrizes para a ação em nível nacional, regional e internacional. A Declaração exigiu que os governos promovessem, planejassem, financiassem e monitorassem programas educacionais inclusivos em seus sistemas educacionais (UNESCO, 2009).

Durante os anos seguintes à Declaração de Salamanca, a comunidade internacional continuou a promover a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. Redigida em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) vincula seus 161 estados signatários a garantir que “as pessoas com deficiência possam ter acesso a uma educação primária e secundária inclusiva, de qualidade e gratuita, em igualdade de condições com as demais, na comunidade em que vivam”. O artigo 24 da Convenção exige que os estados garantam um sistema de educação inclusiva em todos os níveis para pessoas com deficiência, bem como oportunidades para o aprendizado ao longo da vida. O Artigo 24 também estipula que estudantes com deficiência não devem ser excluídos da educação geral, que devem ser fornecidas adaptações razoáveis e apoio individualizado para eles e que pessoas com deficiência devem ter acesso à educação terciária, formação profissional e educação de adultos de forma equitativa com estudantes sem deficiência.

Muitos países desenvolveram políticas nacionais para apoiar a inclusão. Na Tailândia, legislações como o Plano Nacional de Educação Especial de 1995 e a Lei de Educação Nacional de 1999 protegem os direitos dos estudantes com deficiência e garantem o acesso a 12 anos de educação básica gratuita. Como resultado dessa legislação e dessas campanhas midiáticas nacionais, a maioria dos estudantes tailandeses com deficiência agora frequenta escolas integradas (UNICEF, 2003). A Nigéria adotou uma política formal de educação especial em 1988 e, desde então, criou legislação adicional que exige que as escolas forneçam serviços de educação inclusiva para crianças com deficiência (Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011). A África do Sul desenvolveu um plano de longo prazo para promover a educação inclusiva, passando estudantes de locais segregados para um sistema integrado de escolas de bairro, de serviços completos e especializadas (Department of Education, 2001).

Nos Estados Unidos, estudantes com deficiência têm o direito a “educação pública gratuita e apropriada no ambiente menos restritivo”, protegido por lei federal desde 1974. Atualizações posteriores às leis que regem a educação de estudantes com e sem deficiência demonstraram uma preferência por ambientes inclusivos, exigindo que crianças com deficiência sejam educadas no “ambiente menos restritivo” que seja apropriado para suas necessidades individuais. Há evidências de que essas políticas estimularam um aumento no grau em que crianças com deficiência frequentam aulas com seus pares sem deficiência. Por exemplo, desde 1989, a porcentagem de estudantes americanos com deficiência intelectual que passam 40% ou mais de seu dia escolar em salas de aula com pares sem deficiência cresceu de 27% para 44%. Nos Países Baixos, a taxa com que estudantes com síndrome de Down foram incluídos em salas de aula tradicionais aumentou consideravelmente nas décadas recentes, de aproximadamente 1% ou 2% em 1986 para 37% em 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).

Apesar do crescente consenso internacional sobre a inclusão, muitos estudantes com deficiência em todo o mundo ainda enfrentam dificuldades ao tentar se matricular em escolas regulares. Pesquisas recentes do UNICEF em 13 países de baixa e média renda indicam que crianças com deficiência representam uma porcentagem desproporcional de crianças fora da escola. Uma pesquisa de 2009 sobre matrícula escolar na Índia observou que, apesar da matrícula praticamente universal de estudantes sem deficiência no ensino primário, mais de um terço dos estudantes com deficiência não estão matriculados em escolas de nenhum tipo. Entre as crianças na Índia com deficiências intelectuais, incluindo crianças com síndrome de Down, estimou-se que quase metade delas não estavam matriculadas na escola (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Embora os dados precisos sejam escassos, as informações disponíveis indicam que as taxas de inclusão variam amplamente entre os países, mesmo dentro da mesma região (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Na Europa, por exemplo, Chipre, Lituânia, Malta, Noruega e Portugal educam mais de 80% dos estudantes com deficiência em ambientes inclusivos, enquanto na França, Alemanha e Bélgica, quase todos os estudantes com deficiência ainda são educados em ambientes separados (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011). Mesmo em países onde os direitos dos estudantes com deficiência de frequentar a escola são protegidos por lei, muitos ainda enfrentam barreiras substanciais. Em algumas nações signatárias da CRPD, os estudantes com deficiência ainda são aconselhados a se matricular em escolas segregadas ou são negados a admissão em escolas inclusivas (Zero Project, 2016). Esses dados também apontam que, em alguns países, os estudantes incluídos enfrentam dificuldades com professores mal treinados, bem como com edifícios e currículos escolares inacessíveis.

Em resumo, vários países ao redor do mundo prometeram apoiar a inclusão de pessoas com deficiência. Houve uma expansão substancial no grau em que estudantes com deficiência frequentam a escola junto com seus pares sem deficiência, mas esse avanço tem sido desigual. Muitos países promulgaram políticas para promover a inclusão, enquanto outros têm sido lentos em mudar de um modelo de educação segregada. Mesmo em países que têm altas taxas de estudantes com deficiência em salas de aula de educação geral, a educação verdadeiramente inclusiva pode não ser a norma.

Brasil: avanço no caminho para um sistema educacional mais inclusivo

Em 2003, a educação inclusiva passou a fazer parte da agenda educacional no Brasil. Até então, o paradigma focava na segregação, com escolas separadas que atendiam apenas pessoas com deficiência. O desenvolvimento de uma abordagem inclusiva mais robusta em relação à educação foi formalizado em 2008 por meio da Política Nacional para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. A política abrange diretrizes pedagógicas, formação de professores, divulgação de tecnologias assistivas e investimentos em acessibilidade, tornando possível e oferecendo incentivos para que escolas públicas matriculem estudantes com deficiência. Consequentemente, do universo de estudantes com deficiência, a matrícula em escolas regulares aumentou de 23% em 2003 para 81% em 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014).

Cidadãos e ativistas trabalharam para garantir que o movimento em direção a uma política de educação inclusiva continue no Brasil. Ativistas da deficiência exigiram mudanças nas estruturas curriculares, nas práticas de ensino e aprendizagem e na administração de escolas públicas e privadas. Em 2015, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146) alinhou a legislação brasileira com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada no Brasil de acordo com o Decreto Legislativo 186/2008 e o Decreto Executivo 6949/2009.

Mesmo com os avanços recentes, a implementação de um sistema de educação inclusiva eficaz no Brasil ainda apresenta muitas dificuldades. O Brasil tem uma longa história de exclusão educacional de pessoas estigmatizadas por sua condição de deficiência, raça, etnia, gênero, orientação sexual ou condição socioeconômica. Alguns estudantes com deficiência ainda enfrentam barreiras para se matricular em escolas regulares. Outros encontram apenas paradigmas integracionistas em escolas que não operam programas de inclusão de qualidade. No entanto, é importante ressaltar que a maioria dessas barreiras não surge de uma falta de compromisso político com a inclusão eficaz na educação, mas sim devido aos desafios impostos pela pobreza e desigualdade em um país grande como o Brasil. De acordo com as Nações Unidas, cerca de 10% da população mundial tem algum tipo de deficiência. Isso faz das pessoas com deficiência a maior população minoritária do mundo. 1. Cerca de 80% das pessoas com deficiência vivem em países em desenvolvimento. Problemas de transporte, cuidados de saúde adequados, compreensão de seus direitos e outros problemas relacionados à pobreza podem afetar o número de crianças e jovens com deficiência que acessam e permanecem em programas de educação de qualidade. 2.

O grau das dificuldades para alcançar a inclusão plena no Brasil pode ser melhor ilustrado pela lacuna entre a proporção de pessoas com deficiência na população geral e a proporção de estudantes com deficiência matriculados na escola. Aproximadamente 10% da população tem algum tipo de deficiência, mas apenas três por cento dos estudantes matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil têm deficiência. A proporção diminui para dois por cento nos anos finais do ensino fundamental e para menos de um por cento nos anos do ensino médio (Instituto Unibanco, 2016). Esses números sugerem que uma quantidade substancial de crianças com deficiência não são identificadas como pessoas com necessidades educacionais especiais e não se matriculam na educação formal, e que muitos estudantes com deficiência matriculados no ensino fundamental não persistem até o final do ensino médio.

• Para mais dados sobre pessoas com deficiência, consulte http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml 
• Para mais dados sobre pessoas com deficiência em português, consulte https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

Benefícios da educação inclusiva para estudantes sem deficiência

A educação inclusiva pode oferecer uma série de benefícios acadêmicos e sociais para estudantes com deficiência, como maior desempenho em linguagem e matemática, melhores taxas de conclusão do ensino médio e relacionamentos mais positivos com estudantes sem deficiência. No entanto, muitos pais e professores se preocupam com a possibilidade de que a inclusão de estudantes com deficiência possa prejudicar seus colegas sem deficiência. Eles podem se preocupar que as modificações ou adaptações que os estudantes com deficiência requerem em salas de aula inclusivas dificultem o aprendizado dos estudantes sem deficiência (Peltier, 1997). Apesar dessas preocupações, a pesquisa demonstrou que, na maioria dos casos, a inclusão de estudantes com deficiência em aulas regulares não prejudica os estudantes sem deficiência e pode até oferecer alguns benefícios acadêmicos e sociais. A seguir, documentamos nossa análise das evidências disponíveis sobre o impacto da educação inclusiva nos estudantes sem deficiência.

Estudantes sem deficiência podem se beneficiar academicamente da inclusão

Várias análises recentes concluíram que, na maioria dos casos, o impacto sobre os alunos não deficientes por serem educados em uma sala de aula inclusiva é positivo ou neutro. Em 2007, pesquisadores da Universidade de Manchester analisaram sistematicamente um conjunto de estudos que se focaram no que acontece com os alunos não deficientes em salas de aula inclusivas. A partir da pesquisa de 26 estudos realizados nos Estados Unidos, Austrália, Canadá e Irlanda, os autores descobriram que a grande maioria (81%) dos achados dos estudos indicaram que os alunos não deficientes não sentiram nenhum efeito (58% dos estudos) ou sentiram um efeito positivo (23% dos estudos) em seu desenvolvimento acadêmico por serem educados junto a alunos com deficiências (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).

Uma análise semelhante de estudos de Ruijs e Peetsma (2009) também concluiu que a inclusão estava geralmente associada a efeitos positivos ou neutros nos resultados acadêmicos para alunos não deficientes. Em três estudos que relataram resultados positivos, os pesquisadores observaram que os professores empregaram estratégias e técnicas de ensino que atenderam às necessidades de diversos alunos (Dessemontet & Bless, 2013). Em todos os estudos, as diferenças entre as escolas foram muito maiores do que as diferenças entre as salas de aula inclusivas e não inclusivas nessas mesmas escolas. Isso significa que a qualidade geral do ensino em uma escola tem um papel mais importante na formação do desempenho dos alunos não deficientes do que se o aluno foi ou não educado junto com crianças com deficiência. Salend e Duhaney (1999) descobriram que alunos com desenvolvimento típico em salas de aula inclusivas receberam o mesmo nível de atenção dos professores que os alunos em salas de aula não inclusivas e tiveram níveis semelhantes de conquistas acadêmicas.

A pesquisa de estudos longitudinais em larga escala em vários países (incluindo os Estados Unidos, o Reino Unido, o Canadá e a Finlândia) também sugere que a inclusão de estudantes com deficiência não leva a consequências negativas para os estudantes com desenvolvimento típico. Ao analisar as conquistas em leitura de uma amostra representativa em nível nacional de estudantes do 3º ano nos Estados Unidos do Estudo Longitudinal da Primeira Infância – Grupo do Jardim de Infância, Gandhi (2007), não encontrou evidências de que estudantes sem deficiência fossem prejudicados por serem educados junto com um estudante com deficiência. Da mesma forma, um estudo de Farrell e outros (2007) de estudantes em escolas primárias e secundárias britânicas não encontrou correlação substancialmente significativa entre a proporção de estudantes com deficiência em uma escola e o desempenho acadêmico dos estudantes sem deficiência da mesma escola. A pesquisa realizada por Friesen, Hickey e Krauth (2010), que analisou estudantes do 4º e 7º ano na Colúmbia Britânica, chegou a uma conclusão semelhante. Eles observaram que o número de estudantes em uma turma com dificuldades de aprendizagem e comportamento não estava associado às notas em exames de conhecimento de aritmética e leitura dos estudantes sem deficiência. Uma pesquisa semelhante realizada no estado do Texas, nos Estados Unidos, por Hanushek, Kain e Rivkin (2002) descobriu que a proporção de estudantes com deficiência em salas de aula tradicionais não estava associada ao desempenho acadêmico dos estudantes sem deficiência. Pelo contrário, um estudo com cerca de 1000 estudantes do ensino fundamental no estado de Indiana, nos Estados Unidos, descobriu que a inclusão teve um impacto positivo no avanço dos estudantes sem deficiência em matemática (Waldron e Cole, 2000). 59% dos estudantes sem deficiência em escolas inclusivas tiveram notas mais altas em um exame de matemática padronizado em comparação com o ano anterior, enquanto apenas 39% dos estudantes sem deficiência de escolas tradicionais alcançaram progresso semelhante. Finalmente, uma análise de três coortes de todos os formandos do ensino médio na Finlândia demonstrou que a proporção de estudantes com dificuldades de aprendizagem em uma escola não tem impacto na proporção de estudantes que continuam e se formam no ensino médio superior (Kirjavainen, Pulkkinen e Jahnukainen, 2016).

A pesquisa focada na inclusão de estudantes com síndrome de Down ou outras deficiências intelectuais aponta conclusões semelhantes. Em um estudo publicado em 2013, pesquisadores compararam estatisticamente mais de 400 estudantes sem deficiência do ensino fundamental em 50 salas de aula na Suíça. Vinte das salas de aula incluíam um estudante com deficiência intelectual e 30 das salas de aula não tinham nenhum estudante com deficiência intelectual. Os pesquisadores então acompanharam esses estudantes por um ano e descobriram que ter um colega de classe com deficiência intelectual em sua sala de aula não teve impacto no desenvolvimento das habilidades de matemática ou alfabetização dos estudantes sem deficiência (Dessemontet & Bless, 2013).

Críticos da inclusão levantaram preocupações de que o comportamento disruptivo de estudantes com deficiências emocionais graves pode desviar a atenção dos professores de promover o crescimento acadêmico e social de todos os estudantes. Embora a maioria das pesquisas analisadas para este estudo indique que a inclusão resulta em efeitos neutros ou positivos sobre o desempenho acadêmico de estudantes sem deficiência, há algumas evidências de que a inclusão de múltiplos estudantes diagnosticados com graves deficiências emocionais em uma sala de aula pode apresentar desafios particulares para os professores. Com base em dados de um estudo longitudinal em larga escala de crianças nos Estados Unidos, pesquisadores encontraram evidências de que ter múltiplos colegas de classe com uma grave deficiência emocional pode ter um pequeno impacto negativo nas habilidades de leitura e matemática (Fletcher, 2010), bem como no comportamento escolar e nas abordagens às habilidades de aprendizagem (Gottfried, 2014) de estudantes sem deficiência. Os pesquisadores enfatizam que esses potenciais pequenos efeitos negativos sobre estudantes sem deficiência foram impulsionados por aquelas salas de aula onde dois ou mais estudantes com graves deficiências emocionais ou comportamentais estavam presentes, e sugerem que ter um colega de classe com uma deficiência não deve piorar os resultados das crianças sem deficiência. As deficiências emocionais e comportamentais graves diagnosticadas são raras. Nos Estados Unidos, estudantes com graves deficiências emocionais e comportamentais representam menos de 6% dos estudantes com deficiências e aproximadamente meio por cento de todos os estudantes. 2. Portanto, não é provável que uma determinada sala de aula inclua dois ou mais estudantes com uma grave deficiência emocional se esses estudantes fossem distribuídos equitativamente em todas as salas de aula em suas proporções naturais.

A variação no impacto relatado da inclusão sobre estudantes não deficientes pode ser atribuída à forma como a inclusão foi implementada. Em muitos estudos, como os citados no parágrafo anterior, a inclusão é definida pela presença de um ou mais estudantes com deficiência em salas de aula que também incluem estudantes não deficientes. Em outros estudos, a inclusão é definida pelo uso de práticas pelos professores que tornam o currículo acessível a uma ampla gama de estudantes. Uma análise de Saint-Laurent e colegas (1998) apoia essa teoria, observando que os efeitos positivos foram mais comuns em estudos onde o apoio a estudantes com deficiência em salas de aula inclusivas foi bem gerenciado por meio de ensino adaptável, consulta colaborativa e ensino cooperativo por professores de educação especial e geral.

Outra pesquisa destacou o papel central que a prática de ensino desempenha para garantir que as salas de aula inclusivas proporcionem benefícios a todos os estudantes (Sharma, Forlin and Loreman, 2008). Professores com atitudes positivas em relação à inclusão são mais propensos a adaptar a maneira como trabalham para beneficiar todos os seus estudantes (Sharma et al., 2008). Professores com atitudes positivas em relação à inclusão também são mais propensos a influenciar seus colegas de maneiras positivas para apoiar a inclusão, promovendo a colaboração e o compartilhamento de habilidades de gestão de sala de aula (Sharma et al., 2008). Em um estudo australiano com seis salas de aula do ensino fundamental e médio, os pesquisadores descobriram que as atitudes dos professores eram cruciais para a prática inclusiva eficaz (Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012). No estudo, eles sugerem que as atitudes inclusivas dos professores em relação ao apoio a estudantes com uma série de necessidades de aprendizagem criaram as condições necessárias nas escolas para promover a inclusão na prática, o que, por sua vez, resultou em atitudes mais inclusivas de outros professores, educadores escolares, pais e estudantes.

Outra pesquisa destacou o papel central que a prática de ensino desempenha para garantir que as salas de aula inclusivas proporcionem benefícios a todos os estudantes (Sharma et al., 2008). A pesquisa sugere uma correlação positiva entre a quantidade de educação ou treinamento de professores em matéria de deficiência e atitudes positivas em relação à inclusão. O treinamento de professores e as intervenções adequadas também podem reduzir o comportamento de externalização que afeta negativamente outros estudantes. Gottfried (2014) descobriu que professores mais experientes e aqueles com maior treinamento em educação de estudantes com deficiência eram mais capazes de mitigar qualquer impacto negativo de estudantes com deficiência nos resultados comportamentais de seus pares. Abordagens coordenadas em nível de toda a escola em relação ao comportamento de estudantes com e sem deficiência também podem apoiar a inclusão de estudantes com mau comportamento.

Embora as formações possam ajudar a fornecer aos professores estratégias de ensino específicas, muitos professores sugerem que não dispõem de tempo ou recursos suficientes para incluir eficazmente estudantes com deficiência (Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009). Preocupações sobre recursos foram assinaladas em inquéritos a professores em Hong Kong ((Stella et al., 2007)), África do Sul (Oswald & Swart, 2011), Gana (Alhassan, 2014) e Espanha (Chiner & Cardona, 2013). Certamente, oferecer apoio direcionado a estudantes com deficiência numa sala de aula de educação geral pode exigir tempo adicional por parte dos professores. Para alguns estudantes com deficiência, a inclusão numa sala de aula de educação geral requer tecnologias adaptáveis ou modificações curriculares. Escolas inclusivas bem-sucedidas frequentemente identificam múltiplas fontes de financiamento para fornecer esses apoios adicionais. Por exemplo, o diretor da Escola Clarisse Fecury em Rio Branco, Acre, Brasil, identificou e mobilizou recursos da Secretaria de Saúde do Estado, do Sistema de Gestão da Educação Especial e de vários centros de apoio especializados em deficiências específicas (Hübner Mendes & de Macedo, 2011).

Embora as finanças sejam importantes, a implementação da educação inclusiva não é exclusivamente uma questão de recursos financeiros adicionais (Curcic, 2009). A educação inclusiva eficaz exige que professores e outros profissionais da educação participem regularmente na resolução colaborativa de problemas. Através da colaboração em toda a escola, o pessoal escolar pode compartilhar ideias e estratégias para abordar as dificuldades específicas que os estudantes individuais com e sem deficiência enfrentam (Carter & Hughes, 2006). Professores e outros funcionários da escola trabalham juntos para conceber intervenções baseadas na sala de aula que podem aumentar as chances de sucesso de um estudante (Bouillet, 2013). Essa colaboração pode envolver interações entre professores da sala de aula, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos escolares e o diretor, que trabalham juntos para atender às necessidades de cada estudante individual, dividindo o tempo e compartilhando recursos.

A pesquisa sugere que, ao desenvolver essa cultura de resolução colaborativa de problemas, a inclusão de estudantes com deficiência pode servir como um catalisador para a melhoria de toda a escola e trazer benefícios para estudantes sem deficiência (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). Em escolas inclusivas eficazes, a sala de aula isolada tradicional é substituída por uma estrutura mais flexível que facilita a colaboração entre toda a equipe escolar. Isso permite que os educadores desenvolvam métodos coordenados focados em atender às necessidades específicas dos estudantes individuais. As habilidades que esses educadores desenvolvem para apoiar estudantes com deficiência os ajudam a atender melhor às necessidades particulares de todos os seus estudantes.

Boston: Escolas inclusivas eficazes apoiam a excelência para todos os estudantes

Um estudo aprofundado de escolas inclusivas em Boston, Massachusetts, demonstra que as escolas podem ser tanto inclusivas quanto de alto desempenho. Quando as escolas tornam a inclusão parte de sua missão central, os professores trabalham juntos para elevar o desempenho dos estudantes, melhorando continuamente seu ensino e apoiando as necessidades individuais de aprendizado de cada estudante. Neste estudo, os pesquisadores acompanharam três escolas públicas durante dois anos letivos. Eles realizaram entrevistas com professores, estudantes e administradores, observaram aulas e eventos escolares e revisaram três anos de dados de testes. Essas escolas foram escolhidas para o estudo devido ao seu compromisso explícito em ajudar todos os estudantes, com e sem deficiência, a atingir altos padrões acadêmicos.

Os professores destas escolas inclusivas eficazes descrevem a inclusão de crianças com deficiência da mesma forma que poderiam descrever a inclusão de estudantes de diversos contextos raciais, étnicos e linguísticos. Um professor do ensino fundamental indicou: “Nós, o coletivo, valorizamos a diversidade em tudo; não apenas a diversidade cultural ou racial, mas a diversidade em como aprendemos e a diversidade nos fatores econômicos”. Consequentemente, a inclusão é vista como parte de uma missão maior e essa missão forma todos os aspectos da cultura escolar. A equipe escolar aborda a inclusão de estudantes com deficiência como uma oportunidade de atender eficazmente às diversas necessidades de todos os estudantes por meio de práticas de ensino individualizadas e inovadoras. Os professores veem as dificuldades associadas ao ensino de estudantes com deficiência como uma oportunidade de fortalecer sua prática de ensino e melhorar o desempenho de todos os estudantes, independentemente de suas deficiências ou habilidades.

Para isso, essas escolas funcionam como organizações de resolução colaborativa de problemas. Em vez de operar isoladamente, professores e funcionários da escola colaboram para personalizar programas para alunos individuais. Essa resolução coletiva de problemas promove uma cultura de inovação e melhoria, na qual os professores buscam continuamente atender às necessidades em constante mudança de todos os alunos. Uma professora descreveu sua escola como “Um lugar onde as pessoas estão sempre pensando em uma maneira diferente de fazer as coisas, em vez de dizer ‘Mas este é o currículo. É assim que temos que fazer’… Os professores [aquí] estão sendo mais criativos”. O ensino de leitura e escrita na Boston Arts Academy (BAA), uma escola secundária pública de artes visuais e cênicas, é um exemplo desse tipo de resolução criativa de problemas. Os alunos matriculados na BAA são escolhidos exclusivamente com base em sua capacidade artística, portanto, esses alunos geralmente exibem necessidades de aprendizagem especializadas devido a deficiências como dislexia ou surdez. Professores e líderes escolares responderam a esse desafio implementando uma abordagem abrangente para o ensino de leitura e escrita, na qual todos os professores são esperados para serem professores de leitura e escrita. Os alunos ingressantes realizam uma avaliação diagnóstica abrangente de leitura e recebem o apoio apropriado para suas necessidades de aprendizagem, como melhoria de verão, aulas particulares ou software de texto para voz.

Essa atitude em relação ao ensino e à aprendizagem incidiu diretamente nas conquistas dos estudantes. Os estudantes da Boston Arts Academy tiveram um desempenho consistentemente bom no Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), um teste padronizado em todo o estado. Por exemplo, a pontuação média em artes da linguagem em inglês do MCAS entre os estudantes da 10ª série na Boston Arts Academy foi de 92 em 2005, mais alta que a média tanto do estado (89) quanto da cidade (73). Um padrão semelhante surgiu em artes da linguagem e matemática da 4ª série nas outras duas escolas escolhidas para o estudo: as escolas primárias Patrick O’Hearn1 e Samuel W. Mason. Na escola primária Samuel W. Mason, a pontuação média em artes da linguagem do MCAS em 2005 (92) foi mais alta que na cidade (73) e no estado (90). A escola Samuel W. Mason também superou as médias da cidade (68) e do estado (84) em matemática, com uma pontuação média de 86 do MCAS em 2005. Na escola Patrick O’Hearn, a pontuação média em artes da linguagem em 2005 (80) foi mais alta que na média da cidade (73), mas mais baixa que a média do estado (90). Em matemática, a pontuação média do MCAS para a escola Patrick O’Hearn (78) também foi mais alta que a média de Boston (68), mas mais baixa que a média do estado (84). Vários fatores, como uma liderança forte e a participação dos pais, também contribuem para o sucesso acadêmico dessas três escolas, mas seu foco inclusivo indubitavelmente fortaleceu as práticas de ensino e elevou as expectativas para o desempenho estudantil. Como demonstram essas escolas, a inclusão de estudantes com deficiência não precisa prejudicar o rigor acadêmico nem um alto desempenho. Quando implementada de forma deliberada e intencional, a inclusão pode apoiar altos níveis de desempenho para todos os estudantes.

• A Escola Primária Patrick O’Hearn agora se chama Escola Primária de Inclusão William W. Henderson (William W. Henderson Inclusion Elementary School).

A inclusão pode apoiar o desenvolvimento social e emocional de estudantes sem deficiência

Participar de aulas com um estudante com deficiência pode ter um impacto positivo nas atitudes sociais e nas crenças de estudantes sem deficiência. Uma análise da literatura descreve cinco benefícios da inclusão para estudantes sem deficiência: menor medo de diferenças humanas, acompanhado por maior conforto e consciência (menos medo de pessoas que parecem ou se comportam de maneira diferente); aumento da cognição social (maior tolerância aos outros, comunicação mais eficaz com todos os colegas); melhorias no autoconceito (maior autoestima, condição percebida e senso de pertencimento); desenvolvimento de princípios morais e éticos pessoais (menos preconceito, maior receptividade às necessidades dos outros); e amizades calorosas e afetuosas (Staub & Peck, 1995). Essas mudanças de atitude são previstas pela Hipótese do Contato, um termo que se refere à redução da hostilidade, preconceito e discriminação entre grupos (por exemplo, não deficientes versus deficientes) através de maior contato intergrupal (Allport, 1979).3 As salas de aula inclusivas fornecem muitas das condições necessárias para reduzir a discriminação de acordo com a Hipótese do Contato, incluindo 1) membros do grupo em pé de igualdade, 2) cooperação na busca de objetivos comuns, 3) promoção do desenvolvimento de relacionamentos pessoais próximos e 4) apoio institucional (Allport, 1979).

Bunch & Valeo (2004) realizaram entrevistas detalhadas com dezenas de estudantes sem deficiência no Canadá e descobriram que os estudantes de escolas inclusivas tinham mais amizades com estudantes com deficiência e eram mais propensos a apoiar a inclusão, em comparação com os estudantes de escolas não inclusivas. Poucos estudantes de escolas não inclusivas eram amigos de estudantes com deficiência, enquanto todos os estudantes do ensino fundamental em escolas inclusivas eram amigos de estudantes com deficiência. Os pesquisadores sugerem que a diferença se deve ao simples contato habitual entre estudantes com e sem deficiência em escolas inclusivas. Um estudante do ensino fundamental de uma escola inclusiva expressou sobre uma colega de classe com deficiência: “Como ela está conosco, nós a consideramos nossa amiga e ela nos considera seus amigos”. Em relação ao apoio à inclusão, os pesquisadores teorizaram que os estudantes são mais propensos a aceitar a situação com a qual estão familiarizados; se a inclusão é a norma, eles tendem a apoiá-la e se a colocação separada é a norma, eles tendem a aceitá-la. Eles também encontraram menos abuso entre pares (zombaria, insultos e rejeição social) de estudantes com deficiência em escolas inclusivas, possivelmente porque os estudantes em escolas inclusivas eram mais propensos a apoiar seus colegas com deficiência.

Em outro estudo, pesquisadores analisaram 80 alunos não deficientes em escolas primárias na Itália e descobriram que aqueles que tiveram contato com alunos com síndrome de Down tinham opiniões mais positivas e menos preconceituosas sobre pessoas com síndrome de Down em comparação com alunos que não tiveram tal contato (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Um estudo de 2008 com alunos da 6ª à 8ª série no Chile descobriu que alunos não deficientes que frequentavam escolas inclusivas demonstraram menos comportamentos preconceituosos, condescendentes ou compassivos em relação a alunos com síndrome de Down, em comparação com alunos que frequentavam escolas não inclusivas (Sirlopú et al., 2008). Os autores concluíram que escolas inclusivas têm o potencial de mudar atitudes negativas (por exemplo, compaixão e ansiedade intergrupal) e promover relacionamentos positivos entre alunos com síndrome de Down e seus pares não deficientes. Pares que frequentavam escolas inclusivas também expressaram atitudes mais positivas em relação a crianças com deficiência intelectual. Em um estudo que analisou 256 crianças com idades entre 9 e 10 anos na Grécia, alunos que frequentavam escolas inclusivas escolheram significativamente menos adjetivos negativos para descrever crianças com deficiência intelectual, em comparação com alunos não deficientes de ambientes não inclusivos (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Benefícios da educação inclusiva para estudantes com deficiência

Décadas de pesquisa indicam que educar estudantes com deficiência em ambientes inclusivos pode oferecer uma série de benefícios acadêmicos e sociais para esses estudantes. A primeira subseção desta seção descreve os benefícios acadêmicos da inclusão para estudantes com uma variedade de deficiências, e a segunda subseção descreve os benefícios acadêmicos da inclusão para estudantes com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais em particular. A última subseção resume os benefícios sociais da inclusão para estudantes com deficiência.

Estudantes com deficiência incluídos têm melhor desempenho acadêmico do que estudantes segregados

Há evidências contundentes de que estudantes com deficiência se beneficiam academicamente da educação inclusiva. O impacto acadêmico da inclusão tem sido estudado de muitas maneiras com diversas populações de estudantes ao redor do mundo. Múltiplas análises sistemáticas da literatura de pesquisa acadêmica indicam que estudantes com deficiência que foram educados em classes de educação geral tiveram melhor desempenho acadêmico do que seus pares que foram educados em ambientes segregados (Baker, Wang e Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Esta subseção começa com uma descrição dos estudos realizados nos Estados Unidos e termina com evidências de estudos internacionais.

Um estudo de 2012 realizado por Hehir e colegas analisou o desempenho de mais de 68.000 estudantes com deficiência do ensino fundamental e médio do estado de Massachusetts, nos Estados Unidos. Usando dados de testes estaduais, os autores identificaram muitos fatores que influenciam as conquistas acadêmicas dos estudantes. A renda familiar, a qualidade da escola e o domínio do inglês estavam relacionados ao desempenho acadêmico da criança. Após controlar estatisticamente esses fatores, os autores descobriram que, em média, os estudantes com deficiência que passavam uma proporção maior de seu dia escolar com seus pares sem deficiência tiveram um desempenho significativamente melhor em relação aos índices de linguagem e matemática do que os estudantes com deficiências semelhantes que passavam uma proporção menor de seu dia escolar com seus pares sem deficiência (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Crianças com deficiência também se beneficiam de serem incluídas em programas pré-escolares. Um estudo com 757 estudantes de três e quatro anos no Centro-Oeste dos Estados Unidos descobriu que as habilidades linguísticas dos estudantes com deficiência se beneficiam substancialmente de ter a oportunidade de frequentar a pré-escola com estudantes sem deficiência (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).

Dois estudos longitudinais de grande escala com estudantes com deficiência dos Estados Unidos forneceram evidências de que a participação na educação inclusiva pode ter um impacto positivo nos resultados acadêmicos dos estudantes. O Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) acompanhou 512 estudantes com deficiência do ensino fundamental ao ensino médio e do ensino médio ao ensino superior entre 2000 e 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). Os dados do estudo indicam que estudantes com deficiência que receberam mais aulas em ambientes de educação geral tiveram melhor compreensão de leitura e um nível de desempenho mais alto em testes de habilidades matemáticas, em comparação com estudantes segregados. Entre os estudantes com deficiência intelectual, aqueles incluídos também liam de 23 a 43 palavras por minuto mais rápido do que outros estudantes semelhantes que receberam menos aulas acadêmicas (Blackorby et al., 2007).

O National Longitudinal Transition Study (NLTS), um estudo semelhante focado em estudantes adolescentes com deficiência, acompanhou 11.270 estudantes de 13 a 16 anos nos Estados Unidos durante dez anos.4 Este estudo concluiu que estudantes com deficiência que receberam mais aulas acadêmicas em ambientes de educação geral experimentaram um maior crescimento nos índices de habilidades acadêmicas do que os pares que investiram mais tempo em programas de educação especial separados. As análises desses dados também indicaram que estudantes com deficiência em ambientes inclusivos frequentavam a escola, em média, três dias a mais por ano, tinham oito pontos percentuais menos probabilidade de receber uma advertência disciplinar e quatro pontos percentuais mais probabilidade de pertencer a grupos escolares (Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003).

A educação inclusiva também pode apoiar as conquistas acadêmicas de um aluno: a quantidade de anos de educação que uma pessoa completou. Um estudo recente da palestrante de Harvard, Laura Schifter, usou métodos estatísticos avançados para analisar os padrões de graduação de estudantes com deficiência no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, e descobriu que estudantes com deficiência em colocações totalmente inclusivas tinham quase cinco vezes mais chances de se formar no prazo do que estudantes em ambientes segregados (Schifter, 2015). Os benefícios da inclusão podem até transcender o ensino médio. Um estudo com mais de 400 estudantes com deficiência intelectual (5) ou múltiplas deficiências nos Estados Unidos descobriu que estudantes incluídos tinham quase duas vezes mais chances de se matricular em algum tipo de ensino superior do que seus pares não incluídos (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Outro estudo usando dados do NLTS indicou que, após o ensino médio, estudantes incluídos tinham 11 pontos percentuais a mais de probabilidade de serem empregados e ganhavam aproximadamente US$ 2.100 a mais por ano (em dólares americanos de 1990) em comparação com estudantes, de resto semelhantes, que passaram 50% ou menos do seu tempo escolar em educação regular (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Estudantes incluídos com deficiências leves (problemas de aprendizagem, transtornos graves de humor, transtornos de fala e deficiências intelectuais leves) tinham 10 pontos percentuais a mais de probabilidade de viver de forma independente do que estudantes, de resto semelhantes, que passaram 50% ou menos do seu tempo escolar em educação regular.

As evidências que apontam os benefícios acadêmicos da educação inclusiva não se limitam aos Estados Unidos. Pesquisadores da Noruega acompanharam quase 500 estudantes do ensino secundário com deficiência durante seis anos. Controlando múltiplos outros fatores relacionados com as conquistas dos estudantes, descobriram que os estudantes incluídos tinham mais de 75% de probabilidade de obter um diploma vocacional ou acadêmico do que os estudantes que eram educados em classes especiais (Myklebust, 2007). Um estudo realizado nos Países Baixos comparou o desenvolvimento de mais de 200 pares combinados de estudantes de 7 e 8 anos com dificuldades de aprendizagem e comportamento ou uma deficiência intelectual leve que estavam incluídos em escolas de educação geral e especial. Os pesquisadores posteriormente acompanharam esses pares de estudantes durante quatro anos e descobriram que os estudantes incluídos tiveram um progresso acadêmico substancialmente maior do que suas contrapartes em programas de educação especial (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).

Estudantes com síndrome de Down se beneficiam academicamente da inclusão

Pesquisadores documentaram evidências semelhantes de que a inclusão traz benefícios acadêmicos para estudantes com deficiência intelectual em geral e para estudantes com síndrome de Down especificamente. Entre estudantes com deficiência intelectual, como aqueles com síndrome de Down, a educação inclusiva demonstrou repetidamente apoiar o desenvolvimento acadêmico, particularmente nas áreas de linguagem e alfabetização (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Uma análise de 2000 da literatura acadêmica descobriu que estudantes incluídos têm melhor desempenho do que seus pares segregados comparáveis e concluiu que a pesquisa disponível apoiava a inclusão de crianças com deficiência intelectual em ambientes de educação geral (Freeman & Alkin, 2000).

Existem evidências de que a educação inclusiva é particularmente benéfica para o desenvolvimento de habilidades linguísticas e de alfabetização entre estudantes com síndrome de Down. Pesquisadores na Suíça identificaram um grupo de 68 crianças que eram semelhantes em quase todos os aspectos. Tinham a mesma idade (entre sete e oito anos), haviam sido diagnosticadas com deficiência intelectual, moravam em casa com seus pais e tinham pontuações semelhantes em testes de habilidades de leitura e matemática. A principal diferença entre esses estudantes era que um grupo de estudantes estava incluído, enquanto o outro era educado em escolas separadas. Os pesquisadores subsequentemente acompanharam esses estudantes por dois anos e descobriram que os estudantes experimentaram um crescimento semelhante em suas habilidades matemáticas em ambos os grupos, mas os estudantes incluídos experimentaram um crescimento substancialmente maior no desenvolvimento de suas habilidades de leitura e escrita do que seus pares, de outra forma semelhantes (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

Outros estudos confirmam que essas diferenças de linguagem e alfabetização relacionadas à inclusão podem ser substanciais. Pesquisadores do Reino Unido identificaram 46 adolescentes com síndrome de Down e analisaram seus resultados acadêmicos e sociais. Esses estudantes apresentaram características familiares semelhantes e níveis semelhantes de habilidades cognitivas na entrada da escola, mas foram classificados em escolas inclusivas ou de educação especial separadas, dependendo de onde moravam. Os estudantes que foram incluídos superaram seus pares segregados em índices de desenvolvimento acadêmico. Os pesquisadores estimaram que, em comparação com os estudantes em programas segregados, os estudantes incluídos estavam aproximadamente dois anos e meio mais avançados em índices de linguagem expressiva e mais de três anos avançados em habilidades de leitura, escrita e alfabetização (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

Múltiplos estudos realizados nos Países Baixos também descobriram que a inclusão está associada a melhorias no desenvolvimento de habilidades acadêmicas para crianças com síndrome de Down (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Um estudo coletou informações sobre habilidades de leitura, escrita, matemática e linguagem, nível de educação parental e ambiente doméstico de uma amostra aleatória de 160 crianças com síndrome de Down em 2006. Posteriormente, coletaram informações semelhantes quatro anos depois e descobriram que a quantidade de tempo que um estudante com síndrome de Down passava em aulas regulares era um indicador significativo do desenvolvimento de habilidades acadêmicas da criança, com efeitos particularmente fortes na capacidade de leitura das crianças mais novas.

Também há evidências de que a inclusão está relacionada a melhorias nas habilidades de memória em estudantes com síndrome de Down. A memória pode ser particularmente desafiadora para crianças com síndrome de Down, e as evidências sobre um vínculo entre inclusão e habilidades de memória destacam como ambientes inclusivos podem oferecer mais oportunidades de crescimento cognitivo. Em um estudo realizado no Reino Unido, pesquisadores analisaram o desenvolvimento da linguagem e da memória de 44 crianças com síndrome de Down que frequentavam escolas regulares e especializadas. As crianças do grupo regular tiveram pontuações significativamente mais altas em compreensão de linguagem e memória de curto prazo (compreensão gramatical, amplitude de retenção auditiva de dígitos e amplitude de retenção visual de dígitos) em comparação com as crianças que frequentavam escolas especializadas. As crianças em escolas regulares estavam um ano e meio mais avançadas do que seus pares em escolas especializadas em relação ao desenvolvimento de vocabulário e nove meses mais avançadas em compreensão gramatical. Os autores concluíram que ambientes educacionais regulares podem oferecer às crianças com síndrome de Down maior exposição ao ensino de linguagem e acadêmico, o que facilita o crescimento tanto da linguagem quanto da memória (Laws, Byrne & Buckley, 2000).

A inclusão pode apoiar o desenvolvimento social e emocional de estudantes com deficiência

Existem também evidências de que a participação em ambientes inclusivos pode trazer benefícios sociais e emocionais para estudantes com deficiência. Esses benefícios sociais e emocionais podem incluir a formação e manutenção de relacionamentos positivos com colegas, o que tem implicações importantes para a aprendizagem e o desenvolvimento psicológico de uma criança. A pesquisa sugere que estudantes com deficiência frequentemente têm dificuldades em desenvolver relacionamentos com colegas (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Um estudo recente analisou mais de 1100 estudantes do ensino fundamental e médio na Áustria e descobriu que, em comparação com estudantes sem deficiência, estudantes com deficiência tinham menos amizades ou interações sociais, menores níveis de aceitação percebida pelos colegas e uma percepção diminuída de si mesmos na participação social (Schwab, 2015).

A inclusão pode ajudar a apoiar o desenvolvimento de habilidades sociais entre os estudantes com deficiência (Schwab, 2015). Uma análise da literatura acadêmica de 2002 aponta que estudantes com deficiências de desenvolvimento em salas de aula inclusivas apresentaram níveis mais altos de comportamento participativo do que estudantes com deficiências de desenvolvimento em salas de aula de educação especial (Katz & Mirenda, 2002). Em um estudo com estudantes com dificuldades de aprendizagem no Canadá, os pesquisadores descobriram que os estudantes que eram educados principalmente em um ambiente tradicional (em uma sala de aula inclusiva com ou sem apoios adicionais na sala) eram mais aceitos por seus pares, tinham melhores relacionamentos sociais, eram menos solitários e apresentavam menos problemas de comportamento do que crianças semelhantes educadas em ambientes de sala de recursos ou sala de aula de educação especial autônoma (Wiener & Tardif, 2004).

A pesquisa sobre estudantes dos Estados Unidos que utiliza dados dos estudos NLTS e SEELS também indica que o investimento de tempo em ambientes inclusivos está associado a melhores habilidades sociais para estudantes com deficiência (Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). Os dados do NLTS indicam que estudantes que investiram três quartos do seu dia ou mais em aulas de educação geral eram quatro pontos percentuais mais propensos a pertencer a grupos escolares ou comunitários do que estudantes que investiam menos tempo em aulas de educação geral. Estudantes incluídos também eram oito pontos percentuais menos propensos a receber medidas disciplinares na escola do que estudantes que investiam menos tempo em aulas de educação geral (Marder et al., 2003). Pesquisadores que analisaram os dados do SEELS descobriram que estudantes com deficiência em colocações tradicionais demonstram maior independência e autonomia (Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005). Por exemplo, 34% dos estudantes com deficiência incluídos em aulas de educação geral relataram que eram propensos a fazer coisas por conta própria “geralmente” ou “muito frequentemente”, em comparação com 22% dos estudantes educados em aulas de educação especial (Newman & Davies-Mercier, 2005).

Considerações sobre a implementação da educação inclusiva

A implementação de uma educação inclusiva eficaz pode exigir que professores e diretores reconsiderem muitas das abordagens antigas em relação ao ensino. Existem algumas considerações comuns que escolas e professores devem abordar ao trabalhar para incluir estudantes com deficiência. A atitude dos professores e sua formação, juntamente com a estrutura administrativa da escola, devem ser levadas em consideração. Abaixo, resumimos as evidências sobre essas considerações e como elas podem ser abordadas.

Atitudes e expectativas dos professores

Evidências de múltiplos países sugerem que os professores geralmente apoiam o conceito de educação inclusiva, mas questionam sua própria capacidade de ensinar em uma sala de aula inclusiva (Chiner & Cardona, 2013). Por exemplo, duas pesquisas na Espanha concluíram que, embora os professores aceitassem a inclusão na teoria, poucos estavam dispostos a incluir estudantes com deficiência em suas salas de aula (Cardona, 2000; Fernández, 1999). Muitos professores atribuem suas dúvidas em relação à inclusão de estudantes com deficiência à falta de formação adequada. Um estudo em larga escala nos Estados Unidos indica que cerca de um quinto dos professores de educação geral que ensinam estudantes com deficiência relatam não ter apoio adequado e um terço considera que não foi adequadamente treinado para apoiar estudantes com deficiência em suas salas de aula (Blackorby et al., 2004). Da mesma forma, professores da Escócia citaram sua falta de formação e apoio como uma barreira à prática da inclusão, mesmo tendo uma opinião favorável à inclusão na teoria e na prática (Woolfson & Brady, 2009).

Portanto, faz sentido que oferecer formação aos professores possa influenciar as suas atitudes em relação à inclusão. Múltiplos estudos concluíram que os professores que receberam formação sobre inclusão são mais propensos a ter atitudes positivas em relação à inclusão de estudantes com deficiência (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Por exemplo, uma investigação realizada na África do Sul sobre as barreiras à inclusão destacou as preocupações dos professores em relação às dificuldades que implica aumentar a diversidade de estudantes na sala de aula. Os professores comentaram que lhes faltava o conhecimento, as instalações, as competências e a formação adequados. Estas preocupações moldaram as perceções dos professores sobre a inclusão. Após receberem formação, os professores tiveram uma opinião mais positiva em relação à inclusão de estudantes com deficiência. As avaliações pré e pós-teste indicaram que os professores que participaram no estudo aumentaram as suas competências de ensino e o seu conhecimento sobre educação inclusiva (Oswald & Swart, 2011). Da mesma forma, um estudo com professores em Uganda descobriu que aqueles que tinham recebido algum tipo de formação sobre educação inclusiva tinham atitudes mais positivas e dispostas em relação à inclusão do que aqueles que não tinham qualquer formação sobre inclusão (Ojok & Wormnæs, 2013).

Existem algumas evidências de que alunos com deficiência que são educados junto com seus pares sem deficiência estão sujeitos a maiores expectativas dos professores em comparação com alunos educados em ambientes separados. Em um estudo fundamental nos Estados Unidos, pesquisadores analisaram como a qualidade dos planos de educação individualizada (IEP) para alunos com deficiência mudava quando eles deixavam as salas de aula de educação especial e entravam em salas de aula inclusivas. Um IEP é um documento escrito usado nos Estados Unidos que resume as necessidades únicas de aprendizado de um aluno, os serviços de que ele precisa e como seu progresso na sala de aula será medido. Os pesquisadores analisaram o conteúdo dos IEPs associados à educação geral em comparação com as aulas de educação especial de alunos que haviam transitado da educação especial para a educação geral. Os resultados indicaram um aumento significativo na qualidade e nas expectativas dos objetivos dos IEPs que foram escritos para alunos com deficiência, uma vez colocados em ambientes inclusivos (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Inclusão eficaz de alunos com síndrome de Down

Crianças com síndrome de Down exibem pontos fortes comuns que facilitam sua inclusão em salas de aula regulares. Pesquisas indicam que crianças com síndrome de Down são boas aprendizes visuais e sociais, particularmente através da observação e imitação (Hughes, 2006). Elas respondem bem a elogios e recompensas, em vez de punição, e não apresentam problemas de comportamento específicos da síndrome de Down (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Quando os professores são solicitados a descrever uma única característica de personalidade que seja mais típica de crianças com síndrome de Down, as respostas mais comuns incluem “afetuoso”, “feliz” e “amigável” (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Quaisquer problemas de comportamento observados em crianças com síndrome de Down são um reflexo dos problemas observados em crianças sem síndrome de Down (Alton, 1998).

No entanto, crianças com síndrome de Down apresentam algumas dificuldades de aprendizagem comuns. Estas incluem dificuldades com a memória auditiva de curto prazo (ou seja, aprendizagem através da audição), bem como com a fala e a linguagem. Crianças com síndrome de Down, por vezes, têm dificuldade em aprender novas palavras, aprender gramática e sintaxe, e compreender instruções verbais ou histórias complexas (Alton, 1998). Consequentemente, professores de salas de aula inclusivas sugerem que os materiais de aprendizagem mais eficazes para crianças com síndrome de Down incluem materiais práticos e tecnologia assistida por computador, em vez de folhas de trabalho ou livros didáticos (Wolpert, 2001). Professores também podem optar por fornecer instruções ou horários visuais e reforçar todos os currículos visualmente (por exemplo, apresentando uma palavra impressa juntamente com uma imagem para aumentar o vocabulário) (Alton, 1998).

Embora os ambientes inclusivos ofereçam aos estudantes com síndrome de Down a oportunidade de desenvolver amizades com colegas sem deficiência, algumas pesquisas sugerem que estudantes com deficiência intelectual podem, por vezes, ter dificuldades em desenvolver laços sociais fortes em um ambiente inclusivo (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Diferenças na maturidade emocional e capacidade intelectual podem interferir na formação de amizades recíprocas entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004). Amizades genuínas entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência muitas vezes se desenvolvem através de interesses compartilhados e atividades em sala de aula (Fox et al., 2004). Crianças com síndrome de Down podem ter interesses mais semelhantes aos de crianças mais novas, e os pais muitas vezes hesitam em proporcionar maior independência a adolescentes com síndrome de Down (Cuckle & Wilson, 2002). Consequentemente, as amizades entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência são frequentemente “compartimentalizadas”, o que significa que são restritas a um ambiente (ou seja, a escola) e não se estendem a outros ambientes (ou seja, o lar e a comunidade) (Cuckle & Wilson, 2002).

As escolas podem facilitar as interações entre estudantes com e sem síndrome de Down por meio de diversos métodos. Em uma pesquisa realizada por um grupo de pesquisadores escandinavos, os professores assumiram um papel ativo na promoção da interação entre crianças não deficientes e crianças com síndrome de Down. Pequenos grupos, nos quais se esperava que os colegas se ajudassem mutuamente e ao estudante com síndrome de Down, funcionaram como o principal meio para facilitar a interação entre pares (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Os professores educaram os colegas sobre a natureza de deficiências como a síndrome de Down e os instruíram sobre como se comportar com uma atitude de apoio nesses ambientes de grupo. A equipe docente também ajudou os estudantes com síndrome de Down a interpretar situações sociais e a iniciar interações com os estudantes não deficientes (Dolva et al., 2011). Os professores também podem optar por criar grupos de amigos ou de amizade formalizados com os colegas não deficientes. As escolas podem fazer parcerias com organizações sem fins lucrativos, como a Best Buddies, que promovem amizades presenciais entre pessoas com e sem deficiências intelectuais e de desenvolvimento em mais de 50 países. As evidências sobre a eficácia de tais programas são limitadas, mas pesquisas preliminares indicam que programas sociais estruturados podem beneficiar crianças com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

O fato de que a formação de relacionamentos sólidos pode ser difícil em uma sala de aula de educação geral não deve ser interpretado necessariamente como que esses ambientes não são socialmente apropriados para os estudantes com deficiência. Pelo contrário, isso sugere que os professores e as escolas devem prestar atenção ao desenvolvimento psicológico dos estudantes com deficiência em ambientes de educação geral e os professores de educação geral precisam de maior capacitação e mais recursos para criar ambientes de aprendizagem eficazes e inclusivos que promovam tanto o crescimento acadêmico quanto social dos estudantes com deficiência.

Uma abordagem nacional coordenada para promover a inclusão

Um esforço nacional para promover um sistema de educação mais inclusivo requer esforços coordenados que funcionem “de cima para baixo” e “de baixo para cima”. Ou seja, as políticas nos níveis mais elevados devem afirmar o direito das crianças com deficiência de serem incluídas na educação juntamente com seus pares sem deficiência. Embora as políticas sejam cruciais, equívocos de longa data sobre as capacidades de todos os estudantes para prosperar em uma sala de aula inclusiva muitas vezes representam as maiores barreiras ao progresso. Os esforços para promover a inclusão devem ajudar a combater esses equívocos de longa data e apoiar e educar professores, administradores escolares e pais, de modo que as crianças com deficiência contem com escolas e salas de aula eficazes e acolhedoras que possam atender às suas necessidades. Os pais também devem ser incluídos como parceiros importantes na educação de seus filhos, a fim de ajudar a garantir os melhores resultados. Nesse sentido, oferecemos as seguintes recomendações.

Estabelecer uma expectativa para a inclusão nas políticas públicas

Embora a inclusão receba cada vez mais apoio de organizações internacionais como a ONU e a UNICEF e seja avalizada por 161 estados que assinaram a CRPD, é importante que a liderança de cada país tenha um papel afirmativo sólido na promoção da educação inclusiva. Frequentemente, a prática de inclusão sofre resistência devido a fatores culturais e políticos. A inclusão muitas vezes não concorda com as atitudes culturais que estigmatizaram a deficiência e levaram à segregação ou a práticas baseadas na compaixão. A pressão política pode resistir às práticas inclusivas, pois podem ameaçar o status quo da segregação. Portanto, a mudança dessas atitudes e práticas requer, antes de tudo, liderança do topo da sociedade; primeiros-ministros, legislaturas, ministros da educação e superintendentes escolares. Nos Estados Unidos, houve um avanço importante nesta área quando o presidente John F. Kennedy falou sobre ter uma irmã com uma deficiência intelectual. O presidente George H.W. Bush assinou a Lei dos Americanos com Deficiências, e o presidente Clinton frequentemente repetia a frase “inclusão, não exclusão” ao promover a prática inclusiva em todos os programas governamentais. Esse tipo de liderança do topo fornece uma orientação clara de que a mudança é necessária e é apoiada no nível mais alto. 

Líderes nacionais devem fazer pronunciamentos claros e altamente públicos de que a educação inclusiva é a expectativa do país. Líderes nacionais também podem trabalhar para criar e obter o apoio da legislatura, que posteriormente pode fornecer as políticas e os programas necessários para tornar a prática inclusiva bem-sucedida. Esse tipo de liderança de cima para baixo também deve se estender ao nível local. Líderes de escolas regionais e locais também devem ser obrigados a promover práticas inclusivas.

Estabelecer uma campanha pública para promover a educação inclusiva

Dado o que a educação inclusiva exige em termos de mudança cultural na maioria das sociedades, é importante mudar a opinião pública sobre a importância da educação inclusiva, especialmente para estudantes com deficiência intelectual. Por exemplo, fornecer imagens de estudantes com síndrome de Down incluídos com sucesso em aulas e escolas de educação geral pode ajudar a estabelecer a educação inclusiva como uma norma cultural entre professores e outros educadores. O envolvimento de defensores da inclusão altamente visíveis, como empresários ou membros da mídia, pode ajudar tanto a promover a aceitação entre os educadores quanto a criar uma demanda por programas inclusivos entre pais de estudantes com e sem deficiência.

Desenvolver sistemas de coleta de dados

Dados sobre o grau em que estudantes com deficiência são incluídos com seus pares sem deficiência muitas vezes podem ser difíceis de obter. Países que buscam apoiar a inclusão de estudantes com deficiência devem investir na coleta de dados precisos sobre o grau em que crianças com deficiência têm acesso às mesmas escolas que seus pares sem deficiência frequentam. Simplesmente medir a matrícula escolar não é suficiente; os países também devem desenvolver um sistema para medir a quantidade de tempo que estudantes com deficiência passam em salas de aula inclusivas. O esforço atual para estabelecer indicadores para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas representa uma oportunidade importante para moldar os tipos de dados que serão coletados globalmente. É crucial que os indicadores focados na inclusão sejam representados neste esforço.

A grande maioria dos estudantes com deficiência pode acessar o currículo de educação geral e ter o mesmo desempenho que seus pares sem deficiência, se receberem as adaptações adequadas. Portanto, os estados também devem medir o grau em que os estudantes aprendem as habilidades e o conteúdo necessários nesses cursos e incluir os estudantes com deficiência nas medições nacionais de progresso educacional. Os resultados desses testes não devem ter consequências importantes para os próprios estudantes. Pelo contrário, devem ser usados para identificar escolas e comunidades que precisam de apoio com a melhoria da educação e inclusão de seus estudantes com deficiência.

Fornecer aos educadores um programa sólido de preparação pré-serviço e em serviço sobre educação inclusiva

A pesquisa que resumimos aponta para a importância de preparar professores e líderes escolares para a educação inclusiva. Em termos gerais, este trabalho inclui dois componentes principais. Primeiro, as atitudes são muito importantes. Assim como as atitudes culturais mais amplas em relação às pessoas com deficiência, as atitudes entre os educadores são frequentemente negativas e essas atitudes podem ser transferidas para a sala de aula e para a escola. Professores e líderes escolares precisam de oportunidades para enfrentar essas atitudes e ver como a inclusão bem-sucedida pode funcionar.

O segundo componente a ser abordado é aprender técnicas em sala de aula que possam ajudar os estudantes com deficiência a prosperar. O conceito de design universal é um quadro particularmente promissor para apoiar o desenvolvimento dos professores. Este conceito foi inicialmente utilizado na arquitetura, pois características como rampas, banheiros acessíveis para pessoas com deficiência e portas automáticas foram instaladas em edifícios para contemplar as necessidades de pessoas com deficiência física (Rose & Meyer, 2006). Da mesma forma, o Design Universal para a Aprendizagem (Universal Design for Learning, UDL) exige que as escolas projetem currículos para contemplar as diversas forças e fraquezas de todos os estudantes, com e sem deficiência. A abordagem do UDL à educação inclusiva inclui os seguintes princípios: 1) fornecer múltiplos meios de representação, 2) fornecer múltiplos meios de ação e expressão e 3) fornecer múltiplos meios de engajamento (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Este quadro assume que os estudantes não são definidos por sua deficiência, pois os rótulos que categorizam as crianças como “com deficiência” ou “sem deficiência” não capturam a gama completa de habilidades em todos os grupos (Hehir & Katzman, 2012). Independentemente do seu estado de deficiência, todos os estudantes se beneficiam de um conjunto de oportunidades de aprendizagem práticas, auditivas e visuais em sala de aula.

Para crianças com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais, o UDL é uma abordagem particularmente eficaz para o ensino e a aprendizagem. Como observado anteriormente, crianças com síndrome de Down têm pontos fortes particulares no aprendizado e processamento visual, e os professores podem alavancar esses pontos fortes em sala de aula por meio do ensino multimídia (Hughes, 2006; Davis, 2008). Em um estudo que analisou os efeitos da intervenção de alfabetização do UDL, que combinou e-books e jogos interativos de alfabetização, os pesquisadores encontraram resultados acadêmicos positivos relacionados à participação no programa. Alunos com deficiências intelectuais que receberam a intervenção obtiveram 15 pontos em Compreensão de Passagens do WJ-III (um teste de habilidades de compreensão de leitura) em comparação com menos de 8 pontos para um grupo de controle combinado (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). Pesquisadores que analisaram o desempenho em matemática em uma amostra de crianças com síndrome de Down na Espanha encontraram resultados semelhantes. Alunos com síndrome de Down que receberam instrução usando software de matemática multimídia tiveram notas mais altas em matemática em comparação com crianças que receberam instrução tradicional de lápis e papel (OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006). Os autores concluíram que a intervenção permitiu aos alunos acessar informações de várias maneiras, particularmente por meio da representação visual, o que ajudou os alunos a processar e reter o conteúdo matemático.

Criar escolas inclusivas modelo de design universal

A inclusão representa um desvio substancial da prática educacional tradicional. A capacitação pré-serviço e em serviço pode ajudar os professores a desenvolver as habilidades pedagógicas para incluir uma ampla variedade de estudantes, mas muitas vezes é importante que os educadores observem escolas inclusivas bem-sucedidas. Embora acreditemos que praticamente todas as escolas possam desenvolver práticas inclusivas, recomendamos identificar algumas escolas que implementaram a inclusão particularmente bem, a fim de que sirvam como demonstrações ou laboratórios para a capacitação de professores e administradores escolares inclusivos. A Henderson School em Boston, Massachusetts, forneceu tal exemplo para educadores nos Estados Unidos e em todo o mundo.

Essas escolas inclusivas modelo também podem ajudar a desenvolver técnicas novas e mais eficazes para incluir estudantes com deficiência nas salas de aula de educação geral. Como discutimos anteriormente, crianças com síndrome de Down apresentam necessidades de aprendizagem particulares. O desenvolvimento de experiência sobre como apoiar melhor estudantes com síndrome de Down, bem como todos os estudantes com deficiência, pode exigir prática e observação cuidadosas. Escolas inclusivas modelo fornecem um ambiente onde essas práticas podem ser refinadas e aprimoradas.

Promover oportunidades inclusivas tanto na instituição de ensino superior quanto no mercado de trabalho

Na última década, as instituições de ensino superior também têm tido acesso ampliado a estudantes com deficiências intelectuais e têm ajudado a criar experiências universitárias inclusivas. O College of New Jersey (TCNJ), nos Estados Unidos, após receber uma subvenção federal de 1,28 milhão de USD, começou a oferecer um programa de certificação em Carreira e Comunidade de quatro anos para estudantes com deficiências, como síndrome de Down, autismo e outras deficiências intelectuais. O programa envolve estudos curriculares específicos do programa, estágios e cursos eletivos do TCNJ com o restante do corpo discente da universidade. O programa também tem parcerias com programas de educação especial do ensino médio, a fim de preparar os estudantes com deficiências intelectuais para as experiências universitárias enquanto ainda estão no ensino médio. Outro projeto, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities (Pense na Universidade: Opções Universitárias para Pessoas com Deficiências Intelectuais), está criando oportunidades para estudantes com deficiências interessados em oportunidades de ensino superior no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos. O sucesso e as lições aprendidas do programa de Carreira e Comunidade do TCNJ e de outros programas semelhantes podem abrir as portas e as salas de aula de mais instituições de ensino superior, bem como melhorar as oportunidades de emprego para os estudantes com deficiências.

Oferecer apoio e capacitação a pais que buscam uma educação inclusiva para seus filhos

Os pais muitas vezes precisam de apoio para buscar uma educação inclusiva e maximizar o desenvolvimento de seus filhos. Esta pode ser uma tarefa difícil. Nos Estados Unidos, o governo federal financiou centros de treinamento para pais para oferecer esse tipo de apoio. A Massachusetts Families for Kids e o Colorado Peak Center foram particularmente eficazes em ensinar aos pais a importância da inclusão e como obter e apoiar colocações inclusivas eficazes para seus filhos.

Conclusão

Neste relatório, analisamos evidências de mais de 280 estudos de pesquisa realizados em 25 países. Encontramos evidências consistentes de que ambientes educacionais inclusivos (aqueles em que crianças com deficiência são educadas junto com seus pares sem deficiência) podem oferecer benefícios substanciais a curto e longo prazo para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. A questão foi estudada de várias maneiras com diversas populações de estudantes. A magnitude dos benefícios da educação inclusiva pode variar de estudo para estudo, mas a grande maioria relata benefícios significativos para os estudantes educados junto com seus pares sem deficiência ou, no pior dos casos, não mostra nenhuma diferença entre os estudantes incluídos e não incluídos.

As evidências da pesquisa também sugerem que, na maioria dos casos, ser educado junto com um aluno com deficiência não acarreta consequências negativas para os alunos sem deficiência. De fato, a pesquisa sobre escolas inclusivas eficazes indica que a inclusão pode ter benefícios positivos importantes para todos os alunos. O que essas escolas inclusivas eficazes descobriram é que a inclusão não se trata apenas de colocar alunos com e sem deficiência nas mesmas salas de aula. A inclusão eficaz de um aluno com deficiência requer que os professores e administradores da escola desenvolvam uma melhor compreensão das forças e necessidades individuais de cada aluno, não apenas dos alunos com deficiência. Os professores de salas de aula inclusivas não podem simplesmente direcionar o currículo para o aluno médio. Isso significa fornecer aos alunos múltiplas formas de se engajar com o material da sala de aula, múltiplas representações dos conceitos curriculares e múltiplos meios para os alunos expressarem o que aprenderam. Esse tipo de abordagem ponderada e de design universal para a aprendizagem beneficia tanto os alunos com deficiência quanto os sem deficiência.

No entanto, apesar dessas evidências, estudantes com deficiência continuam a enfrentar dificuldades no acesso a uma educação de qualidade. Ideias equivocadas de longa data sobre a capacidade de crianças com deficiências intelectuais, físicas, sensoriais e de aprendizagem de se beneficiarem da educação formal levaram, por gerações, educadores a negar a esses estudantes o acesso à educação formal. Mesmo em países onde as leis garantem os direitos educacionais desses estudantes, as opções educacionais são, por vezes, limitadas e os serviços são prestados através de programas separados que segregam estudantes com e sem deficiência.

As evidências apresentadas neste documento oferecem uma mensagem clara de que a inclusão deveria ser a norma para estudantes com deficiência.

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Notas

1. Leia a Declaração de Salamanca aqui: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
2. Para mais informações sobre o número e a percentagem de estudantes com deficiência nos Estados Unidos, consulte https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
3. A Hipótese do Contato foi concebida originalmente para descrever a discriminação racial/étnica e a integração, mas o esquema tem sido aplicado a outros grupos tradicionalmente marginalizados (LGBTQ, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência mental, pessoas com doenças mentais e idosos) (Pettigrew & Tropp, 2006).
4. Para detalhes adicionais sobre o Estudo Longitudinal de Transição Nacional, consulte http://www.nlts2.org/.
5. Algumas das fontes revisadas neste resumo de evidências utilizam o termo depreciativo “retardo mental”. Substituímos todas as referências a “retardo mental” por “deficiência intelectual”, um termo preferido. 
6. Diferenças significativas no emprego e na renda são impulsionadas pelas grandes diferenças para estudantes com deficiências sensoriais e físicas. Ver (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993) para detalhes.

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RESUMO. Alcançar uma educação de qualidade remete-nos à educação que deve ser inclusiva e equitativa, com ênfase no valor das diferenças para melhorar o ensino e as experiências de aprendizagem. No entanto, ainda são muitos os que sofrem processos de exclusão na escola; aqueles com diagnóstico de dislexia formam um grupo prejudicado por práticas e culturas escolares pouco acolhedoras. O presente estudo visa analisar as barreiras que impedem sua aprendizagem e as sequelas que produzem. Sob uma abordagem metodológica biográfico-narrativa, as vozes das famílias, por meio de entrevista, revelam que são múltiplos os obstáculos que, além de problematizar o progresso de seus filhos e filhas, prejudicam seu autoconcepto e autoestima. Os resultados mostram como principais barreiras aquelas relacionadas à falta de comunicação eficiente escola-família, metodologias de sala de aula que, por sua natureza, amplificam as dificuldades na leitura e na escrita, repercutindo na aprendizagem, e o impacto emocional produzido pela ausência de respostas às necessidades dos estudantes com dislexia. Tornar visíveis essas barreiras é um compromisso com o direito a uma educação de qualidade para e com todos na educação obrigatória.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras; Dislexia; Família; Igualdade de direitos.

RESUMO. Alcançar uma educação de qualidade remete-nos a uma educação que deve ser inclusiva e equitativa, enfatizando o valor das diferenças para a melhoria das experiências de ensino e aprendizagem. Contudo, ainda são muitos os que sofrem processos de exclusão na escola; aqueles que têm dislexia compõem um grupo prejudicado por práticas e culturas de centro pouco acolhedoras. O presente estudo orienta-se para a análise das barreiras que dificultam a sua aprendizagem e das sequelas que produzem. A partir de uma abordagem metodológica biográfico-narrativa, as vozes das famílias, através da entrevista, revelam que existem múltiplos obstáculos que, para além de problematizar o progresso dos seus filhos e filhas, prejudicam o seu autoconceito e autoestima. Os resultados mostram como barreiras principais aquelas relacionadas com a falta de comunicação escolar-familiar eficiente, metodologias de sala de aula que pela sua natureza amplificam as dificuldades na leitura e escrita impactando na aprendizagem, e o impacto emocional produzido pela ausência de respostas às necessidades dos estudantes com dislexia. Tornar visíveis estas barreiras é um compromisso com o direito a uma educação de qualidade para e com todos na educação obrigatória.

Palavras-chave: Educação inclusiva; Barreiras; Dislexia; Família; Direitos iguais.

Introdução

Caminhar em direção à inclusão não é uma tarefa fácil; ao contrário, dada a sua complexidade, é imperativo entrar em movimento. Isto é, sacudir inercias, preconceitos, atitudes; refletir sobre o currículo, as metodologias, a avaliação, os materiais; e analisar o projeto da escola, o porquê e para quê, entre muitos outros fatores que impregnam a dualidade ‘exclusão-inclusão’. É inegociável investigar como os contextos escolares limitam as oportunidades de aprendizagem, negando o desenvolvimento ótimo das singularidades próprias da diversidade humana. No século XXI, é inexcusável aprofundar em “como” o direito a uma educação de qualidade é exercido de maneira desigual; uma barreira potente que atua sobre os grupos mais vulneráveis. A alternativa à exclusão e à discriminação é, sem dúvida, uma educação que inclui, que aprecia a diversidade como um valor e diminui a categorização à qual o sistema educativo está tão acostumado.

O conceito de “barreiras à aprendizagem e à participação” de Booth e Ainscow (2015, p. 9), essência das suas abordagens educativas há algumas décadas, continua a ser um eixo central para compreender as desvantagens e desigualdades que se vão conformando no sistema educativo, em muitos casos, ao limitar a participação e as possibilidades de aprender, conseguindo, assim, a despersonalização do ensino a que aludem Echeita e Domínguez (2011): “fazer todos o mesmo, ao mesmo tempo, com os mesmos meios ou apelando a idênticas formas de motivação” (p. 29).

Slee (2012) adverte que a educação inclusiva “não é um problema técnico a ser resolvido por meio de um conjunto de medidas compensatórias, sejam adaptações curriculares, a adaptação física da escola, a forma do teste […]. Essas abordagens não chegam a questionar a arquitetura da exclusão” (p. 161). Ou, dito de outra forma: “o papel da escola em relação à manutenção ou redução das desigualdades depende do que a escola faz, não é uma situação exclusivamente estrutural” (Murillo e Hernández-Castilla, 2014, p. 17). Ao compartilhar esses posicionamentos, consideramos relevante continuar aprofundando a análise das barreiras que, de formas variadas, impossibilitam ou dificultam a aprendizagem de crianças e jovens, criando desigualdades. Com base nisso, o estudo foi proposto, como responsabilidade, de acordo com López (2012), na busca por “um novo projeto educativo que nos permita aprender a conviver como uma oportunidade para a liberdade e a equidade” (p. 131).

Reconhecer essas barreiras é uma forma de tornar visível a fragilidade do grupo de estudantes com diagnóstico de dislexia em um sistema educacional que não acolhe e não valoriza a diversidade, incidindo em seu desempenho e em seu estado emocional. Um sistema educacional que “nunca pode ser de qualidade se mantiver em seu seio mecanismos de natureza excludente” (Azorín e Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revisão da literatura

O objetivo deste estudo é aprofundar a análise das barreiras que os estudantes com dislexia enfrentam no ambiente escolar sob a perspectiva das famílias; barreiras que dificultam a aprendizagem dos seus filhos e filhas e que resultam em trajetórias escolares e familiares insatisfatórias. A revisão da literatura permite-nos contrastar as evidências científicas com as experiências vividas pelas famílias, aprofundando a compreensão dessas barreiras.

1.1. Abordagem à dislexia

A International Dyslexia Association (AID, 2002) define-a como uma dificuldade específica de aprendizagem de origem neurológica, caracterizada por dificuldades de precisão e fluidez no reconhecimento de palavras escritas e por problemas na ortografia, na decodificação e no deletreio. A sua prevalência nas escolas tem sido estimada em 5%-15% dos estudantes (Soriano-Ferrer e Piedra, 2014) e é por isso que este grupo heterogéneo apresenta cada vez mais uma presença relevante nas nossas salas de aula.

De acordo com o DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), o diagnóstico diferencial da dislexia está incluído nos transtornos do neurodesenvolvimento, como um transtorno de aprendizagem com dificuldades na leitura e na expressão escrita. Pesquisas atuais focam-se no desenvolvimento das representações fonológicas (Cuetos, Soriano e Rello, 2019) e em como estes componentes se relacionam com a aprendizagem da leitura e da escrita e, consequentemente, com a dislexia (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina e Llenderrozas (2015). Estudantes com diagnóstico de dislexia podem experienciar dificuldades de compreensão na leitura e na ortografia (Defior, Serrano e Gutiérrez-Palma. 2015), o que lhes causará momentos de baixa autoestima e problemas emotivo-comportamentais (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017).

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Por tudo isso, torna-se necessária uma detecção adequada destas dificuldades, para evitar o fracasso escolar e impedir o sofrimento da criança e da família (Cuetos et al., 2015), já que as pesquisas mostram que uma intervenção precoce é muito mais eficaz por volta dos 4 – 4,5 anos, devido à plasticidade do cérebro que caracteriza os primeiros anos de vida (Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme e Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dislexia e educação

Diante da prevalência e das necessidades apresentadas pelos estudantes com dislexia nas salas de aula, é primordial que os docentes aprofundem o aprendizado da leitura. Uma pesquisa de interesse nesse sentido é a de Echegaray e Soriano (2016), realizada na Comunidade Valenciana com professores em exercício e em fase de formação. Eles concluem que os professores, com e sem experiência, desconhecem os problemas emocionais e/ou sociais dos estudantes com dislexia, as alterações neurofuncionais e neuroanatômicas, e os problemas de lateralidade. Além disso, os professores em formação inicial têm a crença de que a dislexia pode ser curada. Alguns de seus resultados coincidem com o estudo realizado por Binks e outros (2012) sobre o conhecimento dos professores a respeito da leitura, e concluem que eles não possuem conhecimentos sólidos sobre os diferentes aspectos que conformam a linguagem (fonética, morfologia, sintaxe e fonologia), base do ensino do processo leitor, o que repercute, especialmente, em estudantes com dislexia.

Outras pesquisas empíricas comprovaram a eficácia do ensino multissensorial no desenvolvimento de habilidades de leitura. Jeyasekaran (2015) examinou a efetividade do uso de todos os canais sensoriais com crianças com dislexia na Índia. Seus achados indicam uma diferença estatística significativa antes e depois da intervenção, com uma melhora da leitura de 12%.

Na mesma direção da anterior, dirige-se a pesquisa de Soliman e Al-Madani (2017). O objetivo principal é examinar, em um clima emocional seguro, os efeitos da instrução multissensorial na leitura, fluidez e compreensão de crianças árabes do 4º ano com dislexia. Os resultados revelam que houve diferenças estatisticamente significativas nos testes posteriores de fluidez (que incluem precisão e velocidade de leitura) e de compreensão leitora entre o grupo controle e o experimental; neste último, evidencia-se a bem-sucedida intervenção através de atividades que envolvem os diferentes sentidos.

As TICs são um elemento adaptável, personalizável e motivador para os estudantes, e favorecem a metodologia multissensorial. Para Gasparini e Culén (2012), seu uso em sala de aula anima os estudantes com dislexia à leitura e minimiza o estigma que suas dificuldades produzem; esta é a conclusão mais relevante que extraem ao realizar um estudo de casos comparando a memória e a compreensão ao trabalhar com tablets ou no papel; os resultados mostram melhores pontuações nos testes de leitura ao utilizar ferramentas tecnológicas.

Anestis (2015) desenhou dois testes não padronizados, um em formato digital e outro em papel, incluindo operações matemáticas básicas. Os estudantes com dislexia obtiveram 18% mais respostas corretas no teste realizado com computador; em contrapartida, o grupo controle não teve diferenciações importantes em suas atuações; por outro lado, conclui que o uso das TICs no procedimento de avaliação pode contribuir para uma melhor concentração.

1.3. Família e estado emocional

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Robledo e García (2014) realizaram um estudo comparativo para avaliar o clima familiar em três grupos de crianças: com dislexia, TDAH e de desempenho escolar normal (RN). Os resultados revelam que nos dois primeiros grupos existe mais tensão. Deduz-se disso que as famílias com um filho com dislexia ou TDAH têm uma preocupação persistente em relação às necessidades de seus filhos, dedicando o maior tempo disponível da criança, fora do horário escolar, à realização de tarefas acadêmicas, e a frequentar terapias específicas para paliar as consequências de um processo escolar inadequado ou insuficiente. Concluem, também, que os pais e filhos pertencentes a grupos RN são muito mais otimistas em comparação aos outros dois. Os grupos de estudantes com dislexia e TDAH percebem baixas expectativas por parte de suas famílias e professores, o que os leva a ter uma opinião desfavorável sobre seu próprio desempenho acadêmico.

Alexander-Passe (2007) investiga o nível de estresse de crianças com dislexia na escola. Os resultados sugerem diferenças entre os grupos, com e sem dislexia. Estes últimos experimentam um elevado estresse, que ocorre nas interações com professores, em relação a exames e desempenho acadêmico; consequentemente, geram-se emoções (medo, timidez e solidão) e manifestações fisiológicas (náuseas, tremores ou batimentos cardíacos acelerados) que ferem seu autoconcepto. O estudo também evidencia que eles se preocupam com a impressão que causam em seus colegas e não gozam de grande autoestima.

Bryan, Burstein e Bryan (2001), através da análise de um conjunto de pesquisas, explicam a realidade que as famílias vivenciam em relação às tarefas de casa de seus filhos com dislexia. Essas tarefas costumam ser estruturadas de forma a exigir habilidades nas quais eles têm maiores dificuldades, como compreensão, escrita, decodificação…, provocando um menor desempenho. Nesse sentido, a ajuda de um familiar se torna um elemento básico; ajuda que, pela frustração que acarreta, acaba gerando mal-estar e discórdia em torno das tarefas escolares, desmotivação dos filhos e dúvidas dos pais sobre sua autoeficácia para ajudá-los.

Na mesma linha, Zuppardo, Serrano e Pirrone (2017), em seu estudo com uma amostra de 25 alunos diagnosticados com dislexia e disortografia e 10 sem dificuldades na leitura e na escrita, definem um perfil emotivo-comportamental de crianças com dislexia que mostram baixa autoestima e mal-estar psicológico comportamental (ansiedade) ocasionados, principalmente, pelas propostas didáticas tradicionais da escola.

2. Método

A posição que assumimos neste estudo insere-se no amplo leque de possibilidades que oferece a abordagem qualitativa de investigação. O método biográfico-narrativo é o que nos permite aprofundar, como aponta Van Manen (2003), nas experiências significativas do quotidiano, as de famílias cujos filhos foram diagnosticados com dislexia. Esta abordagem é a que nos permite analisar as relações entre situações específicas e os seus contextos (Álvarez e San Fabián, 2012) e, posteriormente, transformar a palavra oral (as vozes) em palavra escrita, captando os significados dessas experiências singulares. No final, cimentamos um relato composto de micro-relatos de acordo com os requisitos da investigação em educação e os seus componentes éticos; uma construção particular que surge do contraste entre as investigadoras e destas com a revisão da literatura.

É conveniente matizar que as investigadoras coincidem num interesse comum, fruto das nossas experiências: na escola, nos centros de ensino secundário, na universidade, com as famílias e com outros investigadores na temática tanto da dislexia como da educação inclusiva. Os nossos âmbitos de trabalho intersetam-se no tempo e confluem num diálogo que se enriquece das próprias contribuições experienciais.

A ferramenta básica para a coleta de informação é a entrevista semiestruturada como meio para “reunir material narrativo experiencial que em um dado momento pode servir como recurso para desenvolver um conhecimento mais rico e mais profundo sobre um fenômeno humano” (Van Manen, 2003, p. 84). Seguindo as recomendações do mesmo autor, decidimos que fosse semiestruturada para não nos deixarmos levar “por as entrevistas que vão a todo lugar e ao mesmo tempo a nenhum” (p. 84), com o objetivo de responder a uma pergunta chave: qual a vivência das famílias em relação às trajetórias escolares de seus filhos e filhas com um diagnóstico de dislexia?

Procedimento

As pessoas participantes foram progenitores (mães ou pais) com filhos e filhas com dislexia que tiveram ou têm relação com a associação Dislexia e Família (DISFAM). De uma lista inicial de 10 famílias que, por determinadas circunstâncias, foram consideradas mais acessíveis, conseguiu-se contactar, por via telefônica, com 6 que aceitaram participar. No primeiro contato telefônico foram expostas as seguintes questões: apresentação de quem falava, qual era o propósito da chamada e a finalidade do estudo. Uma vez aceita a colaboração voluntária, estabeleceu-se uma data, hora e local para realizar a entrevista, considerando as necessidades específicas dos participantes.

Antes de iniciar, os entrevistados receberam o documento de consentimento informado. Ele foi lido em voz alta e assinado em duas vias. Durante as entrevistas, manteve-se, a todo momento, uma interação respeitosa, criando um clima de empatia e confiança, além de manter firmemente os critérios éticos que devem guiar qualquer pesquisa em educação. Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na íntegra.

As perguntas formuladas na entrevista, que emergem da informação extraída da revisão da literatura, giram em torno de três fases, conforme especificado no quadro a seguir.

A partir da seleção e redução das informações fornecidas pelos participantes, emergem as categorias de análise. Os passos que envolvem este procedimento requerem um processo de foco nas unidades temáticas que são notáveis e alinhadas com o objetivo da pesquisa. A codificação dessas unidades é a primeira fase que realizamos para selecionar as informações através de leituras repetidas das entrevistas. Progressivamente, agrupamos as informações em categorias (fase de redução) sobre as quais o análise dos resultados irá pivotar. Para isso, elaboramos uma matriz de dupla entrada, na qual situamos em cada categoria informações literais já codificadas dos participantes. Quatro são as categorias globais resultantes deste processo: o diagnóstico, as atitudes dos docentes, a metodologia em sala de aula, o estado emocional das famílias e seus filhos.

Os participantes do estudo foram:

• Família 1: composta por mãe e pai com dois filhos de sete e dez anos. Atualmente, a filha mais velha está cursando o ensino fundamental em uma escola pública; suspeita-se que ela possa ter altas habilidades além da dislexia.
• Família 2: cujo núcleo familiar é constituído por quatro membros, pai e mãe com uma filha de treze anos que está cursando o segundo ano do ensino secundário (ESO) num instituto. Fez o ensino primário num centro público, o mesmo onde está o seu irmão de sete anos cursando o segundo ano do primário, com diagnóstico de dislexia e TDAH.
• Família 3: família numerosa formada por pai e mãe com quatro filhos com dislexia, com idades de vinte e oito, vinte, dezassete e doze anos. A filha de 12 anos está escolarizada num centro privado que se rege pelo sistema educativo inglês.
• Família 4: constituída por pai e mãe, atualmente separados. A filha mais velha, de 17 anos, está num instituto a fazer o ensino secundário (bacharelato) e o mais novo, de 12, não se situa num nível concreto, pois frequenta uma escola ativa; anteriormente, foi a uma escola cooperativa, a mesma que a sua irmã.
• Família 5: composta por pai e mãe com três filhos de 27, 13 e 11 anos. Atualmente, o mais velho está estudando fora, a segunda filha está no ensino secundário e o terceiro filho está no sexto ano do ensino primário, com diagnóstico de dislexia.
• Família 6: família em que o pai e a mãe estão separados. Têm três filhos, dois com 9 anos e um de 20 com dislexia e discalculia. Passou por três centros públicos e atualmente está a terminar uma formação básica.

3. Resultados

Organizamos os resultados em torno de três dimensões: desencontros, práticas em sala de aula e efeitos emocionais. As duas primeiras relacionam-se com as barreiras, enquanto a última incide nos impactos que essas barreiras produzem no âmbito familiar (progenitores e filhos). Em cada uma destas secções, reúnem-se evidências da experiência dos participantes; a sua voz dá sentido a esta estrutura.

Para identificar as famílias, segue-se a ordem de apresentação que foi realizada anteriormente, identificando o progenitor (M: mãe ou P: pai) que participou na entrevista: F1M, F2M, F3M, F4M, F5P e F6P.

3.1. Desencontros família-escola

Um dos primeiros desencontros a que as famílias se referem diz respeito à reiterada negação dos professores em aceitar o diagnóstico de dislexia que, geralmente, provém de profissionais externos aos centros. Negação que, em alguns casos, se traduz em manifestar boas intenções de mudança na sala de aula sem efeitos reais.

A escola responde que vai fazer tudo o que lhes dissemos… «Calma, sabemos o que fazer». Mas na realidade nada foi feito. […] O tutor recusou-se desde o início a aceitar a dificuldade da nossa filha e expressou «ela não acompanha, não é igual aos amigos». Aceitou que não ia fazer absolutamente nada com a dislexia dela. (F2M)

Não te preocupes, estamos habituados a dislexias, estamos formados, isto diziam-nos, a mesma história de sempre… (F3M)

O professor diz que está aberto, mas não é isso que ele tem que nos dizer, mas sim que está aberto com o nosso filho; é ele quem tem que dizer como o vê e que coisas acha que nós, como pais, podemos acrescentar. (F5P)

• A tutora diz que a nossa filha não tem qualquer dificuldade, negando o próprio diagnóstico. (F1M)

Comentários como os seguintes reforçam a ideia anterior; salienta-se o desconhecimento que os tutores na escola têm sobre a dislexia e como esta afeta a sua aprendizagem, refletindo-se em expressões dos professores com falta de sensibilidade. Assim o manifestam.

A criança precisa de ser mais incentivada… (F4M)

Perguntamos ao professor por que motivo ele tinha reprovado em catalão e ele deu uma resposta muito antiquada: ele vai ter de se virar. (F5P)

Que o vosso filho estude mais e se esforce mais, tem de se dedicar e vai conseguir; era isto que nos diziam, mas os meios eram os mesmos para ele do que para o resto da sua turma […]. (F6P)

É significativa a atitude negativa que um progenitor demonstra para que a escola se coordene com um profissional externo que trabalha com o seu filho fora do horário escolar.

Teria sido bom que lhes tivesse explicado como ajudar o nosso filho, mas os professores têm a prerrogativa de dizer sim ou não, definem as diretrizes, e não quiseram coordenar-se com a proposta desta profissional. (F5P)

Uma atitude adversa também se reflete nos processos de comunicação entre os docentes. Os pais devem assumir o papel de ‘ponte’, entre os professores de diferentes turmas ou do mesmo nível.

É complicado, refiro-me à coordenação. No ano seguinte, você tem que explicar tudo novamente quando há mudança de professor, e parece que você está vendendo seu peixe. (F1M)

A coordenação entre eles não funciona, é um esforço que a família tem que fazer, isso não é natural. (F5P)

Uma mãe narra um episódio vivido com uma professora, com uma atitude ameaçadora e falta de comunicação com seus colegas; tem a ver com a reprovação em uma disciplina durante dois trimestres seguidos.

É que seu filho não sabe inglês. Fiquei olhando para ela e disse: você não olhou os papéis dele, de onde ele vem, o que ele tem… e ela disse: “aqui nós passamos todas as informações…” Ela não tinha lido absolutamente nada. E já tinha passado o segundo trimestre e ela disse o mesmo. Eu pensei: daqui nós vamos embora. (F3M)

Destacar, por último, um desencontro provocado pelas manifestações dos professores a respeito das possibilidades de aprendizagem. São, nas palavras das famílias, nocivas, destroem progressivamente a autoestima, como se não fosse suficiente o comportamento global de negação das dificuldades que caracteriza as experiências escolares.

Uma professora disse para minha filha que ela a tinha decepcionado muito por algo que não fez bem. (F1M)

Na escola disseram-lhe ‘você não vai conseguir, por que vai tentar? nem vale a pena tentar… você não vai conseguir’. (F3M)

3.2. As práticas em sala de aula: Diga-me o que você faz e eu lhe direi como ensina

As TICs utilizadas como recurso podem facilitar a aprendizagem dos estudantes com dislexia. No entanto, há docentes que consideram que seu uso provoca uma condição de desigualdade em relação aos seus colegas, como expressa a seguinte família.

Eu dizia: “pode levar gravador” NÃO… e um computador? NÃO, porque está aprendendo a escrever. NÃO, tudo era NÃO porque isso é fazer diferenças e porque há aqui outros alunos com dislexia e não utilizam este tipo de coisas. Já não é só que não nos deixassem um computador, é que não nos deixavam levá-lo de casa. (F4M)

Essa restrição é um contrassenso tendo em conta que as ferramentas tecnológicas são úteis e um recurso necessário para a realização dos deveres e para o estudo em casa; recursos que, por outro lado, fazem parte da sua vida cotidiana.

Ela lê, grava e depois se escuta. Ela busca seus meios para chegar… (F2M)

A medida de ‘repetência’ está em voga nas escolas. Uma solução cujas consequências recaem sobre o aluno, sem questionar a responsabilidade dos professores nesta medida. Todas as famílias expressam desacordo com essa resposta, pois, se os professores não trabalharam ao longo do curso levando em conta as necessidades, não faz sentido repetir.

Insisti muito para que minha filha no ensino fundamental não repetisse, com muita luta consegui que a fossem aprovando até o segundo ano… “enquanto vocês não estiverem fazendo tudo o que ela realmente precisa, ela continuará sendo aprovada”; para repetir precisavam da minha assinatura. (F2M)

A metodologia utilizada nas escolas de ensino fundamental ou médio onde foram ou estão os alunos das famílias entrevistadas é, majoritariamente, tradicional, fundamentada no livro didático.

Sim, eles usavam livros. Nas escolas não havia realmente um sistema sem livros nem com projetos nem nada, era um sistema totalmente tradicional. (F3M)

Uma das mães (F1) explica que a metodologia utilizada varia conforme a disciplina. Enquanto há aquelas que trabalham por projetos, nas áreas de língua trabalha-se com o livro didático como eixo central da aula.

As famílias demandam adaptações diante das experiências tradicionais que são iguais para todos. Adaptações que, no fim das contas, não supõem um esforço extra para o corpo docente.

A menina era um fracasso total, mas por que era um fracaso total? porque não se fazia nenhuma adaptação. (F2M)

Eles têm direito a uma adaptação e, além disso, eu exijo que essa adaptação seja feita, por quê? porque eles têm direito, ponto final. São meus filhos e quero que seus direitos sejam cumpridos, é que não há outra… (F3M)

Em alguns casos, as crianças são retiradas da sala de aula para receber apoio, mesmo que as famílias não concordem.

Sai da aula. Mas perde conteúdos, informações… (F2M)

As famílias são as primeiras a expressar que seus filhos precisam de outra forma de aprender, já que observam que a oferecida pela escola não é a mais adequada para eles.

A repetição de conteúdos, como aprendi, não funciona para ele. Tudo o que é acústico e visual funciona. (F6P)

A lição de casa é outro cavalo de batalha. Essas tarefas provocam, como indicado, que seus filhos precisem dedicar muitas horas para cumprir essa obrigação, sem deixar tempo para outras atividades.

A lição de casa é algo exagerado no ensino fundamental, a menina comia e sentava para fazê-la e já eram onze da noite e ela continuava… Tive que tirá-la de natação e de dança porque ela não tinha tempo.

Ela leva duas horas para fazer um pedacinho quando os outros estão… a diferença de tempo é muito evidente. Os outros fazem em 10 minutos o que ela leva uma hora.

As famílias são muito críticas em relação aos deveres de casa porque geram muita tensão em casa devido ao tempo excessivo que, muitas vezes, precisam dedicar a eles, tanto seus filhos quanto os próprios pais.

Para mim, fazer os deveres de casa agora com meu filho leva a tarde toda para fazer uma folha. (F2M)

Minha filha, quando está fazendo os deveres, fica nervosa, se frustra. (F3M)

Foram gritos, foi tensão em casa. Eu não entendia por que um dia minha filha conseguia escrever uma palavra bem e no outro dia não conseguia. E como é que ontem ela sabia escrever o nome dela e hoje não sabe? Nós tínhamos umas brigas em casa! porque eu a repreendia imenso. Claro, isto foi antes de ter o diagnóstico de dislexia. (F2M)

Comenta-se também o tipo de deveres de fim de semana ou de férias, atividades muito tradicionais e mecânicas, que requerem alta dedicação de tempo.

Os deveres de fim de semana são pré-históricos… tens que ler esse livro, mas acontece que o livro tem tanto conteúdo que ela não consegue, e eu sento-me ao lado dela e ela vai lendo, e eu pergunto-lhe sobre os personagens do livro, que parte ela gostou mais… Todas as semanas o mesmo, levamos 2 anos a fazer isto. (F2M)

3.3. Efeito emocional nas famílias

Os resultados deixam entrever o estado de ânimo de pais e filhos. Refletem angústia pelo que viveram e continuam vivendo com as barreiras que encontram na escola, que estão afetando o estado emocional de seus filhos.

A escola não entende o mal que faz, porque se fossem conscientes não o fariam. (F4M)

Não há direito que os chutem para escanteio desta maneira. (F3M)

Quando o diagnóstico é confirmado, é um momento delicado para as famílias. Elas narram, assim, sua experiência de desassossego e tristeza.

Deixa a família muito fragilizada. (F1M)

O diagnóstico da minha filha me afetou mais do que o do meu filho; eu não parava de chorar porque não queria que ela sofresse. Com meu filho, eu já encarei de outra forma. (F2M)

Todos nós passamos muito mal, na verdade, fatalmente, ao ver, além disso, o desânimo dos seus filhos, com a pressão nessas idades… (F3M)

Após o parecer, as famílias esperam uma mudança por parte dos docentes e, no entanto, estes continuam com suas práticas habituais. Isso provoca desespero e tensão que, às vezes, leva ao confronto família-escola.

Disseram que éramos maus pais, fazem você se sentir como maus pais, e dizem que a menina está sofrendo muito, que o problema da menina é que ela não avança porque vê que todos os amigos já leem e ela estava começando. (F2M)

Começou a luta entre a escola e eu. Entendo que eles pensassem que eu era chata, que eu protegia demais meu filho, que o menino era um mimado… O que acontece é que chega um momento em que tanto confronto e tanto cansaço, e tudo… você não aguenta mais. (F4M)

A verdade é que, ao final deste curso, eu já joguei a toalha, não aguento mais, prefiro me dedicar mais ao meu filho do que tentar fazer uma mudança na escola. […] nós tomamos a decisão de manter uma certa marginalidade, temos uma relação formal adequada, tomamos a posição de não confronto, de terminar bem o ensino fundamental. (F5P)

As barreiras durante o período de escolarização dos seus filhos reavivam a sua preocupação com o presente e com o seu futuro académico. Têm claro que o seu porvir dependerá muito dos professores que encontrarem nas suas trajetórias, e esta incerteza causa uma maior angústia nas famílias.

Tu não podes estar dependente do professor que calhar a cada ano ao teu filho, cada curso é pensar ‘e no ano que vem quem vai ser?’. Porque se for este ou este outro, estamos perdidos. (F4M)

As famílias enfrentam com muita inquietação as vivências dos seus filhos na escola, onde devem confrontar-se com contínuos obstáculos que vão minando o seu estado de ânimo e a sua saúde.

Começamos a ver que ele estava realmente afundado e com um princípio de depressão… dizia que nada, mas levava a mochila nas costas e entrava na escola arrastando os pés com uma apatia, com uma tristeza, com uma coisa… que me doía deixá-lo ali. (F3M)

Meu filho não queria ir para a escola. Onde já se viu que uma criança não queira ir para a escola com seus colegas, para aprender… é muito forte. Meu filho, uma criança que deixou de dançar, sempre se escondia, sempre se escondia debaixo das mesas […], ia para a escola e me diziam que a criança se portava muito mal, todos os dias o levavam para o corredor. E eu dizia: “vocês não entendem nada”. (F4M)

4. Discussão e conclusões

Os professores do nosso sistema educativo apresentam uma falta de conhecimento sobre a dislexia, tal como já foi levantado na pesquisa de Echegaray e Soriano (2016). Essa falta de saber foi refletida neste estudo através da ideia generalizada da repetição como solução para as dificuldades, sem questionar as práticas em sala de aula. Nega-se, por vezes, a existência da dislexia, tratando-a como meras dificuldades que qualquer criança pode apresentar em seu percurso escolar. A solução não é repetir de ano; o remédio passa por uma transformação profunda do sistema educativo, que deveria ser obrigado a acolher todas as crianças, independentemente de suas diferenças particulares.

A carência de informação-formação por parte dos docentes dificulta uma atenção adequada às necessidades deste grupo de estudantes para conseguir, na ação cotidiana da sala de aula, uma aprendizagem bem-sucedida (Bueno, 2017). Para Blanco (2009), as dificuldades destes estudantes os acompanharão a vida toda e o fato de repetir um currículo não mudará a maneira de processar a informação; eles precisam de ferramentas específicas de aprendizagem e outras formas de acessar a informação, como, por exemplo, as TICs, pois possibilitam a personalização às necessidades dos estudantes.

Essa falta de conhecimento é duplamente afetada pela atitude dos docentes que focam seu olhar erroneamente nas dificuldades dos alunos, muitas vezes invisibilizando-as e, consequentemente, frustrando os esforços que fazem para aprender. Uma atitude que é reforçada pelas práticas que desenvolvem em suas salas de aula, voltadas para um aluno ideal, com uma metodologia tradicional que só favorece a uma parte dos estudantes, deixando de fora o restante, sendo o coletivo de estudantes com dislexia desfavorecido por culturas, políticas e práticas que se fixam “meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades” (Forteza e Moreno, 2017, p. 42).

É fundamental encarar o ensino com uma atitude aberta à mudança, à investigação de novas maneiras de fazer na escola, confiando nas possibilidades de aprendizagem de todos e cada um dos estudantes, e mais, se possível, daqueles que podem ser mais vulneráveis a processos de exclusão, devido às suas dificuldades iniciais às quais não se responde de maneira adequada nos centros. Contrariamente, uma atitude que enfraquece é uma potente barreira porque limita a aprendizagem dos estudantes com dislexia, e também de todos; uma atitude que vai gerando rejeição à escola, como já vimos, e vai afetando a autoestima e o autoconcepto das crianças com dislexia já no ensino fundamental, chegando a interiorizar que são ‘bobas’, ‘preguiçosas’, ‘incapazes de aprender e estudar’.

Um sistema ultrapassado que se concentra quase exclusivamente no livro didático dificulta, para os estudantes com dislexia, as oportunidades de acesso à aprendizagem (Asensio, 2016). A diversidade dos estudantes em sala de aula requer metodologias que integrem o uso de diversos canais sensoriais para aprender (Jeyasekaran, 2015; Soliman e Al-Madani, 2017), e a utilização de recursos variados, como as TICs, que favorecem o processo de ensino e aprendizagem (Anestis, 2015).

A lição de casa, por sua vez, gera insatisfação nas famílias porque restringe suas necessidades de lazer e tempo livre. Porque se baseia em tarefas de leitura e escrita, justamente onde residem as dificuldades. Porque cria dependência do adulto, e um clima de tensão e frustração no seio familiar que só agravam a situação (Bryan, Burstein e Bryan, 2001).

Por último, queremos ressaltar que o diagnóstico atua como barreira quando as atitudes desfavoráveis dos docentes, apegados a metodologias tradicionais, aumentam as baixas expectativas de sucesso sobre os estudantes, focando em esperar seu fracasso. Diagnóstico que, muitas vezes, chega mal e tarde, já que as dificuldades específicas passam despercebidas durante anos (Armenteros, 2017); as dificuldades são, assim, magnificadas e as crianças consolidam sentimentos negativos em relação a si mesmas. Por outro lado, à carga econômica que representa a realização de um diagnóstico, como manifestam as famílias, soma-se o incremento que implica recorrer a instâncias externas (professores de reforço) que minimizem as consequências do que não é feito na escola, ou para reerguer seus filhos com terapias emocionais (Alexander-Passe, 2007; Robledo e Barcía, 2014).

Para finalizar, a modo de conclusão, aportamos uma série de reflexiones que giram sobre quatro eixos: a aprendizagem, as atitudes, as barreiras e a dor, relacionados com as categorias de análise estabelecidas neste estudo.

Sobre a aprendizagem

Inferimos de tudo o que foi dito que o desassossego das famílias corresponde, em grande parte, à despersonalização do ensino a que se faz referência na introdução. A homogeneidade de metodologias e recursos para que todas as crianças aprendam o mesmo, no mesmo momento e lugar, traduz-se em ‘intervenções terapêuticas’ (fora da escola) esperando que os estudantes com dislexia se adaptem a um desenho de normalidade pré-concebido.

Consideramos que uma das causas da despersonalização é que os docentes não conhecem, ou conhecem superficialmente, como se origina a aprendizagem, muito menos como facilitar a de crianças e jovens com dislexia. Trazemos à colação uma frase de Claxton formulada há mais de 30 anos: “se os professores não sabem em que consiste a aprendizagem e como ela ocorre, têm as mesmas possibilidades de favorecê-la do que de obstaculizá-la” (1987, p. 214). Recolhendo as contribuições da literatura anteriormente citadas, destaca-se a de Binks e outros (2012) ao afirmar que os mestres não conhecem em profundidade como se conforma a linguagem, o que repercutirá, em maior medida, nos estudantes com dislexia.

Vem a propósito o que expressa Pozo (1999) há tantas décadas: “O tango é coisa de dois. Se os professores se movem por um lado e os aprendizes por outro, difícil será que a aprendizagem seja eficaz” (p. 336). Assim, uma consequência desse ‘não saber’ é a falta de reconhecimento das biografias pessoais dos estudantes, propiciando experiências de aprendizagem, talvez valiosas para alguns, mas não para todos. Trajetórias escolares satisfatórias invocam a aceitação de que a qualidade da aprendizagem depende da competência do corpo docente, admitindo também que aprender é um ato emocional. Ensinar e aprender são, pois, dois verbos inseparáveis; o progresso e o sucesso de quem aprende dependem da interação que quem ensina estabelece com este, de suas competências como educador e da confiança nas possibilidades de aprendizagem que todos os estudantes têm.

A partir dos resultados, fica evidente, de acordo com a literatura revisada, que a falta de respostas ou respostas inadequadas às necessidades dos estudantes com dislexia na escola exerce uma força negativa sobre as emoções, com repercussão na motivação, na autoestima e no rendimento (Zuppardo, Serrano e Pirrone, 2017; Robledo e García, 2014; Alexander-Passe, 2007). Para o bem-estar psicológico de todos os estudantes, é muito relevante enfatizar a necessária criação de ambientes de aprendizagem seguros, acolhedores e participativos, nos quais cada um e cada uma possa desenvolver ao máximo seus talentos.

Sobre os docentes e suas atitudes

Reiteramos, em consonância com os resultados do estudo e com Ainscow, Booth e Dyson (2006), que a maior barreira para o progresso de seus filhos são os docentes. São estes que acabam sendo construtores de barreiras, ao negar-lhes o direito a uma educação inclusiva e equitativa. Fazendo eco das palavras de Pujolàs (2015, pp. 20-21):

Incluir é acolher e valorizar. Por isso, uma escola que acolhe a todos também deve ser uma escola que valoriza a todos. Sentir-se acolhido e valorizado, querido, estimado, numa escola, é um requisito prévio, imprescindível […]. Se queremos que nossos estudantes se sintam valorizados, temos de valorizá-los, temos de encontrar aquilo de positivo que eles têm […].

Este discurso nos remete às atitudes que devem acompanhar os processos de ensino e aprendizagem de qualidade. Valorizar as crianças e suas famílias implica formas de comunicação que interajam com altas expectativas, desdobrando para isso estratégias e metodologias que ‘puxem’ pela capacidade que todos e todas têm de aprender. Nesse sentido, o que manifesta um pai evidencia o que ainda falta percorrer: “Lembro que uma PT (sigla de Pedagogia Terapêutica) nos perguntou se nosso filho havia nascido em um domingo, porque era muito preguiçoso. Primeiro diagnóstico que muitas famílias ouvem”. Famílias que clamam a plenos pulmões por um olhar diferente dos docentes em relação a seus filhos e filhas.

Pennac (2008) utiliza a metáfora do “fardo” para se referir ao acúmulo de condicionantes, frustrações, medos… que atuam como uma laje que bloqueia o crescimento dos estudantes (a quem ele se refere como “desajeitados”). É significativo que ele fale do corpo docente como fator determinante do sucesso ou do fracasso escolar; alude ao seu ‘saber ser’ e ao seu ‘saber fazer’:

Nossos alunos maus (aqueles de quem se diz que não têm futuro) nunca vão sozinhos para a escola. O que entra na sala de aula é uma cebola: camadas de pesar, medo, inquietação, ressentimento, raiva, desejos insatisfeitos, renúncias furiosas acumuladas sobre um fundo de passado vergonhoso, presente ameaçador, futuro condenado. Olhem para eles, aqui chegam, com o corpo a meio feito e a família às costas na mochila. Na verdade, a aula só pode começar quando deixam o fardo no chão e a cebola foi descascada. É difícil de explicar, mas muitas vezes basta um olhar, uma palavra gentil, uma frase de um adulto confiante, clara e estável, para dissolver esses pesares, aliviar esses espíritos, instalá-los num presente rigorosamente indicativo. (p. 60)

Sobre as barreiras para avançar na inclusão

É irrenunciável, como indica Echeita (2017), examinar as múltiplas barreiras que limitam a aprendizagem e a participação dos estudantes. Identificá-las e reduzi-las “é uma tarefa importante das políticas e da prática em todos os níveis, para que nenhum estudante fique em desvantagem” (Porter e Towell, 2017, p. 10).

É um posicionamento comprometido com os direitos de equidade e igualdade: continuar evidenciando práticas ou situações excludentes (em artigos de pesquisa, em congressos, em reuniões científicas, nos contatos com as administrações educativas, na formação do corpo docente de todas as etapas de ensino…); e trabalhar com as famílias, com o fim de “empoderar-nos” juntos na luta contra as desigualdades, as injustiças, as discriminações, a partir da crença de que a educação inclusiva é o caminho.

Nesse sentido, bem podemos dizer que compartilhamos plenamente as palavras de López (2012): “Saber quais são as barreiras que impedem a aprendizagem e a participação de algumas meninas e de alguns meninos na sala de aula é, precisamente, o compromisso ético do discurso da cultura da diversidade (p.131). E as de Murillo e Hernández-Castilla (2014) quando expressam: “os que trabalham no mundo educativo têm uma responsabilidade ética de lutar por um mundo mais justo” (p. 29).

A análise das barreiras realizada neste estudo evidencia a falta de comunicação entre a escola e as famílias; as fraturas, nesse sentido, são um impedimento para a aprendizagem e a participação. Destacamos, a respeito, que é necessário reavivar essa conexão considerando “a importância de construir relações sinérgicas entre escola, família e comunidade, como um dos fatores chave para avançar rumo a sistemas e escolas mais inclusivas” (Duk e Murillo, 2016, p. 14). Para esse fim é fundamental que a equipe docente e diretiva adote uma atitude cooperativa com as famílias, escutando suas propostas e contribuições e facilitando que se sintam apreciadas e partícipes da educação escolar de seus filhos (Parody et al., 2019).

Sobre a dor que a escola produz

“Para muitas crianças, a experiência da escola é a experiência cotidiana da humilhação e da dor”. Com esta citação de Slee (2012, p. 29), afirmação que ele recorda do seu período de formação em educação especial, asseveramos que as crianças com dislexia sofrem na escola, assim como o seu ambiente familiar.

“Meu coração não entende por que a infância, a etapa mais doce da vida, tem que ser uma má lembrança por uma dificuldade de aprendizagem”. Razão não lhe falta a este pai que escreveu em 20181 um texto arrepiante sobre sua experiência com a dislexia severa, porque seu filho foi ‘objeto’, e não sujeito, de uma escola que o afundou, que o anulou, chegando ao extremo de tal vulnerabilidade que se questionaram se valia a pena que ele continuasse nela para sofrer. É o surgimento de uma professora, sua tutora no quarto ano do ensino fundamental, que o salva do buraco escuro em que estava imerso (como indica seu pai “ele havia tocado o fundo do poço, e nós também”).

A esperança está aí, nessa professora ou nesse professor que acredita na sua profissão, na educação, na capacidade de todas as crianças para aprender… Neste estudo, tornamos visíveis algumas barreiras sob a perspetiva das famílias; aquelas que, dia após dia, juntamente com seus filhos e filhas, suportam os desencontros de um sistema educativo que continua ancorado em velhas formas de pensar e fazer. Confiamos que chegará o momento de poder escrever apenas narrativas que falem do desejo de aprender motivado por professores que desejam ensinar, ao reconhecerem as fortalezas de todos para impulsionar novas aprendizagens com sucesso. E para que isso aconteça, “não precisamos de escolas que façam atividades e ações que contribuam para que a escola seja mais justa. Precisamos urgentemente de escolas justas na sua plenitude e de forma profunda” (Carneros e Murillo, 2017, p. 146).

Antes de finalizar, queremos destacar algumas limitações do estudo realizado. Por um lado, a ausência de triangulação de fontes de recolha de informação; a voz dos estudantes com diagnóstico de dislexia e de professores em exercício completaria o ciclo de contraste para obter uma visão ampla e interconectada das barreiras que travam ou dificultam a aprendizagem e a participação; e, por outro, seria conveniente aumentar o número de participantes para poder relacionar e comparar a informação com aspetos contextuais: idade dos filhos e filhas, nível educativo, tipologia de centro (público, conveniado, privado)… É imprescindível, igualmente, considerar como uma limitação o olhar exclusivo efetuado sobre as barreiras neste trabalho; caberia ampliar o enfoque, de acordo com Echeita (2013), incorporando como objetivo de futuras investigações a análise de facilitadores para alcançar melhorias nas políticas, culturas e práticas a partir da perspetiva da educação inclusiva, reforçando, assim, o esforço e desenvolvimento de inovações que estão a ser levadas a cabo em muitos centros e salas de aula que promovem a presença, participação e rendimento de todos os estudantes.

“Mudar é difícil, mas possível” (Freire, 2001, p. 126).

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Breve CV das autoras

Dolors Forteza
Licenciada em Pedagogia e Doutora em Psicopedagogia pela UIB, onde é professora desde 1990. Codiretora do Mestrado oficial interuniversitário em Educação Inclusiva. Membro do Grupo de Pesquisa de Escola Inclusiva e Diversidade (GREID) e colaboradora no Grupo de Pesquisa de Saúde Global e Desenvolvimento Humano Sustentável (SG_DHS). Participou em diversas pesquisas e é autora de artigos sobre a atenção à diversidade. Sua participação em congressos nacionais e internacionais é notável. Diretora do Gabinete de apoio e responsável pelas adaptações de acesso e admissão. Sua linha de pesquisa principal é a Educação Inclusiva desde a etapa infantil até a universidade. Ocupou distintos cargos de gestão, decana da Faculdade de Educação e vice-reitora de Docência. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-mail: dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Graduada em Educação Primária pela Universidade das Ilhas Baleares, com menção em Educação Musical e Artística (2017). Realizou o Mestrado oficial em Educação Inclusiva pela mesma universidade (2018). Participou em um projeto da Cruz Vermelha Espanhola cujo objetivo era contribuir para o aumento do sucesso escolar de crianças e adolescentes de 6 a 16 anos em dificuldade social, incidindo nos fatores pessoais e sociais que o favorecem. Frequentou diversos cursos e jornadas relacionadas com a melhoria da escola e metodologias ativas na sala de aula. É voluntária da Associação Dislexia e Família (DISFAM). Atualmente exerce como professora interina. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-mail: laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Diplomada em Educação Musical (2003), Licenciada em Psicopedagogia (2012) e Doutora em Educação Inclusiva e atenção socioeducativa ao longo do ciclo vital (2012) pela Universidade das Ilhas Baleares. Realizou estágios na Universidade de Salamanca, na Universidade de Oviedo e na Reykjavík University da Islândia. Como professora associada, lecionou nos cursos de Psicopedagogia e atualmente nos Cursos de Licenciatura em Educação Infantil e Ensino Fundamental; também foi docente em cursos de pós-graduação da UIB e de formação contínua nos Centros de Professorado. Pertence ao Grupo de Pesquisa em Escola Inclusiva e Diversidade (GREID). Autora de diversos artigos e comunicações em congressos. Suas linhas de pesquisa são: educação inclusiva e metodologias ativas. ORCID ID:https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-mail: francisca.moreno@uib.es.

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