Recepção: 27 de setembro de 2018. Aceitação definitiva: 1 de fevereiro de 2019

RESUMO: O objetivo do estudo apresentado foi realizar uma revisão das guias oferecidas pela literatura no campo da pesquisa educacional para apoiar as escolas no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Assim, o texto reúne a análise de conteúdo realizada sobre um compêndio de treze guias (publicadas majoritariamente em língua inglesa) que aborda os seguintes aspectos: o propósito para o qual foram criadas, a perspectiva de inclusão da qual partem, o público ao qual se destinam, a etapa em que têm maior funcionalidade, as estratégias de ação que propõem, a estrutura básica sobre a qual se assentam, as dimensões e os indicadores sobre os quais estimulam a reflexão e as ferramentas e instrumentos que apresentam para a avaliação. Essa abordagem de natureza qualitativa permitiu investigar os passos que esses documentos recomendam às escolas para empreender a denominada jornada rumo à inclusão. As conclusões apontam para a necessidade de utilizar e divulgar o conteúdo desse tipo de recursos em contextos de língua espanhola, gerando espaços de reflexão e debate que contribuam para o avanço desse ativo pedagógico inegociável.

PALAVRAS-CHAVE: guias; educação inclusiva; melhoria escolar; análise documental.

RESUMO: O objetivo deste estudo foi revisar as guias disponíveis na literatura de pesquisa educacional que apoiam o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. O artigo, portanto, relata as análises de um compêndio de treze guias (principalmente publicados em inglês) que abordam os seguintes aspectos: os propósitos para os quais foram criados, a perspectiva de inclusão que tomam como ponto de partida, o público-alvo, o estágio em que são mais funcionais, as estratégias de ação propostas, a estrutura básica em que se baseiam, as dimensões e indicadores utilizados para estimular a reflexão e as ferramentas e instrumentos de avaliação propostos. A abordagem é de natureza qualitativa e nos permite investigar os passos que esses artigos recomendam que os centros educacionais tomem em suas jornadas em direção à inclusão. As conclusões apontam para a necessidade de utilizar e divulgar esses tipos de recursos no mundo de língua espanhola, gerando espaços de reflexão e debate que ajudem a avançar neste campo.

PALAVRAS-CHAVE: guias; educação inclusiva; melhoria escolar; análise documental.

1. Transformar a realidade: o desafio da inclusão

Preparar a juventude para um mundo inclusivo e sustentável é um dos objetivos prioritários da agenda educativa contemporânea (OECD, 2018). No entanto, como fazer com que as sociedades e, consequentemente, as escolas sejam mais inclusivas não é uma questão de fácil resposta. Em termos de inclusão, se o que se pretende é transformar a realidade, é preciso dar pequenos passos, orientar o trajeto e fornecer alavancas de mudança que permitam a esta revolução pendente (revolução inclusiva) acontecer com garantias de sucesso. Assim, concordamos com outros colegas que posicionam a educação inclusiva como uma aspiração e perspectiva a partir da qual analisar os desafios que a equidade na educação comporta (Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017). 

Encontramo-nos hoje em dia com o desafio de chegar a todos os processos e sistemas de práticas (Puig-Roviraet al., 2012), para que configure e determine uma nova gramática escolar que sustente com firmeza o compromisso com os valores e os princípios da educação inclusiva (Booth e Ainscow, 2015). 

É preciso compreender que a inclusão não é uma tendência de moda a mais na investigação educativa, mas sim uma obrigação que têm os organismos, administradores e responsáveis pelas políticas escolares, que devem escutar as demandas da cidadania e reverter os efeitos perversos de um sistema educativo que não termina de responder com garantias a todo o seu alunado. Cabe afirmar que não só em Espanha, mas também noutros países dentro e fora da Europa, cresce o que temos vindo a denominar “despotismo inclusivo”, termo cunhado para determinar a perpetuação do “tudo pela inclusão, mas sem a inclusão”, um planteamento que refrenda o discurso da teoria que cavalga, por um lado, e a realidade da prática que o faz, por outro, muito diferente. Por sua vez, Slee (2013) levanta o dilema de como fazer com que a educação inclusiva aconteça quando a exclusão é uma predisposição política. Não obstante, é certo que nos últimos anos houve vislumbres de avanço e iniciativas levadas a cabo com a finalidade de transformar as escolas e as salas de aula em ambientes de aprendizagem mais inclusivos. 

Temos consciência, tal como Escudero (2012), de que muitos aspetos estão fora do alcance das instituições, mas tantos outros são decisões das escolas. Da mesma forma, Murillo e Hernández (2011) refletem que, embora uma instituição possa ser o principal organismo de reprodução e legitimação de desigualdades sociais, também pode constituir o principal motor para a mudança social. Consequentemente, a inclusão, entendida como alavanca de mudança social, é uma das principais forças precursoras da reforma educativa mundial, assim como um objetivo central da política internacional e o maior desafio que os centros escolares têm pela frente hoje em dia. Neste sentido, a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas compromete os diferentes países membros a assegurar uma educação inclusiva e de qualidade, juntamente com a promoção de oportunidades de aprendizagem permanente para todos e todas (unesco, 2015a). Nesta encruzilhada de caminhos, em que transformar a realidade é o verdadeiro desafio da inclusão, surge o interrogante sobre como as escolas podem responder de maneira efetiva à diversidade e avançar numa direção mais inclusiva (Azorín, 2016; Florian e Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López e Assaél, 2015; Messiou e Ainscow, 2015; Miles e Ainscow, 2011; Simón, Echeita e Sandoval, 2018). 

O conceito de inclusão tem sido amplamente abordado, entre outros, por Ainscowet al. (2006), que o entendem como um processo que busca identificar e suprimir barreiras; que incorpora a presença, participação e o sucesso de todos os estudantes sem exceção; e implica um foco particular naqueles e naquelas que correm risco de exclusão, marginalização ou baixo rendimento. No âmbito nacional e internacional, há um acordo de que a inclusão educacional é um direito de todos os alunos e alunas, mas também há consenso sobre os obstáculos que impedem os sistemas e comunidades educacionais de tornar efetivo esse direito. Inexoravelmente, a construção de sistemas educacionais que garantam a qualidade educacional com equidade equivale a dizer que a primeira chegue a todas as crianças, jovens e adultos ao longo da vida(Aprendizagem ao Longo da Vida), sem estar condicionada por razões de saúde, procedência, local de residência, etnia, capacidade econômica, gênero, orientação afetivo-sexual ou qualquer outra casuística. 

Como temos vindo a expor, a educação inclusiva é um assunto relevante e amplamente debatido no panorama escolar dentro e fora das nossas fronteiras. No entanto, é preciso matizar que a inclusão não surgirá de forma natural a partir da ordem social existente (Göransson e Nilhom, 2014; Marchesi e Martín, 2014), mas sim como resultado de ações conscientes, reflexivas e voluntárias. 

Nesse sentido, é necessário lançar luz sobre as equipas diretivas e docentes dos centros educativos acerca do sentido e significado que partilham sobre a inclusão, e as ações que poderiam tomar para mover as políticas e as práticas numa direção mais inclusiva. Já que a nossa experiência prática aponta que a inclusão é entendida e assumida de forma distinta por parte de professores, investigadores, famílias e estudantes.

2. Guias para empreender a jornada para a inclusão

Muitos autores na área da pesquisa educacional têm usado a metáfora da jornada para se referir à trajetória que as escolas devem percorrer ao iniciar processos de mudança e transitar para espaços mais inclusivos, o que exige questionar tanto os valores e as políticas das sociedades atuais (Messiou, 2012; Nguyen, 2015), quanto a capacidade das escolas de responder à diversidade (Azorín e Ainscow, 2018; Echeita, 2006). Em consonância com o expresso, diferentes evidências provenientes da teoria e prática escolar começam a trazer as lições aprendidas na jornada para a inclusão das escolas espanholas (Azorín, 2018b; Simón, Sandoval e Echeita, 2017). Embora seja importante lembrar que: 

Não é desejável um certificado que sugira que a escola atingiu um destino final em termos de inclusão. As escolas estão sempre a mudar; estudantes e pessoal chegam e partem; novas formas de exclusão surgem; novos recursos são mobilizados. A inclusão é um processo sem fim, “uma história interminável”. No único sentido em que seria desejável proclamar uma escola como “inclusiva” é quando ela se compromete firmemente com a sustentabilidade de um processo de melhoria escolar guiado por valores inclusivos (Booth e Ainscow, 2015: 31). 

Em relação à análise dos guias, tendo como foco de investigação preferente o âmbito da inclusão, existem investigações prévias que aprofundaram aspetos como a autoavaliação e a melhoria da atenção à diversidade nos centros educativos (Guirao e Arnaiz, 2014); a avaliação e o apoio para o acompanhamento do processo para a inclusão (Muntaner, 2016); bem como a revisão de instrumentos sobre atenção à diversidade para uma educação inclusiva de qualidade (Azorín, Arnaiz e Maquilón, 2017). Neste sentido, deve reconhecer-se o impacto e a influência mundial que teve oIndex for Inclusion(Booth e Ainscow, 2011), ferramenta formada por indicadores, orientações e perguntas de reflexão que buscam apoiar as equipes docentes na prática dos princípios e valores que devem sustentar uma educação para todas e todos. Em relação a este instrumento, afirmou-se o seguinte: 

Trata-se de um instrumento útil para guiar a autorreflexão, a participação e o diálogo entre os diferentes membros da comunidade educativa. A finalidade última desta guia é a de construir espaços educativos que promovam a participação e incrementem sua capacidade de responder à diversidade dos estudantes, garantindo a equidade e qualidade (Booth, Simón, Sandoval, Echeita e Muñoz, 2015: 5). 

Da mesma forma, conforme explorado na parte empírica deste trabalho, são numerosos os recursos que, inspirados pelo Index, surgiram na literatura especializada como documentos de apoio para a promoção de uma escola e uma sociedade mais inclusiva. Em síntese, o processo rumo à educação inclusiva que está ocorrendo nos centros de Educação Infantil, Primária e Secundária necessita de instrumentos, materiais de apoio e guias que permitam orientar o caminho, que forneçam diretrizes para a autorreflexão e a análise da realidade e que, consequentemente, favoreçam a implementação de propostas de mudança e melhoria inclusivas. 

Este artigo aborda, per se, um tema de interesse profissional para o avanço da inclusão nas escolas. Diferentemente do que já foi pesquisado por outros colegas anteriormente, a seguir expõe-se uma seleção de guias(incluindo dentro deste conceito materiais, documentos, recursos e ferramentas) com o objetivo de apoiar as escolas a entrar em ação no que diz respeito a questões de inclusão. Consideramos que este compêndio de recursos pode ajudar os centros educativos a saber como dar os primeiros passos e em que dimensões focar a sua atenção para se colocar em marcha, assumindo como condiçãosine qua nonque a inclusão (e a atenção à diversidade) não é apenas um desafio, mas também um direito e um ativo pedagógico inegociável. 

3. Objetivos

O propósito geral da pesquisa que deu origem a este trabalho foi realizar uma revisão das guias que a literatura oferece para orientar e acompanhar os centros educativos no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Serão apresentadas, portanto, uma série de guias de âmbito nacional e internacional que facilitam processos de avaliação nos centros, dirigidos à melhoria educativa. Para isso, focaremos na descrição daqueles que gravitam sobre o âmbito específico da atenção à diversidade, omitindo outra série de instrumentos que tratam aspetos muito específicos orientados à inclusão de coletivos tradicionalmente vulneráveis. 

De forma específica, propôs-se acometer o estudo das guias selecionadas atendendo aos seguintes parâmetros: objetivopelo qual é criado,perspectivade inclusão da qual parte, coletivo ao qual se dirige, etapa em que tem maior funcionalidade, estratégias que propõe para a ação, estrutura básica sobre a qual se assenta, dimensões e indicadoresque formula eferramentas e instrumentosque apresenta para a implementação de uma filosofia escolar inclusiva nas instituições de ensino. 

4. Método 

Foi desenvolvida uma pesquisa qualitativa na qual se descreve o conteúdo de uma série de guias que foram elaborados para apoiar as escolas em seu caminho para a inclusão. Assim, pode-se afirmar que todas elas buscam ajudar as instituições educativas no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. O método aplicado foi a análise documental de conteúdo (Barbosa, Barbosa e Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña e Pirela, 2007; Rojas, 2011). Neste estudo, foram escolhidos os guias mais atuais (últimos 10 anos) que introduzem perspectivas significativas neste campo de conhecimento e que refletem a realidade em que vivemos. Precisamente, um dos aspectos que por vezes geram contradição a este respeito é o quão efêmeras podem chegar a ser no tempo este tipo de ferramentas, visto que as políticas, os valores e os conhecimentos instrumentos de grande renome pelo seu impacto e valia no contexto escolar, como é o caso do Index for Inclusion (uma obra imaterial que inspira todas as outras), a maioria desses recursos precisa de atualizações ou mudanças profundas para responder às necessidades apresentadas pelo contexto socioeducacional atual. 

Consequentemente, a Tabela 1 apresenta em ordem cronológica os 13 guias/ferramentas que foram objeto de análise a fim de conhecer os passos que esses documentos recomendam para iniciar processos relacionados à inclusão. Isso foi feito a partir de guias que foram idealizados para a melhoria da educação inclusiva nas escolas e que podem, portanto, atuar como elementos catalisadores da inclusão. 

Tabela 1. Guias selecionados para análise de conteúdo

As fontes documentais propriamente ditas foram os guias, ferramentas e recursos selecionados para a descrição do seu conteúdo. Na fase de pré-seleção, foram tidos em conta os seguintes critérios: 1) antiguidade: textos publicados na última década; 2) temática: conteúdo relacionado com a atenção à diversidade e à educação inclusiva; 3) panorama nacional e internacional: visão da inclusão dentro e fora de nossas fronteiras; 4) guias preferencialmente orientadas ao apoio da inclusão nas escolas (não desenhadas especificamente para a autoavaliação de práticas, mas para o acompanhamento dos centros educativos no caminho para a inclusão); 5) caráter não tanto de natureza empírica quanto reflexiva, defendendo a ideia de inclusão não apenas como uma questão de números ou estatística, mas como um elemento próximo à realidade qualitativa, relacional e contextual que os centros educativos apresentam, uma perspectiva que entendemos que se encontra inerentemente ligada ao movimento inclusivo, e 6) textos destinados a ajudar os centros a situarem-se em sua posição de partida para o desenvolvimento de estratégias e planos de ação que favoreçam processos educativos e sociais mais inclusivos. 

A análise dos diferentes documentos foi realizada por meio de um quadro de registro que permitiu o esvaziamento e a coleta de informações de maneira padronizada (Tabela 2). 

Uma vez formulados os objetivos da pesquisa e definidos os critérios de revisão, procedeu-se à realização de uma busca bibliográfica, levando em consideração os passos propostos por Guirao-Goris, Olmedo e Ferrer (2008): 1) consulta de bases de dados e fontes documentais, 2) estabelecimento da estratégia de busca, 3) especificação dos critérios de seleção de documentos e 4) organização da informação. Para a busca bibliográfica, foram utilizadas as seguintes bases de dados: Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, assim como a ferramenta Google Scholar, que se mostrou útil para a localização dos textos, tanto em língua inglesa quanto em espanhol. Os descritores ou palavras-chave utilizados foram os seguintes: “guias de educação inclusiva”, “ferramentas para a inclusão” e sua tradução para o inglês: “inclusive education guides” e “tools for inclusion”. Da mesma forma, delimitou-se a seleção de fontes documentais publicadas na última década, acordando em manter como filtro o período que compreende desde o ano 2010 até a atualidade. Paralelamente, deu-se especial atenção aos guias publicados por organismos comprometidos com a inclusão, como a UNESCO. 

5. Resultados

Apesar da heterogeneidade de países onde foram publicados e promovidos os documentos que apresentaremos a seguir, a abordagem terminológica de todos os guias revisados é muito semelhante, especialmente por serem a maioria produzidos em países de língua inglesa. Em todos eles emerge a constante de que a educação inclusiva é uma combinação de filosofia e práticas pedagógicas que permitem que cada estudante se sinta respeitado e seguro para que possa aprender e desenvolver todo o seu potencial, baseado em um sistema de valores e crenças compartilhado pela comunidade escolar. 

Todos esses materiais constituem oportunidades para “entrar em ação”, embora seja possível que algumas escolas não se sintam preparadas ou queiram realizar uma revisão completa de suas práticas, mas sim que podem utilizar essas ferramentas para estimular a reflexão, a discussão e o aprendizado sobre a inclusão. 

A seguir, serão expostos os aspectos mais importantes de cada documento, explicitando as dimensões, fatores ou indicadores que cada um desses guias contemplam quando se referem à educação inclusiva e à forma de utilização de cada um deles. 

1. Inclusão e Diversidade na Educação. Orientações para Inclusão e Diversidade nas Escolas [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Este guia destina-se a toda a comunidade escolar, especialmente a equipas diretivas e docentes, tanto de escolas do Ensino Básico como do Ensino Secundário. Propõe um modelo de escola culturalmente inclusiva, baseado em pesquisas internacionais, que incorpora boas práticas desenvolvidas no âmbito do projeto indie¹. Contém três dimensões: quadro legal que garanta igualdade de oportunidades; políticas nacionais sobre atenção à diversidade, e contexto escolar, que por sua vez compreende os seguintes fatores: liderança culturalmente inclusiva, altas expectativas para todos e todas, celebração da diversidade, promoção da inovação e da mudança, desenvolvimento de um currículo inclusivo, participação da família e empoderamento da voz dos estudantes. 

O processo de melhoria escolar baseia-se na autoavaliação e na auto-melhoria e deve envolver todos os grupos que têm participação ou interesse na escola. Este desenvolve-se em três fases: auditoria, procedimentos de autoavaliação para detetar pontos fortes e áreas de melhoria, o que implica acordar objetivos (estabelecendo critérios mensuráveis), bem como planear as ações; acompanhamento do processo, as escolas terão reuniões regulares para avaliar o desenvolvimento dos planos de ação, compartilhar aprendizados e revisar quaisquer aspetos que não estejam a correr bem ou recursos inadequados; eavaliação do progresso, por meio das evidências encontradas a partir de observações, entrevistas e uso de questionários. 

2. Criando uma escola inclusiva. Indicadores de Sucesso. Uma Ferramenta de Reflexão para Administradores, Educadores e Outros Profissionais da Escola [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011) 

O guia tem como objetivo motivar as comunidades escolares da Educação Infantil, Primária e Secundária para promover práticas inclusivas. Trata-se de uma ferramenta de reflexão e ação que permite aos educadores e administradores conhecer as chaves do sucesso na criação e manutenção de escolas inclusivas. Entre os indicadores de “sucesso” que propõe, destacam-se os seguintes: respeito pelas diversas experiências, perspectivas e conhecimentos dos estudantes, bem como o sentido de pertença; experiências de aprendizagem inclusivas (programa de educação flexível, pontos fortes e capacidades, ambientes de aprendizagem comuns e participação plena, estudantes fora do ambiente de aprendizagem comum, currículo, instrução, avaliação contínua); apoios disponíveis para que os estudantes possam participar plenamente; comportamento (com incidência em temas de assédio escolar); gestão e liderança proativo da escola (uso eficaz dos recursos do entorno); inovação e ambiente criativo no processo educativo; e enfoque colaborativo para a busca de soluções e projeção para uma comunidade escolar comprometida. 

Os passos que formula são os seguintes: clarifica o objetivo; articula os princípios e valores; determina quem participará e identifica os facilitadores; desenha o processo; desenvolve um plano de trabalho; implementa a proposta, e avalia os resultados. Entre os instrumentos que fornece, incluem-se questionários para o corpo docente, as famílias e os gestores educativos que favorecem a reflexão e análise sobre o perfil que a escola apresenta. 

3. Práticas Inclusivas no Ensino Secundário. Ideias para Diretores Escolares [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministério da Educação da Nova Zelândia, 2014)

O objetivo desta guia éoferecer um quadro comum de ideias para discutir nas escolas secundárias com inspetores de educação, diretores e orientadores. O guia organiza-se em quatro dimensões que, por sua vez, constituem rubricas de avaliação: construir uma cultura escolar inclusiva, isto implica um debate sobre as diferentes crenças individuais e coletivas acerca da inclusão; desenvolver processos e sistemas, devem ser recolhidos dados e aspetos relacionados com o processo de desenvolvimento de cada estudante e os períodos de transição. Isto costuma ser feito através de uma plataforma web, tarefa que pode ser desenvolvida pelo departamento ou grupo de agentes educativos;aconselhar aprendizes diversos, visto que é preciso garantir tanto a presença quanto a participação e a aprendizagem (neste sentido, deve-se dar mais importância ao como se aprende do que ao que se aprende, ou seja, aos processos em vez dos resultados); melhorar a colaboração e o companheirismo, para sustentar todo este sistema e melhorá-lo, é muito importante a colaboração com as famílias, assim como com outras organizações e membros da comunidade. A voz das famílias e seu papel na tomada de decisões é fundamental. 

O ciclo de investigação que propõe para a melhoria escolar através da metáfora da “viagem” inclui três passos: reunir a equipe humana que vai fazer parte das discussões; coletar informações, e fazer um planopara mudar e transformar as práticas inclusivas na escola.

4. Coaching para Apoiar a Inclusão: Um Guia para Diretores [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Este guia tem como objetivo “explorar o uso do coaching como estratégia de desenvolvimento profissional para apoiar a implementação de práticas inclusivas tanto em escolas de Ensino Fundamental quanto de Ensino Médio. Os diretores se tornam formadores que trabalham com os professores para atender às necessidades de todos os estudantes dentro de um ambiente escolar inclusivo. Este recurso é criado para orientar e apoiar a inclusão por parte das equipes diretivas que devem trabalhar em colaboração com o corpo docente para que isso aconteça. Nesse sentido, o estabelecimento de uma cultura colaborativa com papéis definidos é extremamente importante. O guia expõe um conjunto de estratégias para melhorar a colaboração: criar uma cultura de expectativas; aumentar o intercâmbio de informações, e fomentar a transferência de ideias e preocupações. 

Por sua vez, este guia detalha as dimensões associadas ao exercício de uma liderança inclusiva na qual se propõe:fomentar relações efetivas, representar uma liderança visionária, liderar uma comunidade de aprendizagem, proporcionar liderança instrucional, desenvolver e facilitar a liderança, administrar recursos escolares e compreender e responder ao contexto social mais amplo. Por último, estabelece três fases claramente diferenciadas: mobilização, consiste em atividades de preparação, conscientização, construção de compromisso e planejamento do programa; implementação do plano, e institucionalização, nesta fase o coaching torna-se parte da cultura escolar da instituição. 

5. Abraçando a Diversidade: Kit de Ferramentas para Criar Ambientes Inclusivos e Propícios à Aprendizagem [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b) 

Este guia nasceu após a realização da Conferência Mundial de Educação em Dakar, que aspirava a garantir no ano de 2015 o acesso de grupos vulneráveis de estudantes a uma educação de qualidade. Foi escrita no ano 2000 e foi revista em várias ocasiões até que em 2015 estivesse disponível a sua versão online. Pretende sensibilizar os futuros e atuais docentes e administradores educativos de qualquer etapa educativa formal ou não formal sobre a importância da educação inclusiva e fornecer-lhes ferramentas práticas para analisar a sua situação. 

Cabe destacar que um dos conceitos mais relevantes que se cunha nesta guia é o termo “inclusive, learning-friendly environment” (ambiente amigável de aprendizagem inclusiva). Este conceito enfatiza a importância de que os estudantes e os professores aprendam juntos como uma comunidade de aprendizagem, situando os estudantes no centro da sua aprendizagem. Os apartados que cobre esta guia são os seguintes: construção de um ambiente inclusivo e acolhedor para a aprendizagem (incluindo os benefícios para o corpo docente, os estudantes, as famílias e as comunidades) e identificação das áreas que podem necessitar de mais melhorias, fornecendo ideias sobre como planejar mudanças e como avaliar o progresso; trabalho com famílias e comunidades descrever como ajudar famílias e outros membros da comunidade e organizações a participar no desenvolvimento e manutenção de um ambiente de aprendizagem inclusivo;que todas as crianças vão à escola e aprendampromove a reflexão sobre as barreiras que impedem que isso aconteça, bem como exemplos de estudantes que não conseguem aprender nem participar;criar um ambiente de aprendizagem inclusivo, enfatizando a autoestima dos estudantes e a necessária união da aprendizagem em casa e na escola; gestão de salas de aula de aprendizagem inclusiva, onde são abordados aspectos relacionados ao planejamento do ensino e da aprendizagem, ao aproveitamento dos recursos disponíveis, à gestão do trabalho em grupo, à aprendizagem cooperativa e a formas de avaliação coerentes com essa forma de aprender; e criação de um ambiente saudável e protetor, no que se refere a políticas protetoras da infância, prevenção de violência, programas de nutrição escolar e serviços e instalações de saúde. 

6. Quão boa é a nossa escola? [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015) 

O guia destina-se a toda a comunidade educativa de escolas de Ensino Secundário. Propõe uma mudança na qual podem intervir todos os agentes envolvidos na escola, bem como grupos de pessoas relacionadas com o âmbito da educação, como pessoal universitário ou especialistas. 

O quadro de melhoria da escola consiste num conjunto de 15 indicadores de qualidade concebidos para ajudar a responder a três perguntas relacionadas com aspetos importantes do trabalho e da vida da escola. Os indicadores de qualidade dividem-se em três categorias: liderança e gestão, que responde à pergunta: quão bom é a nossa liderança e abordagem de melhoria?; disposição para aprender, qual a qualidade da atenção e educação que oferecemos?, e sucessos e conquistas, quão bons somos em garantir os melhores resultados possíveis para todos os nossos estudantes? 

Este material expõe um modelo de autoavaliação que permite revisar políticas e práticas. Além disso, aprofunda em processos básicos para a gestão da mudança a partir de uma tríplice panorâmica olhando:para dentro (autoavaliação);para fora, aprendendo com o que acontece em outros lugares; e para a frente, explorando o que o futuro reserva para os estudantes de hoje. Neste modelo, enfatiza-se a necessidade de triangular informações por meio de procedimentos de observação direta, coleta de dados quantitativos e incorporação de todas as vozes da comunidade educativa. 

7. Ferramenta para Aprimorar Práticas de Formação de Professores para a Educação Inclusiva [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Conselho da Europa, 2015) 

Trata-se de um recurso voltado para estudantes de graduação, professores em exercício e formadores de professores que visam aprimorar as práticas escolares, especialmente em centros de Ensino Médio. Esta ferramenta é composta por duas partes. A primeira parte descreve o procedimento de atualização como uma sequência de atividades. Orienta os professores através de um ciclo de resolução de problemas com seis etapas: identificação de problemas; avaliação de necessidades, metas e objetivos; estratégias educativas; implementação; avaliação, e comentários. A segunda parte descreve o quadro para práticas inclusivas que se baseia nos postulados da Agência Europeia sobre o perfil dos professores inclusivos. Este quadro identifica quatro práticas relevantes para o desenvolvimento de habilidades associadas à educação inclusiva orientadas aser um profissional competente em educação inclusiva; valorizar a diversidade dos estudantes; apoiar todos os estudantes, e utilizar estratégias de trabalho colaborativo. 

O corpo docente pode usar esta ferramenta para compreender melhor sua posição em seu próprio desenvolvimento profissional e as habilidades que podem precisar para progredir em direção a um profissional inclusivo por meio de um ciclo de resolução de problemas. Nesse sentido, eles apontam que o ciclo não é linear nem sequencial, mas engloba processos dinâmicos e interativos. Além disso, o guia em questão oferece rubricas com diferentes níveis de habilidade sobre competências docentes tanto para estudantes de magistério, quanto para professores em exercício e diretores/inspetores de centros educativos. 

8. Igualdade: Tornando-a Realidade. Um guia para ajudar as escolas a garantir que todos estejam seguros, incluídos e aprendendo [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centro de Estudos sobre Educação Inclusiva, 2015)

Trata-se de um guia prático e de fácil utilização paraajudar as escolas do Ensino Fundamental e Médio a promover a igualdade e garantir que todos os estudantes se sintam seguros, visíveis e, em última análise, aprendam a conviver em igualdade. 

Os indicadores nos quais o guia foca sua atenção são os seguintes: deficiência (incluindo dificuldades de aprendizagem), gênero e identidade de gênero, orientação sexual, cultura/etnia, religião ou crenças, gravidez e maternidade e origem socioeconômica. Juntamente a esses aspectos, aprofunda-se também em ambiente de aprendizagem, liderança, comportamento, bem-estar, sucesso, aprendizagem sobre igualdade, diversidade e direitos humanos, legislação britânica em matéria de igualdade, igualdade LGTB na educação, igualdade de pessoas com deficiência na educação, igualdade étnica na educação e aumento do sucesso de todos os estudantes. Os materiais incluem questionários dirigidos a estudantes, famílias e corpo docente para monitorizar a equidade na escola. 

Através de exemplos práticos de experiências em centros educativos do Reino Unido, o guia faz um breve percurso por temáticas que estão relacionadas com a inclusão. Apresenta casuísticas concretas e expõe como se resolveram determinados problemas ou de que maneira se eliminaram as barreiras através de processos de diálogo e do uso, entre outros instrumentos, do próprio Index for Inclusion. O guia propõe processos reflexivos e materiais de apoio e consulta a partir de testemunhos que provêm da prática. Contém uma série de apartados que abordam distintos conteúdos sobre igualdade de forma simples e inclui exemplos de boas práticas e fontes de informação adicionais. 

9. O guia do IB para a educação inclusiva: um recurso para o desenvolvimento de toda a escola [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (International Baccalaureate Organization, 2015)

Realizada pela agrupação de escolas de Educação Primária e Secundária internacionais da associaçãoInternational Baccalaureate Organization(conhecida como IB). O guia destina-se a diretores, consultores e pessoal de apoio. Em primeiro lugar, reconhece o importante caráter contextual que a inclusão tem e admite que as escolas podem encontrar-se em diferentes pontos de desenvolvimento. O seu objetivo principal éajudar as escolas a estruturar e desenvolver práticas de educação inclusiva. 

O guia foca sua atenção na participação da comunidade, na política inclusiva e no desenvolvimento de uma política escolar para a inclusão. Esta última se diferencia da anterior no uso de um ciclo de pesquisa, ação e reflexão que sustenta o desenvolvimento e a revisão da política de inclusão na própria escola. Segundo este recurso, a criação de escolas eficazes e inclusivas depende da criação de entendimentos comuns em toda a comunidade escolar. As escolas devem considerar como incluir todos os membros da comunidade através das seguintes ações:criação de ambientes de aprendizagem ótimos; o uso da tecnologia; o desenvolvimento de processos de colaboração; abordagens inclusivas para a aprendizagem; avaliação, e ensino da variabilidade (diferenciação e desenho universal para a aprendizagem). 

A proposta para realizar os processos de melhoria consiste em uma série de declarações que refletem os ideais de inclusão com perguntas de autoavaliação. São perguntas abertas em que não há respostas corretas ou incorretas. Tampouco há recomendações de tempo e as escolas devem entender que o desenvolvimento da educação inclusiva é um processo a longo prazo. Da mesma forma, incide-se que se uma escola decide usar o processo inclusivo de autorrevisão, ele deve ser integrado às iniciativas e estratégias de desenvolvimento de toda a escola. O ciclo de revisão deve ser apoiado pelo ciclo de pesquisa do IB, onde a pesquisa, a ação e a reflexão envolvem toda a comunidade escolar a partir de uma abordagem construtivista que leva a processos abertos e democráticos. 

10. Carta e diretrizes sobre diversidade, igualdade e inclusão para o cuidado e a educação na primeira infância [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016) 

Este guia destina-se a profissionais da Educação Infantil e é revelador pelo seu posicionamento em que defende que a inclusão e a qualidade andam de mãos dadas. Ressalta-se que é fundamental apoiar as crianças na construção de identidades positivas, no desenvolvimento de um senso de pertencimento e na percepção de seu potencial. Além disso, é o único guia de todos os aqui apresentados em que se discute o conceito de “fundos de conhecimento” e de “múltiplas identidades”, que busca respeitar a identidade única das crianças ao nascer e seu papel na construção e reconstrução do significado pessoal dentro de seus contextos culturais.

Reflete-se sobre distintas diversidades como adiversidade cultural, a aquisição da segunda língua, o gênero, as crenças religiosas e as comunidades de famílias temporárias. Em cada um desses temas, são expostas as visões que as escolas deveriam ter para respeitar as diversidades e são apresentadas uma série de perguntas para ajudar os educadores a refletir sobre as questões mencionadas. Consiste em duas partes, na primeira é feita menção ao Estatuto Nacional Irlandês da Inclusão (da primeira infância), que tem como objetivo promover os valores da diversidade, igualdade e inclusão. A segunda parte contém diretrizes para o atendimento e cuidado da primeira infância, referindo-se aos fundos de conhecimento e de identidade, abordagem educativa contra o viés, modificação do ambiente físico, apoio às famílias e análise da implementação das políticas e liderança nas escolas. 

A forma proposta para desenvolver a melhoria nos centros divide-se em sete passos: decidir quem desenvolverá; avaliar a política atual; gerar um rascunho da políticaconsultando todas as partes interessadas;compartilhar o rascunho preliminar com a equipe, voluntários e famílias;ratificar a políticaratificar a política; implementar a política, e revisar a política. 

11. Alcançando Todos os Estudantes. Um Pacote de Recursos para Apoiar a Educação Inclusiva [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE e UNESCO, 2016) 

É um guia voltado para formadores, administradores educacionais, docentes, equipes diretivas de escola, tanto de Ensino Fundamental quanto de Ensino Médio. Até o momento, todos os guias promovidos pela UNESCO que foram analisados compartilham pressupostos teóricos semelhantes. Neste caso, considera-se que a inclusão é um processo relacionado à identificação e à eliminação de barreiras. A inclusão tem três dimensões: presença, participação e sucesso de todos os estudantes. A inclusão implica uma ênfase particular nos grupos de aprendizes que podem estar em risco de marginalização, exclusão e baixo rendimento. A forma como convida à reflexão é através de textos de diversa natureza: resumos, projetos de investigação educativa, estudos de caso de escolas, perguntas de discussão e atividades. 

A ferramenta organiza-se em três secções/subguias interligadas, como se denomina na publicação: uma orientada para a política; outra aos centros educativos, e outra para as salas de aula. Em cada uma delas são oferecidas experiências de escolas do mundo todo, temas de discussão e atividades. 

Em síntese, oferece um quadro de quatro dimensões (conceitos, política, estrutura e prática) com indicadores baseados na investigação educativa internacional. 

Finalmente, conta com uma escala composta pelas citadas dimensões que permite avaliar as escolas de forma genérica. 

12. Guia para assegurar a inclusão e a equidade na educação (UNESCO, 2017) 

Este guia é útil para professores e equipas diretivas das etapas Primária e Secundária. No seu conteúdo, alerta-se que a inclusão não se consegue apenas facilitando o acesso à educação, mas também proporcionando espaços de aprendizagem de qualidade e pedagogias que permitam aos estudantes prosperar, compreender as suas realidades e diferenças individuais como uma oportunidade para democratizar e enriquecer a aprendizagem. 

Além disso, apresenta exemplos concretos e oferece um quadro de revisão com indicadores para conhecer o nível de progresso de cada um deles em quatro dimensões: conceito; políticas declaradas; estruturas e sistemas, e práticas. Cada dimensão tem, por sua vez, quatro características definidoras que podem servir de autoavaliação dos sistemas, obtida da publicação anterior da IBE e UNESCO (2016). 

Esta ferramenta enfatiza a necessidade de os docentes se renovarem e continuarem aprendendo constantemente para poder desenvolver uma educação inclusiva e, para isso, estabelece quatro valores centrais que desenvolvem essa competência docente: valorizar a diversidade dos estudantes, vendo as diferenças dos estudantes como um recurso e um ativo para a educação; apoiar todos os estudantes, tendo altas expectativas em termos de conquistas para todos os estudantes; trabalhar com outros, considerando a colaboração e o trabalho em equipe como abordagens essenciais, e desenvolvimento profissional pessoal contínuo, entendendo o ensino como uma atividade de aprendizagem na qual o pessoal docente deve aceitar a responsabilidade pela sua própria formação e atualização permanente. 

13. Ferramenta de Inclusão Themis [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín e Ainscow, 2018) 

Este guia destina-se ao pessoal diretivo e docente que trabalha em centros de Ensino Primário e Secundário. A sua estrutura é composta por três dimensões: contextos, recursos e processos (inspirada no Modelo CIPP de Stufflebeam). O uso desta ferramenta promove a reflexão sobre os contextos onde os centros educativos estão imersos; os recursos com que contam para atender à diversidade dos estudantes; e os processos (inclusivos ou não) que se realizam a este respeito nas escolas. 

Os indicadores em que se aprofunda são os seguintes: situação socioeconômica; diversidade cultural; política educativa; liderança; valores; prevenção de discriminações; relação professorado-estudantes; colaboração do corpo docente; laços entre a família e a escola; participação da comunidade; redes de colaboração; recursos formativos, humanos, materiais, tecnológicos, físicos e comunitários, celebração da diversidade; planejamento do ensino; processo educativo; variedade metodológica; heterogeneidade e flexibilidade dos grupos-classe; organização de espaços e tempos; apoios; avaliação, e transição entre etapas educativas. 

Neste caso, os passos que sugere para rever a prática escolar estão claramente influenciados pelas fases desenvolvidas no próprio Index for Inclusion: iniciar um processo de reflexãoem grupos de discussão que permita pensar sobre o sentido e significado de inclusão que as partes interessadas compartilham e resolver as possíveis contradições;preencher o questionárioindividualmente para cotejar esta información con los datos recogidos en la fase anterior de manera grupal; analizar los resultados e identificar las fortalezas y debilidades, e selecionar as linhas de mudançaindicando as prioridades sobre as quais se pretende avançar para a implementação de projetos de melhoria que visem o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Um exemplo de sua aplicabilidade em centros educativos pode ser encontrado em Azorín (2018a). 

6. Considerações finais

Como forma de encerramento, vale ressaltar que a maioria dos guias revisados enfatiza a importância de aprender com os membros da comunidade escolar em um processo de aprendizagem mútua e de natureza reflexiva em cada contexto educacional. Nessa direção, o trabalho de Azorín e Ainscow (2018) aposta no desenvolvimento de instrumentos de revisão, levando em conta os contextos particulares e as ideias de todas as pessoas envolvidas na jornada para a inclusão. Portanto, as escolas e suas comunidades escolares são as protagonistas das mudanças que não se limitam às práticas concretas de sala de aula, mas também se estendem à cultura (valores) e à política das mesmas. No entanto, é preciso ter consciência do peso da representação que cada agente tem nesses documentos (em muitos deles, famílias e estudantes não são mencionados). Da mesma forma, não podemos ignorar os conflitos e tensões de diversa natureza (pessoais, sociais ou profissionais) que podem surgir como consequência da proposição de mudanças nas escolas. Às vezes, isso implica, entre outras coisas, cuidar dos profissionais, garantir que se sintam valorizados e que participem das decisões que os afetam. 

A análise desenvolvida neste trabalho fornece evidências sobre o estado atual do tema investigado, bem como informações que podem ser úteis em processos de formação e trabalho nos contextos escolares. Após a revisão realizada, pode-se afirmar que os diferentes guias estudados favorecem processos de apoio, assessoria e acompanhamento na própria ação, o que assumimos como o caminho ou jornada para a inclusão. Indubitavelmente, este tipo de recursos permite orientar o rumo das escolas que buscam incorporar mudanças dentro e fora das salas de aula para avançar no desenvolvimento de práticas mais inclusivas. Embora seja fácil entender que, quando uma escola (principalmente seu corpo docente, suas famílias e seus estudantes) não compartilha — cada um em seu nível — certos valores inclusivos, estamos diante de uma realidade na qual dificilmente poderão florescer práticas educativas que acolham, respeitem e valorizem a diversidade. Durante a revisão destes guias, foram apontados alguns aspectos importantes: o apoio a grupos mais vulneráveis; o reconhecimento da diversidade e a responsabilidade de agir para efetivar os direitos (removendo as barreiras existentes); bem como a colaboração e cooperação para enfrentar os desafios, o que implica confiança mútua e respeito. Ressaltamos a importância do reconhecimento como um valor central para o desenvolvimento de uma educação mais inclusiva, trazendo à tona o pensamento de Honneth (2010) para assumir que o reconhecimento do outro se configurou como uma dimensão (e paradigma) central da justiça social.

Sem dúvida, todos esses documentos foram elaborados para iniciar processos de reflexão nas escolas, começando por uma autoavaliação ou identificação de necessidades por meio de técnicas de discussão, visualização de práticas ideais, questionários e/ou rubricas. Em seguida, passa-se a uma segunda parte em que se busca resolver alguns fatores suscetíveis de melhoria. Isso é feito de diferentes formas, por meio de casos reais, exemplos de situações, testemunhos e evidências de pesquisa. A esse respeito, destaca-se que as propostas de melhoria são apresentadas para a totalidade de estudantes e não apenas para grupos tradicionalmente vulneráveis. 

Assim como na revisão de Guirao e Arnaiz (2014), quase todos os guias comentados surgem do âmbito anglo-saxão, com as diferenças que isso acarreta, o que indica a necessidade de reforçar essa linha de pesquisa em nosso país, elaborando apoios práticos para as comunidades escolares para percorrerem juntas o caminho inclusivo. Paralelamente, deve-se incidir na necessidade de utilizar e dar a conhecer o conteúdo desse tipo de recursos em contextos de língua hispânica, gerando espaços de reflexão e debate que contribuam para o avanço desse ativo pedagógico inegociável. 

A partir da leitura desses instrumentos, pode-se concluir que o termo inclusão superou a condição de acesso à educação tradicionalmente exposta em nossos marcos legais, e busca proporcionar espaços de aprendizagem de qualidade e pedagogias que permitam aos estudantes prosperar, compreender suas realidades e diferenças individuais como uma oportunidade para democratizar e enriquecer a aprendizagem. Nesse sentido, o guia da UNESCO (2017) convida a ver as diferenças não como problemas a serem resolvidos, mas como oportunidades para democratizar e enriquecer a aprendizagem, posição com a qual concordamos totalmente. 

Em suma, pode-se dizer que um sistema educacional nunca pode ser de qualidade se mantiver em seu seio mecanismos de natureza excludente. E dado que, de fato, os níveis de segregação, marginalização e fracasso escolar (três dimensões nucleares e interdependentes da exclusão) continuam altos nos sistemas educacionais, não é de se estranhar que a meta de uma educação inclusiva tenha se tornado, internacionalmente também, a forma de se referir ao caminho que todos os países devem empreender. 

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Recebido: 15.01.2017. Aceito: 15.02.2017. ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

RESUMO. Neste artigo, analisa-se o significado global do direito a uma educação inclusiva, que internacionalmente está formalmente estabelecido. A partir de algumas perguntas básicas sobre esta questão e das suas respetivas respostas, articula-se a análise sobre o sentido, as dimensões e os dilemas que hoje enfrentam os agentes educativos encarregados de implementá-la, em particular em Espanha, embora muitos deles sejam semelhantes noutras partes do mundo. A contradição flagrante entre o que se diz nas normas e o que, realmente, acontece em muitos centros educativos, “entre o dito e o feito”, gera enormes tensões e desgostos emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e as suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE:educação inclusiva, direito, dilemas, contradições.

RESUMO. Este artigo discute o significado geral que tem o direito à educação inclusiva que internacionalmente está formalmente estabelecido. A análise das dimensões relativas à educação inclusiva, além dos dilemas enfrentados pelos atores educacionais responsáveis pela implementação, está organizada através de algumas perguntas básicas e suas respostas. Esta análise é relevante para o contexto espanhol, mas também em outros países ao redor do mundo. A grande lacuna entre a teoria e as práticas, criam enormes tensões e lágrimas emocionais que afetam muito negativamente muitos estudantes vulneráveis e suas famílias.

PALAVRAS-CHAVE: educação inclusiva, direitos, dilemas, contradições.

1. Introdução

Estamos em pleno processo de análise e debate no Congresso dos Deputados e fora dele, uma nova lei de educaçãoem nosso país. Neste texto apresento o fundamental da comparecência que pude realizar perante a Subcomissão do parlamento que está organizando os trabalhos preparatórios para o referido projeto de lei.

Minha contribuição a esse debate se concentrou na tarefa de assinalar a importância de que a nova lei de educação responda ao compromisso inequívoco e ao desafio de tentar garantir aequidade educativa, condição necessária para conseguir, com e por isso, que a educação escolar seja mais inclusiva.

Compartilho com outros colegas, dentro e fora do nosso país (Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón e Sandoval, 2016), que falar de “educação inclusiva” não é senão uma perspectiva from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration embedded in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be inclusivos.

E falo de “mandato” não em termos retóricos, mas porque esse é o compromisso adquirido e formalmente assumido pela Espanha, perante vários organismos internacionais. O primeiro perante a UNESCO, à qual devemos reconhecer seu papel de indicar o horizonte para o qual as políticas educativas dos “Estados parte” devem se orientar. A esse respeito, assinalarei duas referências recentes iniludíveis: o acordado na 48ª Sessão da Conferência Internacional de Educação promovida pela UNESCO/BIE (2008), com o eloquente título de: “A educação inclusiva: o caminho para o futuro”. A segunda (UNESCO et al., 2016), a chamada “Declaración de Incheon e seu “.Plano de Ação para a Educação 2030.Marco de Ação para a realização do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4, no ano de 2030, que novamente tem um título relevante para o que nos ocupa: “Garantir uma educação inclusiva e equitativa de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem permanente para todos”.

Como tentarei explicar, a educação inclusiva não é uma aspiração que se refira exclusivamente a uma determinada população escolar, em particular à das crianças (também jovens e adultos) em situação de deficiência ou com dificuldades na sua aprendizagem de distinta índole. Trata-se de uma meta que quer ajudar a transformar os sistemas educativos para que TODO o alunado, sem restrições, limitações ou eufemismos a respeito desse ‘TODOS’, tenha oportunidades equiparáveis e de qualidade para o pleno desenvolvimento da sua personalidade, fim último de todos os sistemas educativos. Mas é evidente, ao mesmo tempo, que o alunado com necessidades de apoio educativo específicas (seguindo a categorização estabelecida na LOMCE), está em maior risco de segregação, marginalização ou fracasso escolar e por isso, é justo, prestar especial atenção a que os seus direitos não fiquem relegados.

Neste quadro, os “Estados parte” também receberam o mandato do Comitê encarregado, dentro do sistema das Nações Unidas, do acompanhamento da Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada pela Espanha em 2008, de zelar pelo cabal cumprimento do “direito a uma educação inclusiva” (Art. 24 da Convenção). Para facilitar a tarefa de compartilhar um quadro de referência comum do que se pode entender como educação inclusiva, o Comitê encarregado do acompanhamento de dita Convenção elaborou uma Observação ou Comentário Geral (a nº 4) (ONU, 2016), que explica e detalha o significado e alcance deste direito para os países signatários, com o valor agregado de ser uma interpretação autorizada e legítima.

Este compromisso adquirido ao assinar a Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiência é um fato muito relevante, pois bem poderia dizer-se que muda o status desta preocupação; de ser entendida como um princípio bem-intencionado e aplicável, digamos, “até onde fosse razoável”, agora é um direito, com toda a sua força jurídica e social (Campoy, 2007; Lema, 2009), e para o qual se pode e deve pedir o amparo do sistema judicial, algo que organizações como a Fundação Gerard(1) ou Solcom(2) já realizam.

Esta perspectiva dos direitos confere aos análises que nos ocupam um matiz muito relevante que não deve ser desprezado, pois se chegassem a ser feitas propostas na lei contrárias ao sentido deste direito a uma educação inclusiva, bem caberia considerá-las como atos, diretos ou indiretos, de discriminação (Lema, 2009).

Finalmente, e no âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 2030, impulsionados novamente pelas Nações Unidas (2016) com a esperança de “que os países e os cidadãos do mundo empreendam um novo caminho para melhorar as vidas das pessoas em toda parte”, é preciso destacar que, como já foi assinalado, o Objetivo 4 volta a ressaltar a importância estratégica de trabalhar para; “Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos”.

À vista destes compromissos livremente adotados, parece claro que é necessário interrogarmo-nos sobre o sentido, o alcance e as implicações deste enfoque que devemos dar à educação escolar para que seja “inclusiva”, e que a nova lei de educação que está a ser preparada não pode ignorar.

Doravante, articularei este texto em torno de algumas perguntas básicas, cujas respostas creio que podem ajudar a clarificar por que motivo, e de quem falamos quando falamos de educação inclusiva e a entender melhor os argumentos que nos levam até ela, assim como compreender a sua natureza e a de alguns dos enormes desafios que a sua implementação nos coloca a todos. Já antecipo que o substantivo e mais importante de todas essas perguntas/respostas sobre a educação inclusiva, é que o que estamos a tratar é um assunto de caráter político que versa sobre o projeto de sociedade em que queremos viver (Echeita, 2013; Slee, 2012).

E com relação a esse projeto social, uma dimensão, sem dúvida alguma muito relevante, tem a ver com a pergunta de Alain Touraine (2005) “Poderemos viver juntos?” e que devemos completar com outras igualmente incômodas; Como queremos fazê-lo? De forma que se garanta a equidade e o respeito à diversidade humana em um marco de direitos e deveres compartilhado? Ou olhando indiferentes para o outro lado diante das injustas desigualdades tantas vezes associadas a fatores como o gênero, a origem social, a capacidade, a orientação afetivo-sexual ou o território onde se vive? Dependendo de quão clara e contundente (ou ambígua) for a resposta que o corpo social der a essas perguntas, assim será de claro e contundente (ou ambíguo) o mandato que receberá “a escola” (em uma acepção ampla do termo), e outros agentes educativos, para que sua ação educativa seja coerente com o horizonte social assinalado.

Não creio que ninguém se espantará se eu disser que o mandato recebido por “a escola” até muito pouco tempo atrás não é o próprio de quem quis uma sociedade inclusiva, mas, sim, o de quem quis e se beneficiou de uma sociedade estratificada, segregada e desigual. Agora, à vista de alguns acontecimentos políticos recentes (eleições nos EUA, Holanda, França…) tudo indica que não falamos apenas “do passado”, mas também de um presente muito inquietante.

2. Por que falamos de educação inclusiva?

O adjetivo inclusivo adicionado ao substantivo educação (Jarque, 2016), o que nos diz é que temos que trabalhar para conseguir que a educação escolar que temos agora — herdeira de formas de pensar e valorar a diversidade do alunado em termos de categorias excludentes e hierarquizadas; meninos e meninas, alunos bons e maus, capazes e com deficiência, brancos e ciganos, autóctones e migrantes, “normais e estranhos”, … (Ballard, 2012; Echeita, Simón, López e Urbina, 2014) —, NÃO é capaz de responder com equidade em relação a três grandes tarefas:

• Primeiro, acolher TODO o alunado, independentemente das suas necessidades educativas — porque, se ninguém diz o contrário, todos temos igual dignidade e direito a estar e partilhar os espaços comuns onde se constrói a cidadania —.
• Segundo, fazer com que TODOS se sintam reconhecidos, partícipes ativos e pessoas queridas e estimadas pelos seus pares e pelo seu corpo docente. Acontece que quando a escola acolhe hoje muitos daqueles que estiveram fora por muito tempo (por exemplo, boa parte da infância com deficiência), não lhes oferece a todas e a todos, oportunidades equiparáveis para que, de facto, sejam queridos e estimados pelo que são (não pela sua proximidade ou distância a um determinado padrão de normalidade); para que construam uma identidade em positivo e não “deficitária” ou de menor valor, e para que se sintam parte de um grupo e tenham amizades e relações sociais significativas, afastando com isso o risco de marginalização ou, pior ainda, de maus-tratos pelos seus pares (Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete e Te-rrén, 2008).
• E em terceiro lugar, falamos de educação inclusiva porque a educação que vemos se desenvolver cotidianamente nos centros educativos (da educação infantil à universidade) NÃO tem estratégias, formas de organização e modos de ensinar e avaliar variados e diversificados suficientes (Echeita, Simón e Sandoval, 2014), que permitam a aprendizagem, no mais alto nível e desempenho possível, de TODO o alunado e de forma personalizada (Coll, 2016), afastando assim essa chaga dos altos índices de “fracasso escolar e da escola” que hoje atinge, em alguns contextos, mais de um quarto da população escolar (Escudero e Martínez, 2012).

O enorme desafio que a educação inclusiva supõe, então, é o de articular com equidade para TODO o alunado as três dimensões referidas: acessar ou estar presente nos espaços comuns/ordinários onde todos devem ser educados; participar, conviver e ter um bem-estar de acordo com a dignidade de todo ser humano e, finalmente, aprender e progredir na aquisição das competências básicas necessárias para alcançar uma vida adulta de qualidade, sem deixar ninguém para trás por razões, pessoais ou sociais, individuais ou grupais.

Em suma, precisamos enfatizar o adjetivo “inclusiva” porque, sem menosprezar os progressos que ocorreram, ainda temos uma educação escolar muito excludente em forma de segregação, de marginalização e/ou de fracasso escolar de muitas alunas e alunos ao longo de seu processo educativo.

Poderíamos dizer que este adjetivo é mais um – por enquanto digamos “o penúltimo” –, daqueles que fomos adicionando a “educação” pura e simples, à medida que nossas ambições sociais se tornaram mais fortes e novos desafios sociais foram surgindo. Outro dos adjetivos que nossa educação precisa é, por exemplo, que contribua para a sustentabilidade ambiental de nosso planeta (Echeita e Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. De quem falamos quando falamos de educação inclusiva?

Quase desde o início já antecipei a resposta a esta pergunta: falamos de TODO o alunado, sem exclusões, nem restrições, nem eufemismos. Ou seja, não falamos de TODOS para nos referirmos à maioria ou a quase todos, mas sim de um TODOS absoluto: mas o senhor(a) se refere também a esse alunado que tem amplas e extensas necessidades de apoio para seu desenvolvimento pessoal e social? Também, por exemplo, aos alunos e alunas com deficiências intelectuais ou do desenvolvimento? Pois sim, também a eles e a elas. Ou será que são pessoas às quais não devemos considerar com igual dignidade e direitos que o resto? (Urien, 2017). Está escrito na Declaração Universal dos Direitos Humanos que não o sejam? Pois não, e é isso que, como sinalizei no início, ratificou a “Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(ONU, 2006). Tenha-se em mente que estamos falando de que TODO o alunado é necessário para nos prevenir, em primeiro lugar, do risco de continuar com políticas educativas que, como boa parte das atuais, baseiam suas atuações em matéria de equidade numa categorização do alunado vulnerável, focando apenas nestes e nos centros escolares onde majoritariamente se escolarizam as atuações e recursos compensatórios. Aliás, esta é uma forma de pensar muito habitual também em outras políticas que buscam reduzir a exclusão. Por exemplo, no âmbito laboral (Castell, 2004).

No entanto, é evidente que estamos diante de um processo de transformação educativa (e social) mais do que difícil, que levará tempo e exigirá um grande esforço. Não deve nos surpreender, então, que aqueles que mais vivenciaram na pele e com maior crueza processos de segregação, marginalização e má/pouca aprendizagem, sejam os primeiros a reivindicar para si políticas e práticas inclusivas. Tal é o caso, sem dúvida alguma, das pessoas em situação de deficiência (Campoy, 2013), que fizeram da bandeira da inclusão (educativa, social, laboral) seu emblema e Leitmotiv(3).

Essas análises devem servir para ressaltar a necessidade de não identificar o movimento internacional e os desafios rumo a uma educação mais inclusiva como pertencentes apenas a esse determinado coletivo ou grupo de estudantes que, a partir da legislação vigente na Espanha, reconhecemos como estudantes com necessidades educativas especiais.

Isso seria tão inadequado, injusto e improdutivo quanto deixá-los novamente em segundo plano sob o pretexto de que falamos de TODOS os estudantes, ou porque há outros estudantes igualmente vulneráveis que, no entanto, são mais numerosos (por exemplo, estudantes que vivem em contextos sociais empobrecidos), ou porque sua realidade é mais preocupante, considerando as repercussões sociais associadas ao seu fracasso/abandono escolar (delinquência, abuso de drogas, marginalidade…).

4. Quais são os principais desafios para o desenvolvimento do direito a uma educação inclusiva?

Adotar a perspectiva dos direitos no âmbito da educação inclusiva supõe, necessariamente, trabalhar para conseguir as condições que tornem possível o seu usufruto. Caso contrário, o que se faz de facto é negar o exercício efetivo dos mesmos. Essas condições escolares não são nem podem ser as que têm vindo a existir na “gramática escolar” existente no nosso sistema educativo (Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016). Por isso, o principal desafio que, a meu ver, deve ser acometido no quadro da nova lei é o de criar as condições para que os centros educativos sejam capazes deiniciar e sustentar sistémicos processos de melhoria e inovação educativa para trasladar a educação inclusiva do olimpo dos desejos para a realidade das salas de aula.

Para os centros educativos, esta tarefa coletiva tem duas responsabilidades inegociáveis:

• Em primeiro lugar, reconhecer as múltiplas barreiras (conjunto de fatores que limitam ou podem limitar a presença, a aprendizagem e a participação dos estudantes) que existem atualmente nas culturas, nas políticas e nas práticas educativas (derivadas de velhas formas de pensar e agir, Echeita, Simón, López e Urbina, 2014). Os centros deveriam ser chamados a rever profundamente os seus projetos educativos e programas institucionais sob o prisma desta análise.
  
• A segunda tarefa é transformar tais barreiras em facilitadores, nos mesmos planos, de uma ação educativa com capacidade para personalizar o ensino, ajustando-se à diversidade dos estudantes e respondendo com equidade às suas necessidades educativas e aspirações. Isso requer conhecimentos não apenas sobre o quê fazer (Coll, 2016), propriamente dito, mas também sobre como implementar as mudanças necessárias, isto é, sobre como iniciar e tornar sustentáveis (a longo prazo) as mudanças educativas requeridas, um conjunto de saberes que se articulam em torno da investigação sobre a eficácia da melhoria escolar (Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015).

O importante é que hoje temos os conhecimentos, a experiência e a capacidade para realizar estas duas tarefas e, de fato, a literatura especializada está repleta de conhecimentos rigorosos para nos guiar neste processo. Valham de amostra dois exemplos;Booth e Ainscow (2015) e UNESCO/BIE (2016). São conhecimentos que convergem numa ideia chave: é possível fazê-lo. Existem administrações educativas, centros e professores que foram capazes de se pôr em marcha e começar a percorrer o caminho que medeia entre as suas ambições e a sua realidade. Não são perfeitos, não o são eternamente nem em todas as circunstâncias, mas também não são anedóticos.

Mas também sabemos que saber não é suficiente. De facto, o certo é que temos conhecimento, mas o que não está claro é que tenhamos vontade política suficiente (nos diferentes níveis; nacional, autonómico e local em que esta se distribui), para mobilizar o saber disponível e para enfrentar as múltiplas turbulências e resistências que este processo vai originar nos sistemas educativos estabelecidos.

O caráter sistêmico deste processonos alerta para a necessidade de gerar muitas condições e políticas que precisam se alinhar de forma coerente para que se possa avançar em direção à meta estabelecida; condições e políticas em matéria de financiamento, de infraestrutura (sem ir mais longe, em relação à acessibilidade de espaços físicos e virtuais); em matéria de revisão do currículo (menos sobrecarregado de conteúdos e mais cuidadoso com o fato de que os que são considerados imprescindíveis contribuam para o desenvolvimento de todas as inteligências/competências que devem ser ensinadas e não apenas algumas); de ordenação dos ensinos —em tarefas tão sensíveis como os processos de transição entre etapas ou os critérios de promoção e de titulação, se é que esta fosse imprescindível, o que nem todo mundo defende (4)—, etc.

Não estou em condições de analisá-las todas, mas sim de enfatizar algumas imprescindíveis:

• Estabelecer uma visão compartilhada, fortemente enraizada em um conjunto claro de valores e princípios da educação inclusiva (Booth, 2006; Booth e Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005):
  • A dignidadeintrínseca de todo ser humano acima das diferenças que configuram nossa diversidade.
  • A justiça que vela contra a discriminação e o tratamento desigual.
  • A ação benemérita“buscar o bem de quem me sinto responsável e o cuidado, em particular, daqueles mais vulneráveis”.
  • A responsabilidade, para acometer las transformaciones o mejoras que reduzcan las injusticias y promuevan valores deseados.
• Extender una fuerte capacidad entre todos los miembros de la comunidad educativa para reflexionar sobre los “sistemas de prácticas” en los que se deben enraizar los valores compartidos y que, por ello, sostienen las “culturas morales” que bien cabría llamar inclusivas (Puig Rovira et al., 2012).
• Desarrollar un liderazgo escolar sólido en el que confluyan tres dimensiones básicas:
  • uma liderança pedagógica, uma liderança distribuídae uma liderança para a justiça social(Bolívar, López e Murillo, 2013). Uma liderança que, em última instância, permita criar e sustentar as condições internas que sustentam as culturas inclusivas (Murillo, Krichesky, Castro e Hernández, 2010).
• Construir culturas, políticas e práticascas colaborativas a vários níveis; dentro do centro escolar e entre centros escolares; entre o corpo docente e entre os estudantes, e entre uns e outros com as famílias e o contexto local (Ainscow e West, 2008).
• Formar desde o início todo o corpo docente com uma firme convicção de que “a capacidade de aprender de todos os seus estudantes pode mudar e ser mudada para melhor como resultado do que ele/ela pode fazer no presente” (Hart et al., 2004).
  • É a concepção “transformadora” do ensino e da aprendizagem, oposta à visão determinista que se traduz numa concepção sobre a capacidade de aprendizagem condicionada geneticamente e que se reflete no QI de cada estudante.
• Garantir que todo o corpo docente (tanto o que está destinado a lecionar na educação infantil, quanto na educação primária e na educação secundária), egresse de sua formação inicial com as competências necessárias para se sentir e atuar como professor ou professora de todos os estudantes, algo que não parece que estamos conseguindo, apesar das reformas recentes em seus planos de formação (Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, e Simón, 2015).
• Uma formação inicial e permanente que deve servir para afiançar as competências emocionais próprias de um corpo docente empático que sabe e quer ouvir a voz dos seus estudantes, que confia na sua capacidade de se envolver no seu processo de aprendizagem e na sua capacidade de nos dizer sem rodeios o que o faz sentir-se mal e não aprender (Vaello, 2009; Susinos e Ceballos, 2012).
• Aprender a implementar um desenvolvimento institucional bem pensado e planejado que, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).pensado e planejadoque, por isso, possa ser sustentável no tempo e com capacidade para aguentar as inumeráveis turbulências de um processo constantemente ameaçado e, em todo caso, sujeito às cambiantes circunstâncias do seu próprio “ecossistema”: a crise socioeconómica, a falta de recursos e de apoios, a desmoralização. (Ainscow, Dyson, West e Goldrick, 2013).

Estas condições, em particular, não são um “milagre” que alguns centros recebem e outros não, ou “qualidades pessoais” que algumas professoras ou professores têm por acaso. Todas elas são capacidades que podem ser aprendidas e ao alcance da maioria do corpo docente através de processos de formação contínua, assessoria e apoio institucional. Não tenho dúvidas de que se a nova lei não contemplar de forma prioritária estas ações de formação permanente, assessoria psicopedagógica e apoio aos centros nos seus processos de melhoria e inovação, estaremos, novamente, diante da frustração de ver intenções bem-intencionadas não cumpridas. Uma frustração que, por outro lado, é bastante comum nos cinco continentes (Artiles, Kokleski e Waitoller, 2015).

Certamente, implementar este tipo de políticas de apoio para a melhoria é custoso e bastante difícil quando, ao mesmo tempo, é muito fácil converter as vítimasde sua ausência —isto é, dos “maus alunos” de que nos falava Marchesi (2004)—, em culpados de seu mau comportamento, marginalização ou fracasso escolar.

5. Colaboração e apoio para gerar esperança.

Acredito que em todo o percurso deste texto não deixei de assinalar nos momentos oportunos que este grande desafio de avançar para uma educação mais inclusiva, é um processo complexo, eticamente controverso, difícil e repleto de dilemas. Sou idealista em relação à meta que perseguimos, mas vivo com os pés no chão e conheço bem as turbulências e dificuldades que este processo acarreta.

Por isso, compartilho plenamente com outros autores que o principal ingrediente nessas circunstâncias, para não sucumbir ao desânimo que essas dificuldades acarretam, é emocional. Não é outro senão construir coletivamente um forte senso de esperança. Mas entendida esta não como um sentimento melífluo de que “as coisas, cedo ou tarde, darão certo”, mas sim como a capacidade de “não entrar em pânico diante de tais dificuldades” (Fullan, 2001). E essa emoção é construída sobre a base de uma forte cultura colaborativano interior dos centros escolares, entre os centros escolares e destes com a sua comunidade local. Esta é uma das condições que anteriormente assinalei e sobre a qual creio necessário dizer algo mais.

Essa cultura colaborativa constrói-se com políticas e práticas de muito diverso tipo. Já é um tópico (mas não tanto uma realidade generalizada), falar da importância do trabalho cooperativo entre os estudantes. Uma colaboração e apoio entre os estudantes que se deve construir com conhecimento e paciência, que admite muitos ” formatos(grupos cooperativos, tutoria entre iguais, grupos interativos, alunos mediadores, …) e que aguenta pouco as improvisações ou os “aquecimentos” de ações pontuais que a longo prazo não se sustentam no tempo (Pujolas, Lago e Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran e Van Keer, 2017).

Menos comuns, mas não por isso menos importantes, são as estratégias de colaboração e apoio mútuo entre o corpo docente quando, no entanto, sabemos bem do papel que, por exemplo, as estratégias conhecidas como “estudo de lições” (“estudo de lições”) podem desempenhar na concepção e implementação de práticas educativas inclusivas (Messiou, et al., 2016).

Finalmente, e sem pretender ser exaustivo a este respeito, é óbvio que as famílias são um fio e um nó central na tecelagem desta cultura colaborativa. É necessária muita inteligência emocional e modelos claros de relacionamento com as famílias para que estas se tornem o principal aliado das equipas docentes na iniciação e sustentação de projetos educativos inclusivos (Simón, Giné e Echeita, 2016).

Reforçar esta cultura colaborativa no interior das escolas e o trabalho em rede entre escolas e entre estas e sua comunidade educativa e local (Parrilla, Núñez e Sierra, 2013), está destinada a ser uma estratégia crítica neste processo. O que tenho claro também é que esta cultura colaborativa encaixa mal com as crescentes tendências a estimular a competitividade entre escolas (como entre Comunidades Autônomas ou países) através do papel desajustado que estão tendo as avaliações de desempenho nacionais e internacionais. Acredito que é possível unir a prestação de contas com políticas de colaboração e trabalho em rede que facilitem a melhoria da equidade. O trabalho desenvolvido pelo professor Mel Ainscow, através do projeto “Grande Manchester” é uma política inspiradora da qual muito se pode aprender (Ainscow, 2016).

6. Dilemas e dificuldadesna educação inclusiva

Do que foi dito até agora, poderíamos deduzir uma avaliação, até certo ponto positiva, do desenvolvimento da educação inclusiva em nosso país. Acima de tudo, vimos que a educação inclusiva deixou de ser um princípio para se tornar um direito e essa mudança de status, a longo prazo, será determinante para melhor.

Não há dúvida de que, por outro lado, muitos centros em toda a geografia do país têm vindo a adotar políticas e práticas mais inclusivas, mostrando com o seu trabalho diário que, como dizia anteriormente, “é possível fazê-lo.

E não há dúvida de que, por exemplo, em termos de presença nos centros regulares do alunado mais vulnerável, houve avanços mais do que significativos: quase nenhuma criança está hoje sem escolarização e tem oportunidades de aprendizagem dos 3 aos 16/18 anos; já não há escolas segregadas para meninas, nem outras para meninos ou meninas ciganas ou para aqueles que vêm de outros países, e entre aquele alunado considerado com necessidades educativas especiais, cujo destino habitual era o de estar escolarizados em centros segregados (Salas ou Colégios Educação Especial, CEE), hoje as taxas deintegração escolarsituam-se, em média, em torno de 70/80%, embora com uma variabilidade significativa entre as Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Se pensarmos que, na Alemanha, por exemplo, ou na Holanda, estes mesmos estudantes continuam maioritariamente a frequentar Escolas Especiais, seria injusto não reconhecer estes factos como positivos. É verdade que as situações de maus-tratos entre iguais continuam a resistir-se a diminuir, mas também que “os valores de sentido de pertença ao centro educativo nos estudantes espanhóis são os mais altos de todos os países participantes no PISA” (5).

Alguém poderia dizer, então, que temos razões para sorrir. Mas creio que também temos muitas razões para a preocupação e, sobretudo, algumas famílias, em particular —garantes do direito dos seus filhos e filhas—, não têm nada a celebrar e muito a reclamar e lamentar (Doménech, 2017).

Alguém disse sobre o amor que “se não cresce, diminui”. Talvez, possamos dizer o mesmo do compromisso com uma educação mais inclusiva. E neste momento, minha impressão é que diminui. Diminui porque não crescem (pelo contrário, estão ausentes ou são muito fracas) as políticas das administrações dirigidas a promover, financiar, acompanhar e sustentar os amplos e sistêmicos processos de melhoria escolar e inovação educativa de que necessita, sim ou sim, o desenvolvimento de uma educação inclusiva.

Sem estes, só resta esperar que os centros que aderirem a este compromisso o façam com projetos educativos inclusivos incompletos, frágeis e, a longo prazo, falhados. Centros que, como já acontece atualmente, se comprometem com “a inclusão” de alguns, mas não com a de outros alunos e alunas por serem “especiais” ou porque as suas necessidades educativas requerem apoios complexos; centros que “incluem” na educação infantil e primária, mas que depois “convidam”,sic, uma boa parte desse mesmo alunado a marchar quando chega o temido ensino secundário (Doménech, 2017). Ou centros de ensino secundário onde esses alunos e alunas mais vulneráveis estão vivendo autênticas situações de marginalização e, na melhor das hipóteses, aprendendo pouco.

E como a capacidade de resposta inclusiva dos centros não melhora, o que aumenta é a proliferação de normas, medidas, dispositivos e centros especiais, mais ou menos segregadores e excludentes; para “atender à diversidade”, como eufemisticamente se denominam. E se, chegado o caso, algum desses “dispositivos” funciona bem e oferece uma resposta educativa digna e aceitável, ou, no seu caso, uma “segunda oportunidade” (AA. VV, 2017) para entrar no mundo adulto e laboral com menos risco, então fazem, a longo prazo, um flaco favor à melhoria da equidade nos centros regulares, pois estes deixam de sentir a pressão para a mudança e, além disso, podem justificar que não é necessário esse esforço porque objetivamente é nesses dispositivos/grupos/salas de aula/centros “especiais” ou de “segunda oportunidade” (E2O) onde esses estudantes aprendem e emocionalmente estão melhor, o que é, em muitos casos, verdade, pelo menos durante esse tempo de escolarização.

Neste contexto, muitas famílias desses estudantes sofrem e enfrentam um dilema moral que as consome emocionalmente, em particular nos casos dos estudantes que consideramos comnecessidades educativas especiais. Uma amostra vale mais que mil palavras:

Seremos invisíveis. (Publicado em 15 de fevereiro de 2017 em El Margen) Aresabandonará a escola regular no final do ano letivo, se conseguirmos uma vaga no Centro de Educação Especial que desejamos.

Acreditamos na inclusão, mas a inclusão não acredita em nós. Temos leis garantidoras com orçamentos excludentes que transformam automaticamente as leis em excludentes. Temos boa vontade, vontade, entusiasmo, mas muitas vezes falta todo o resto. E todo o resto, muitas vezes, são coisas demais.

Acreditamos na inclusão, mas não a qualquer custo. Acreditamos na inclusão se todos (sociedade, escola, leis, orçamentos, pessoas…) remarmos na mesma direção: a de incluir quem já está, mesmo que seja diferente.

Saímos da educação regular convencidos, embora tristes. Tristes porque o sistema, para crianças com as dificuldades que Ares tem, te inclui com uma mão, enquanto te mostra com a outra a porta de saída.

Ares desaparecerá do seu ambiente. Aquele que lhe pertence. Deixará de aprender algumas coisas e de ensinar muitas mais a quem a rodeia. O sistema conseguirá que tudo seja mais uniforme. E que sejamos invisíveis. (Em A Margem. Blog: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

Como bem reflete a família de Ares, eles, como outros, se alegraram com a notícia do reconhecimento de que seus filhos e filhas tinham direito a uma educação inclusiva de qualidade. É provável que tenham assistido a alguma conferência, congresso ou seminário sobre o tema, onde uma pessoa, talvez como eu, lhes explicou e detalhou o que significa esse direito, fazendo-os sentir que o futuro de seu filho ou filha poderia ser esperançador. Mas a verdade é que não é para muitos (embora tenha sido para outros).

E agora muitos deles não sabem o que fazer e alguns de nós não sabemos o que lhes dizer. Permanecer em centros regulares onde não se está oferecendo uma resposta educativa de qualidade de acordo com as necessidades específicas de seus filhos e filhas? Retirar-se para um centro de educação especial onde pode ser que, pelo menos, estejam mais tranquilos e melhor “atendidos” provisoriamente? Lutar por seus direitos ou resignar-se à situação, sabendo, em todo caso, que “as lutas legais são custosas em tempo e dinheiro” e que o tempo passa sem parar para esperar a resolução desses dilemas? Pensar em seu “hoje de criança” ou em seu “futuro como cidadão adulto”, em uma sociedade que gostaria que fosse inclusiva?

Entendo que algumas dessas famílias nos reprovem aos acadêmicos por não nos implicarmos profundamente com o presente de seus filhos, enquanto, no entanto, fazemos de suas preocupações e anseios o conteúdo de nossas propostas para o futuro através de nossas pesquisas e publicações.

Mas também sabemos que os processos de mudança levam muito tempo e que, enquanto estes chegam com certa solidez (se chegarem!), as más condições para a escolarização de alguns alunos ou alunas (cujas características pessoais são particularmente desafiadoras em relação à “gramática escolar existente”), gerariam um prejuízo contínuo para eles, seu corpo docente e seus colegas, cujos direitos também não podem ser esquecidos. Entende-se que, mesmo aqueles responsáveis pelas políticas educativas comprometidos com essa meta, estejam temerosos diante de propostas mais inclusivas.

Algo similar acontece com alguns orientadores e orientadoras que trabalham particularmente nas etapas de atenção precoce, infantil e primária; sabem-se partícipes de um processo de discriminação (aquele que os obriga, por mandato das normas estabelecidas, a elaborar relatórios e pareceres de escolarização mediante os quais alguns alunos são encaminhados para CEE), algo que é contrário ao estabelecido na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e também às suas convicções e ao seu código deontológico profissional. Obviamente, outros vivem sem preocupações, instalados nos seus velhos modelos e práticas de orientação, e esta tensão nem os abala.

Não tenho muito claro o que fazer e também me sinto atordoado diante destes dilemas. Mas tenho claro que todos, não já como educadores, mas como cidadãos, deveríamos estar informados da contradição que supõe ter estabelecido com todo o rigor da lei um direito de grande transcendência para a sociedade (o direito a uma educação inclusiva) e depois saber que não só não se cumpre, mas que poderíamos estar em claro risco de retroceder e de o converter em beneficência ou “um descarte”:

“2. m. Coisa que, por usada ou por qualquer outra razão, não serve à pessoa para quem se fez.” (Dicionário da RAE).

Teremos ido longe demais na tentativa de aproximar o sonho de uma educação inclusiva às nossas salas de aula, em particular, às das escolas secundárias? Devemos recalibrar essa meta? Ou seja, a educação inclusiva. Deverá ser apenas uma aspiração reduzida para alguns dos muitos alunos e alunas vulneráveis, durante algum tempo, em alguns centros dispostos voluntariamente a isso e, obviamente, em alguns países ricos?

Diremos às famílias que estão mantendo uma luta vital pelo direito de seus filhos e filhas a uma educação inclusiva que sua luta é “utópica” e que devem se resignar à situação de opressão e desvantagem em que lhes coube viver?

Educação inclusiva; sorrisos e lágrimas.

7. Notas

1. Fundación Gerard: http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom; https://asociacionsolcom.org/
3. Veja o caso, por exemplo, do movimento associativo das pessoas com deficiências intelectuais e de desenvolvimento, inicialmente (1964) agrupado em torno das siglas FEAPS (Federação Nacional de Associações para Subnormais) e atualmente (desde 2016), sob o lema Plena Inclusão:http://www.plenainclusion.org/.
4. Veja a opinião de Julio Carabaña a respeito:http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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RESUMO.As medidas extraordinárias de atenção à diversidade na Educação Secundária Obrigatória (ESO) são objeto da investigação que apresentamos neste artigo. Com diferente denominação segundo a comunidade autónoma, centramo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos destinatários são alunos em situação de risco pessoal ou social. Desde uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar nas vivências de alunos com dificuldades de comportamento que fazem parte de um PIE. Recolheu-se a informação através de entrevistas e da observação, e a análise de documentos foi uma técnica complementar para garantir a triangulação de fontes de registo.

Os resultados evidenciam o complexo contexto de tensões que atravessam os estudantes com dificuldades de comportamento em um programa específico. As conclusões interpelam ao diálogo com os estudantes, a intervenções educativas em sala de aula, à aceitação das biografias pessoais e ao direito de que suas necessidades sejam satisfeitas junto com os iguais, para eliminar as barreiras e obstáculos que esses estudantes vivenciam diariamente durante sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativamente contextualizadas para favorecer a inclusão de todo o corpo discente.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades de comportamento, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Processos que obstaculizam a inclusão no Ensino Secundário Obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes

RESUMO. As medidas extraordinárias de atenção à diversidade no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) são o objeto da investigação apresentada neste artigo. Com uma denominação diferente de acordo com a comunidade autónoma, focamo-nos numa destas medidas, o Programa de Intervenção Educativa (PIE), cujos beneficiários são estudantes em risco pessoal ou social. De uma perspetiva metodológica qualitativa, analisamos um caso para aprofundar as experiências de estudantes com dificuldades comportamentais que fazem parte de um PIE. A informação foi recolhida através de entrevistas e observação, e a análise documental foi uma técnica complementar para garantir a triangulação das fontes de registo.

Os resultados destacam o complexo contexto de tensões pelo qual passam estudantes com dificuldades comportamentais em um programa específico. As conclusões clamam por diálogo com os estudantes, por intervenções educativas em sala de aula, pela aceitação das biografias pessoais e pelo direito de atender às suas necessidades com os colegas, para eliminar as barreiras que esses estudantes vivenciam diariamente em sua trajetória escolar. São necessárias respostas educativas significativas e contextualizadas para incentivar a inclusão de todos os estudantes.

Palavras-chave: ensino secundário, exclusão, dificuldades comportamentais, medidas extraordinárias, educação inclusiva.

Introdução

Neste estudo, focamo-nos em adolescentes com dificuldades de comportamento (DC) no Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Uma etapa em que os conflitos e problemas se incrementam, ao mesmo tempo que proliferam diferentes respostas educativas para atender, supostamente, às necessidades destes alunos. Aprofundar em como se sentem quando são colocados em propostas específicas de intervenção e analisar as barreiras que impedem ou obstaculizam a sua participação e progresso é a finalidade que perseguimos.

Referimo-nos a dificuldades de comportamento quando se apresentam traços como intensidade emocional elevada, impulsividade, persistência negativa, resistência inicial, hiperatividade, entre outros (Saumell, Alsina e Arroyo, 2011). Os estudantes com DC, de acordo com Leeuw, Boer, Bijstra e Minnaert (2017), apresentam dificuldades na regulação efetiva das suas interações sociais e um comportamento e/ou funcionamento emocional que pode interferir no seu desenvolvimento e na vida dos outros. Dificuldades que podem influenciar de forma negativa as oportunidades de participação social positiva, tal como aponta Avramidis (2010). No entanto, a conduta dos estudantes pode variar não só em função de algumas características pessoais, mas também de fatores contextuais que emergem em qualquer momento da sua escolaridade (Sandoval e Simón, 2007).

Considerar esses fatores é essencial no quadro da educação inclusiva porque, como nos lembram Danforth e Smith (2005), os comportamentos disruptivos que ocorrem na sala de aula precisam mudar as bases sobre as quais se sustentam os centros escolares. Da mesma forma, as atitudes devem ser modificadas, pois a frustração inicial que esses alunos experimentam muitas vezes se deve ao fato de serem considerados “maus” e “perturbadores”.

Consequentemente, os antecedentes, condições e fatores do contexto, além de originarem necessidades (González, 2005), podem situar os alunos em zonas de vulnerabilidade tanto social quanto educativa, se o corpo docente e a própria cultura dos centros se fixarem meramente em seus fracassos e não em como satisfazer suas necessidades. Dito de outras palavras, segundo o contexto, os alunos com dificuldades de comportamento provavelmente estarão em risco de exclusão no decorrer da educação obrigatória.

Considerando que “a exclusão educacional e o fracasso escolar não são fenômenos naturais” (Rodríguez, Álvarez e Moreno, 2009, p.176), já são muitos os estudos que demonstraram que por trás do fracasso dos estudantes no Ensino Secundário Obrigatório (ESO) se escondem itinerários escolares carregados de problemáticas que se iniciam na educação primária e que, no ensino secundário obrigatório, se exteriorizam com um progressivo desapego aos estudos. Desapego que, no caso em questão, é consequência, em grande parte, da estrutura rígida que caracteriza esta etapa educativa em múltiplas dimensões (curriculares, de formação do professorado, organizativas, etc.), e tem igualmente “implicações políticas, pois permite questionar os processos institucionais que contribuem para o desenvolvimento de uma trajetória de desafeição escolar […]” (García, Casal, Merino e Sánchez, 2013, p.71).

Nesta mesma linha manifestam-se, anteriormente, Mena, Fernández-Enguita e Riviére (2010), quando falam da desvinculação gradual ou do desengajamento que ocorre por parte dos estudantes em relação à instituição.

Em nosso país, frente às elevadas taxas de fracasso escolar (Roca, 2010; Aramendi, Vega e Santiago, 2011), as administrações educativas desenvolvem uma variedade de programas específicos para dar resposta à diversidade dos estudantes que têm um componente de exclusão, sem questionar os processos desencadeadores da segregação educativa daqueles estudantes que, por alguma circunstância, são considerados diversos, diferentes ou especiais (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner e Roig, 2012).

Fulcher (1989), na época, já considerava a possibilidade de novas formas de segregação em ambientes normalizados, através de práticas que dividem. Práticas que podem se tornar opções de remediação que geram vias de escolarização paralelas para um setor do alunado, provocando em alguns casos o que Young (2000) designa como “exclusão interna”, originando “zonas de discriminação”. Para Escudero, González e Martínez (2009), trata-se de alunos aos quais não se exclui totalmente, mas também não se inclui de forma efetiva em um currículo e ensino de qualidade que os ajude a alcançar os aprendizados necessários.

As medidas planejadas para esses alunos, e especificamente para aqueles que apresentam dificuldades de comportamento, embora tenham como objetivo explícito que obtenham o título de graduado em ensino secundário, finalizam a etapa do ESO sem sucesso. E embora essas medidas ou propostas possam ser consideradas para alguns alunos como “segundas oportunidades” —nas palavras de Escudero e Martínez (2011)—, o certo é que muitos outros são levados ao fracasso e ao abandono de sua formação básica.

Método

O trabalho que apresentamos foca-se num método qualitativo de investigação, o estudo de caso, para responder a dois objetivos: (1) Conhecer a experiência educativa dos alunos com dificuldades de comportamento num grupo específico; (2) Investigar as perceções e expectativas do corpo docente em relação a estes alunos em diferentes situações de sala de aula.

Neste quadro, três são os instrumentos que foram considerados para recolher informação: a entrevista, a observação não participante e a análise de documentos. Enquanto a entrevista e a observação são as fontes principais de registo, os documentos oferecem informações do contexto e de contraste, o que permite a triangulação.

Foram realizadas entrevistas aos alunos e ao corpo docente, aos quais foi facilitada a transcrição, e informou-se o diretor dos resultados após uma primeira análise da informação recolhida.

As aulas de Ciências Naturais, Língua e Literatura Castelhana e Educação Física foram observadas. Decisão condicionada por questões de compatibilidade de horários. Foi utilizado um formato aberto de notas de campo, recolhendo informações tanto dos alunos quanto do corpo docente. Por outro lado, analisou-se o Plano de Convivência do centro e as programações. Essas provas documentais tornaram-se um apoio útil para a observação e para a análise das informações recolhidas.

O centro e os participantes

O instituto situa-se numa zona turística de Maiorca, e conta com 1100 alunos e 117 professores. A sala de aula do grupo específico não se localiza fisicamente onde se encontram todas as salas de aula, mas sim num anexo entre o pátio e as instalações desportivas. A amostra é composta por 5 professores e 12 alunos. Destes, 4 deram-se baixa após expulsões reiteradas de longa duração e um, ao fim de três meses, incorporou-se a um grupo de 2º da ESO a pedido da família. Finalmente, o programa de intervenção educativa (PIE) foi configurado com sete alunos que repetiam 2º de ESO, e que ao longo do ano letivo tinham que completar 16 anos, mais um que era repetidor de 1º de ESO.

Perfil do corpo docente e dos estudantes

A professora de Língua e Literatura Castelhana (PLLC) é licenciada em Filologia Inglesa com 10 anos de experiência docente. É o seu primeiro ano no centro.

O professor de Ciências Naturais (PCN) é também um dos orientadores do instituto. O facto de lecionar as aulas desta disciplina foi uma medida adotada pela direção, uma vez que o maior número de horas letivas dos alunos deste programa tinha de ser coberto pelo corpo docente do Departamento de Orientação. É licenciado em Psicologia e tem 7 anos de experiência docente. É o seu segundo ano de trabalho neste programa e o primeiro que está neste centro.

Os dois professores de Educação Física são licenciados em Ciências da Atividade Física e do Desporto, ambos também recém-contratados. O professor de Educação Física 1 (PEF1) é oficialmente o professor dos alunos do PIE; tem dois anos de experiência como docente e é a primeira vez que participa neste tipo de programas. A professora de Educação Física 2 (PEF2) é a titular de um grupo-classe do 2º ano do ESO; tem 4 anos de experiência docente, dos quais 2 no programa. Devido à falta de motivação dos alunos do PIE pela disciplina, propôs que trabalhassem conjuntamente com todos os alunos.

Em relação aos alunos, destacar que há unicamente uma adolescente, doravante identificada como aluna 1.

• A1: de nacionalidade inglesa, com 16 anos recém-completados. No instituto, integrou o Programa de Acolhimento Linguístico e Cultural (PALIC). Repetiu o 1º ano do ESO e é notável que volta a realizar pela segunda vez o programa PIE.
• A2: não há dados notáveis de sua Educação Primária, mas no instituto repete 1º e 2º; quando deve realizar pela segunda vez o curso de segundo, passa a fazer parte do PIE.
• A3: é de origem inglesa. Repetiu o 6º ano. Ao começar o secundário, repete o 1º ano e, posteriormente, já se incorporou ao programa PIE.
• A4: inglês de nascimento realizou toda a sua escolarização primária em Espanha. Repetiu o 6º ano da Primária e o 1º ano da ESO; passa para o PIE depois de ter cursado o segundo ano.
• A5: durante sua escolaridade repetiu o 2º ano do ensino fundamental e o 2º ano do ensino médio. Sua mãe faleceu há alguns anos e é a irmã um pouco mais velha dele (20 anos) que cuida dos menores.
• A6: é um aluno diagnosticado com TDAH. No ensino fundamental repetiu o 2º ano e no instituto é seu segundo ano no 1º ano do ensino médio; no entanto, passou a fazer parte do programa PIE, mesmo sendo um aluno mais jovem que os demais.
• A7: repetiu o 3º ano no ensino fundamental e quando se incorporou ao instituto repetiu o 1º ano.
• A8: é um aluno com problemas de substâncias entorpecentes. Abandonou o programa durante o terceiro trimestre devido a uma longa expulsão.

Resultados

Encontramo-nos perante um grupo de estudantes cuja exclusão foi sendo forjada progressivamente. Agora, sob o guarda-chuva das medidas extraordinárias para os ajudar a adquirir os conhecimentos básicos do Ensino Secundário Obrigatório (ESO) — com o objetivo de obter o título de licenciado em ensino secundário, encontram-se à margem; essa linha quase invisível que os separa cada vez mais dos seus pares e de vivências normalizadas de aprendizagem. Já não estão apenas isolados (grupo específico), são também as propostas que o corpo docente realiza e a interação que se produz entre este e os estudantes que não obtêm qualquer benefício para a aprendizagem.

O ambiente de sala de aula está deteriorado. Um deterioramento que se justifica pelas atitudes e comportamentos dos alunos: falar durante as explicações, recusar-se a realizar as tarefas de lápis e papel, chegar atrasado, agressões a colegas, insultos, comer na sala, levantar-se da cadeira, balançar-se, desrespeitar, etc., que são a causa do ‘não aprendizado’, como se o ensino (o corpo docente) não tivesse nada a ver com esse processo.

O ‘mau’ comportamento é vivenciado pelos professores com resignação (‘calhou-nos este grupo’); o rótulo de “alunos maus” é persistente, quase definitivo para alguns, e tem o efeito de profecia que se autorrealiza: o corpo docente assiste à aula com o preconceito de que terão um comportamento muito desfavorável (já estão marcados) e os estudantes respondem com as condutas esperadas. Cria-se, consequentemente, um ambiente pouco propício para ensinar e para aprender, algo que acontece cotidianamente na sala de aula.

Uma cotidianidade que, à partida, já é excludente, não só por fazer parte de uma medida excepcional, mas também pelas implicações que tem no processo de escolarização destes estudantes. Não participam nas atividades lúdicas ou extracurriculares que realizam os seus pares; não participam, entre outros aspetos, porque a localização da sua sala de aula se encontra totalmente separada e diferenciada das demais salas, isolada. Os estudantes têm consciência do porquê de estarem naquele espaço e são contundentes as suas manifestações:

A turma é separada da escola e nunca fazemos nada do que os outros segundos do Ensino Secundário Obrigatório fazem. Eu gosto mais de um 2º de Ensino Secundário Obrigatório normal porque estás com mais gente; é que eu sou a única rapariga neste grupo (A1).

A turma é o pior […]. Só há eco, tu dizes uma palavra e há eco. A música do pavilhão desportivo que se ouve o tempo todo. É impossível dar aula, depois querem que te concentres e trabalhes, não podes… (A4).

A turma […] é como uma jaula, há eco e quando fazem Educação Física olham para nós o tempo todo como se fôssemos anormais (A5).

O mais negativo deste ano foi passar o curso inteiro naquela sala (A7).

Uma das professoras expressa sobre isso:

O pior que me pareceu foi que eles fiquem ali completamente apartados a nível espacial, totalmente apartados e que as condições da sala sejam bastante terríveis em termos de condições sonoras, frio e calor […], também não os deixaram fazer saídas, não os deixaram participar em coisas que outros fizeram. […] Totalmente apartados dos colegas porque… ora, também têm de se relacionar, não é? (PLLC).

Os estudantes, por sua vez, denunciam sua “não presença e participação” nas atividades do centro; eles são dispensados, marcando a diferença entre os estudantes, em geral, e aqueles que estão nas margens, fora:

Eu vi como todos os alunos do segundo ano vão em excursão, exceto nós, não nos deixam ir em excursão nem nada e não sei por quê. Não fazemos o que é ecologia que todo o instituto faz (A1).

Não fizemos nenhuma excursão, afastados de todos os grupos do segundo ano. Fizeram testes de Educação Física no pátio todos os alunos do segundo ano e nós nenhum, a palestra sobre drogas que veio super tarde que quase se esqueceu de nós. E eu com isso me sinto mal e fico com raiva da tutora… (A2).

Ah! E não saímos em excursão, mas acho que isso é normal, sim, porque faríamos confusão, suponho. É que não confiam em nós, se nos dessem uma oportunidade, pois combinamos entre nós que temos de nos portar bem e tudo correria bem. Não nos deram a oportunidade e pedimo-la mil vezes (A4).

Nós dissemos “prometemos que não faremos nada” e ele diz “não, não, não confio em vocês”. É injusto porque os outros podem ir em excursão e nós não e, depois, diz que não somos especiais, que somos normais como os outros, então se somos normais, deixaria-nos ir em excursão (A5).

Este processo de segregação interna tem um grande impacto na autopercepção e no que pensam a respeito de como os outros os percebem. O que expressam estes três alunos é uma evidência desta afirmação:

Eles sempre pensam mal de nós: você não sabe estudar, nunca faz nada, não vai fazer nada na sua vida (A1).

E os outros do instituto nos veem como idiotas, a verdade é essa. Idiotas e que vamos acabar mal, debaixo de uma ponte ou algo assim. E os professores também nos veem mal. É o que eu penso (A2).

As pessoas te tratam como um idiota, professores e alunos. Te tratam diferente… há professores que te tratam com cuidado porque, talvez, pensam que depois você se irrita e causa problemas… (A4).

A percepção de que são “tolos” e que são percebidos como tal, é reafirmada por este último aluno ao referir-se aos livros didáticos:

Também nos tratam como tolos porque os livros são novos, são destes que se pode escrever neles e isso para mim é de retardado. Temos os livros diferentes, explicam-te mais fácil, muito mais de tolos (A4).

Eles são percebidos e tratados como ‘alunos problema’ (conflituosos), motivo mais que suficiente para colocá-los em outro lugar, um programa específico. Para o corpo docente, essa medida extraordinária é a melhor opção para não prejudicar os demais alunos da sala de aula regular:

Eles têm uma atitude muito negativa. Eles reclamam que estão todos juntos e que são os excluídos, mas tenho certeza de que em um grupo normal teriam tido a mesma atitude e teriam sido seguidos por dois ou três e teriam feito praticamente o mesmo (PLLC).

Os professores que ministram as diferentes disciplinas neste grupo, além de não se coordenarem (assim o manifestam), não consideram outro tipo de intervenção, nem na sala de aula nem no centro, para mobilizar a sua aprendizagem e melhorar o seu desempenho, nem a sua interação com os restantes alunos. Embora vejam nesta medida ‘danos colaterais’: ‘Eu acho que, ao fazerem um gueto assim, a atitude piora. É como retroativo, ou seja, alguém que se comporta razoavelmente bem, junta-se ao grupinho dos que se comportam mal e acaba por se comportar mal’ (PEF1). O que preocupa: o comportamento.

As evidências mostram que os alunos não são aceitos, viveram e vivem uma trajetória de desencontros, algo que vai se instalando nesse sentimento de ‘não pertencimento’. Um aluno resume assim a situação: ‘Nós somos uma coisa à parte. Uma turma à parte, como não sei… de marginalizados, eu não me senti bem’ (A7).

Evidências que, da mesma forma, expõem o tratamento diferenciado que recebem: não têm oportunidades, são ignorados, desconfia-se deles, entre muitos outros aspectos, e seu bem-estar é afetado, assim como sua autoestima. No entanto, é importante fazer referência à reação positiva que esses estudantes têm quando lhes são feitas propostas nas quais têm oportunidades de participar com seus pares. É o caso das sessões de Educação Física, nas quais o grupo compartilha atividades com uma das turmas do 2º ano do Ensino Secundário Obrigatório (ESO). Mostraram mais interesse e motivação, nas palavras da professora:

A atitude dos estudantes muda muito. Sua turma era super apática, não queriam fazer nada, e quando se juntaram se sentiram mais motivados. […] Há aspectos a melhorar, tudo o que se refere a hábitos lhes custa muito, mas depois também te surpreendem porque vêm dizer “eu me diverti muito com a dança” e no início diziam “eu não quero saber de bobagens”. Agora dizem que adoraram dançar rock. São garotos que têm carências, mas podem melhorar, juntos podem melhorar (PEF2).

O processo de experimentar e compartilhar vivências não esteve isento de problemas, embora tenha valido a pena, segundo manifesta a mesma professora. Refere-se a um estudante muito conflituoso ao fazer a seguinte reflexão: “Quando juntamos o grupo com o outro, A6 começou a colaborar. Um ruim podemos mudar junto com os outros, mas e se todos forem ruins?”. E está satisfeita com o trabalho conjunto com o outro professor de sua área: “Eu trabalhei muito bem com ele porque vi outros exercícios, copiei-os e fiz em minhas aulas porque pensei que se funciona com esses estudantes, imagina com os outros” (PEF2).

As histórias escolares dos estudantes revelam que suas dificuldades de aprendizagem começam a se tornar visíveis no ensino fundamental, culminando com a repetição de algum ano. Eles se lembram de situações de sua passagem por essa etapa, como as que seguem a seguir:

Eu sempre estava no meu mundo, bom, desde a quinta série ou algo assim. É que sempre tive dificuldade de me concentrar. Eles me faziam sentar na frente e eu saía da aula em algumas matérias (A4). 

Quando eu ficava entediado era porque, se começavam a explicar e eu não entendia, os professores não queriam me explicar, porque você perguntava um monte de vezes, então eu desistia de perguntar e quando não entendia algo, eu ficava desenhando ou dormindo. Eles não me explicavam porque eu tinha muita dificuldade em entender (A5).

Uma das características mais comuns entre esses estudantes no decorrer do ensino secundário é a falta de motivação. O contexto não os ajuda, muito menos as metodologias do corpo docente, que se dirigem, sobretudo, a um estudante “padrão” inexistente. Chegam ao ensino secundário com dificuldades de aprendizagem e não se conectam com a estrutura de aula linear: explicação, copiar da lousa, exercícios do livro e deveres de casa. Surgem os comportamentos disruptivos, aos quais se segue uma resposta sancionadora (expulsão) que os afasta da atividade cotidiana da sala de aula e, quando retornam, não se ‘engajam’; recomeça o círculo da desmotivação. Não é, por acaso, essa cadeia um processo de exclusão? As palavras deste estudante, referindo-se aos professores do ensino secundário, refletem isso de alguma forma:

Não houve nenhum que fosse como algum do ensino fundamental, de bom. E há piores. Foram mais rudes, como que não se importam, só dão a aula para 5 ou 6 e dos outros não se importam. Claro, não se importavam comigo como se eu não quisesse fazer nada porque não sei, algo eu sabia fazer, mas na maioria eu tinha dúvidas (A7).

Discussão e conclusões

O que foi descrito até aqui mostra um cenário desfavorável para os estudantes que participaram do estudo. O sentimento de rejeição é unânime, são histórias de exclusão e de ausência de reconhecimento. Trata-se de estudantes que habitualmente se sentem desprestigiados por causa dos rótulos que lhes são atribuídos; um deles é contundente ao expressar: “A professora de espanhol nos diz: você não serve para nada! E eu não sei por que ela diz isso […] embora eu ache que é verdade e é a única que nos diz a verdade”. Histórias que se caracterizam pela falta de confiança do corpo docente em suas capacidades, tanto no passado quanto no momento em que o trabalho de campo transcorre. Os estudantes não querem estar ali, em um grupo à parte, e os docentes também não, simplesmente ‘lhes coube’.

Estamos diante de estudantes estigmatizados; foi-lhes atribuída uma série de características que os levou a fazer parte de um programa extraordinário, legitimando assim o tratamento excludente que receberam com efeitos indesejados para sua aprendizagem, desempenho e trajetória de vida. Levando em conta que alguns estudos afirmam que existe uma correlação direta entre as dificuldades de comportamento e o fato de que esses estudantes se sintam incapazes de enfrentar os rigores acadêmicos que são exigidos no ensino secundário (Garner, 2005; Garner e Davies, 2007).

Para ensinar é preciso mergulhar na “cultura da confiança”, dirá López Melero (2004, p.21), que deve ser construída tendo no epicentro o valor da diferença, o que exige profundas transformações nos centros para tornar possível uma educação para todos. Uma educação que deve fornecer, independentemente de qualquer diferença pessoal, social ou emocional, os recursos de que crianças e adolescentes necessitam (Florian, Young e Rouse, 2010) sem ter que oferecer propostas educativas paralelas às ordinárias. Nesse sentido, o transcendente é focar as análises e as mudanças nos microssistemas (os centros educativos) e não nas pessoas. Como indica Vilaró (2007), a chave está em promover o diálogo, em convencer o adolescente a falar com o adulto e convencer o adulto a escutar o aluno, que se expliquem, que se conheçam um pouco mais. Ou seja, estabelecer uma relação positiva entre os estudantes e o corpo docente que se sustente no respeito e na comunicação (Meyers, 2009).

O estudo realizado por Álvarez, Álvarez, Castro, Castro e Fueyo (2008), sobre as atitudes do corpo docente do ensino secundário em relação à inclusão, enfatiza que as opiniões dos professores variavam em função do coletivo de alunos em questão. E destaca que aqueles que apresentam dificuldades de comportamento são os menos aceitos. Nesse sentido, seria preciso aprofundar a falta de diálogo que ocorre entre professores e alunos e a falta de reconhecimento dos primeiros em relação aos segundos. Porque, como expõe Vilaró (2007):

Por trás de muitos incidentes, insultos e agressões a adultos, certamente há uma história prévia de mal-entendidos, desprezos, má educação, mais mal-entendidos, ainda mais desprezos (…) que não tenham “modos” não quer dizer que não tenham razão. Muitos adolescentes que enfrentam os professores o fazem a partir da insignificância que se lhes fez sentir (p.198).

Para promover a aprendizagem, os estudantes devem sentir que vale a pena aprender. E isto converge com o sentimento de valor e as relações de pertencimento, amizade e participação no grupo-classe e no centro (Echeita et al., 2014). Para os mesmos autores:

O contrário, isto é, tudo aquilo que, como resultado da forma de organizar o ensino e a aprendizagem, contribua para o desenvolvimento, em determinados alunos, de sentimentos e situações de fracasso reiterado, isolamento, marginalização, desvalorização ou de exclusão devem ser considerados como barreiras de primeira ordem para a aprendizagem (p.32).

Outra questão a sublinhar é a passagem de uma etapa educativa para outra. De acordo com Martínez (2011, p.168) “a transição da etapa primária para a secundária é quando os estudantes mais vulneráveis correm os maiores riscos de serem excluídos do sistema educativo regular”. De facto, no nosso estudo constatámos; os alunos com dificuldades de comportamento, que já arrastam um historial de fracassos (repetiram em ambas as etapas) são encaminhados, quase inevitavelmente, para alternativas educativas não regulares, e o PIE é uma delas quando iniciamos o estudo. Aqui entram em jogo as atitudes do corpo docente e as suas expectativas:

O professor acredita que já não se pode fazer nada e o aluno pensa que não vale a pena mudar. Esta espiral de expectativas negativas contribui para reforçar o comportamento inadaptado. Por vezes, o professor também não sabe como resolver o problema por um método que não seja a sanção. É preciso conversar e pactuar para tentar modificar esta dinâmica (Marchesi, 2004, p.149).

A propósito das baixas expectativas: prejudicam qualquer processo de interação. As evidências assim o demonstraram; os alunos percebem que não são valorizados pelos seus professores, ao que respondem com condutas que não sabem como gerir, produzindo-se uma deterioração progressiva da relação. O círculo fecha-se em si mesmo. Lembremos as palavras de um dos alunos já mencionadas anteriormente: “Sempre pensam mal de nós: não sabes estudar, nunca fazes nada, não vais fazer nada na tua vida” (A1).

Nessa linha, outras pesquisas demonstraram que esses alunos percebem a relação com seus professores como o fator que mais influencia o estabelecimento de um comportamento de acordo com a norma em sala de aula (Turner, 2000). Apesar das evidências, olha-se para o outro lado, os alunos são os portadores de dificuldades, de defeitos, o que justifica a segregação em um grupo especial; um itinerário que os conduzirá definitivamente a destinos muito desiguais, usando as palavras de Slee (2012).

Queremos dar ênfase às identidades dos alunos, às suas biografias pessoais. Como ficou refletido, o ensino secundário para um setor do alunado fracassa (e se falha para aqueles com certas dificuldades, falha também para todos), e o faz porque não reconhece as necessidades dos estudantes, não lhes são dadas oportunidades de aprender que despertem seu interesse e motivação (Birbili, 2005). Pelo contrário, o que predomina são as baixas expectativas que o corpo docente tem desses alunos (“os repetentes”, “os maus”, “disruptivos”,…), aos quais, sucessivamente, vão sendo colocadas barreiras à sua participação e progresso, terminando a escolaridade obrigatória em um grupo específico sem conseguir se graduar.

A propósito das barreiras, consideramos que o fracasso dos alunos não pode ser entendido em termos individuais (o que não fazem, o que não sabem, sua conduta…), são necessárias explicações globais, sistêmicas:

[…] o fracasso escolar pode ser lido em relação às dificuldades das instituições educativas em encontrar ou buscar apoio na comunidade; em relação à própria configuração dos estudos no ensino secundário; em relação ao desconhecimento das histórias pessoais e por não as ter em conta nos requerimentos e dinâmicas escolarizadas; em relação à distância família-instituição; em relação a componentes interculturais, religiosos; em relação também à origem social que determina as possibilidades e a igualdade de oportunidades; em relação às fraturas pessoais e à construção de identidades complexas; em relação à distância das culturas infantis e juvenis presentes no cenário social; em relação ao gênero, etc. (Hernández e Tort, 2009, p. 6).

Daí a importância de analisar as trajetórias escolares; com isso queremos incidir na repetição de ano, pois é um fato relevante, visto que a maioria dos alunos participantes já repetiu no ensino fundamental e, posteriormente, no ensino médio. Isso confirma que o fracasso está sendo forjado em idades precoces, não é “um fenômeno pontual ou um desfecho final”, dirão Mena et al. (2010, p.121), mas sim “um processo lento que acompanha o aluno ao longo de sua vida escolar ou de uma parte importante dela” (p.121). Rué et al. (2006) ratificam essa ideia em sua pesquisa ao asseverar que a desvinculação se intensifica no ensino médio, mas começa na etapa que o precede. A cultura docente, em conjunto, não é capaz de compensar as carências escolares de origem, como tampouco as de ordem sociocultural; e ressaltam que os fatores organizacionais da escola, as expectativas e as representações que o corpo docente tem em relação aos seus alunos, o clima institucional, as modalidades de atenção aos estudantes, entre outros, têm um papel destacável no grau de sucesso escolar (Rué et al, 2006).

Em relação às atitudes dos alunos, frequentemente qualificadas como desafiadoras, negativas e perturbadoras, na pesquisa realizada por Fernández-Enguita, Mena e Riviére (2010), constata-se que tais atitudes (que eles denominam antiescolares), “salvo talvez para grupos muito determinados e culturalmente muito distantes da corrente principal, não têm sua origem na família, mas sim na escola, onde ao descaso da instituição se une a dinâmica autoalimentada do grupo de pares na adolescência; esta situação favorece a conversão de condutas episódicas em estratégias sistemáticas de rejeição” (p.186). Os mesmos autores são conclusivos quanto à repetição de ano, aspecto este que caracteriza o grupo de alunos que participou do estudo; é, com toda a probabilidade, um indicador da falta de capacidade da escola para responder à diversidade do corpo discente: “a repetição pode ser considerada um esplêndido preditor e quase com certeza uma causa do abandono” (p.188). 

Voltando à estigmatização que os alunos sentem ao estarem em um grupo separado, o dos “bobos” (como eles indicam), isso nos leva a refletir sobre o que se esconde por trás de uma medida de diversificação como é o PIE: a incompetência institucional entendida em um sentido amplo (tanto de centro quanto de aula). Essa questão também contrasta com a pesquisa de Fernández Enguita et al. (2010), ao assinalar as fragilidades dessas medidas extraordinárias, tais como:

o estigma relativo que acompanha esses mesmos cursos, (…) e a convicção majoritária entre os alunos de que com esses grupos e medidas de diversificação se perde mais do que se ganha, seja pelas expectativas institucionais ou pelas más companhias. Em geral, o aluno não percebe na diversificação uma ajuda adicional, muito menos um esforço especial da escola, mas sim uma desqualificação de sua pessoa. E embora os professores demandem mais medidas de diversificação, tudo indica que pensam em diferenciar os objetivos perseguidos com os alunos, incluídos, é claro, os do ensino obrigatório, não em diversificar os meios e os recursos para alcançar uns mesmos objetivos (p.199).

Em síntese, o fracasso que afeta diferentes coletivos de alunos, sobretudo no Ensino Secundário Obrigatório (ESO), é um problema complexo:

Não apenas porque priva as pessoas do direito a um bagagem de ferramentas intelectuais, pessoais e sociais para poderem construir um presente e futuro dignos, mas também porque representa uma ameaça às próprias raízes da vida em comum, da democracia autêntica, do progresso econômico e social e, certamente, da própria credibilidade e legitimidade do sistema educativo (Escudero e Martínez, 2012, p.177).

E um problema complexo requer um olhar sistêmico e holístico, para que o direito de aprender seja para todos. Nessa perspectiva, atuações que segregam estudantes com dificuldades não deixam de ser um mero “remendo” que aumenta as barreiras com que esses estudantes se deparam em sua trajetória vital, e escolar em particular.

O desafio é a educação inclusiva. Uma educação que passa, como aponta Escudero (2012), pela melhoria dos resultados escolares:

Não nascem espontaneamente; têm de ser construídas social, institucional e pessoalmente. As melhorias e avanços nas aprendizagens escolares não podem ocorrer sem mudanças profundas no currículo escolar, nos processos de ensino e aprendizagem, na profissão docente, no governo dos centros e na administração e gestão do sistema (p.117).

Ou, por outras palavras, avançar para a inclusão requer, por um lado, vontade política e acordo social baseado em valores de equidade e justiça; e, por outro lado, formação do corpo docente, mudanças no desenho e desenvolvimento do currículo, dotação e redistribuição de recursos humanos e materiais, além de decisões corajosas sobre a organização dos centros – num quadro caracterizado pela flexibilidade e autonomia que promova a participação da comunidade – e sobre os processos de ensino e aprendizagem, incidindo especialmente neste último (Durán e Giné, 2011). 

A equidade, como afirmam Domínguez, López e Vázquez (2016), continua a ser um dos elos mais frágeis no sistema educativo. A mudança para abordagens inclusivas choca com a visão reducionista enraizada de que as medidas extraordinárias são as mais benéficas para os estudantes com dificuldades. Nutrir-se de abordagens que tratam a diversidade homogeneizando as ações educativas representa uma incoerência nos discursos dos próprios centros, mas ainda pior, se possível, é suprimir a pluralidade individual, deixando à margem aqueles estudantes que não respondem ao padrão.

Parafraseando Pujolàs (2010), as práticas que separam, aparentemente, em função das necessidades dos estudantes com a intenção de atendê-los melhor, relegam a ideia-chave defendida na educação inclusiva: “para perseguir uma formação integral não apenas para eles, mas para todos, é precisamente necessário que tenham a oportunidade de se educar juntos, na mesma sala de aula, de modo que possam interagir continuamente uns com os outros” (p.39). Para todos os estudantes, a interação social é fundamental, enquanto o isolamento de alguns em salas e programas específicos apenas acentua as dificuldades iniciais, a exclusão dentro do centro e a marginalização fora dele. Criar as condições para que as interações sejam satisfatórias deveria ser uma prioridade no fazer cotidiano do corpo docente (Avramidis, 2010).

Há muito trabalho pela frente. As medidas extraordinárias não deixam de ser “paliativas”, dirão Sandoval, Simón e Echeita (2012, p.121), e quanto mais esforços e recursos são investidos nelas, menos urgentes se tornam as medidas preventivas. Consequentemente, a desigualdade pode aumentar nos próximos anos, instaurando-se novos cenários de segregação, baseados em enfoques e modelos desacreditados sobre o ensino e a aprendizagem.

São ainda numerosas as sombras que obscurecem a inclusão educativa, e são poucas as luzes se focarmos nas questões de justiça e direitos sobre as quais a educação inclusiva se apoia — acentua Slee (2012). Essas questões também têm a ver com as barreiras que muitos estudantes ainda enfrentam; a falta de equidade ou a busca por ela é a bússola que nos guia a salvaguardar tão precioso valor, tornando visíveis as evidências da exclusão.

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La entrada Processos que obstaculizam a inclusão no ensino secundário obrigatório. Muitas sombras e ainda poucas luzes se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Promovendo a equidade na educação. Traduzido por Patricia Alejandro Arias. Data de recebimento 28/02/2013. Data de aceitação 25/05/2013. Endereço de contato: Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RESUMO: Este artigo aborda o desafio de como desenvolver sistemas educacionais inclusivos e justos a partir de evidências da pesquisa. Os autores concluem que é necessária uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria das escolas precisam ser incluídos em esforços em nível local para conseguir sistemas escolares mais equitativos, e unir o trabalho das escolas com estratégias de área que permitam abordar as desigualdades de uma maneira mais ampla e, em última instância, com as políticas nacionais dirigidas a criar sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVEEducação inclusiva; Equidade; Melhoria escolar; Sistemas educativos.

RESUMO: Este artigo baseia-se em evidências de pesquisa para abordar o desafio de como desenvolver sistemas educacionais que sejam inclusivos e justos. Os autores concluem que isso requer uma estratégia multidimensional. Mais especificamente, argumentam que os processos de melhoria escolar precisam ser aninhados em esforços liderados localmente para tornar os sistemas escolares mais equitativos, e para vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para lidar com desigualdades mais amplas e, em última análise, a políticas nacionais voltadas para a criação de sociedades mais justas.

PALAVRAS-CHAVE: Educação Inclusiva; Equidade; Melhoria Escolar; Sistemas Educacionais.

1. Introdução

Os sistemas de educação em todo o mundo enfrentam o desafio de alcançar a equidade. Nos países economicamente mais pobres, este desafio refere-se aos 70 milhões de crianças fora da escola. Enquanto isso, nos países mais ricos, muitos jovens abandonam a escola sem nenhuma qualificação significativa, outros são enviados para diferentes tipos de escolas especiais distantes de experiências educativas regulares, e alguns simplesmente optam por deixar aulas que parecem totalmente irrelevantes para suas vidas.

Este artigo utiliza as evidências obtidas em um programa de pesquisa para determinar as mudanças a serem feitas para enfrentar este desafio político crucial. Ele também se pergunta: como as escolas podem garantir que cada criança receba um tratamento justo, especialmente aquelas de contextos mais desfavorecidos? A Inglaterra é um contexto útil a ser considerado ao refletir sobre este tema, pois, como indicado em um estudo da OCDE de 2007, o impacto das circunstâncias socioeconômicas no desempenho dos jovens é mais acentuado do que em qualquer outro dos 52 países estudados.

2. Dar sentido à equidade

Nossa pesquisa é guiada pelo princípio da equidade, bem como pelas noções de inclusão e justiça social implícitas nele. Tendo trabalhado com escolas ao longo de muitos anos, percebemos as complexidades que isso implica. Uma forma de pensar sobre os processos em que trabalhamos é vê-los interconectados em uma “ecologia da equidade” (Ainscow et al. 2012). Com isso, queremos dizer que o fato de as experiências e resultados dos estudantes serem equitativos não depende apenas das práticas educativas de seus professores, nem mesmo de suas escolas, mas é condicionado por uma ampla gama de processos interativos que chegam à escola do exterior. Esses processos incluem a demografia das áreas que os centros educativos atendem, as histórias e culturas das populações que escolarizam (ou não) as crianças, e as realidades econômicas que essas populações enfrentam. Eles também abrangem os processos socioeconômicos subjacentes que tornam algumas áreas pobres e outras prósperas, e que concentram grupos migrantes em determinados locais.

Eles também são influenciados por políticas mais amplas relativas à profissão de ensino, pela tomada de decisões em nível de distrito e pelo desenvolvimento de políticas nacionais, bem como pelos efeitos que as escolas exercem umas sobre as outras em temas como exclusão e escolha de escola por parte dos pais.

Além disso, refletem novos modelos de governança escolar, as formas como as hierarquias escolares locais são estabelecidas e mantidas, e o grau em que as ações de uma escola são possibilitadas ou limitadas com base em sua posição nessas hierarquias. É importante reconhecer a complexidade das interações entre os diferentes elementos dessa ecologia e suas implicações na construção de sistemas escolares mais equitativos. Ao trabalhar em projetos de melhoria nas escolas, achamos útil pensar em três áreas inter-relacionadas onde surgem questões de equidade. São elas: 

• Nas escolas. Estes são os temas que surgem da escola e das práticas pedagógicas. Incluem: a forma como os estudantes são ensinados e como são envolvidos na aprendizagem; as formas como os grupos de ensino são organizados e os diferentes tipos de oportunidades que resultam dessa organização; o tipo de relações sociais e apoio pessoal que são característicos da escola; a resposta da escola à diversidade em termos de desempenho, sexo, identidade étnica e origem social; e o tipo de relação que a escola estabelece com as famílias e as comunidades locais. 
• Entre as escolas. Estes são temas que surgem das características do sistema escolar local. Incluem: a forma como os diferentes tipos de escolas aparecem localmente; as formas como essas escolas adquirem diferentes status de modo que hierarquias são criadas em termos de desempenho e preferência; as formas como as escolas competem e colaboram; os processos de integração e segregação que concentram estudantes com antecedentes semelhantes em escolas diferentes; a distribuição de oportunidades educacionais nas escolas e a medida em que os estudantes de cada escola podem acessar oportunidades semelhantes. 
• Para além das escolas. Este cenário de grande alcance inclui: o contexto político mais amplo em que as escolas operam; os processos familiares e recursos que moldam a forma como as crianças aprendem e se desenvolvem; os interesses e a compreensão dos profissionais que trabalham nas escolas; e a demografia, economia, cultura e histórias das áreas que as escolas atendem. Além disso, inclui os processos sociais e econômicos subjacentes em nível nacional e – em muitos aspectos – em nível global, dos quais as condições locais emergem.

Visto dessa forma, torna-se evidente que cada escola tem uma grande capacidade para lidar com questões dentro dos muros de sua própria organização, e que tais ações provavelmente terão um impacto profundo nas experiências dos estudantes, e talvez influenciem as desigualdades que surgem em outros lugares. No entanto, é igualmente verdade que essas estratégias não levam as escolas à resolução direta de questões entre escolas e além delas.

Nenhuma estratégia escolar pode, por exemplo, tornar uma área pobre mais próspera, ou aumentar os recursos disponíveis para as famílias dos estudantes, mais do que poderia contribuir para criar uma população estudantil estável, ou abordar os processos globais subjacentes aos padrões migratórios. Mas talvez haja questões relativas ao acesso, ou à alocação de estudantes às escolas, que poderiam ser abordadas se as escolas trabalhassem juntas num programa comum. Uma vez expostos estes argumentos, exploramos a seguir distintas possibilidades para unir estratégias dentro da escola, entre as escolas e para além das escolas, que possam facilitar o desenvolvimento de abordagens de melhoria mais equitativas.

2.1. Fatores dentro da escola

Nossa pesquisa havia demonstrado como o uso de evidências para analisar o ensino dentro da escola pode ajudar a promover o desenvolvimento de práticas inclusivas (Ainscow, Booth e Dyson, 2006; Miles e Ainscow, 2011). Em concreto, o fato de interromper os discursos existentes cria um valioso espaço para repensar. Técnicas especialmente eficazes neste aspecto implicam o uso da observação recíproca das aulas, às vezes por meio de gravações em vídeo, assim como evidências, recolhidas dos estudantes, sobre os mecanismos de ensino e aprendizagem dentro da escola. Em determinadas condições, estas abordagens proporcionam “interrupções” que permitem visualizar o familiar como alheio, de maneira que se estimulam o autoquestionamento, a criatividade e a ação. Em ocasiões, a reformulação dos problemas percebidos graças a estas abordagens facilita ao corpo docente ver soluções para a eliminação de barreiras à participação e à aprendizagem que haviam passado despercebidas. 

No entanto, tais abordagens sobre o desenvolvimento da prática baseadas no questionamento estão longe de ser diretas. A interrupção no pensamento, fruto de uma análise da evidência realizada por um grupo de professores, pode não levar necessariamente a uma consideração de novas formas de trabalho. De fato, havíamos documentado casos de como as crenças profundamente enraizadas dentro de uma escola impedem a experimentação necessária para promover o desenvolvimento de práticas mais inclusivas. 

Isso aponta para a importância de formas de liderança que promovam o questionamento de conjecturas sobre um aluno específico entre colegas profissionais. Sabemos que algumas escolas se caracterizam por ter ‘culturas inclusivas’ (Dyson, Howes e Roberts, 2004). Dentro dessas escolas, há um consenso entre adultos sobre os valores de respeito pela diferença, bem como um compromisso em oferecer a todos os estudantes acesso a oportunidades de aprendizagem. Esse consenso pode não ser total e não elimina necessariamente todas as tensões ou contradições na prática. Por outro lado, há possibilidades de que exista um alto nível de colaboração da equipe e de resolução de problemas em conjunto, e valores e compromissos semelhantes podem se estender a todos os estudantes, pais e outras partes interessadas da comunidade escolar. 

Entre os anos de 2006 e 2011, tivemos a oportunidade de explorar essas ideias com mais detalhes por meio de nosso envolvimento em um grupo de escolas secundárias inglesas (ver Ainscow et al., 2012 para uma explicação detalhada deste projeto). A iniciativa foi localizada em uma área caracterizada por carências socioeconômicas e segregação social e étnica. O sistema de escolas secundárias do distrito abrangia uma hierarquia de dezesseis escolas, algumas seletivas com base nas conquistas ou na fé religiosa, juntamente com outras não seletivas e descritas como escolas abrangentes.

A rede de trabalho partiu de uma colaboração existente entre quatro escolas, com outras dez escolas que se juntaram em diferentes etapas ao longo de um período de cinco anos. Embora os diretores das escolas participantes tivessem desenvolvido relações de trabalho muito boas que se traduziram em algumas atividades em colaboração, consideravam que o impacto tinha sido limitado. Consequentemente, decidiram que havia uma necessidade de desenvolver formas de trabalho que desafiassem as práticas, conjecturas e crenças da equipa, e que resultassem num estímulo para um progresso maior e mais sustentado. Com isto em mente, dirigiram-se a nós para apoiar e facilitar o uso da investigação para reforçar a sua rede de trabalho. As escolas concordaram em financiar a nossa participação. 

Após várias conversas com os diretores, concordou-se que a equidade era uma das questões mais importantes que cada escola participante enfrentava. Logo se tornou evidente, no entanto, que isto significava algo diferente em cada contexto, e não era menos em relação aos grupos de estudantes que pareciam ficar de fora dos sistemas existentes. Como resultado, concordou-se que o trabalho da rede deveria tomar nota destas diferenças, adotando um grupo amplo de questões dentro da investigação para focar as suas atividades, dentro do qual cada escola determinaria o seu próprio foco particular. Estas questões eram as seguintes: 

• Quais dos nossos estudantes são mais vulneráveis ao fracasso escolar, à marginalização ou à exclusão? 
• Que mudanças na política e na prática precisam ser feitas para recuperar esses estudantes? 
• Como essas mudanças podem ser introduzidas de forma eficaz e avaliadas em relação aos resultados dos alunos? 

Ao tomar a decisão estratégica de focar a atenção em grupos de estudantes que se pensava estarem fora dos sistemas existentes, preocupava-nos que isso pudesse levar a restringir e focar esforços em “consertar” estudantes considerados incapazes em algum sentido. No entanto, a coleta de evidências sobre esses grupos geralmente levava a uma nova visão centrada nos fatores contextuais que estavam agindo como barreiras à sua participação e aprendizagem. Dessa forma, a maioria dos projetos realizados gradualmente se tornou um esforço para melhorar a escola convencional com o potencial de beneficiar grande parte dos estudantes. 

Assim como em nossos projetos anteriores, foram constituídos grupos de pesquisa em cada escola, compostos por cinco ou seis membros que representavam diferentes perspectivas dentro de suas comunidades escolares. Esses grupos participaram de oficinas introdutórias onde discutimos com eles uma análise inicial da área que havíamos feito, com base na consideração de vários documentos, estatísticas e entrevistas com uma seleção de membros interessados, incluindo diretores de centros, pessoal da administração local, representantes de grupos da comunidade e políticos. 

Continuando com este processo de análise contextual, as equipes de cada escola se envolveram em um processo de planejamento das pesquisas que pretendiam realizar. Ao fazê-lo, ajudamos a desenvolver uma abordagem mais clara e a planejar os procedimentos que seguiriam. Posteriormente, cada equipe de cada escola decidiu coletar evidências sobre aqueles alunos que eram identificados por “sair perdendo” de uma forma ou de outra, com o objetivo de desenvolver uma compreensão mais precisa de suas experiências na escola. Os grupos também compartilharam suas descobertas com colegas de outras escolas colaboradoras. Assim, a intenção foi aprofundar a compreensão de práticas, crenças, conjecturas e processos organizacionais, tanto individualmente quanto coletivamente entre as escolas da rede. 

Como ocorreu ao longo de um período de cinco anos de intensa atividade governamental para melhorar os resultados educacionais – ou pelo menos para elevar os níveis de desempenho nos relatórios anuais –, no qual se desenvolveram múltiplas iniciativas políticas e intervenções para superar os padrões, não é fácil discernir os efeitos concretos do projeto nem atribuí-los mais ao trabalho das equipes do projeto do que às pressões impostas em geral às escolas ao longo deste período. Não obstante, as evidências coletadas mostravam que mesmo os membros do corpo docente das escolas eram capazes de identificar por si mesmos as mudanças e rastreá-las, vinculando-as ao projeto. Também se pode afirmar que essas escolas contribuíram plenamente para a melhoria total dos resultados dos exames registrados pela administração local específica durante este período. De fato, a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* (matrícula de honra) e C (notável) no GCSE 1, o exame estadual para obter o diploma de ensino médio ao qual se apresentam quase todos os jovens de 16 anos, subiu de 54,6% em 2005 para 76,5% em 2010, um aumento de 22% (durante o mesmo período a média nacional foi de 56,3% para 75,3%, isto é, 19%). Observando uma medida de desempenho dos estudantes mais inclusiva, durante o mesmo período a porcentagem de estudantes que obtiveram cinco ou mais notas entre A* e G2 aumentou quase o dobro da média nacional, de 90% para 96,1% (comparado com 89% a 92,7% em nível estadual). 

Nossa consideração sobre o que essa rede em particular alcançou aponta para uma série de fatores que parecem ser particularmente importantes para o desenvolvimento de escolas mais equitativas. Fundamentalmente, os fatores que nos preocupam estão localizados nas salas de aula, onde, acima de tudo, a equidade se refere a atitudes. Em outras palavras, as atitudes dos professores – e dos colegas – podem tanto promover quanto inibir um ambiente de trabalho justo, acolhedor e inclusivo. Em uma escola comprometida com o princípio da justiça social, todos os estudantes devem esperar ser bem-vindos em suas aulas – não apenas de forma explícita, abrangendo diferenças culturais, sociais e intelectuais – mas também de forma implícita, de modo que ninguém se sinta marginalizado devido a reações (ou à ausência delas) sobre seus comportamentos e atuações. Ao serem todos os estudantes bem-vindos, podem esperar interações positivas como parte normal de suas experiências em sala de aula. Como resultado, sentir-se-ão incluídos, valorizados e reconhecidos. 

Depois vem a questão da prática. Se os professores favorecem um certo estilo, este tenderá a adequar-se mais àqueles estudantes que se sentem confortáveis com esse estilo. De fato, as fortes ortodoxias no ensino prejudicam os estudantes que estão menos seguros ou menos comprometidos com essa abordagem. A equidade, portanto, requer profissionais que compreendam a importância de ensinar o mesmo de diferentes formas a diferentes estudantes, e de ensinar diferentes coisas de diferentes formas aos mesmos estudantes. 

As escolas da rede podiam indicar exemplos de boas práticas em todas essas áreas antes de aderir ao projeto. Mas a questão que queriam resolver através da sua participação era a de se certificar se todos os estudantes podiam sentir-se acolhidos dentro dessas formas de trabalhar. Na maioria das escolas havia evidências também das mudanças nas salas de aula, de modo que os grupos específicos que se sentiam excluídos agora estavam mais ativamente envolvidos na aprendizagem, e isto tinha sido alcançado através de uma atenção deliberada às atitudes que eram mostradas, à linguagem que era usada e às interações programadas nas aulas, tudo o que se refletia na gama de abordagens de ensino usadas. 

Claro, estes são os aspetos da equidade menos difíceis de implementar. Com esta premissa não se pretende negar o seu valor, mas sim aceitar que, embora os ajustes nas práticas de sala de aula possam ter um impacto significativo nas experiências de estudantes concretos, não têm capacidade de alterar aqueles fatores que levaram a que esses mesmos estudantes se “estivessem a perder” num primeiro momento. Frequentemente, tais fatores são mais inflexíveis e, portanto, mais difíceis de influenciar por uma única escola.

1. Nota da tradutora: o Certificado Geral de Educação Secundária (GCSE pelas suas siglas em inglês) é o equivalente ao certificado de ESO em Espanha.
2. Nota da tradutora: os resultados do GCSE são pontuados numa escala de 8 notas: A*, A, B, C, D, E, F e G, sendo A* a nota máxima (uma pontuação de 90% sobre a pontuação total da disciplina), e G a menor pontuação (20% do total). Os estudantes que não atingirem a nota mínima (G) não serão pontuados, o que será indicado pela letra U, e, portanto, não obterão o certificado.

2.2. Fatores entre escolas

A abordagem delineada até o momento se fundamenta na ideia de que os profissionais de uma escola coletem diversos tipos de informação e se comprometam com dados obtidos para estimular ações voltadas à criação de mecanismos mais equitativos. Nossa pesquisa nos forneceu um argumento convincente do potencial dessa abordagem (Ainscow et al., 2012). Também lançou luz sobre as dificuldades para colocar tal abordagem em prática nos contextos políticos atuais. Isso nos leva a analisar as limitações das estratégias dentro das escolas e, consequentemente, à conclusão de que estas devem ser complementadas com atividades entre escolas.

Recentemente, realizamos uma série de estudos que geraram evidências consideráveis de que a colaboração escola-a-escola pode fortalecer os processos de melhoria ao aumentar a variedade de conhecimentos e experiências disponíveis. (ver: Ainscow, 2010; Ainscow e Howes, 2007; Ainscow, Muijs e West, 2006; Ainscow, Nicolaidou e West, 2003; Ainscow e West, 2006; Ainscow, West e Nicolaidou, 2005; Muijs, West e Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman e West, 2011). Além disso, esses estudos indicam que a colaboração entre escolas tem um enorme potencial para promover melhorias a nível de sistema, especialmente em contextos urbanos complicados. Mais especificamente, mostram que essa colaboração entre centros educativos pode tanto ser um meio efetivo de resolução imediata de problemas, como os cortes de pessoal; como pode ter um impacto positivo em períodos de crise, como no caso de fechamento de uma escola; e que, a longo prazo, as escolas que trabalham conjuntamente contribuem para o aumento das expectativas e dos resultados em escolas que tiveram um histórico de baixo desempenho. Há também indícios que evidenciam que a colaboração pode ajudar a reduzir a polarização das escolas em função de sua posição na “liga de classificações”, para o benefício concreto daqueles estudantes que parecem marginalizados nos limites do sistema e cujo desempenho e atitudes são motivo de crescente preocupação. 

Em sua maioria, esses estudos foram realizados em situações em que as escolas receberam incentivos financeiros de curto prazo vinculados à demonstração de planejamento e desenvolvimento de atividades em colaboração. No entanto, nos convenceram de que essa abordagem pode ser um poderoso catalisador para a mudança, embora não represente uma opção fácil, em particular dentro de contextos políticos onde a competição e a escolha continuam sendo as principais motivações políticas. A evidência mais contundente do poder da colaboração entre escolas que trabalham juntas procede de nossa recente participação no “Grande Desafio de Manchester”, um projeto trianual, que envolveu mais de 1.100 escolas em dez administrações locais, com um investimento governamental de 50 milhões de libras (aproximadamente 60 milhões de euros) (ver Ainscow, 2012, para uma explicação detalhada desta iniciativa). A decisão de investir um orçamento de tais dimensões refletia uma preocupação sobre os padrões educacionais da cidade e arredores, em particular de menores e jovens de ambientes desfavorecidos. A abordagem adotada foi influenciada por uma iniciativa anterior realizada em Londres (Brighouse, 2007).

Refletindo muito do pensamento desenvolvido neste trabalho, a abordagem geral do Grande Desafio de Manchester surgiu de uma análise detalhada do contexto social, utilizando tanto dados estatísticos quanto informações locais fornecidas pelas partes interessadas. A análise focou a atenção em áreas de interesse e permitiu, por sua vez, identificar uma série de recursos humanos que poderiam ser mobilizados para apoiar as tentativas de melhoria. Reconhecido o potencial desses recursos, decidiu-se que o trabalho em rede e a colaboração deveriam ser as estratégias-chave para fortalecer a capacidade de melhoria geral do sistema. Mais concretamente, isso se referia a uma série de atividades interconectadas para que “o conhecimento circule por toda parte” (Ainscow, 2012). 

Assim, por exemplo, em uma tentativa de envolver todas as escolas em processos de trabalho em rede e colaboração, foram criadas Famílias de Escolas, utilizando um sistema de dados que agrupa as escolas em “famílias” de 12 a 20 centros, com base no desempenho prévio dos estudantes e nos meios socioeconômicos de seus lares. A força dessa abordagem é que ela relaciona escolas que atendem a populações semelhantes, ao mesmo tempo em que favorece a colaboração entre escolas que não estão em competição direta umas com as outras, pois não atendem aos mesmos bairros. As Famílias de Escolas, dirigidas por diretores escolares, provaram ter sucesso em fortalecer processos colaborativos dentro de uma área metropolitana, embora o impacto tenha sido variado. 

Em relação às escolas que trabalham em contextos altamente desfavorecidos, as evidências obtidas do Desafio sugerem que as colaborações escola-a-escola são o meio mais decisivo para promover melhorias. Muito especialmente, o programa “As Chaves para o Sucesso” resultou em progressos impressionantes no desempenho de cerca de 200 escolas que enfrentavam circunstâncias muito complicadas. Há também evidências de que o progresso que essas escolas fizeram ajudou a impulsionar o progresso em todo o sistema. Uma característica comum a quase todas as intervenções foi que o progresso foi alcançado através de emparelhamentos cuidadosamente selecionados (ou, às vezes, trios) de escolas que transcenderam “fronteiras sociais” de vários tipos, inclusive aquelas que separam escolas que pertencem a diferentes administrações locais. Desta forma, a experiência e o conhecimento que anteriormente estavam retidos em contextos concretos tornaram-se mais amplamente acessíveis. 

Outra estratégia eficaz para facilitar o movimento de experiências foi proporcionada pela criação de vários tipos de “escolas centro/eixo”. Assim, por exemplo, alguns dos centros forneceram apoio a outras escolas no que diz respeito à forma de apoiar estudantes de inglês como língua adicional. De modo semelhante, as chamadas “escolas de ensino” que oferecem programas de desenvolvimento profissional focaram-se em proporcionar melhorias na prática de sala de aula. Outras “escolas eixo” ofereceram apoio relacionado com âmbitos de especialização concretos e para responder a grupos potencialmente vulneráveis, como aqueles categorizados como com necessidades educativas especiais. Neste último contexto, uma estratégia significativa consistia em que as escolas de educação especial adquirissem novos papéis ao apoiar o desenvolvimento e melhoria de práticas em escolas regulares. 

De maneira significativa, descobrimos que tais acordos de colaboração podem ter um impacto positivo na aprendizagem dos estudantes de todas as escolas participantes. A importância desta descoberta reside no facto de que o esforço realizado para fortalecer escolas com um desempenho mais ou menos baixo pode, ao mesmo tempo, fomentar melhorias mais amplas no sistema. Também oferece um argumento convincente das razões pelas quais escolas relativamente fortes deveriam apoiar outras escolas. Noutras palavras, a evidência mostra-nos que “ao ajudar os outros, ajudas-te a ti mesmo”.

Embora aumentar a colaboração desse tipo seja vital como estratégia para desenvolver formas de trabalho mais eficazes, a experiência do condado de Grande Manchester mostrou que não é suficiente. O ingrediente adicional essencial é um compromisso com os dados que possam trazer um elemento de desafio comum a tais processos colaborativos. Descobrimos que os dados eram particularmente importantes ao emparelhar escolas, pois o grau de eficácia da colaboração é muito superior quando as escolas emparelhadas são cuidadosamente escolhidas e sabem o que estão tentando alcançar. Os dados também são importantes para que as escolas vão além das relações cordiais que não têm impacto nos resultados. Consequentemente, as escolas precisam basear suas relações na evidência das forças e fraquezas de cada uma, de modo que possam desafiar-se mutuamente para melhorar.

Para facilitar esse tipo de análise contextual, foram desenhadas estratégias e marcos de trabalho para ajudar as escolas a apoiarem-se mutuamente na realização de suas avaliações. No setor de ensino fundamental, isso envolveu colegas de outras escolas que atuaram como amigos críticos em processos de avaliação conduzidos internamente; enquanto nas escolas de ensino médio, os departamentos de cada disciplina participaram de “imersões profundas”, onde especialistas qualificados de outra escola faziam visitas para observar e analisar as práticas, e facilitar atividades de melhoria focadas em algum aspecto. O poder dessas abordagens se baseia na forma como proporcionam oportunidades para os professores terem conversas estratégicas com colegas de outra escola.

O poderoso impacto das estratégias colaborativas desenvolvidas durante o “Grande Desafio de Manchester” aponta caminhos para que os processos utilizados dentro das escolas individuais possam se aprofundar e, consequentemente, se fortalecer. Isso exige um foco na crítica mútua, dentro das escolas e entre elas, baseada em um compromisso com dados compartilhados, e, por sua vez, requer um compromisso coletivo sólido por parte dos profissionais das escolas secundárias e o desejo de compartilhar a responsabilidade de implementar a reforma do sistema. O estudo de novos padrões de liderança escolar que surgiram em resposta às mudanças estruturais ocorridas no sistema educacional inglês oferece alguma promessa nesse sentido (Chapman et al. 2008).

2.3. Fatores além da escola 

Um relatório da OCDE (Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico), “Chega de reprovação: dez passos para a igualdade na educação” (2007), sustenta que a equidade educacional tem duas dimensões. Primeiro, é uma questão de justiça social, que implica garantir que as circunstâncias sociais e pessoais — por exemplo, gênero, status socioeconômico ou origem étnica — não deveriam ser um obstáculo para alcançar o potencial educacional. Em segundo lugar, tem a ver com a inclusão, que trata de garantir um padrão básico mínimo de educação para todos. O relatório afirma que as duas dimensões estão estreitamente interligadas, pois, “combater o fracasso escolar ajuda a superar os efeitos da miséria social que muitas vezes é a causa do fracasso escolar” (p. 11). 

O relatório continua argumentando que uma educação justa e inclusiva é desejável devido ao imperativo marcado pelos direitos humanos para que as pessoas sejam capazes de desenvolver suas capacidades e participar plenamente na sociedade. Também nos lembra os custos sociais e financeiros a longo prazo do fracasso escolar, já que aqueles sem as habilidades para participar social e economicamente geram maiores custos em saúde, prestações complementares, assistência infantil e segurança. Além disso, a crescente migração apresenta novos desafios para a coesão social em cada vez mais países.

Apesar dos esforços realizados em resposta a tais argumentos, em muitas zonas do mundo continua existindo uma brecha preocupante entre as conquistas dos estudantes de famílias ricas e as de famílias pobres (Kerr e West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson e Pickett, 2000). O alcance desta brecha varia significativamente entre países. Por exemplo, Moushed, Chijioke e Barber (2010) aduzem:

“Em um sistema de ordem mundial como o finlandês, a posição socioeconômica é muito menos preditiva das conquistas de um estudante. Mantendo as mesmas condições, um estudante com baixa renda nos Estados Unidos tem muito menos chances de ter sucesso na escola do que um estudante com baixa renda na Finlândia. Dado o enorme impacto econômico das conquistas educacionais, este é um dos melhores indicadores da igualdade de oportunidades em uma sociedade…” (p. 8-9).

Numa nota mais otimista, as mais recentes comparações internacionais em relação à alfabetização indicam que os sistemas escolares que funcionam melhor conseguem proporcionar uma educação de alta qualidade a todos os seus estudantes. Por exemplo: 

“Canadá, Finlândia, Japão, Coreia e as economias associadas Hong Kong-China e Xangai-China superam o desempenho médio da OCDE e os estudantes tendem a ter um bom desempenho independentemente das suas próprias circunstâncias ou da escola a que frequentam. Não só têm um grande número de estudantes com níveis altíssimos de competência leitora, como também são relativamente poucos os estudantes com níveis de competência baixos” (OECD, 2010, p. 15).

Isto significa que os países podem desenvolver sistemas educativos que sejam, ao mesmo tempo, equitativos e excelentes. A questão é: que medidas devem ser tomadas para fazer avançar a política e a prática? 

Dentro da comunidade de pesquisa internacional, há evidências de uma divisão de opiniões sobre como responder a essa questão. Por um lado, há aqueles que argumentam que o que é necessário é uma abordagem centrada na escola, que permita uma melhor implementação do conhecimento base criado ao longo de muitos anos de pesquisa sobre a melhoria e a eficácia escolar (Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007).

Esses pesquisadores apontam exemplos onde essa abordagem teve um impacto no desempenho das escolas que atendem comunidades desfavorecidas (por ex. Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995). Por outro lado, há aqueles que argumentam que tais abordagens centradas na escola não podem resolver desigualdades fundamentais em uma sociedade que impede os jovens de se libertarem das restrições impostas pelas circunstâncias de seu lar (Dyson e Raffo, 2007). Esses argumentos alertam para o perigo de separar a tentativa de melhoria escolar do impacto que fatores sociais e políticos mais amplos podem ter. Os pesquisadores que apontam esse perigo defendem reformas mais holísticas que conectem escolas, comunidades e instituições políticas e econômicas externas (Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004). Esses autores concluem que é insuficiente focar apenas na melhoria individual das escolas, mas que tais esforços devem fazer parte de um plano global maior para uma ampla reforma do sistema que deve incluir todas as partes interessadas em níveis nacional, regional, institucional e comunitário. 

Uma possibilidade óbvia é a combinação de ambas as perspectivas por meio de estratégias que buscam unir as tentativas de mudar as condições internas das escolas com esforços para melhorar as áreas locais. Essa abordagem é uma das características da tão aclamada Zona das Crianças de Harlem (Whitehurst e Croft, 2010), um sistema de educação baseado no bairro e serviços sociais para crianças de famílias de baixa renda nesse bairro de Nova York. O programa combina componentes educacionais, como Programas para a Primeira Infância, com aulas para pais e escolas públicas experimentais (também conhecidas como “escolas charter”), com componentes de saúde (incluindo programas de nutrição); e com serviços ao bairro (aconselhamento individual para as famílias; centros comunitários; e um centro que ensina habilidades relacionadas a empregos a adolescentes e adultos). Dobbie e Fryer (2009) descrevem a Zona das Crianças como “possivelmente o experimento social mais ambicioso de nosso tempo para aliviar a pobreza” (p. 1). Tendo realizado uma análise aprofundada dos dados estatísticos com relação ao impacto da iniciativa, concluem: 

“… as escolas de alta qualidade ou as escolas de alta qualidade, unidas a investimentos na comunidade, possibilitam a conquista dos resultados. Os investimentos comunitários sozinhos não podem explicar os resultados.” (p. 25)

Nossas recomendações se baseiam nessa abordagem combinada, embora estejamos cientes de que as pressões geradas pelas políticas nacionais podem levar a dilemas estratégicos na hora de colocá-la em prática, especialmente quando as escolas se sentem obrigadas a demonstrar rápidas melhorias nos testes e nas notas dos exames. 

As análises que fizemos das formas como os fatores externos limitam as possibilidades para o desenvolvimento de escolas equitativas oferecem exemplos claros da complexidade do processo e, portanto, justificam o argumento de que é necessária uma análise do contexto mais amplo em que as escolas operam (Ainscow et al, 2012). A considerável experiência dos autores na condução de análises desse tipo em diversos distritos escolares demonstrou que transformar os serviços educacionais oferecidos com base nos bairros e serviços locais depende da identificação de prioridades locais e de formas de desenvolver respostas convincentes a elas. Para isso, é necessário embarcar em formas de análise contextual cujos questionamentos investiguem sob a superfície dos indicadores de desempenho, a fim de compreender como as dinâmicas locais moldam resultados concretos e identificar os fatores-chave subjacentes em funcionamento e determinar quais podem ser alterados e por quem. 

Isso implica uma mudança na concepção de transformação local, que passa de uma resposta superficial, que não será mais do que um mero remendo relacionado à manipulação de números oficiais, para uma resposta mais profunda que, ao abordar as questões problemáticas em seu contexto, aspira a alcançar melhorias sustentáveis e a longo prazo. Desta forma, o propósito é produzir um entendimento rico e factível das questões locais. Para conseguir isso, a análise pode ser delimitada de três maneiras distintas, nenhuma das quais é mutuamente exclusiva: 

• Com base na unidade de ação – por exemplo, uma análise contextual pode focar em questões dentro de uma área definida administrativamente, como uma autoridade regional ou local, onde já existem estruturas que podem ser usadas para realizar as ações. 
• Segundo limites geográficos e sociais – a análise pode focar em questões de uma área delimitada claramente por fronteiras físicas, como por exemplo, estradas principais, ou limites imaginários, como um bairro residencial com o qual os residentes se identifiquem plenamente – ou então com uma combinação de ambas. 
• – a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. Para compreender as dinâmicas complexas que operam numa área, bem como para explorar os dados resultantes, é necessário permitir que as pessoas que vivem e trabalham nesse local falem sobre a sua interpretação das questões locais. Vimos que um quadro de investigação flexível pode ajudar a proporcionar a liberdade necessária para tal, ao mesmo tempo que garante que os dados gerados possam ser comparados de forma útil e usados para criar interpretações e estratégias partilhadas (Ainscow et al., 2012).

– a análise poderia focar-se no estudo de uma questão específica, como o absentismo escolar ou a pertença a grupos de adolescentes. Nesses casos, ao mesmo tempo que se mantém uma abordagem local, a análise pode estender-se para além de um bairro específico ou de uma área administrativa. Vimos que, por vezes, uma análise contextual pode realçar questões que moldam circunstâncias locais, mas que os atores locais não estão em posição de mudar – por exemplo, a recessão global que leva ao declínio da indústria local. No entanto, as análises devem ser capazes de identificar como os processos e dinâmicas locais estão a ser moldados por estes fatores; o que pode ser feito localmente e que unidade(s) de ação podem ser usadas para desenvolver uma resposta apropriada. 

3. Repensar as relações

Ao refletir sobre como utilizar de uma maneira mais geral as estratégias que esboçamos neste artigo, é essencial reconhecer que elas não oferecem uma lista de técnicas que simplesmente podem ser tomadas e transferidas para outros contextos. Em vez disso, oferecem uma abordagem geral para a melhoria impulsionada por uma série de valores e processos de utilização de análises contextuais, para criar estratégias que se adéquem a circunstâncias concretas. O que também é distintivo nesta abordagem é que ela é dirigida principalmente de dentro das escolas para tornar mais eficaz o uso da experiência e criatividade já existente. 

Argumentamos que diminuir a lacuna existente nos resultados de crianças de ambientes mais favorecidos e menos favorecidos só acontecerá quando o que acontece com as crianças fora e dentro das escolas mudar. Isso significa mudar a forma como as famílias e as comunidades trabalham, e enriquecer o que elas oferecem às crianças. A este respeito, vimos experiências esperançosas do progresso que pode ser alcançado ao fundir, mediante uma estratégia coerente, o trabalho das escolas com os esforços de outros agentes locais – empresários, grupos comunitários, universidades e serviços públicos – (Ainscow, 2012; Cummings, Dyson e Todd, 2011). Isso não significa necessariamente que as escolas trabalhem mais, mas implica colaborações além da escola, que permitam aos colaboradores multiplicar o impacto de seus esforços individuais. 

As repercussões dessa abordagem afetam todas as partes envolvidas no sistema educacional, especialmente o corpo docente, em particular aqueles em posições de autoridade, que devem estar cientes de ter uma maior responsabilidade para com todos os menores e jovens, não apenas para aqueles que frequentam sua escola. Eles também devem desenvolver padrões de organização interna que os capacitem a ter a flexibilidade de cooperar com outras escolas e com outros agentes interessados além da porta da escola (Chapman et al., 2008). Da mesma forma, aqueles que administram os sistemas escolares de área precisam ajustar suas prioridades e formas de trabalhar com base nos esforços de melhoria que são direcionados de dentro das escolas. 

Há um papel fundamental para os governos em tudo isso. A experiência inglesa durante os últimos vinte anos evidenciou que as tentativas de ordenação e controle centralizados sufocam tanto quanto estimulam o desenvolvimento local. (Ainscow e West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010). Consequentemente, o governo central precisa atuar como promotor, favorecendo o desenvolvimento, difundindo as boas práticas e garantindo que os líderes locais respondam pelos resultados. Todas essas práticas dependem de um fluxo contínuo de intercâmbio de conhecimento e, portanto, exigem uma mudança cultural. Uma nova abordagem da política nacional é imprescindível para esse fim: uma abordagem que responda a fatores locais e, ao mesmo tempo, forneça uma compreensão que una todos os aspectos da equidade para trazer coerência e favorecer a colaboração entre os diferentes esforços de reforma (Ainscow, 2005).

4. Conclusão

Os argumentos que desenvolvemos neste artigo pretendem questionar as melhorias escolares imperantes para retornar ao seu propósito histórico, o de assegurar uma educação sólida e de qualidade para cada criança. Sugerimos que, para alcançar isso, é necessário complementar as melhorias dentro das escolas com esforços que vinculem as escolas entre si e com suas comunidades mais amplas. Para que isso ocorra, propomos cinco condições organizacionais que precisam ser realizadas:

• Condição 1:As escolas devem colaborar de forma a criar uma abordagem em todo o sistema. Sim, como argumentamos, a possibilidade de que as questões de equidade possam surgir entre escolas exige uma abordagem para promover a equidade que atravesse os limites dos centros. Em outras palavras, todas as escolas de uma área específica devem assumir algum nível de responsabilidade por todas as crianças que ali residem. Portanto, os critérios que dão preferência ao benefício institucional, tão característico nos atuais sistemas escolares, precisam ser substituídos por uma abordagem que reconheça a reciprocidade das escolas.

• Condição 2:É necessária uma liderança local focada na equidade para coordenar a ação colaborativa. Embora ainda se debata se as autoridades locais continuam a ser o veículo adequado para a coordenação local e o desenho de políticas, é claro que é necessária alguma forma de liderança local, e que essa liderança deve dar mais importância às questões de equidade na área do que ao benefício de uma ou outra instituição. A este respeito, observámos uma série de contextos em que o pessoal com maior autoridade de um grupo de escolas trabalhou em conjunto para fornecer essa liderança. 

• Condição 3:O desenvolvimento nas escolas deve estar ligado a esforços comunitários mais amplos para combater as desigualdades sofridas pelas crianças. A coordenação local não se trata apenas de gerir escolas para que tenham algum tipo de relação produtiva entre si, mas também de vincular o trabalho dos centros educativos com o de outros agentes, organizações e grupos comunitários envolvidos no bem-estar social e económico da área. Se trabalharem separadamente, as escolas não podem ajudar a resolver as carências e as desvantagens correspondentes pelas quais alguns dos seus estudantes passam. No entanto, em princípio, não há razão para que não possam ir além das suas portas e desenvolver uma abordagem mais holística dos problemas, em colaboração com outras partes interessadas. 

• Condição 4:A política nacional deve ser formulada de forma a facilitar e promover ações locais. Nenhuma das melhorias que estamos sugerindo será possível sem um quadro político nacional que incentive as escolas a se orientarem para questões de equidade mais amplas. Em nosso próprio país, as perversas consequências das sucessivas políticas educacionais governamentais são muito evidentes – a atribuição de importância excessiva às notas numéricas de desempenho; a combinação de indicadores aproximados da qualidade das escolas com o desempenho real dos estudantes; o fomento da concepção das escolas como instituições interessadas em seu próprio benefício, competindo umas contra as outras em vez de trabalhar pelos interesses de todas as crianças; o enfraquecimento dos líderes locais por parte das autoridades locais e as repetidas tentativas de resolver problemas sociais e educacionais profundamente enraizados por meio de melhorias, reformas e a história da política educacional britânica das últimas duas décadas não termina aqui. As florescentes formas de colaboração escolar que foram descritas devem muito à ênfase política em que as escolas trabalhem em conjunto, bem como a uma discreta, mas crucial, ruptura com o modelo de “escola isolada” para proporcionar uma boa educação. 

• Condição 5Os movimentos em prol da equidade na educação devem ser acompanhados por esforços para desenvolver uma sociedade mais justa. Não é preciso dizer que mesmo as abordagens mais poderosas para promover a igualdade, baseadas em áreas, provavelmente terão pouco mais do que efeitos paliativos em um contexto onde as forças socioeconômicas dominantes geram desigualdade e levam à marginalização. Portanto, em um sentido importante, na ausência de reformas sociais mais fundamentais, os esforços para desenvolver maior igualdade e integração de serviços estão inevitavelmente fadados ao fracasso. Ainda assim, por mais poderosas que sejam as forças que produzem desigualdade e marginalização, elas não são totalmente invencíveis. A política em nosso país, e em qualquer outro lugar, pode e de fato tem um impacto muito significativo nos níveis de pobreza, segregação social e integração, bem como no abismo entre ricos e pobres. Mesmo sem uma mudança política radical, há evidências de que governos diferentes tomaram decisões que agravaram ou aliviaram o impacto tanto dos processos socioeconômicos subjacentes quanto das influências globais. 

Nossa conclusão, portanto, é que assim como existe uma ecologia complexa de equidade dentro e fora das escolas, também deveriam existir estratégias multidimensionais para abordar questões de equidade. Especificamente, os processos de melhoria escolar precisam ser integrados em esforços dirigidos localmente para tornar os sistemas educacionais mais equitativos e vincular o trabalho das escolas a estratégias de área para abordar desigualdades maiores e, finalmente, a políticas nacionais voltadas para a criação de uma sociedade mais justa.

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Introdução

Cada vez mais, em todo o mundo, estudantes com deficiência recebem educação junto a seus pares sem deficiência, por meio de uma prática conhecida como “inclusão”. A inclusão se destaca prominentemente em várias declarações internacionais, leis nacionais e políticas educacionais. Essas políticas, juntamente com os esforços dos defensores dos direitos das pessoas com deficiência, produziram um aumento substancial na quantidade de estudantes com deficiência que recebem ensino junto a seus pares sem deficiência.

Este estudo tem como objetivo identificar pesquisas que mostram os benefícios da educação inclusiva não apenas para os estudantes com deficiência, mas especialmente para aqueles estudantes sem dificuldades, já que a evidência desses benefícios para estudantes com deficiência já está amplamente difundida. São apresentados os resultados de uma pesquisa realizada por meio da revisão sistemática de 280 estudos de 25 países. Desses, 89 estudos fornecem evidências científicas relevantes e foram utilizados como base para a análise deste documento. 

Existem evidências claras e coerentes de que ambientes educacionais inclusivos podem oferecer benefícios substanciais a curto e longo prazo para estudantes com e sem deficiência. Uma grande compilação de estudos aponta que estudantes que são incluídos desenvolvem melhores habilidades de leitura e matemática, têm maiores índices de frequência, são menos propensos a ter problemas de comportamento e têm maior probabilidade de concluir o ensino médio do que estudantes que não foram incluídos. Como adultos, estudantes com deficiência que foram incluídos têm maior probabilidade de se matricular no ensino superior e de serem empregados ou viver de forma independente. Entre crianças com síndrome de Down, há evidências de que a quantidade de tempo investida com pares de desenvolvimento típico está associada a uma série de benefícios acadêmicos e sociais, como melhor memória e habilidades linguísticas e de alfabetização mais sólidas.

A inclusão de estudantes com deficiência pode apoiar melhorias na prática de ensino que beneficiam todos os estudantes. A inclusão eficaz de um estudante com deficiência requer que professores e administradores escolares desenvolvam capacidades para apoiar as forças e necessidades particulares de cada estudante, não apenas as de estudantes com deficiência. Evidências de pesquisa sugerem que, na maioria dos casos, ser educado junto a um estudante com deficiência não produz efeitos adversos para crianças sem deficiência. Pelo contrário, algumas pesquisas apontam que estudantes sem deficiência que são educados em salas de aula inclusivas têm opiniões menos preconceituosas e são mais tolerantes com pessoas que são diferentes deles.

Para as pessoas sem deficiência, os benefícios da educação inclusiva se estendem ao local de trabalho. Em um estudo de empresas e instituições brasileiras, espanholas, americanas e canadenses, pesquisadores da McKinsey & Company descobriram que o emprego de pessoas com síndrome de Down cria um impacto positivo na cultura e no ambiente de trabalho de uma empresa, promove o desenvolvimento de habilidades de resolução de conflitos e aumenta a motivação pessoal dos funcionários. 

No entanto, muitos estudantes com deficiência ainda enfrentam dificuldades para acessar programas inclusivos eficazes. Ideias equivocadas antigas sobre as capacidades de crianças com deficiência intelectual, física, sensorial e de aprendizagem levam alguns educadores a continuar segregando estudantes com e sem deficiência. Para os fins deste estudo, a educação inclusiva é entendida em oposição a outros ambientes educacionais comuns para estudantes com deficiência: exclusão, segregação e integração.

Neste relatório, documentamos as evidências sobre a eficácia da educação inclusiva e fornecemos insights sobre como educadores e formuladores de políticas podem melhorar a disponibilidade de opções inclusivas para crianças com deficiência e suas famílias. Embora a revisão inclua evidências de todos os estudantes com deficiência, concentramo-nos particularmente nas evidências relacionadas à inclusão de estudantes com síndrome de Down. Concluímos com uma análise das dificuldades comuns na implementação de programas inclusivos e recomendações para formuladores de políticas, profissionais e pais.

O que é inclusão?

Os ambientes educacionais para estudantes com deficiência variam, desde a completa negação de serviços educacionais formais até a igualdade em todos os aspectos do sistema educacional. Para este relatório, descrevemos a experiência educacional de estudantes com deficiência usando os seguintes quatro critérios:

• A exclusãoocorre quando os estudantes são direta ou indiretamente impedidos ou negados o acesso à educação de qualquer forma.
• A segregaçãoocorre quando a educação de estudantes com deficiência é provida em ambientes separados, projetados ou utilizados para responder a uma ou mais deficiências específicas, de forma isolada de estudantes sem deficiência.
• A “integraçãoé um processo de colocar pessoas com deficiência em centros de ensino regulares existentes, na medida em que os estudantes com deficiência se adaptam aos requisitos padrão desses tipos de instituições.
• A inclusãoenvolve um processo de reforma sistêmica que incorpora mudanças e modificações no conteúdo, nos métodos de ensino, nas abordagens, nas estruturas e nas estratégias na educação para superar obstáculos. A visão é oferecer a todos os estudantes da idade correspondente uma experiência de aprendizagem participativa e equitativa e um ambiente que melhor corresponda às suas necessidades e preferências. A colocação de estudantes com deficiência em aulas regulares sem o acompanhamento de mudanças estruturais, como, por exemplo, organização, estratégias para currículos, ensino e aprendizagem, não constitui inclusão. Além disso, a integração não garante automaticamente a transição da segregação para a inclusão.

Um movimento internacional em direção à inclusão

Cada vez mais, em todo o mundo, estudantes com deficiência são educados junto a seus pares sem deficiência (World Health Organization, 2011). O crescimento das práticas educacionais inclusivas advém de um maior reconhecimento de que estudantes com deficiência prosperam quando lhes são oferecidas, na maior medida possível, as mesmas oportunidades educacionais e sociais que aos estudantes sem deficiência. Esta seção descreve o desenvolvimento dos esforços internacionais e nacionais para apoiar a inclusão de estudantes com deficiência nas salas de aula de educação regular.

Em 1994, a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) emitiu um relatório de consenso sobre a educação de estudantes com deficiência. A Declaração de Salamanca resultante 1, assinada por representantes de 92 países e 25 organizações, estabelece que “pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares”. A declaração afirma que as escolas regulares inclusivas “representam o meio mais eficaz para combater atitudes discriminatórias, criar comunidades de acolhimento, construir uma sociedade integradora e alcançar a educação para todos”. A Declaração de Salamanca foi parte de um movimento global em direção à educação inclusiva e ofereceu diretrizes para a ação em nível nacional, regional e internacional. A Declaração exigiu que os governos promovessem, planejassem, financiassem e monitorassem programas educacionais inclusivos em seus sistemas educacionais (UNESCO, 2009).

Durante os anos seguintes à Declaração de Salamanca, a comunidade internacional continuou a promover a inclusão de pessoas com deficiência na sociedade. Redigida em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (Convention on the Rights of Persons with Disabilities, CRPD) vincula seus 161 estados signatários a garantir que “as pessoas com deficiência possam ter acesso a uma educação primária e secundária inclusiva, de qualidade e gratuita, em igualdade de condições com as demais, na comunidade em que vivam”. O artigo 24 da Convenção exige que os estados garantam um sistema de educação inclusiva em todos os níveis para pessoas com deficiência, bem como oportunidades para o aprendizado ao longo da vida. O Artigo 24 também estipula que estudantes com deficiência não devem ser excluídos da educação geral, que devem ser fornecidas adaptações razoáveis e apoio individualizado para eles e que pessoas com deficiência devem ter acesso à educação terciária, formação profissional e educação de adultos de forma equitativa com estudantes sem deficiência.

Muitos países desenvolveram políticas nacionais para apoiar a inclusão. Na Tailândia, legislações como o Plano Nacional de Educação Especial de 1995 e a Lei de Educação Nacional de 1999 protegem os direitos dos estudantes com deficiência e garantem o acesso a 12 anos de educação básica gratuita. Como resultado dessa legislação e dessas campanhas midiáticas nacionais, a maioria dos estudantes tailandeses com deficiência agora frequenta escolas integradas (UNICEF, 2003). A Nigéria adotou uma política formal de educação especial em 1988 e, desde então, criou legislação adicional que exige que as escolas forneçam serviços de educação inclusiva para crianças com deficiência (Ajuwon, 2008; Tesemma, 2011). A África do Sul desenvolveu um plano de longo prazo para promover a educação inclusiva, passando estudantes de locais segregados para um sistema integrado de escolas de bairro, de serviços completos e especializadas (Department of Education, 2001).

Nos Estados Unidos, estudantes com deficiência têm o direito a “educação pública gratuita e apropriada no ambiente menos restritivo”, protegido por lei federal desde 1974. Atualizações posteriores às leis que regem a educação de estudantes com e sem deficiência demonstraram uma preferência por ambientes inclusivos, exigindo que crianças com deficiência sejam educadas no “ambiente menos restritivo” que seja apropriado para suas necessidades individuais. Há evidências de que essas políticas estimularam um aumento no grau em que crianças com deficiência frequentam aulas com seus pares sem deficiência. Por exemplo, desde 1989, a porcentagem de estudantes americanos com deficiência intelectual que passam 40% ou mais de seu dia escolar em salas de aula com pares sem deficiência cresceu de 27% para 44%. Nos Países Baixos, a taxa com que estudantes com síndrome de Down foram incluídos em salas de aula tradicionais aumentou consideravelmente nas décadas recentes, de aproximadamente 1% ou 2% em 1986 para 37% em 2013 (de Graaf, van Hove, & Haveman, 2014).

Apesar do crescente consenso internacional sobre a inclusão, muitos estudantes com deficiência em todo o mundo ainda enfrentam dificuldades ao tentar se matricular em escolas regulares. Pesquisas recentes do UNICEF em 13 países de baixa e média renda indicam que crianças com deficiência representam uma porcentagem desproporcional de crianças fora da escola. Uma pesquisa de 2009 sobre matrícula escolar na Índia observou que, apesar da matrícula praticamente universal de estudantes sem deficiência no ensino primário, mais de um terço dos estudantes com deficiência não estão matriculados em escolas de nenhum tipo. Entre as crianças na Índia com deficiências intelectuais, incluindo crianças com síndrome de Down, estimou-se que quase metade delas não estavam matriculadas na escola (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Embora os dados precisos sejam escassos, as informações disponíveis indicam que as taxas de inclusão variam amplamente entre os países, mesmo dentro da mesma região (UNESCO Institute for Statistics & UNICEF, 2015). Na Europa, por exemplo, Chipre, Lituânia, Malta, Noruega e Portugal educam mais de 80% dos estudantes com deficiência em ambientes inclusivos, enquanto na França, Alemanha e Bélgica, quase todos os estudantes com deficiência ainda são educados em ambientes separados (European Agency for Development in Special Needs Education, 2010; World Health Organization, 2011). Mesmo em países onde os direitos dos estudantes com deficiência de frequentar a escola são protegidos por lei, muitos ainda enfrentam barreiras substanciais. Em algumas nações signatárias da CRPD, os estudantes com deficiência ainda são aconselhados a se matricular em escolas segregadas ou são negados a admissão em escolas inclusivas (Zero Project, 2016). Esses dados também apontam que, em alguns países, os estudantes incluídos enfrentam dificuldades com professores mal treinados, bem como com edifícios e currículos escolares inacessíveis.

Em resumo, vários países ao redor do mundo prometeram apoiar a inclusão de pessoas com deficiência. Houve uma expansão substancial no grau em que estudantes com deficiência frequentam a escola junto com seus pares sem deficiência, mas esse avanço tem sido desigual. Muitos países promulgaram políticas para promover a inclusão, enquanto outros têm sido lentos em mudar de um modelo de educação segregada. Mesmo em países que têm altas taxas de estudantes com deficiência em salas de aula de educação geral, a educação verdadeiramente inclusiva pode não ser a norma.

Brasil: avanço no caminho para um sistema educacional mais inclusivo

Em 2003, a educação inclusiva passou a fazer parte da agenda educacional no Brasil. Até então, o paradigma focava na segregação, com escolas separadas que atendiam apenas pessoas com deficiência. O desenvolvimento de uma abordagem inclusiva mais robusta em relação à educação foi formalizado em 2008 por meio da Política Nacional para a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. A política abrange diretrizes pedagógicas, formação de professores, divulgação de tecnologias assistivas e investimentos em acessibilidade, tornando possível e oferecendo incentivos para que escolas públicas matriculem estudantes com deficiência. Consequentemente, do universo de estudantes com deficiência, a matrícula em escolas regulares aumentou de 23% em 2003 para 81% em 2015 (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2014).

Cidadãos e ativistas trabalharam para garantir que o movimento em direção a uma política de educação inclusiva continue no Brasil. Ativistas da deficiência exigiram mudanças nas estruturas curriculares, nas práticas de ensino e aprendizagem e na administração de escolas públicas e privadas. Em 2015, o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146) alinhou a legislação brasileira com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, ratificada no Brasil de acordo com o Decreto Legislativo 186/2008 e o Decreto Executivo 6949/2009.

Mesmo com os avanços recentes, a implementação de um sistema de educação inclusiva eficaz no Brasil ainda apresenta muitas dificuldades. O Brasil tem uma longa história de exclusão educacional de pessoas estigmatizadas por sua condição de deficiência, raça, etnia, gênero, orientação sexual ou condição socioeconômica. Alguns estudantes com deficiência ainda enfrentam barreiras para se matricular em escolas regulares. Outros encontram apenas paradigmas integracionistas em escolas que não operam programas de inclusão de qualidade. No entanto, é importante ressaltar que a maioria dessas barreiras não surge de uma falta de compromisso político com a inclusão eficaz na educação, mas sim devido aos desafios impostos pela pobreza e desigualdade em um país grande como o Brasil. De acordo com as Nações Unidas, cerca de 10% da população mundial tem algum tipo de deficiência. Isso faz das pessoas com deficiência a maior população minoritária do mundo. 1. Cerca de 80% das pessoas com deficiência vivem em países em desenvolvimento. Problemas de transporte, cuidados de saúde adequados, compreensão de seus direitos e outros problemas relacionados à pobreza podem afetar o número de crianças e jovens com deficiência que acessam e permanecem em programas de educação de qualidade. 2.

O grau das dificuldades para alcançar a inclusão plena no Brasil pode ser melhor ilustrado pela lacuna entre a proporção de pessoas com deficiência na população geral e a proporção de estudantes com deficiência matriculados na escola. Aproximadamente 10% da população tem algum tipo de deficiência, mas apenas três por cento dos estudantes matriculados nos anos iniciais do ensino fundamental no Brasil têm deficiência. A proporção diminui para dois por cento nos anos finais do ensino fundamental e para menos de um por cento nos anos do ensino médio (Instituto Unibanco, 2016). Esses números sugerem que uma quantidade substancial de crianças com deficiência não são identificadas como pessoas com necessidades educacionais especiais e não se matriculam na educação formal, e que muitos estudantes com deficiência matriculados no ensino fundamental não persistem até o final do ensino médio.

• Para mais dados sobre pessoas com deficiência, consulte http://www.un.org/disabilities/convention/facts.shtml 
• Para mais dados sobre pessoas com deficiência em português, consulte https://nacoesunidas.org/acao/pessoas-com-deficiencia

Benefícios da educação inclusiva para estudantes sem deficiência

A educação inclusiva pode oferecer uma série de benefícios acadêmicos e sociais para estudantes com deficiência, como maior desempenho em linguagem e matemática, melhores taxas de conclusão do ensino médio e relacionamentos mais positivos com estudantes sem deficiência. No entanto, muitos pais e professores se preocupam com a possibilidade de que a inclusão de estudantes com deficiência possa prejudicar seus colegas sem deficiência. Eles podem se preocupar que as modificações ou adaptações que os estudantes com deficiência requerem em salas de aula inclusivas dificultem o aprendizado dos estudantes sem deficiência (Peltier, 1997). Apesar dessas preocupações, a pesquisa demonstrou que, na maioria dos casos, a inclusão de estudantes com deficiência em aulas regulares não prejudica os estudantes sem deficiência e pode até oferecer alguns benefícios acadêmicos e sociais. A seguir, documentamos nossa análise das evidências disponíveis sobre o impacto da educação inclusiva nos estudantes sem deficiência.

Estudantes sem deficiência podem se beneficiar academicamente da inclusão

Várias análises recentes concluíram que, na maioria dos casos, o impacto sobre os alunos não deficientes por serem educados em uma sala de aula inclusiva é positivo ou neutro. Em 2007, pesquisadores da Universidade de Manchester analisaram sistematicamente um conjunto de estudos que se focaram no que acontece com os alunos não deficientes em salas de aula inclusivas. A partir da pesquisa de 26 estudos realizados nos Estados Unidos, Austrália, Canadá e Irlanda, os autores descobriram que a grande maioria (81%) dos achados dos estudos indicaram que os alunos não deficientes não sentiram nenhum efeito (58% dos estudos) ou sentiram um efeito positivo (23% dos estudos) em seu desenvolvimento acadêmico por serem educados junto a alunos com deficiências (Kalambouka, Farrell, Dyson & Kaplan, 2007).

Uma análise semelhante de estudos de Ruijs e Peetsma (2009) também concluiu que a inclusão estava geralmente associada a efeitos positivos ou neutros nos resultados acadêmicos para alunos não deficientes. Em três estudos que relataram resultados positivos, os pesquisadores observaram que os professores empregaram estratégias e técnicas de ensino que atenderam às necessidades de diversos alunos (Dessemontet & Bless, 2013). Em todos os estudos, as diferenças entre as escolas foram muito maiores do que as diferenças entre as salas de aula inclusivas e não inclusivas nessas mesmas escolas. Isso significa que a qualidade geral do ensino em uma escola tem um papel mais importante na formação do desempenho dos alunos não deficientes do que se o aluno foi ou não educado junto com crianças com deficiência. Salend e Duhaney (1999) descobriram que alunos com desenvolvimento típico em salas de aula inclusivas receberam o mesmo nível de atenção dos professores que os alunos em salas de aula não inclusivas e tiveram níveis semelhantes de conquistas acadêmicas.

A pesquisa de estudos longitudinais em larga escala em vários países (incluindo os Estados Unidos, o Reino Unido, o Canadá e a Finlândia) também sugere que a inclusão de estudantes com deficiência não leva a consequências negativas para os estudantes com desenvolvimento típico. Ao analisar as conquistas em leitura de uma amostra representativa em nível nacional de estudantes do 3º ano nos Estados Unidos do Estudo Longitudinal da Primeira Infância – Grupo do Jardim de Infância, Gandhi (2007), não encontrou evidências de que estudantes sem deficiência fossem prejudicados por serem educados junto com um estudante com deficiência. Da mesma forma, um estudo de Farrell e outros (2007) de estudantes em escolas primárias e secundárias britânicas não encontrou correlação substancialmente significativa entre a proporção de estudantes com deficiência em uma escola e o desempenho acadêmico dos estudantes sem deficiência da mesma escola. A pesquisa realizada por Friesen, Hickey e Krauth (2010), que analisou estudantes do 4º e 7º ano na Colúmbia Britânica, chegou a uma conclusão semelhante. Eles observaram que o número de estudantes em uma turma com dificuldades de aprendizagem e comportamento não estava associado às notas em exames de conhecimento de aritmética e leitura dos estudantes sem deficiência. Uma pesquisa semelhante realizada no estado do Texas, nos Estados Unidos, por Hanushek, Kain e Rivkin (2002) descobriu que a proporção de estudantes com deficiência em salas de aula tradicionais não estava associada ao desempenho acadêmico dos estudantes sem deficiência. Pelo contrário, um estudo com cerca de 1000 estudantes do ensino fundamental no estado de Indiana, nos Estados Unidos, descobriu que a inclusão teve um impacto positivo no avanço dos estudantes sem deficiência em matemática (Waldron e Cole, 2000). 59% dos estudantes sem deficiência em escolas inclusivas tiveram notas mais altas em um exame de matemática padronizado em comparação com o ano anterior, enquanto apenas 39% dos estudantes sem deficiência de escolas tradicionais alcançaram progresso semelhante. Finalmente, uma análise de três coortes de todos os formandos do ensino médio na Finlândia demonstrou que a proporção de estudantes com dificuldades de aprendizagem em uma escola não tem impacto na proporção de estudantes que continuam e se formam no ensino médio superior (Kirjavainen, Pulkkinen e Jahnukainen, 2016).

A pesquisa focada na inclusão de estudantes com síndrome de Down ou outras deficiências intelectuais aponta conclusões semelhantes. Em um estudo publicado em 2013, pesquisadores compararam estatisticamente mais de 400 estudantes sem deficiência do ensino fundamental em 50 salas de aula na Suíça. Vinte das salas de aula incluíam um estudante com deficiência intelectual e 30 das salas de aula não tinham nenhum estudante com deficiência intelectual. Os pesquisadores então acompanharam esses estudantes por um ano e descobriram que ter um colega de classe com deficiência intelectual em sua sala de aula não teve impacto no desenvolvimento das habilidades de matemática ou alfabetização dos estudantes sem deficiência (Dessemontet & Bless, 2013).

Críticos da inclusão levantaram preocupações de que o comportamento disruptivo de estudantes com deficiências emocionais graves pode desviar a atenção dos professores de promover o crescimento acadêmico e social de todos os estudantes. Embora a maioria das pesquisas analisadas para este estudo indique que a inclusão resulta em efeitos neutros ou positivos sobre o desempenho acadêmico de estudantes sem deficiência, há algumas evidências de que a inclusão de múltiplos estudantes diagnosticados com graves deficiências emocionais em uma sala de aula pode apresentar desafios particulares para os professores. Com base em dados de um estudo longitudinal em larga escala de crianças nos Estados Unidos, pesquisadores encontraram evidências de que ter múltiplos colegas de classe com uma grave deficiência emocional pode ter um pequeno impacto negativo nas habilidades de leitura e matemática (Fletcher, 2010), bem como no comportamento escolar e nas abordagens às habilidades de aprendizagem (Gottfried, 2014) de estudantes sem deficiência. Os pesquisadores enfatizam que esses potenciais pequenos efeitos negativos sobre estudantes sem deficiência foram impulsionados por aquelas salas de aula onde dois ou mais estudantes com graves deficiências emocionais ou comportamentais estavam presentes, e sugerem que ter um colega de classe com uma deficiência não deve piorar os resultados das crianças sem deficiência. As deficiências emocionais e comportamentais graves diagnosticadas são raras. Nos Estados Unidos, estudantes com graves deficiências emocionais e comportamentais representam menos de 6% dos estudantes com deficiências e aproximadamente meio por cento de todos os estudantes. 2. Portanto, não é provável que uma determinada sala de aula inclua dois ou mais estudantes com uma grave deficiência emocional se esses estudantes fossem distribuídos equitativamente em todas as salas de aula em suas proporções naturais.

A variação no impacto relatado da inclusão sobre estudantes não deficientes pode ser atribuída à forma como a inclusão foi implementada. Em muitos estudos, como os citados no parágrafo anterior, a inclusão é definida pela presença de um ou mais estudantes com deficiência em salas de aula que também incluem estudantes não deficientes. Em outros estudos, a inclusão é definida pelo uso de práticas pelos professores que tornam o currículo acessível a uma ampla gama de estudantes. Uma análise de Saint-Laurent e colegas (1998) apoia essa teoria, observando que os efeitos positivos foram mais comuns em estudos onde o apoio a estudantes com deficiência em salas de aula inclusivas foi bem gerenciado por meio de ensino adaptável, consulta colaborativa e ensino cooperativo por professores de educação especial e geral.

Outra pesquisa destacou o papel central que a prática de ensino desempenha para garantir que as salas de aula inclusivas proporcionem benefícios a todos os estudantes (Sharma, Forlin and Loreman, 2008). Professores com atitudes positivas em relação à inclusão são mais propensos a adaptar a maneira como trabalham para beneficiar todos os seus estudantes (Sharma et al., 2008). Professores com atitudes positivas em relação à inclusão também são mais propensos a influenciar seus colegas de maneiras positivas para apoiar a inclusão, promovendo a colaboração e o compartilhamento de habilidades de gestão de sala de aula (Sharma et al., 2008). Em um estudo australiano com seis salas de aula do ensino fundamental e médio, os pesquisadores descobriram que as atitudes dos professores eram cruciais para a prática inclusiva eficaz (Carlson, Hemmings, Wurf and Reupert, 2012). No estudo, eles sugerem que as atitudes inclusivas dos professores em relação ao apoio a estudantes com uma série de necessidades de aprendizagem criaram as condições necessárias nas escolas para promover a inclusão na prática, o que, por sua vez, resultou em atitudes mais inclusivas de outros professores, educadores escolares, pais e estudantes.

Outra pesquisa destacou o papel central que a prática de ensino desempenha para garantir que as salas de aula inclusivas proporcionem benefícios a todos os estudantes (Sharma et al., 2008). A pesquisa sugere uma correlação positiva entre a quantidade de educação ou treinamento de professores em matéria de deficiência e atitudes positivas em relação à inclusão. O treinamento de professores e as intervenções adequadas também podem reduzir o comportamento de externalização que afeta negativamente outros estudantes. Gottfried (2014) descobriu que professores mais experientes e aqueles com maior treinamento em educação de estudantes com deficiência eram mais capazes de mitigar qualquer impacto negativo de estudantes com deficiência nos resultados comportamentais de seus pares. Abordagens coordenadas em nível de toda a escola em relação ao comportamento de estudantes com e sem deficiência também podem apoiar a inclusão de estudantes com mau comportamento.

Embora as formações possam ajudar a fornecer aos professores estratégias de ensino específicas, muitos professores sugerem que não dispõem de tempo ou recursos suficientes para incluir eficazmente estudantes com deficiência (Chiner & Cardona, 2013; Curcic, 2009; Oswald & Swart, 2011; Woolfson & Brady, 2009). Preocupações sobre recursos foram assinaladas em inquéritos a professores em Hong Kong ((Stella et al., 2007)), África do Sul (Oswald & Swart, 2011), Gana (Alhassan, 2014) e Espanha (Chiner & Cardona, 2013). Certamente, oferecer apoio direcionado a estudantes com deficiência numa sala de aula de educação geral pode exigir tempo adicional por parte dos professores. Para alguns estudantes com deficiência, a inclusão numa sala de aula de educação geral requer tecnologias adaptáveis ou modificações curriculares. Escolas inclusivas bem-sucedidas frequentemente identificam múltiplas fontes de financiamento para fornecer esses apoios adicionais. Por exemplo, o diretor da Escola Clarisse Fecury em Rio Branco, Acre, Brasil, identificou e mobilizou recursos da Secretaria de Saúde do Estado, do Sistema de Gestão da Educação Especial e de vários centros de apoio especializados em deficiências específicas (Hübner Mendes & de Macedo, 2011).

Embora as finanças sejam importantes, a implementação da educação inclusiva não é exclusivamente uma questão de recursos financeiros adicionais (Curcic, 2009). A educação inclusiva eficaz exige que professores e outros profissionais da educação participem regularmente na resolução colaborativa de problemas. Através da colaboração em toda a escola, o pessoal escolar pode compartilhar ideias e estratégias para abordar as dificuldades específicas que os estudantes individuais com e sem deficiência enfrentam (Carter & Hughes, 2006). Professores e outros funcionários da escola trabalham juntos para conceber intervenções baseadas na sala de aula que podem aumentar as chances de sucesso de um estudante (Bouillet, 2013). Essa colaboração pode envolver interações entre professores da sala de aula, fonoaudiólogos, psicopedagogos, psicólogos escolares e o diretor, que trabalham juntos para atender às necessidades de cada estudante individual, dividindo o tempo e compartilhando recursos.

A pesquisa sugere que, ao desenvolver essa cultura de resolução colaborativa de problemas, a inclusão de estudantes com deficiência pode servir como um catalisador para a melhoria de toda a escola e trazer benefícios para estudantes sem deficiência (Giangreco, Dennis, Cloninger, Edelman & Schattman, 1993; Hehir & Katzman, 2012). Em escolas inclusivas eficazes, a sala de aula isolada tradicional é substituída por uma estrutura mais flexível que facilita a colaboração entre toda a equipe escolar. Isso permite que os educadores desenvolvam métodos coordenados focados em atender às necessidades específicas dos estudantes individuais. As habilidades que esses educadores desenvolvem para apoiar estudantes com deficiência os ajudam a atender melhor às necessidades particulares de todos os seus estudantes.

Boston: Escolas inclusivas eficazes apoiam a excelência para todos os estudantes

Um estudo aprofundado de escolas inclusivas em Boston, Massachusetts, demonstra que as escolas podem ser tanto inclusivas quanto de alto desempenho. Quando as escolas tornam a inclusão parte de sua missão central, os professores trabalham juntos para elevar o desempenho dos estudantes, melhorando continuamente seu ensino e apoiando as necessidades individuais de aprendizado de cada estudante. Neste estudo, os pesquisadores acompanharam três escolas públicas durante dois anos letivos. Eles realizaram entrevistas com professores, estudantes e administradores, observaram aulas e eventos escolares e revisaram três anos de dados de testes. Essas escolas foram escolhidas para o estudo devido ao seu compromisso explícito em ajudar todos os estudantes, com e sem deficiência, a atingir altos padrões acadêmicos.

Os professores destas escolas inclusivas eficazes descrevem a inclusão de crianças com deficiência da mesma forma que poderiam descrever a inclusão de estudantes de diversos contextos raciais, étnicos e linguísticos. Um professor do ensino fundamental indicou: “Nós, o coletivo, valorizamos a diversidade em tudo; não apenas a diversidade cultural ou racial, mas a diversidade em como aprendemos e a diversidade nos fatores econômicos”. Consequentemente, a inclusão é vista como parte de uma missão maior e essa missão forma todos os aspectos da cultura escolar. A equipe escolar aborda a inclusão de estudantes com deficiência como uma oportunidade de atender eficazmente às diversas necessidades de todos os estudantes por meio de práticas de ensino individualizadas e inovadoras. Os professores veem as dificuldades associadas ao ensino de estudantes com deficiência como uma oportunidade de fortalecer sua prática de ensino e melhorar o desempenho de todos os estudantes, independentemente de suas deficiências ou habilidades.

Para isso, essas escolas funcionam como organizações de resolução colaborativa de problemas. Em vez de operar isoladamente, professores e funcionários da escola colaboram para personalizar programas para alunos individuais. Essa resolução coletiva de problemas promove uma cultura de inovação e melhoria, na qual os professores buscam continuamente atender às necessidades em constante mudança de todos os alunos. Uma professora descreveu sua escola como “Um lugar onde as pessoas estão sempre pensando em uma maneira diferente de fazer as coisas, em vez de dizer ‘Mas este é o currículo. É assim que temos que fazer’… Os professores [aquí] estão sendo mais criativos”. O ensino de leitura e escrita na Boston Arts Academy (BAA), uma escola secundária pública de artes visuais e cênicas, é um exemplo desse tipo de resolução criativa de problemas. Os alunos matriculados na BAA são escolhidos exclusivamente com base em sua capacidade artística, portanto, esses alunos geralmente exibem necessidades de aprendizagem especializadas devido a deficiências como dislexia ou surdez. Professores e líderes escolares responderam a esse desafio implementando uma abordagem abrangente para o ensino de leitura e escrita, na qual todos os professores são esperados para serem professores de leitura e escrita. Os alunos ingressantes realizam uma avaliação diagnóstica abrangente de leitura e recebem o apoio apropriado para suas necessidades de aprendizagem, como melhoria de verão, aulas particulares ou software de texto para voz.

Essa atitude em relação ao ensino e à aprendizagem incidiu diretamente nas conquistas dos estudantes. Os estudantes da Boston Arts Academy tiveram um desempenho consistentemente bom no Massachusetts Comprehensive Assessment System (MCAS), um teste padronizado em todo o estado. Por exemplo, a pontuação média em artes da linguagem em inglês do MCAS entre os estudantes da 10ª série na Boston Arts Academy foi de 92 em 2005, mais alta que a média tanto do estado (89) quanto da cidade (73). Um padrão semelhante surgiu em artes da linguagem e matemática da 4ª série nas outras duas escolas escolhidas para o estudo: as escolas primárias Patrick O’Hearn1 e Samuel W. Mason. Na escola primária Samuel W. Mason, a pontuação média em artes da linguagem do MCAS em 2005 (92) foi mais alta que na cidade (73) e no estado (90). A escola Samuel W. Mason também superou as médias da cidade (68) e do estado (84) em matemática, com uma pontuação média de 86 do MCAS em 2005. Na escola Patrick O’Hearn, a pontuação média em artes da linguagem em 2005 (80) foi mais alta que na média da cidade (73), mas mais baixa que a média do estado (90). Em matemática, a pontuação média do MCAS para a escola Patrick O’Hearn (78) também foi mais alta que a média de Boston (68), mas mais baixa que a média do estado (84). Vários fatores, como uma liderança forte e a participação dos pais, também contribuem para o sucesso acadêmico dessas três escolas, mas seu foco inclusivo indubitavelmente fortaleceu as práticas de ensino e elevou as expectativas para o desempenho estudantil. Como demonstram essas escolas, a inclusão de estudantes com deficiência não precisa prejudicar o rigor acadêmico nem um alto desempenho. Quando implementada de forma deliberada e intencional, a inclusão pode apoiar altos níveis de desempenho para todos os estudantes.

• A Escola Primária Patrick O’Hearn agora se chama Escola Primária de Inclusão William W. Henderson (William W. Henderson Inclusion Elementary School).

A inclusão pode apoiar o desenvolvimento social e emocional de estudantes sem deficiência

Participar de aulas com um estudante com deficiência pode ter um impacto positivo nas atitudes sociais e nas crenças de estudantes sem deficiência. Uma análise da literatura descreve cinco benefícios da inclusão para estudantes sem deficiência: menor medo de diferenças humanas, acompanhado por maior conforto e consciência (menos medo de pessoas que parecem ou se comportam de maneira diferente); aumento da cognição social (maior tolerância aos outros, comunicação mais eficaz com todos os colegas); melhorias no autoconceito (maior autoestima, condição percebida e senso de pertencimento); desenvolvimento de princípios morais e éticos pessoais (menos preconceito, maior receptividade às necessidades dos outros); e amizades calorosas e afetuosas (Staub & Peck, 1995). Essas mudanças de atitude são previstas pela Hipótese do Contato, um termo que se refere à redução da hostilidade, preconceito e discriminação entre grupos (por exemplo, não deficientes versus deficientes) através de maior contato intergrupal (Allport, 1979).3 As salas de aula inclusivas fornecem muitas das condições necessárias para reduzir a discriminação de acordo com a Hipótese do Contato, incluindo 1) membros do grupo em pé de igualdade, 2) cooperação na busca de objetivos comuns, 3) promoção do desenvolvimento de relacionamentos pessoais próximos e 4) apoio institucional (Allport, 1979).

Bunch & Valeo (2004) realizaram entrevistas detalhadas com dezenas de estudantes sem deficiência no Canadá e descobriram que os estudantes de escolas inclusivas tinham mais amizades com estudantes com deficiência e eram mais propensos a apoiar a inclusão, em comparação com os estudantes de escolas não inclusivas. Poucos estudantes de escolas não inclusivas eram amigos de estudantes com deficiência, enquanto todos os estudantes do ensino fundamental em escolas inclusivas eram amigos de estudantes com deficiência. Os pesquisadores sugerem que a diferença se deve ao simples contato habitual entre estudantes com e sem deficiência em escolas inclusivas. Um estudante do ensino fundamental de uma escola inclusiva expressou sobre uma colega de classe com deficiência: “Como ela está conosco, nós a consideramos nossa amiga e ela nos considera seus amigos”. Em relação ao apoio à inclusão, os pesquisadores teorizaram que os estudantes são mais propensos a aceitar a situação com a qual estão familiarizados; se a inclusão é a norma, eles tendem a apoiá-la e se a colocação separada é a norma, eles tendem a aceitá-la. Eles também encontraram menos abuso entre pares (zombaria, insultos e rejeição social) de estudantes com deficiência em escolas inclusivas, possivelmente porque os estudantes em escolas inclusivas eram mais propensos a apoiar seus colegas com deficiência.

Em outro estudo, pesquisadores analisaram 80 alunos não deficientes em escolas primárias na Itália e descobriram que aqueles que tiveram contato com alunos com síndrome de Down tinham opiniões mais positivas e menos preconceituosas sobre pessoas com síndrome de Down em comparação com alunos que não tiveram tal contato (Consiglio, Guarnera & Magnano, 2015). Um estudo de 2008 com alunos da 6ª à 8ª série no Chile descobriu que alunos não deficientes que frequentavam escolas inclusivas demonstraram menos comportamentos preconceituosos, condescendentes ou compassivos em relação a alunos com síndrome de Down, em comparação com alunos que frequentavam escolas não inclusivas (Sirlopú et al., 2008). Os autores concluíram que escolas inclusivas têm o potencial de mudar atitudes negativas (por exemplo, compaixão e ansiedade intergrupal) e promover relacionamentos positivos entre alunos com síndrome de Down e seus pares não deficientes. Pares que frequentavam escolas inclusivas também expressaram atitudes mais positivas em relação a crianças com deficiência intelectual. Em um estudo que analisou 256 crianças com idades entre 9 e 10 anos na Grécia, alunos que frequentavam escolas inclusivas escolheram significativamente menos adjetivos negativos para descrever crianças com deficiência intelectual, em comparação com alunos não deficientes de ambientes não inclusivos (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Benefícios da educação inclusiva para estudantes com deficiência

Décadas de pesquisa indicam que educar estudantes com deficiência em ambientes inclusivos pode oferecer uma série de benefícios acadêmicos e sociais para esses estudantes. A primeira subseção desta seção descreve os benefícios acadêmicos da inclusão para estudantes com uma variedade de deficiências, e a segunda subseção descreve os benefícios acadêmicos da inclusão para estudantes com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais em particular. A última subseção resume os benefícios sociais da inclusão para estudantes com deficiência.

Estudantes com deficiência incluídos têm melhor desempenho acadêmico do que estudantes segregados

Há evidências contundentes de que estudantes com deficiência se beneficiam academicamente da educação inclusiva. O impacto acadêmico da inclusão tem sido estudado de muitas maneiras com diversas populações de estudantes ao redor do mundo. Múltiplas análises sistemáticas da literatura de pesquisa acadêmica indicam que estudantes com deficiência que foram educados em classes de educação geral tiveram melhor desempenho acadêmico do que seus pares que foram educados em ambientes segregados (Baker, Wang e Walberg, 1995; Katz & Mirenda, 2002). Esta subseção começa com uma descrição dos estudos realizados nos Estados Unidos e termina com evidências de estudos internacionais.

Um estudo de 2012 realizado por Hehir e colegas analisou o desempenho de mais de 68.000 estudantes com deficiência do ensino fundamental e médio do estado de Massachusetts, nos Estados Unidos. Usando dados de testes estaduais, os autores identificaram muitos fatores que influenciam as conquistas acadêmicas dos estudantes. A renda familiar, a qualidade da escola e o domínio do inglês estavam relacionados ao desempenho acadêmico da criança. Após controlar estatisticamente esses fatores, os autores descobriram que, em média, os estudantes com deficiência que passavam uma proporção maior de seu dia escolar com seus pares sem deficiência tiveram um desempenho significativamente melhor em relação aos índices de linguagem e matemática do que os estudantes com deficiências semelhantes que passavam uma proporção menor de seu dia escolar com seus pares sem deficiência (Hehir, Grindal & Eidelman, 2012). Crianças com deficiência também se beneficiam de serem incluídas em programas pré-escolares. Um estudo com 757 estudantes de três e quatro anos no Centro-Oeste dos Estados Unidos descobriu que as habilidades linguísticas dos estudantes com deficiência se beneficiam substancialmente de ter a oportunidade de frequentar a pré-escola com estudantes sem deficiência (Justice, Logan, Lin & Kaderavek, 2014).

Dois estudos longitudinais de grande escala com estudantes com deficiência dos Estados Unidos forneceram evidências de que a participação na educação inclusiva pode ter um impacto positivo nos resultados acadêmicos dos estudantes. O Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS) acompanhou 512 estudantes com deficiência do ensino fundamental ao ensino médio e do ensino médio ao ensino superior entre 2000 e 2006 (Wagner, Kutash, Duchnowski & Epstein, 2005). Os dados do estudo indicam que estudantes com deficiência que receberam mais aulas em ambientes de educação geral tiveram melhor compreensão de leitura e um nível de desempenho mais alto em testes de habilidades matemáticas, em comparação com estudantes segregados. Entre os estudantes com deficiência intelectual, aqueles incluídos também liam de 23 a 43 palavras por minuto mais rápido do que outros estudantes semelhantes que receberam menos aulas acadêmicas (Blackorby et al., 2007).

O National Longitudinal Transition Study (NLTS), um estudo semelhante focado em estudantes adolescentes com deficiência, acompanhou 11.270 estudantes de 13 a 16 anos nos Estados Unidos durante dez anos.4 Este estudo concluiu que estudantes com deficiência que receberam mais aulas acadêmicas em ambientes de educação geral experimentaram um maior crescimento nos índices de habilidades acadêmicas do que os pares que investiram mais tempo em programas de educação especial separados. As análises desses dados também indicaram que estudantes com deficiência em ambientes inclusivos frequentavam a escola, em média, três dias a mais por ano, tinham oito pontos percentuais menos probabilidade de receber uma advertência disciplinar e quatro pontos percentuais mais probabilidade de pertencer a grupos escolares (Marder, Wagner & Sumi, 2003; Newman, Davies & Marder, 2003).

A educação inclusiva também pode apoiar as conquistas acadêmicas de um aluno: a quantidade de anos de educação que uma pessoa completou. Um estudo recente da palestrante de Harvard, Laura Schifter, usou métodos estatísticos avançados para analisar os padrões de graduação de estudantes com deficiência no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos, e descobriu que estudantes com deficiência em colocações totalmente inclusivas tinham quase cinco vezes mais chances de se formar no prazo do que estudantes em ambientes segregados (Schifter, 2015). Os benefícios da inclusão podem até transcender o ensino médio. Um estudo com mais de 400 estudantes com deficiência intelectual (5) ou múltiplas deficiências nos Estados Unidos descobriu que estudantes incluídos tinham quase duas vezes mais chances de se matricular em algum tipo de ensino superior do que seus pares não incluídos (Baer, Daviso, Flexer, Queen, & Meindl, 2011). Outro estudo usando dados do NLTS indicou que, após o ensino médio, estudantes incluídos tinham 11 pontos percentuais a mais de probabilidade de serem empregados e ganhavam aproximadamente US$ 2.100 a mais por ano (em dólares americanos de 1990) em comparação com estudantes, de resto semelhantes, que passaram 50% ou menos do seu tempo escolar em educação regular (Wagner, Blackorby, Cameto & Newman, 1993).6 Estudantes incluídos com deficiências leves (problemas de aprendizagem, transtornos graves de humor, transtornos de fala e deficiências intelectuais leves) tinham 10 pontos percentuais a mais de probabilidade de viver de forma independente do que estudantes, de resto semelhantes, que passaram 50% ou menos do seu tempo escolar em educação regular.

As evidências que apontam os benefícios acadêmicos da educação inclusiva não se limitam aos Estados Unidos. Pesquisadores da Noruega acompanharam quase 500 estudantes do ensino secundário com deficiência durante seis anos. Controlando múltiplos outros fatores relacionados com as conquistas dos estudantes, descobriram que os estudantes incluídos tinham mais de 75% de probabilidade de obter um diploma vocacional ou acadêmico do que os estudantes que eram educados em classes especiais (Myklebust, 2007). Um estudo realizado nos Países Baixos comparou o desenvolvimento de mais de 200 pares combinados de estudantes de 7 e 8 anos com dificuldades de aprendizagem e comportamento ou uma deficiência intelectual leve que estavam incluídos em escolas de educação geral e especial. Os pesquisadores posteriormente acompanharam esses pares de estudantes durante quatro anos e descobriram que os estudantes incluídos tiveram um progresso acadêmico substancialmente maior do que suas contrapartes em programas de educação especial (Peetsma, Vergeer, Roeleveld & Karsten, 2001).

Estudantes com síndrome de Down se beneficiam academicamente da inclusão

Pesquisadores documentaram evidências semelhantes de que a inclusão traz benefícios acadêmicos para estudantes com deficiência intelectual em geral e para estudantes com síndrome de Down especificamente. Entre estudantes com deficiência intelectual, como aqueles com síndrome de Down, a educação inclusiva demonstrou repetidamente apoiar o desenvolvimento acadêmico, particularmente nas áreas de linguagem e alfabetização (de Graaf & van Hove, 2015; Turner, Alborz, & Gayle, 2008). Uma análise de 2000 da literatura acadêmica descobriu que estudantes incluídos têm melhor desempenho do que seus pares segregados comparáveis e concluiu que a pesquisa disponível apoiava a inclusão de crianças com deficiência intelectual em ambientes de educação geral (Freeman & Alkin, 2000).

Existem evidências de que a educação inclusiva é particularmente benéfica para o desenvolvimento de habilidades linguísticas e de alfabetização entre estudantes com síndrome de Down. Pesquisadores na Suíça identificaram um grupo de 68 crianças que eram semelhantes em quase todos os aspectos. Tinham a mesma idade (entre sete e oito anos), haviam sido diagnosticadas com deficiência intelectual, moravam em casa com seus pais e tinham pontuações semelhantes em testes de habilidades de leitura e matemática. A principal diferença entre esses estudantes era que um grupo de estudantes estava incluído, enquanto o outro era educado em escolas separadas. Os pesquisadores subsequentemente acompanharam esses estudantes por dois anos e descobriram que os estudantes experimentaram um crescimento semelhante em suas habilidades matemáticas em ambos os grupos, mas os estudantes incluídos experimentaram um crescimento substancialmente maior no desenvolvimento de suas habilidades de leitura e escrita do que seus pares, de outra forma semelhantes (Dessemontet, Bless, & Morin, 2012).

Outros estudos confirmam que essas diferenças de linguagem e alfabetização relacionadas à inclusão podem ser substanciais. Pesquisadores do Reino Unido identificaram 46 adolescentes com síndrome de Down e analisaram seus resultados acadêmicos e sociais. Esses estudantes apresentaram características familiares semelhantes e níveis semelhantes de habilidades cognitivas na entrada da escola, mas foram classificados em escolas inclusivas ou de educação especial separadas, dependendo de onde moravam. Os estudantes que foram incluídos superaram seus pares segregados em índices de desenvolvimento acadêmico. Os pesquisadores estimaram que, em comparação com os estudantes em programas segregados, os estudantes incluídos estavam aproximadamente dois anos e meio mais avançados em índices de linguagem expressiva e mais de três anos avançados em habilidades de leitura, escrita e alfabetização (Buckley, Bird, Sacks & Archer, 2006).

Múltiplos estudos realizados nos Países Baixos também descobriram que a inclusão está associada a melhorias no desenvolvimento de habilidades acadêmicas para crianças com síndrome de Down (de Graaf & van Hove, 2015; de Graaf, van Hove, & Haveman, 2013). Um estudo coletou informações sobre habilidades de leitura, escrita, matemática e linguagem, nível de educação parental e ambiente doméstico de uma amostra aleatória de 160 crianças com síndrome de Down em 2006. Posteriormente, coletaram informações semelhantes quatro anos depois e descobriram que a quantidade de tempo que um estudante com síndrome de Down passava em aulas regulares era um indicador significativo do desenvolvimento de habilidades acadêmicas da criança, com efeitos particularmente fortes na capacidade de leitura das crianças mais novas.

Também há evidências de que a inclusão está relacionada a melhorias nas habilidades de memória em estudantes com síndrome de Down. A memória pode ser particularmente desafiadora para crianças com síndrome de Down, e as evidências sobre um vínculo entre inclusão e habilidades de memória destacam como ambientes inclusivos podem oferecer mais oportunidades de crescimento cognitivo. Em um estudo realizado no Reino Unido, pesquisadores analisaram o desenvolvimento da linguagem e da memória de 44 crianças com síndrome de Down que frequentavam escolas regulares e especializadas. As crianças do grupo regular tiveram pontuações significativamente mais altas em compreensão de linguagem e memória de curto prazo (compreensão gramatical, amplitude de retenção auditiva de dígitos e amplitude de retenção visual de dígitos) em comparação com as crianças que frequentavam escolas especializadas. As crianças em escolas regulares estavam um ano e meio mais avançadas do que seus pares em escolas especializadas em relação ao desenvolvimento de vocabulário e nove meses mais avançadas em compreensão gramatical. Os autores concluíram que ambientes educacionais regulares podem oferecer às crianças com síndrome de Down maior exposição ao ensino de linguagem e acadêmico, o que facilita o crescimento tanto da linguagem quanto da memória (Laws, Byrne & Buckley, 2000).

A inclusão pode apoiar o desenvolvimento social e emocional de estudantes com deficiência

Existem também evidências de que a participação em ambientes inclusivos pode trazer benefícios sociais e emocionais para estudantes com deficiência. Esses benefícios sociais e emocionais podem incluir a formação e manutenção de relacionamentos positivos com colegas, o que tem implicações importantes para a aprendizagem e o desenvolvimento psicológico de uma criança. A pesquisa sugere que estudantes com deficiência frequentemente têm dificuldades em desenvolver relacionamentos com colegas (Bossaert, Boer, Frostad, Pijl & Petry, 2015). Um estudo recente analisou mais de 1100 estudantes do ensino fundamental e médio na Áustria e descobriu que, em comparação com estudantes sem deficiência, estudantes com deficiência tinham menos amizades ou interações sociais, menores níveis de aceitação percebida pelos colegas e uma percepção diminuída de si mesmos na participação social (Schwab, 2015).

A inclusão pode ajudar a apoiar o desenvolvimento de habilidades sociais entre os estudantes com deficiência (Schwab, 2015). Uma análise da literatura acadêmica de 2002 aponta que estudantes com deficiências de desenvolvimento em salas de aula inclusivas apresentaram níveis mais altos de comportamento participativo do que estudantes com deficiências de desenvolvimento em salas de aula de educação especial (Katz & Mirenda, 2002). Em um estudo com estudantes com dificuldades de aprendizagem no Canadá, os pesquisadores descobriram que os estudantes que eram educados principalmente em um ambiente tradicional (em uma sala de aula inclusiva com ou sem apoios adicionais na sala) eram mais aceitos por seus pares, tinham melhores relacionamentos sociais, eram menos solitários e apresentavam menos problemas de comportamento do que crianças semelhantes educadas em ambientes de sala de recursos ou sala de aula de educação especial autônoma (Wiener & Tardif, 2004).

A pesquisa sobre estudantes dos Estados Unidos que utiliza dados dos estudos NLTS e SEELS também indica que o investimento de tempo em ambientes inclusivos está associado a melhores habilidades sociais para estudantes com deficiência (Marder et al., 2003; Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi, Marder, & Wagner, 2005). Os dados do NLTS indicam que estudantes que investiram três quartos do seu dia ou mais em aulas de educação geral eram quatro pontos percentuais mais propensos a pertencer a grupos escolares ou comunitários do que estudantes que investiam menos tempo em aulas de educação geral. Estudantes incluídos também eram oito pontos percentuais menos propensos a receber medidas disciplinares na escola do que estudantes que investiam menos tempo em aulas de educação geral (Marder et al., 2003). Pesquisadores que analisaram os dados do SEELS descobriram que estudantes com deficiência em colocações tradicionais demonstram maior independência e autonomia (Newman & Davies-Mercier, 2005; Sumi et al., 2005). Por exemplo, 34% dos estudantes com deficiência incluídos em aulas de educação geral relataram que eram propensos a fazer coisas por conta própria “geralmente” ou “muito frequentemente”, em comparação com 22% dos estudantes educados em aulas de educação especial (Newman & Davies-Mercier, 2005).

Considerações sobre a implementação da educação inclusiva

A implementação de uma educação inclusiva eficaz pode exigir que professores e diretores reconsiderem muitas das abordagens antigas em relação ao ensino. Existem algumas considerações comuns que escolas e professores devem abordar ao trabalhar para incluir estudantes com deficiência. A atitude dos professores e sua formação, juntamente com a estrutura administrativa da escola, devem ser levadas em consideração. Abaixo, resumimos as evidências sobre essas considerações e como elas podem ser abordadas.

Atitudes e expectativas dos professores

Evidências de múltiplos países sugerem que os professores geralmente apoiam o conceito de educação inclusiva, mas questionam sua própria capacidade de ensinar em uma sala de aula inclusiva (Chiner & Cardona, 2013). Por exemplo, duas pesquisas na Espanha concluíram que, embora os professores aceitassem a inclusão na teoria, poucos estavam dispostos a incluir estudantes com deficiência em suas salas de aula (Cardona, 2000; Fernández, 1999). Muitos professores atribuem suas dúvidas em relação à inclusão de estudantes com deficiência à falta de formação adequada. Um estudo em larga escala nos Estados Unidos indica que cerca de um quinto dos professores de educação geral que ensinam estudantes com deficiência relatam não ter apoio adequado e um terço considera que não foi adequadamente treinado para apoiar estudantes com deficiência em suas salas de aula (Blackorby et al., 2004). Da mesma forma, professores da Escócia citaram sua falta de formação e apoio como uma barreira à prática da inclusão, mesmo tendo uma opinião favorável à inclusão na teoria e na prática (Woolfson & Brady, 2009).

Portanto, faz sentido que oferecer formação aos professores possa influenciar as suas atitudes em relação à inclusão. Múltiplos estudos concluíram que os professores que receberam formação sobre inclusão são mais propensos a ter atitudes positivas em relação à inclusão de estudantes com deficiência (Chiner & Cardona, 2013; Sharma et al., 2008). Por exemplo, uma investigação realizada na África do Sul sobre as barreiras à inclusão destacou as preocupações dos professores em relação às dificuldades que implica aumentar a diversidade de estudantes na sala de aula. Os professores comentaram que lhes faltava o conhecimento, as instalações, as competências e a formação adequados. Estas preocupações moldaram as perceções dos professores sobre a inclusão. Após receberem formação, os professores tiveram uma opinião mais positiva em relação à inclusão de estudantes com deficiência. As avaliações pré e pós-teste indicaram que os professores que participaram no estudo aumentaram as suas competências de ensino e o seu conhecimento sobre educação inclusiva (Oswald & Swart, 2011). Da mesma forma, um estudo com professores em Uganda descobriu que aqueles que tinham recebido algum tipo de formação sobre educação inclusiva tinham atitudes mais positivas e dispostas em relação à inclusão do que aqueles que não tinham qualquer formação sobre inclusão (Ojok & Wormnæs, 2013).

Existem algumas evidências de que alunos com deficiência que são educados junto com seus pares sem deficiência estão sujeitos a maiores expectativas dos professores em comparação com alunos educados em ambientes separados. Em um estudo fundamental nos Estados Unidos, pesquisadores analisaram como a qualidade dos planos de educação individualizada (IEP) para alunos com deficiência mudava quando eles deixavam as salas de aula de educação especial e entravam em salas de aula inclusivas. Um IEP é um documento escrito usado nos Estados Unidos que resume as necessidades únicas de aprendizado de um aluno, os serviços de que ele precisa e como seu progresso na sala de aula será medido. Os pesquisadores analisaram o conteúdo dos IEPs associados à educação geral em comparação com as aulas de educação especial de alunos que haviam transitado da educação especial para a educação geral. Os resultados indicaram um aumento significativo na qualidade e nas expectativas dos objetivos dos IEPs que foram escritos para alunos com deficiência, uma vez colocados em ambientes inclusivos (Hunt & Farron-Davis, 1992).

Inclusão eficaz de alunos com síndrome de Down

Crianças com síndrome de Down exibem pontos fortes comuns que facilitam sua inclusão em salas de aula regulares. Pesquisas indicam que crianças com síndrome de Down são boas aprendizes visuais e sociais, particularmente através da observação e imitação (Hughes, 2006). Elas respondem bem a elogios e recompensas, em vez de punição, e não apresentam problemas de comportamento específicos da síndrome de Down (Alton, 1998; Wolpert, 2001). Quando os professores são solicitados a descrever uma única característica de personalidade que seja mais típica de crianças com síndrome de Down, as respostas mais comuns incluem “afetuoso”, “feliz” e “amigável” (Gilmore, Campbell & Cuskelly, 2003). Quaisquer problemas de comportamento observados em crianças com síndrome de Down são um reflexo dos problemas observados em crianças sem síndrome de Down (Alton, 1998).

No entanto, crianças com síndrome de Down apresentam algumas dificuldades de aprendizagem comuns. Estas incluem dificuldades com a memória auditiva de curto prazo (ou seja, aprendizagem através da audição), bem como com a fala e a linguagem. Crianças com síndrome de Down, por vezes, têm dificuldade em aprender novas palavras, aprender gramática e sintaxe, e compreender instruções verbais ou histórias complexas (Alton, 1998). Consequentemente, professores de salas de aula inclusivas sugerem que os materiais de aprendizagem mais eficazes para crianças com síndrome de Down incluem materiais práticos e tecnologia assistida por computador, em vez de folhas de trabalho ou livros didáticos (Wolpert, 2001). Professores também podem optar por fornecer instruções ou horários visuais e reforçar todos os currículos visualmente (por exemplo, apresentando uma palavra impressa juntamente com uma imagem para aumentar o vocabulário) (Alton, 1998).

Embora os ambientes inclusivos ofereçam aos estudantes com síndrome de Down a oportunidade de desenvolver amizades com colegas sem deficiência, algumas pesquisas sugerem que estudantes com deficiência intelectual podem, por vezes, ter dificuldades em desenvolver laços sociais fortes em um ambiente inclusivo (Buckley et al., 2006; Freeman & Alkin, 2000; Szumski & Karwowski, 2014). Diferenças na maturidade emocional e capacidade intelectual podem interferir na formação de amizades recíprocas entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência (Cuckle & Wilson, 2002; Fox, Farrell & Davis, 2004). Amizades genuínas entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência muitas vezes se desenvolvem através de interesses compartilhados e atividades em sala de aula (Fox et al., 2004). Crianças com síndrome de Down podem ter interesses mais semelhantes aos de crianças mais novas, e os pais muitas vezes hesitam em proporcionar maior independência a adolescentes com síndrome de Down (Cuckle & Wilson, 2002). Consequentemente, as amizades entre crianças com síndrome de Down e seus colegas sem deficiência são frequentemente “compartimentalizadas”, o que significa que são restritas a um ambiente (ou seja, a escola) e não se estendem a outros ambientes (ou seja, o lar e a comunidade) (Cuckle & Wilson, 2002).

As escolas podem facilitar as interações entre estudantes com e sem síndrome de Down por meio de diversos métodos. Em uma pesquisa realizada por um grupo de pesquisadores escandinavos, os professores assumiram um papel ativo na promoção da interação entre crianças não deficientes e crianças com síndrome de Down. Pequenos grupos, nos quais se esperava que os colegas se ajudassem mutuamente e ao estudante com síndrome de Down, funcionaram como o principal meio para facilitar a interação entre pares (Dolva, Gustavsson, Borell & Hemmingsson, 2011). Os professores educaram os colegas sobre a natureza de deficiências como a síndrome de Down e os instruíram sobre como se comportar com uma atitude de apoio nesses ambientes de grupo. A equipe docente também ajudou os estudantes com síndrome de Down a interpretar situações sociais e a iniciar interações com os estudantes não deficientes (Dolva et al., 2011). Os professores também podem optar por criar grupos de amigos ou de amizade formalizados com os colegas não deficientes. As escolas podem fazer parcerias com organizações sem fins lucrativos, como a Best Buddies, que promovem amizades presenciais entre pessoas com e sem deficiências intelectuais e de desenvolvimento em mais de 50 países. As evidências sobre a eficácia de tais programas são limitadas, mas pesquisas preliminares indicam que programas sociais estruturados podem beneficiar crianças com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais (Barrett & Randall, 2004; Carter, Hughes, Guth & Copeland, 2005; D’Haem, 2008).

O fato de que a formação de relacionamentos sólidos pode ser difícil em uma sala de aula de educação geral não deve ser interpretado necessariamente como que esses ambientes não são socialmente apropriados para os estudantes com deficiência. Pelo contrário, isso sugere que os professores e as escolas devem prestar atenção ao desenvolvimento psicológico dos estudantes com deficiência em ambientes de educação geral e os professores de educação geral precisam de maior capacitação e mais recursos para criar ambientes de aprendizagem eficazes e inclusivos que promovam tanto o crescimento acadêmico quanto social dos estudantes com deficiência.

Uma abordagem nacional coordenada para promover a inclusão

Um esforço nacional para promover um sistema de educação mais inclusivo requer esforços coordenados que funcionem “de cima para baixo” e “de baixo para cima”. Ou seja, as políticas nos níveis mais elevados devem afirmar o direito das crianças com deficiência de serem incluídas na educação juntamente com seus pares sem deficiência. Embora as políticas sejam cruciais, equívocos de longa data sobre as capacidades de todos os estudantes para prosperar em uma sala de aula inclusiva muitas vezes representam as maiores barreiras ao progresso. Os esforços para promover a inclusão devem ajudar a combater esses equívocos de longa data e apoiar e educar professores, administradores escolares e pais, de modo que as crianças com deficiência contem com escolas e salas de aula eficazes e acolhedoras que possam atender às suas necessidades. Os pais também devem ser incluídos como parceiros importantes na educação de seus filhos, a fim de ajudar a garantir os melhores resultados. Nesse sentido, oferecemos as seguintes recomendações.

Estabelecer uma expectativa para a inclusão nas políticas públicas

Embora a inclusão receba cada vez mais apoio de organizações internacionais como a ONU e a UNICEF e seja avalizada por 161 estados que assinaram a CRPD, é importante que a liderança de cada país tenha um papel afirmativo sólido na promoção da educação inclusiva. Frequentemente, a prática de inclusão sofre resistência devido a fatores culturais e políticos. A inclusão muitas vezes não concorda com as atitudes culturais que estigmatizaram a deficiência e levaram à segregação ou a práticas baseadas na compaixão. A pressão política pode resistir às práticas inclusivas, pois podem ameaçar o status quo da segregação. Portanto, a mudança dessas atitudes e práticas requer, antes de tudo, liderança do topo da sociedade; primeiros-ministros, legislaturas, ministros da educação e superintendentes escolares. Nos Estados Unidos, houve um avanço importante nesta área quando o presidente John F. Kennedy falou sobre ter uma irmã com uma deficiência intelectual. O presidente George H.W. Bush assinou a Lei dos Americanos com Deficiências, e o presidente Clinton frequentemente repetia a frase “inclusão, não exclusão” ao promover a prática inclusiva em todos os programas governamentais. Esse tipo de liderança do topo fornece uma orientação clara de que a mudança é necessária e é apoiada no nível mais alto. 

Líderes nacionais devem fazer pronunciamentos claros e altamente públicos de que a educação inclusiva é a expectativa do país. Líderes nacionais também podem trabalhar para criar e obter o apoio da legislatura, que posteriormente pode fornecer as políticas e os programas necessários para tornar a prática inclusiva bem-sucedida. Esse tipo de liderança de cima para baixo também deve se estender ao nível local. Líderes de escolas regionais e locais também devem ser obrigados a promover práticas inclusivas.

Estabelecer uma campanha pública para promover a educação inclusiva

Dado o que a educação inclusiva exige em termos de mudança cultural na maioria das sociedades, é importante mudar a opinião pública sobre a importância da educação inclusiva, especialmente para estudantes com deficiência intelectual. Por exemplo, fornecer imagens de estudantes com síndrome de Down incluídos com sucesso em aulas e escolas de educação geral pode ajudar a estabelecer a educação inclusiva como uma norma cultural entre professores e outros educadores. O envolvimento de defensores da inclusão altamente visíveis, como empresários ou membros da mídia, pode ajudar tanto a promover a aceitação entre os educadores quanto a criar uma demanda por programas inclusivos entre pais de estudantes com e sem deficiência.

Desenvolver sistemas de coleta de dados

Dados sobre o grau em que estudantes com deficiência são incluídos com seus pares sem deficiência muitas vezes podem ser difíceis de obter. Países que buscam apoiar a inclusão de estudantes com deficiência devem investir na coleta de dados precisos sobre o grau em que crianças com deficiência têm acesso às mesmas escolas que seus pares sem deficiência frequentam. Simplesmente medir a matrícula escolar não é suficiente; os países também devem desenvolver um sistema para medir a quantidade de tempo que estudantes com deficiência passam em salas de aula inclusivas. O esforço atual para estabelecer indicadores para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável das Nações Unidas representa uma oportunidade importante para moldar os tipos de dados que serão coletados globalmente. É crucial que os indicadores focados na inclusão sejam representados neste esforço.

A grande maioria dos estudantes com deficiência pode acessar o currículo de educação geral e ter o mesmo desempenho que seus pares sem deficiência, se receberem as adaptações adequadas. Portanto, os estados também devem medir o grau em que os estudantes aprendem as habilidades e o conteúdo necessários nesses cursos e incluir os estudantes com deficiência nas medições nacionais de progresso educacional. Os resultados desses testes não devem ter consequências importantes para os próprios estudantes. Pelo contrário, devem ser usados para identificar escolas e comunidades que precisam de apoio com a melhoria da educação e inclusão de seus estudantes com deficiência.

Fornecer aos educadores um programa sólido de preparação pré-serviço e em serviço sobre educação inclusiva

A pesquisa que resumimos aponta para a importância de preparar professores e líderes escolares para a educação inclusiva. Em termos gerais, este trabalho inclui dois componentes principais. Primeiro, as atitudes são muito importantes. Assim como as atitudes culturais mais amplas em relação às pessoas com deficiência, as atitudes entre os educadores são frequentemente negativas e essas atitudes podem ser transferidas para a sala de aula e para a escola. Professores e líderes escolares precisam de oportunidades para enfrentar essas atitudes e ver como a inclusão bem-sucedida pode funcionar.

O segundo componente a ser abordado é aprender técnicas em sala de aula que possam ajudar os estudantes com deficiência a prosperar. O conceito de design universal é um quadro particularmente promissor para apoiar o desenvolvimento dos professores. Este conceito foi inicialmente utilizado na arquitetura, pois características como rampas, banheiros acessíveis para pessoas com deficiência e portas automáticas foram instaladas em edifícios para contemplar as necessidades de pessoas com deficiência física (Rose & Meyer, 2006). Da mesma forma, o Design Universal para a Aprendizagem (Universal Design for Learning, UDL) exige que as escolas projetem currículos para contemplar as diversas forças e fraquezas de todos os estudantes, com e sem deficiência. A abordagem do UDL à educação inclusiva inclui os seguintes princípios: 1) fornecer múltiplos meios de representação, 2) fornecer múltiplos meios de ação e expressão e 3) fornecer múltiplos meios de engajamento (National Center on Universal Design for Learning, 2014). Este quadro assume que os estudantes não são definidos por sua deficiência, pois os rótulos que categorizam as crianças como “com deficiência” ou “sem deficiência” não capturam a gama completa de habilidades em todos os grupos (Hehir & Katzman, 2012). Independentemente do seu estado de deficiência, todos os estudantes se beneficiam de um conjunto de oportunidades de aprendizagem práticas, auditivas e visuais em sala de aula.

Para crianças com síndrome de Down e outras deficiências intelectuais, o UDL é uma abordagem particularmente eficaz para o ensino e a aprendizagem. Como observado anteriormente, crianças com síndrome de Down têm pontos fortes particulares no aprendizado e processamento visual, e os professores podem alavancar esses pontos fortes em sala de aula por meio do ensino multimídia (Hughes, 2006; Davis, 2008). Em um estudo que analisou os efeitos da intervenção de alfabetização do UDL, que combinou e-books e jogos interativos de alfabetização, os pesquisadores encontraram resultados acadêmicos positivos relacionados à participação no programa. Alunos com deficiências intelectuais que receberam a intervenção obtiveram 15 pontos em Compreensão de Passagens do WJ-III (um teste de habilidades de compreensão de leitura) em comparação com menos de 8 pontos para um grupo de controle combinado (Coyne, Pisha, Dalton, Zeph & Smith, 2012). Pesquisadores que analisaram o desempenho em matemática em uma amostra de crianças com síndrome de Down na Espanha encontraram resultados semelhantes. Alunos com síndrome de Down que receberam instrução usando software de matemática multimídia tiveram notas mais altas em matemática em comparação com crianças que receberam instrução tradicional de lápis e papel (OrtegaTudela & Gómez-Ariza, 2006). Os autores concluíram que a intervenção permitiu aos alunos acessar informações de várias maneiras, particularmente por meio da representação visual, o que ajudou os alunos a processar e reter o conteúdo matemático.

Criar escolas inclusivas modelo de design universal

A inclusão representa um desvio substancial da prática educacional tradicional. A capacitação pré-serviço e em serviço pode ajudar os professores a desenvolver as habilidades pedagógicas para incluir uma ampla variedade de estudantes, mas muitas vezes é importante que os educadores observem escolas inclusivas bem-sucedidas. Embora acreditemos que praticamente todas as escolas possam desenvolver práticas inclusivas, recomendamos identificar algumas escolas que implementaram a inclusão particularmente bem, a fim de que sirvam como demonstrações ou laboratórios para a capacitação de professores e administradores escolares inclusivos. A Henderson School em Boston, Massachusetts, forneceu tal exemplo para educadores nos Estados Unidos e em todo o mundo.

Essas escolas inclusivas modelo também podem ajudar a desenvolver técnicas novas e mais eficazes para incluir estudantes com deficiência nas salas de aula de educação geral. Como discutimos anteriormente, crianças com síndrome de Down apresentam necessidades de aprendizagem particulares. O desenvolvimento de experiência sobre como apoiar melhor estudantes com síndrome de Down, bem como todos os estudantes com deficiência, pode exigir prática e observação cuidadosas. Escolas inclusivas modelo fornecem um ambiente onde essas práticas podem ser refinadas e aprimoradas.

Promover oportunidades inclusivas tanto na instituição de ensino superior quanto no mercado de trabalho

Na última década, as instituições de ensino superior também têm tido acesso ampliado a estudantes com deficiências intelectuais e têm ajudado a criar experiências universitárias inclusivas. O College of New Jersey (TCNJ), nos Estados Unidos, após receber uma subvenção federal de 1,28 milhão de USD, começou a oferecer um programa de certificação em Carreira e Comunidade de quatro anos para estudantes com deficiências, como síndrome de Down, autismo e outras deficiências intelectuais. O programa envolve estudos curriculares específicos do programa, estágios e cursos eletivos do TCNJ com o restante do corpo discente da universidade. O programa também tem parcerias com programas de educação especial do ensino médio, a fim de preparar os estudantes com deficiências intelectuais para as experiências universitárias enquanto ainda estão no ensino médio. Outro projeto, Think College: College Options for People with Intellectual Disabilities (Pense na Universidade: Opções Universitárias para Pessoas com Deficiências Intelectuais), está criando oportunidades para estudantes com deficiências interessados em oportunidades de ensino superior no estado de Massachusetts, nos Estados Unidos. O sucesso e as lições aprendidas do programa de Carreira e Comunidade do TCNJ e de outros programas semelhantes podem abrir as portas e as salas de aula de mais instituições de ensino superior, bem como melhorar as oportunidades de emprego para os estudantes com deficiências.

Oferecer apoio e capacitação a pais que buscam uma educação inclusiva para seus filhos

Os pais muitas vezes precisam de apoio para buscar uma educação inclusiva e maximizar o desenvolvimento de seus filhos. Esta pode ser uma tarefa difícil. Nos Estados Unidos, o governo federal financiou centros de treinamento para pais para oferecer esse tipo de apoio. A Massachusetts Families for Kids e o Colorado Peak Center foram particularmente eficazes em ensinar aos pais a importância da inclusão e como obter e apoiar colocações inclusivas eficazes para seus filhos.

Conclusão

Neste relatório, analisamos evidências de mais de 280 estudos de pesquisa realizados em 25 países. Encontramos evidências consistentes de que ambientes educacionais inclusivos (aqueles em que crianças com deficiência são educadas junto com seus pares sem deficiência) podem oferecer benefícios substanciais a curto e longo prazo para o desenvolvimento cognitivo e social das crianças. A questão foi estudada de várias maneiras com diversas populações de estudantes. A magnitude dos benefícios da educação inclusiva pode variar de estudo para estudo, mas a grande maioria relata benefícios significativos para os estudantes educados junto com seus pares sem deficiência ou, no pior dos casos, não mostra nenhuma diferença entre os estudantes incluídos e não incluídos.

As evidências da pesquisa também sugerem que, na maioria dos casos, ser educado junto com um aluno com deficiência não acarreta consequências negativas para os alunos sem deficiência. De fato, a pesquisa sobre escolas inclusivas eficazes indica que a inclusão pode ter benefícios positivos importantes para todos os alunos. O que essas escolas inclusivas eficazes descobriram é que a inclusão não se trata apenas de colocar alunos com e sem deficiência nas mesmas salas de aula. A inclusão eficaz de um aluno com deficiência requer que os professores e administradores da escola desenvolvam uma melhor compreensão das forças e necessidades individuais de cada aluno, não apenas dos alunos com deficiência. Os professores de salas de aula inclusivas não podem simplesmente direcionar o currículo para o aluno médio. Isso significa fornecer aos alunos múltiplas formas de se engajar com o material da sala de aula, múltiplas representações dos conceitos curriculares e múltiplos meios para os alunos expressarem o que aprenderam. Esse tipo de abordagem ponderada e de design universal para a aprendizagem beneficia tanto os alunos com deficiência quanto os sem deficiência.

No entanto, apesar dessas evidências, estudantes com deficiência continuam a enfrentar dificuldades no acesso a uma educação de qualidade. Ideias equivocadas de longa data sobre a capacidade de crianças com deficiências intelectuais, físicas, sensoriais e de aprendizagem de se beneficiarem da educação formal levaram, por gerações, educadores a negar a esses estudantes o acesso à educação formal. Mesmo em países onde as leis garantem os direitos educacionais desses estudantes, as opções educacionais são, por vezes, limitadas e os serviços são prestados através de programas separados que segregam estudantes com e sem deficiência.

As evidências apresentadas neste documento oferecem uma mensagem clara de que a inclusão deveria ser a norma para estudantes com deficiência.

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Notas

1. Leia a Declaração de Salamanca aqui: http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000984/098427eo.pdf
2. Para mais informações sobre o número e a percentagem de estudantes com deficiência nos Estados Unidos, consulte https://nces.ed.gov/FastFacts/display.asp?id=64
3. A Hipótese do Contato foi concebida originalmente para descrever a discriminação racial/étnica e a integração, mas o esquema tem sido aplicado a outros grupos tradicionalmente marginalizados (LGBTQ, pessoas com deficiência física, pessoas com deficiência mental, pessoas com doenças mentais e idosos) (Pettigrew & Tropp, 2006).
4. Para detalhes adicionais sobre o Estudo Longitudinal de Transição Nacional, consulte http://www.nlts2.org/.
5. Algumas das fontes revisadas neste resumo de evidências utilizam o termo depreciativo “retardo mental”. Substituímos todas as referências a “retardo mental” por “deficiência intelectual”, um termo preferido. 
6. Diferenças significativas no emprego e na renda são impulsionadas pelas grandes diferenças para estudantes com deficiências sensoriais e físicas. Ver (Wagner, Blackorby, Cameto, & Newman, 1993) para detalhes.

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Fundação Secretariado Gitano, CERMI, Save the Children.

Introdução

• A educação inclusiva é parte integrante do direito à educação de crianças e adolescentes.
• A segregação, seja legal ou direta, seja ‘de facto’ ou indireta, é uma violação do direito à educação e uma forma de discriminação.
• A segregação escolar diminui o sucesso educativo e a inclusão social dos estudantes com deficiência, ciganos, migrantes e de baixo nível socioeconômico.
• A segregação escolar reduz a qualidade, eficácia e eficiência dos sistemas educativos e está ligada à repetição de ano e ao abandono escolar.
• A inclusão educativa melhora a aprendizagem académica e social de todos os estudantes, pertençam ou não a grupos vulneráveis.
• A educação inclusiva ajuda a aceitar a diferença e gera coesão social.
• Escolas diversas preparam para trabalhar e viver em equipes, empresas e sociedades que são mais criativas, inovadoras e produtivas.
• Garantir a inclusão e eliminar a segregação escolar exige medidas políticas e investimento das administrações que têm a obrigação de garantir o direito à educação.
• Os órgãos de tratados de direitos humanos das Nações Unidas, as instituições da União Europeia, o Conselho da Europa e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE) recomendam políticas contra a segregação escolar e têm cobrado da Espanha que aja diante deste problema. Chegou o momento de a Espanha cumprir suas obrigações e tornar efetivos os compromissos da Agenda 2030 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, concretamente os objetivos 4 e 10 dedicados à educação de qualidade e à redução das desigualdades, respectivamente.

A COVID-19 agrava as consequências da segregação escolar

As escolas segregadas foram as menos preparadas para fechar as portas e passar improvisadamente para o ensino à distância: enquanto 60% das escolas socialmente privilegiadas usavam uma plataforma digital, apenas 40% das desfavorecidas o faziam; enquanto cerca de 70% do corpo docente de escolas de alto nível socioeconômico tinha competências suficientes para usar dispositivos no ensino, o número cai para menos de 50% quando se trata dos de baixo nível. 1 É muito mais difícil quando a maioria dos seus estudantes não tem dispositivos, conexão ou competência digital, ou quando precisa de adaptação, apoio e acompanhamento. Muitos dos apoios ou programas de reforço foram suprimidos durante o confinamento ou não podem ser realizados à distância. As plataformas online frequentemente não são acessíveis.

As escolas com concentração de alunos serão as que mais sofrerão com a lacuna educacional deixada pela COVID-19. Com o retorno às salas de aula, a segregação escolar tornará muito mais difícil atender às maiores necessidades geradas, e as crianças não se beneficiarão do estímulo positivo que a presença de outros colegas com realidades diferentes proporciona.

1. OCDE (2020). Aprender a distância quando as escolas fecham: Quão preparados estão os estudantes e as escolas? Insights do PISA. Paris: OCDE.

META 4.5

Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir o acesso igualitário a todos os níveis de ensino e formação profissional para as pessoas vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, os povos indígenas e as crianças em situações de vulnerabilidade.

Meta 4.A

Construir e adaptar instalações educativas que considerem as necessidades de crianças e pessoas com deficiência e as diferenças de gênero, e que ofereçam ambientes de aprendizagem seguros, não violentos, inclusivos e eficazes para todos.

Objetivo 4:

Garantir uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos

Objetivo 10:

Reduzir as desigualdades entre países e dentro deles.

Meta 10.2

Até 2030, promover a inclusão social, económica e política de todas as pessoas, independentemente da idade, sexo, deficiência, raça, etnia, origem, religião ou condição económica ou outra.

Meta 10.3

Garantir a igualdade de oportunidades e reduzir a desigualdade de resultados, inclusive eliminando leis, políticas e práticas discriminatórias e promovendo legislações, políticas e medidas adequadas a esse respeito.

1. O que é educação inclusiva?

A UNESCO entende a educação inclusiva com base na seguinte definição: “A inclusão é vista como o processo de identificar e responder à diversidade de necessidades de todos os estudantes através da maior participação na aprendizagem, nas culturas e nas comunidades, e reduzindo a exclusão na educação. Implica mudanças e modificações em conteúdos, abordagens, estruturas e estratégias, com uma visão comum que inclui todas as crianças e todos os meninos da faixa etária apropriada e a convicção de que é responsabilidade do sistema regular educar todas as crianças e todos os meninos.” 2

A educação inclusiva pressupõe um sistema flexível que parte da ideia de que todas as meninas e meninos são diversos, que todos eles podem aprender, que existem diferentes capacidades, grupos étnicos, estaturas, idades, origens, gêneros e que o sistema deve mudar para se adaptar a cada menina ou menino. A inclusão pressupõe uma ênfase especial naqueles grupos de estudantes que podem estar em risco de marginalização, exclusão ou abandono escolar.

A escola é o primeiro lugar de convivência para uma pessoa fora do âmbito familiar e, a partir dessa perspectiva, torna-se imprescindível que todos os estudantes possam receber educação nos mesmos espaços que os demais membros da família humana, para compartilhar espaços e experiências… que se construam afetos e possamos aprender de todos.

A abordagem inclusiva valoriza os estudantes como pessoas, respeita sua dignidade inerente e reconhece suas necessidades e sua capacidade de contribuir para a sociedade. Considera também que a diferença oferece uma oportunidade para aprender e reconhece que a relação entre a escola e a comunidade em geral é uma base para criar sociedades inclusivas com um senso de pertencimento (não apenas para os estudantes, mas também para o corpo docente e as famílias).

Mas, acima de tudo, a educação inclusiva deve garantir a todas e a todos três elementos:

• Presença. Todas e todos se educam juntos.
• Participação. Qualidade das experiências na escola, pertencimento, voz e bem-estar.
• Realização: Resultados de aprendizagem curricular.

Integrar não é incluir

No modelo de integração, o sistema regular não muda, é a criança que deve se adaptar a ele, e se não conseguir se adaptar, fracassará. Além disso, no caso da deficiência, ela só poderá frequentar a escola regular depois que os e as especialistas determinarem que ela é apta para ir à escola regular, caso contrário, irá para a educação especial.

A inclusão implica um processo de reforma sistêmica que acarreta mudanças e modificações no conteúdo, nos métodos de ensino, nas abordagens, nas estruturas e nas estratégias da educação para superar os obstáculos com a visão de que todo o corpo discente, nas faixas etárias pertinentes, tenha uma experiência de aprendizagem equitativa e participativa. A integração não garante automaticamente a transição da segregação para a inclusão. 3

Neste contexto, costuma-se invocar o conceito de normalização, que não significa tornar «normal ou padrão» uma pessoa com determinadas necessidades educativas, mas sim aceitá-la como ela é, incluindo suas necessidades, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos demais e oferecendo-lhe os serviços pertinentes, para que possa desenvolver ao máximo suas potencialidades e viver uma vida o mais plena possível.

A segregação escolar é a separação do corpo discente em diferentes ambientes de escolarização com base em alguma característica pessoal ou social. Dito de outra forma, é a distribuição desigual do corpo discente entre centros educativos ou entre grupos de um mesmo centro, de forma que não reflitam a composição social do território onde se encontram e o corpo discente com características semelhantes se concentre nas mesmas salas de aula ou escolas.

2. O que é segregação escolar?

Tipos de segregação escolar

Em função dos coletivos que sofrem esta forma de exclusão educativa, podemos distinguir segregação escolar por:

• Nível socioeconômico e cultural. 
• Pertencimento étnico.
• Origem nacional.
• Deficiência.
• Gênero.
• Desempenho acadêmico.

Em função do seu reconhecimento jurídico:

• Segregação legal: prevista explicitamente nas leis de educação e pela qual, neste caso, as alunas e os alunos com deficiência, fundamentalmente intelectual e do desenvolvimento, com base num parecer, são afastados do circuito comum de educação e encaminhados para a educação especial. Constitui assim uma forma de discriminação direta.
• Segregação ‘de facto’: trata-se de uma prática comum, através de normas ou mecanismos aparentemente neutros, que acaba por direcionar e agrupar crianças em determinados centros educativos, itinerários ou turmas, pela sua origem nacional, etnia, fundamentalmente população cigana, baixo nível socioeconómico ou deficiência.

Dependendo do nível do sistema educativo em que ocorre, podemos distinguir:

• Entre centros educativos: separando e concentrando em diferentes escolas, seja legalmente, como é o caso dos centros de educação especial, seja de facto, em muitos “centros gueto”.
• Dentro dos centros educativos —também chamada “estratificação” para diferenciá-la da anterior—: quando ocorre através de itinerários mais ou menos desconectados do grupo regular ou na separação em grupos homogéneos dentro de um nível.

Fatores que a geram

Fundamentalmente, a segregação escolar é o resultado da interação de três conjuntos de fatores: as leis, políticas e práticas educativas; como a população está distribuída no território; e as preferências com que as famílias escolhem a escola.

• Leis, políticas e práticas educativas
• Preferências familiares de escolha de escola
• Segregação residencial

Não é apenas um problema residencial, nem apenas da escola conveniada

É um argumento recorrente descarregar exclusivamente na distribuição da população no território a responsabilidade pela segregação escolar.

No entanto, há evidências do contrário, de que geralmente a segregação escolar é mais alta do que a residencial. Em Madri, a segregação urbana explica no máximo 50% da segregação escolar. Em Barcelona, foram encontrados colégios que quadruplicam a média de estudantes de baixa renda do bairro e têm cinco ou dez vezes mais do que outras escolas da mesma zona.

A concentração de estudantes com deficiência em centros públicos em algumas comunidades autônomas não responde a uma razão residencial. As políticas importam. Como mostram exemplos de outros países, embora a distribuição territorial seja um fator, isso não impede a atuação das políticas educativas nem pode ser uma desculpa que exima as administrações de sua responsabilidade de garantir o direito à educação equitativa e inclusiva.

A segregação escolar não ocorre apenas entre as redes pública e conveniada. Além disso, em algumas comunidades autônomas, as diferenças de composição social entre escolas são maiores dentro de cada rede do que entre ambas as redes. 6

A segregação escolar é muito significativa entre escolas públicas: por exemplo, em Barcelona, dentro do mesmo bairro, encontram-se escolas públicas com o triplo de estudantes em desvantagem socioeconômica do que outras escolas públicas. 7

Um direito não pode ter exceções

Além disso, a Espanha continua a considerar a educação inclusiva como um princípio e não como um direito, prevendo nas leis de educação exceções para que pessoas com deficiência não possam ser educadas no circuito regular de ensino, deixando-as fora do sistema geral, invisibilizando-as e identificando-as desde os primeiros anos de vida como “pessoas que não conseguem como as demais”.

Não segregar é compatível com a escolha de centro

Outro argumento frequente é que a segregação é uma consequência inevitável do exercício da liberdade de escolha de centro pelas famílias. No entanto, a OCDE lembra-nos recorrentemente que escolha e equidade não são incompatíveis, evitando a segregação. Para isso, recomenda “sistemas de escolha controlada” que, ao mesmo tempo que permitem escolher entre diferentes opções de escola, por um lado, empoderam as famílias mais vulneráveis no processo de escolha e, por outro, introduzem mecanismos corretivos para garantir que os estudantes se distribuam de maneira equilibrada. 8

Quando há centros com financiamento público que são inacessíveis para certos estudantes, por custo ou por discriminação na admissão, muitas famílias não podem escolher. Quando há processos de “guetização”, muitas famílias não estão escolhendo entre projetos educativos, mas fugindo. Quando não são oferecidos os ajustes e apoios adequados às necessidades de cada criança ou quando há um parecer de escolarização que as obriga, as famílias não podem escolher. Na Espanha, há casos de famílias que tiveram que litigar contra o Estado porque as administrações negaram que suas filhas e filhos estudassem no sistema geral de educação. 9

Qual é a situação da segregação escolar na Espanha?

Se analisarmos a situação dos estudantes com deficiência, atualmente temos 17% dos estudantes com deficiência em educação especial, um número que permaneceu quase inalterado desde os anos 80. Vemos que sua derivação para centros de educação especial cresceu coincidindo com o período de crise. Da mesma forma, além dos estudantes com deficiência, são aplicadas adaptações curriculares significativas que não lhes permitem obter o diploma.

A segregação escolar por origem socioeconômica vinha em uma tendência de aumento, até níveis comparativamente altos, que começou a ser revertida de 2015 a 2018, em parte pela melhora importante que ocorreu na Catalunha. No entanto, no País Basco, Andaluzia e Madri, entre outras comunidades, continua crescendo. Esta última é o segundo território com mais segregação da OCDE depois do Chile. 10 30% dos estudantes desfavorecidos na Espanha teriam que estar em outra escola para que não houvesse segregação. 1 de cada 10 centros educativos pode ser qualificado de “gueto” com mais de 50% de estudantes desfavorecidos e nove de cada dez desses centros são públicos. 11 Enquanto nos centros públicos um terço é de estudantes desfavorecidos, nos de titularidade privada apenas 8% o são. 12

Em relação à segregação que afeta os estudantes ciganos, contamos por enquanto com poucos dados, embora a realidade seja que existem centros de alta concentração de estudantes ciganos em todas as cidades. O Ministério da Educação e Formação Profissional está realizando um estudo para analisar as dinâmicas que levam à segregação por centros de estudantes ciganos.

Na Espanha, em nível autonômico, a Secretaria de Educação de Castela e Leão identificou, para a implementação do Programa 2030, pelo menos 100 centros com uma concentração de 80% de estudantes ciganos. Em nível europeu, os únicos dados oficiais com que contamos são da Agência de Direitos Fundamentais da União Europeia (FRA), que em uma pesquisa realizada em 2016 apontava que 31% dos estudantes ciganos na Espanha estudavam em centros de alta concentração.

Por sua vez, os estudantes de origem migrante também apresentam níveis elevados de segregação, em outros países e também na Espanha. 39% teriam que estar em outra escola para que não houvesse segregação.

Da mesma forma, enquanto os estudantes imigrantes com escolarização tardia (com defasagem ou dificuldade com a língua veicular) no ensino não universitário em escolas privadas-convenadas é de 0,2%, é o dobro (0,4%) nas escolas públicas. 13

Além disso, as diferentes formas de segregação escolar se sobrepõem, agravando assim o problema. As escolas com alta concentração de estudantes socioeconomicamente desfavorecidos também acolhem em maior proporção estudantes com deficiência (10%) e de origem migrante com dificuldades na língua de escolarização (33%).14

4. O direito à educação e o direito à não discriminação são violados na Espanha? Diversos organismos internacionais já se pronunciaram…

Comitê dos Direitos das Pessoas com Deficiênciada ONU em 2019, observações finais sobre a Espanha. “O Comitê preocupa-se com o fato de o Estado Parte ter avançado pouco na educação inclusiva e, em particular, com a ausência de uma política e um plano de ação claros para promover esse tipo de educação. Preocupa-lhe, em especial, que todas as disposições regulamentares sobre educação especial persistam e que se continue a aplicar uma abordagem médica da deficiência. O Comitê preocupa-se também com o fato de um elevado número de crianças com deficiência, em particular com autismo, deficiência intelectual ou psicossocial e deficiências múltiplas, continuarem a receber educação especial segregada.”

Comitê de Direitos Econômicos, Sociais e Culturaisda ONU 2018, observações finais à Espanha. “O Comitê exorta o Estado parte a: […] Intensificar seus esforços para combater a segregação escolar, incluindo aquela derivada da segregação residencial que afeta de maneira desproporcional as crianças e adolescentes ciganos e romani, bem como migrantes.”

Comitê de Direitos da Criança da ONU 2018, observações finais à Espanha. “O Comitê está preocupado com: […] Os piores resultados educacionais de crianças de origem cigana e de origem migrante, em comparação com os resultados dos estudantes em geral, além da concentração dessas crianças em escolas específicas.

Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, relatório da investigação relacionada com a Espanha ao abrigo do artigo 6.º do Protocolo Facultativo da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, 2018. “O Comitê recomenda uma reforma legislativa em conformidade com a Convenção que implica, entre outras coisas: […]

• Contemplar a educação inclusiva como um direito e não apenas como um princípio, e que todos os estudantes com deficiência tenham o direito de acesso às oportunidades de aprendizagem inclusiva no sistema educativo geral, independentemente das suas características pessoais, com acesso aos serviços de apoio que se requeiram;
• Eliminar a exceção da educação segregada na legislação educativa, incluindo a avaliação psicopedagógica e o parecer de escolarização;
• Incluir uma cláusula de não recusa para estudantes por razões de deficiência, estabelecendo claramente que a negação do ajuste razoável constitui discriminação;
• Eliminar a segregação educacional de estudantes com deficiência, seja em uma unidade dentro da mesma escola ou em centros especializados.

Comissão Europeia contra o Racismo e a Intolerância, ECRI 2017, relatório sobre a Espanha. “A ECRI recomenda vivamente que as autoridades espanholas revejam o método de admissão de estudantes em escolas públicas e privadas conveniadas e tomem outras medidas que possam ser necessárias para garantir uma distribuição equitativa de estudantes espanhóis, imigrantes e ciganos nas diferentes escolas.”

Comissário para os Direitos Humanos do Conselho da Europa2017, posicionamento. “Um número substancial de crianças e jovens em toda a Europa são educados em escolas com alta concentração de estudantes desfavorecidos pela sua origem socioeconómica, étnica ou cultural ou pela sua deficiência. A sua separação ou concentração em escolas e turmas específicas prejudica as suas oportunidades de aprendizagem e é claramente uma violação do seu direito à educação e do seu direito a não ser discriminados. […] Assim, o Comissário para os Direitos Humanos apela aos Estados-Membros do Conselho da Europa para que abordem este fenómeno persistente nos seus sistemas educativos, avançando para uma educação verdadeiramente inclusiva.”

Comissão Europeia2013, recomendação “Investir na infância: quebrar o ciclo das desvantagens”. “Recomenda aos Estados-Membros: […] promover políticas contra a segregação que reforcem a escolarização completa.”

Conselho da UE, 2011, recomendação relativa às políticas para reduzir o abandono escolar precoce.“Promover políticas ativas contra a segregação e dar mais apoio aos centros de ensino em zonas desfavorecidas ou com um grande número de estudantes provenientes de contextos socioeconômicos desfavorecidos, ajuda esses centros a melhorar a sua composição social e a sua oferta educativa. Com isso melhoram os resultados educativos dos estudantes provenientes de contextos desfavorecidos e reduz-se o risco de que abandonem precocemente os estudos.”

Comitê para a Eliminação da Discriminação Racial da ONU, 2011, Observações finais sobre a Espanha. “O Comitê preocupa-se com informações segundo as quais em algumas regiões do Estado parte existem escolas “gueto” para crianças migrantes e ciganas […] O Comitê recomenda ao Estado parte que revise os critérios e métodos do processo de admissão às escolas públicas e privadas e tome medidas para garantir uma distribuição equilibrada efetiva dos estudantes nos centros escolares.”

Comissão Europeia, 2011, Comunicação “Abordar o abandono escolar prematuro”: uma contribuição chave para a agenda Europa 2020”. “Outras medidas preventivas abordam questões como […] uma política ativa contra a segregação que melhore a mistura social, étnica e cultural nas escolas, permita uma melhor aprendizagem entre iguais e contribua para a integração.”

Tribunal Europeu de Direitos Humanos, 2007, Caso D.H. e Outros v. a República Checa FRA, TEDH e Conselho da Europa, 2018, Manual sobre Direito Europeu de Não Discriminação. Segundo o Tribunal Europeu de Direitos Humanos, a segregação escolar é uma violação do direito à educação (art. 2 Convenção Europeia de Direitos Humanos) e do direito a não ser discriminado (art. 14).

A jurisprudência europeia estabelece que a segregação escolar, quando as estatísticas mostram uma presença desproporcional em certas escolas, é um exemplo de discriminação indireta, na qual uma norma, critério ou prática aparentemente neutra é desfavorável e discrimina um grupo específico de pessoas em relação às demais.

5. Quais são os prejuízos da segregação e os benefícios da inclusão?

O desenvolvimento social e individual da pessoa é melhor promovido em ambientes socialmente heterogêneos que reflitam a diversidade presente na sociedade, especialmente de quem parte de condições mais vulneráveis. A pesquisa demonstrou os efeitos negativos da segregação sobre a aprendizagem, o bem-estar e a trajetória acadêmica dos estudantes em desvantagem.

Está comprovado que aprendemos da diferença. Pensar que a escola é homogênea. Mas essa lógica da homogeneidade é contrária ao processo de aprender. Aprende-se do diferente.

Terá que se perguntar, por exemplo, se uma pessoa usa cadeira de rodas e agora tem direito a estar na escola, ela está condenada a reprovar em Educação Física porque não pode correr? Terá que repensar isso. E se esse mesmo exemplo agora o levarmos para o aprendizado de matemática ou para a linguagem? Para tornar efetivo esse direito que toda pessoa tem, precisamos que algo ou boa parte do que acontece dentro se transforme para que essa pessoa possa ver seu direito a estar, mas também a aprender, participar e progredir ali e que tudo isso seja reconhecido.

Como se prepara uma pessoa para a inclusão, senão através da inclusão?

Todo o alunado, mas especialmente o mais desfavorecido, é prejudicado pela ausência de diversidade nas suas escolas, por se ver privado de oportunidades de aprender, brincar e comunicar, em suma, de conviver com crianças de distinta origem social, étnica ou cultural ou com deficiência. Os países com escolas mais segregadas são menos equitativos, segundo o relatório PISA. 15.

A investigação internacional mostra que juntar o alunado em situação de vulnerabilidade nas mesmas escolas prejudica a sua aprendizagem, enquanto, pelo contrário, a sua presença afeta pouco o resto dos estudantes, exceto em níveis muito elevados. 16. Em Espanha, a concentração de alunado imigrante aumenta a sua probabilidade de repetição de curso; no entanto, quase não afeta o alunado nativo.17. Algo semelhante ocorre ao concentrar o alunado em situação desfavorecida nas mesmas salas de aula, aumentando a probabilidade de repetir e reduzindo as expectativas de cursar estudos superiores. 18. A segregação está vinculada ao risco de abandono escolar precoce. 19. Esses efeitos assimétricos fazem com que uma distribuição equilibrada do alunado entre as escolas, além de mais equitativa, melhore os resultados globais e seja mais eficiente. 20.

Além disso, a segregação escolar excessiva está associada a problemas de convivência social e a riscos de violência. 21 Não interagir com a diferença torna-nos mais fechados a ela. Jovens com deficiência que frequentam centros segregados têm menor probabilidade de criar amizades e redes sociais na sua vida adulta. 22

Como foi assinalado, estudar em ambientes inclusivos melhora a aprendizagem de todos. Revisões realizadas por professores de Harvard e pela Agência Europeia para as Necessidades Educativas Especiais dos estudos que comparam estudantes com deficiência em educação regular e especial em diferentes países mostram que os primeiros obtêm melhores níveis de aprendizagem e têm maior probabilidade de progredir e alcançar o ensino pós-obrigatório. 23

É o caso também de estudantes com deficiência intelectual, que mostravam maior compreensão leitora. Além disso, a investigação recente mostra que a presença em sala de aula de estudantes com necessidades educativas especiais, não só não prejudica, como tem um impacto positivo sobre o desempenho académico dos estudantes sem deficiência graças, sobretudo, à mudança que gera no trabalho docente. 24

Mas além disso, tem um impacto sobre as competências socioemocionais e o bem-estar. A educação inclusiva aumenta as oportunidades de interagir entre iguais e a criação de boas amizades entre estudantes com deficiência e sem deficiência. 25 Existem numerosos estudos que mostram que aprender em ambientes mais inclusivos favorece as habilidades sociais de crianças e adolescentes com deficiência. 26

A diversidade na escola é fundamental para a coesão social, pois nos prepara para conviver com ela. A pesquisa aponta que crianças desenvolvem atitudes mais positivas em relação a outros grupos étnicos ao compartilhar a sala de aula com eles, tornando-se menos xenófobas. 27 O mesmo ocorre ao ter colegas de menor nível socioeconômico, o que leva a atitudes de generosidade, preocupação com a igualdade e menos atitudes discriminatórias. 28

Tudo isso impacta na economia. Sabemos por muita pesquisa acumulada que melhorar os níveis formativos da população nos faz economizar em proteção social e nos torna mais produtivos e competitivos (daí que aumentá-los e reduzir o abandono escolar sejam objetivos prioritários da UE). Mas é que, além disso, por um lado, frequentar um centro de educação inclusiva é um dos fatores que aumentam a probabilidade de que pessoas com deficiência encontrem emprego e têm mais probabilidade de alcançar a independência econômica. 29 E, por outro lado, na economia atual, a capacidade de ser criativo, colaborativo e de trabalhar em equipes diversas são habilidades fundamentais para a empregabilidade. Há estudos que provam que as equipes, organizações e empresas, inclusive as cidades mais diversas, são mais inovadoras e produtivas devido à sua maior capacidade de resolver problemas, aportando diferentes pontos de vista a partir de vivências distintas. 30.

A segregação escolar prejudica nos âmbitos educativo, econômico e social.

Educacionais:

• Menor rendimento acadêmico.
• Mais repetência.
• Menos titulação.
• Maior abandono educativo precoce.
• Mais iniquidade.
• Violação do direito à educação.

Econômicos:

• Gasto educacional ineficiente.
• Menos criatividade e inovação.
• Desemprego e precariedade laboral.

Social:

• Mais atitudes discriminatórias.
• Mais risco de violência.
• Mais desigualdades.

Os benefícios da educação inclusiva são individuais e coletivos

Educacionais:

• Melhora os resultados acadêmicos.
• Mais interação entre pares e melhor competência social.
• Maior probabilidade de acesso ao ensino superior.
• Diminui o assédio escolar.
• Menos abandono escolar precoce.
• Mais equidade.
• Cumprimento do direito à educação
• Mais habilidades, pensamento crítico, liderança e trabalho em equipe.

Econômicos:

• Gasto educacional mais eficiente.
• Mais inovação e produtividade.
• Mais empregabilidade.
• Menor gasto em programas de proteção social.
• Menor gasto em sistemas educativos paralelos.

Social:

• Menos discriminação.
• Mais respeito pela diversidade e convivência.
• Mais pessoas alcançam com sucesso uma vida independente.
• Mais redes sociais na vida adulta.
• Mais coesão social.

6. Que passos as administrações devem dar agora? Que medidas são necessárias?

Para a UNESCO, a inclusão educativa é um processo, ou seja, a inclusão deve ser contemplada como uma busca interminável por melhores formas de resposta à diversidade. Implica aprender a conviver com a diversidade e a aprender com ela. A inclusão supõe a identificação e a remoção de barreiras à presença, participação e sucesso escolar de todos os estudantes. 31

Nesse sentido, com base nas recomendações dos Órgãos de Tratados de Direitos Humanos das Nações Unidas, do Conselho da Europa, da OCDE, da jurisprudência do Tribunal Europeu de Direitos Humanos e da evidência de políticas bem-sucedidas, propõe-se uma série de medidas em três etapas para tornar efetivo o DIREITO À EDUCAÇÃO e o DIREITO À NÃO DISCRIMINAÇÃO de todas e de todos em 2030:

• Reforma da LOE-LOMCEque reconheça o direito à educação inclusiva e preveja medidas concretas de admissão, controle e recursos contra a segregação escolar.
• Plano Estadual de Inclusão Educacional e Contra a Segregaçãocom calendário, objetivos, indicadores e orçamento acordados com as comunidades autônomas para eliminar a segregação.
• Nova lei de Igualdade de Tratamento e Luta contra a Discriminaçãoque reconheça, proíba e sancione a segregação escolar como uma forma de discriminação.

Reforma da LOE-LOMCE

1. Contemplar a educação inclusiva como um direito e não apenas como um princípio, definindo claramente a inclusão e seus objetivos específicos em cada nível de ensino.
2. Estabelecer a prevenção e redução da segregação como um objetivo da política educativa, incluindo a admissão, e a responsabilidade das administrações de intervir para reverter os casos de alta concentração.
3. Estabelecer a escolarização equilibrada dos estudantes em situação socioeconômica desfavorecida na admissão.
4. Fixar mínimos e máximos de estudantes ACNEAE e em situação socioeconômica desfavorecida por centro.
5. Reduzir as rácios e evitar aumentos por matrícula viva em escolas com alta segregação.
6. Estabelecer a liberdade de escolha da modalidade de escolarização, caso existam várias, que corresponde às famílias, com escuta ativa dos desejos e preferências do próprio alumnado concernido.
7. Generalizar as comissões de escolarização e os gabinetes de escolarização que gerenciem a matrícula, acompanhem as famílias, favoreçam a cooperação e apoiem a inclusão.
8. Coletar e acompanhar dados sobre a composição social das escolas.
9. Destinar recursos extras para escolas ou zonas com segregação, sem reforçar a estigmatização.
10. Revisar e adequar os recursos das escolas com financiamento público às necessidades dos estudantes matriculados, garantindo que sejam suficientes.
11. Estabelecer a corresponsabilidade na escolarização inclusiva nos convênios.
12. Regular e controlar atividades complementares e contribuições econômicas para evitar a discriminação e a cobrança de taxas obrigatórias ilegais.
13. Endurecer as sanções em casos de discriminação na admissão e violações da gratuidade em centros conveniados.
14. Incluir nas funções da inspeção, zelar pela escolarização equilibrada, pela gratuidade e pela não discriminação na admissão.
15. Estabelecer um processo de transição para um modelo de educação inclusiva para todo o alunado sem exceções, valorizando os centros de educação especial como centros de recursos e apoio ao sistema educativo.
16. Incluir uma cláusula de não recusa para estudantes por qualquer motivo, estabelecendo claramente que a negação do ajuste razoável constitui discriminação e respeitando a escolha da família.
17. Desenvolver sistemas de avaliação e acompanhamento dos progressos individualizados e com ajustes razoáveis.
18. Assegurar a meninas e meninos o direito de serem ouvidas e de terem suas opiniões consideradas em relação à escolarização.
19. Garantir que as medidas de apoio e compensação educativa adotadas sejam desenvolvidas a partir de uma perspectiva inclusiva e não segregadora.

Plano Estadual de Inclusão Educacional e Contra a Segregação (Ministério da Educação e Formação Profissional e Comunidades Autônomas)

1. Com o objetivo de eliminar a segregação por deficiência, nível socioeconômico, origem étnica e origem nacional do sistema educacional até 2030.
2. Definir um processo de eliminação da segregação e implantação de um sistema de educação inclusivo com um ponto de partida inicial, calendário, objetivos e indicadores mensuráveis.
3. Acordar com as comunidades autônomas atuações, medidas normativas e orçamentárias para eliminar os obstáculos atuais. O plano incluirá compromissos de recursos humanos e financeiros.
4. Dar presença e participação ativa no Plano aos movimentos sociais e organizações que trabalham pela inclusão educativa.
5. Incorporar na formação inicial e permanente do corpo docente a capacitação para trabalhar em ambientes educativos inclusivos.
6. Incluir medidas para sensibilizar y combatir la discriminación, los estereotipos, los prejuicios y las prácticas nocivas, incluido el acoso escolar.
7. Mejorar la recopilación de información y datos, incluyendo la elaboración de indicadores dentro del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación desglosados por grupos desfavorecidos (nivel socioeconómico, origen étnico y nacional, ACNEAE y discapacidad) en consonancia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.
8. Establecer un Observatorio de Equidad e Inclusión Educativa, con participación de organizaciones educativas y de inclusión social, como mecanismo de monitoreo y revisión para garantizar la efectividad de las medidas.
9. Este plano deve estar vinculado a uma Estratégia de Sucesso Escolar e Combate ao Abandono Precoce, em conformidade com os objetivos europeus ET2020 e os que os sucederem.

Nova lei de Igualdade de Tratamento e Combate à Discriminação(Ministério da Igualdade e Cortes Gerais – Grupos parlamentares)

1. Reconhecer explicitamente como forma de discriminação proibida no âmbito da educação a segregação escolar, entendida como a concentração de estudantes com deficiência, com necessidade específica de apoio educativo, socioeconomicamente desfavorecidos, de origem migrante ou minoria étnica no mesmo centro educativo, seja por mecanismos diretos ou indiretos.
2. Não discriminação nos critérios e práticas sobre admissão e permanência escolar, independentemente da titularidade dos centros.
3. Estabelecer a negação do ajuste razoável a estudantes com deficiência como discriminação, aplicando uma cláusula de não rejeição nos centros educativos.
4. Promover a celeridade e acessibilidade nos processos de denúncia e recursos legais em casos de discriminação na escolarização, tanto na via administrativa quanto na judicial.
5. Inclusão na formação do corpo docente, tanto inicial quanto continuada, de conteúdo em matéria de atenção educativa à diversidade e à igualdade de tratamento e não discriminação.
6. Inclusão no currículo do direito à igualdade de tratamento e não discriminação.
7. Garantir que os pais de alunos com deficiência não possam ser processados criminalmente pelo crime de abandono familiar por exigirem o direito de seus filhos a uma educação inclusiva.
8. Estabelecer um sistema de sanções para quem violar esses direitos. Escolas que excluam a admissão como forma de discriminação ficarão excluídas de financiamento público.

Aliança pela educação inclusiva e contra a segregação escolar

O Comitê Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficiência (CERMI), a Fundação Secretariado Gitano e a Save the Children Espanha uniram forças para exigir aos poderes públicos e às administrações educativas a implementação de políticas para acabar com a segregação escolar e avançar rumo a um sistema educativo plenamente inclusivo:

• Porque a segregação é um problema estrutural na escola espanhola.
• Porque a sociedade civil deve ser um elemento crítico e de melhoria coletiva.
• Porque a segregação não é uma questão de um só coletivo, mas afeta a todas as meninas e meninos.
• Porque, com base no Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 17, devem ser geradas alianças para a consecução da Agenda 2030.
• Porque é difícil encontrar benefícios nas decisões destinadas a manter seres humanos separados.
• Porque a diversidade e a inclusão devem ser a norma, porque a escola representa uma oportunidade embrionária para levar uma vida independente que incluirá posteriormente um emprego remunerado considerado digno, a participação na vida política e pública, um lar e uma família, o acesso à justiça e oportunidades económicas e, sobretudo, a convivência.

Save the Children é a organização independente líder na defesa dos direitos da infância em todo o mundo. Trabalha há mais de 100 anos para garantir que todas as crianças sobrevivem, aprendem e estão protegidas. Atualmente, a organização opera em mais de 120 países. Em Espanha trabalha há mais de 20 anos com programas de atenção às crianças mais vulneráveis, focados na infância em risco de pobreza ou exclusão social. Através dos seus programas em Espanha, proporcionam uma atenção integral às crianças e às suas famílias para que a situação económica ou de exclusão social em que vivem as crianças não as impeça de desfrutar plenamente dos seus direitos e possam alcançar o máximo das suas capacidades.

A Fundação Secretariado Gitano (FSG)é uma entidade social intercultural que trabalha há mais de 35 anos pela promoção e igualdade de oportunidades da população cigana em Espanha e no contexto europeu. Desenvolve projetos e serviços para reduzir as desigualdades sociais e para defender os direitos das pessoas ciganas, principalmente nas áreas do emprego, educação, saúde ou habitação. O seu trabalho dirige-se também a promover políticas mais ativas para a inclusão social da população cigana, lutar contra a discriminação e garantir a igualdade.

O Comité Espanhol de Representantes de Pessoas com Deficiência (CERMI)é uma organização da sociedade civil, com 9.000 associações, que é a expressão do movimento das pessoas com deficiência e suas famílias para a incidência política na Espanha. Sua missão principal é proteger e promover os direitos das pessoas com deficiência, respeitando a lei que garante a inclusão, a igualdade e a não discriminação. O CERMI foi designado oficialmente pelo Estado espanhol como mecanismo independente de acompanhamento da aplicação da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência na Espanha.

Notas

1. OCDE (2020). Learning remotely when schools close: How well are students and schools prepared? Insights from PISA. Paris: OCDE.
2. UNESCO (2005). Diretrizes para a Inclusão: Garantindo o Acesso à Educação para Todos. Paris, UNESCO.
3. Comitê sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2016). Observação geral nº 4 sobre o direito à educação inclusiva.
4. Gortázar, L., Mayor, D. e Montalbán, J. (2020). “Prioridades de Escolha Escolar e Segregação Escolar: Evidências de Madri”, Working Paper Series 1/2020, Stockholm University, Swedish Institute for Social Research.
5. Rodríguez, P. e Puente, A. (2018). “Escolas que quadruplicam a média de alunos pobres de seu bairro e outros casos extremos de segregação na Catalunha”. Eldiario.es. 29/10/2018.
6. Murillo, F. J., Belavi, G. e Pinilla, L. M. (2018). Segregação escolar público-privada na Espanha. Papers. Revista de Sociologia, 103(3), 307-337; Save the Children (2019). Mézclate conmigo. Anexo Comunidade de Madri. Madri: Save the Children.
7. Rodríguez, P. e Puente, A. (2018). Op. Cit.
8. OECD (2018), Sistemas Escolares Responsivos: Conectando Instalações, Setores e Programas para o Sucesso do Aluno, Revisões de Recursos Escolares da OCDE. Paris, OECD Publishing; OCDE (2012). Equidade e qualidade na educação: Apoio a alunos e escolas desfavorecidos. Paris, OCDE; Nusche, D. (2009), “O que Funciona na Educação de Migrantes?: Uma Revisão de Evidências e Opções de Política”, Documentos de Trabalho sobre Educação da OCDE, No. 22. Paris: OECD Publishing.
9. O Supremo Tribunal, na sentença de 14 de dezembro de 2017 (sentença nº 1976/2017, recurso de cassação 2965/2016), na qual, resolvendo um caso relativo a um aluno com uma situação de deficiência, Transtorno do Espectro Autista, e cujos pais reclamavam a escolarização num centro educativo regular, impugnando a resolução da Administração Educativa que havia decidido a sua escolarização num centro de educação especial, estabelece os princípios e conteúdos essenciais do direito à educação inclusiva. É transcendente que nesta sentença o Supremo Tribunal assinale que toda a normativa interna sobre esta matéria “deve ser interpretada em conformidade com os tratados internacionais” (artigo 10.2 da Constituição), em concreto o artigo 24 da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência de 13 de dezembro de 2006, ratificada pela Espanha mediante Instrumento de Ratificação publicado no BOE de 21 de abril de 2008. Portanto, conforme a esta sentença, toda a normativa, tanto estatal como das Comunidades Autónomas, deve ser interpretada em conformidade com a referida Convenção. Isto obrigará que qualquer decisão das Administrações Educativas neste âmbito tenha que ter em conta necessariamente todos os princípios e conteúdos dessa Convenção.
10. Save the Children (2019). “Tudo o que você precisa saber sobre equidade no PISA 2018”. Madri, Save the Children.
11. Save the Children (2018). “Misture-se comigo: da segregação socioeconômica à escola inclusiva”. Madri, Save the Children.
12. Fundação BBVA – Ivie (2019). Essenciais N.o 36/2019. Diferenças socioeconômicas nos ambientes educacionais.
13. Ministério da Educação e Formação Profissional (2020). Os números da educação em Espanha. Ano letivo 2017-2018.
14. Save the Children (2018). Op. Cit.
15. OCDE (2019). PISA in Focus 97. A maior diversidade social nas escolas tem impacto na equidade dos resultados de aprendizagem? Paris, OCDE.
16. Hoxby, C. (2000). “Peer effects in the classroom: Learning from gender and race variation.” National Bureau of Economic Re- search; Hanushek, E., Kain J. e Rivkin, S. (2009). “New evidence about Brown v. Board of Education: The complex effects of school racial composition on achievement”. Journal of labor economics, 27(3): 349–383; Brunello, G. e De Paola, M. (2017). School Segregation of Immigrants and its Effects on Educational Outcomes in Europe. EENEE. Analytical report no. 30.
17. Pedraja, F., Santín, D. e Simancas, R. (2016) The impact of immigrant concentration in schools on grade retention in Spain: a difference in differences approach. Applied Economics, 48 (21). pp. 1978-1990.
18. Save the Children (2018). Op. Cit.
19. Comissão Europeia (2011). Documento de Trabalho da Comissão «Reduzir a evasão escolar precoce». Documento anexo à Proposta de Recomendação do Conselho sobre políticas para reduzir a evasão escolar precoce. SEC (2011) 96 final.
20. Causa, O. e C. Chapuis (2009), “Equidade no Desempenho dos Estudantes em Países da OCDE: Uma Investigação sobre o Papel das Políticas”, Documentos de Trabalho do Departamento de Economia da OCDE, N.º 708, Publicações da OCDE, Paris; Benito, R., Alegre, M.A. e Gonzàlez-Balletbò, I. (2014). Segregação Escolar e seus Efeitos na Igualdade e Eficiência Educacional em 16 Sistemas de Ensino Obrigatório da OCDE. Comparative Education Review, Vol. 58, N.º 1, pp. 104-134; Brunello, G. e De Paola, M. (2017). Op. cit.
21. Cullen, J., Jacob, B., & Levitt, S. (2006). The Effect of School Choice on Participants: Evidence from Randomized Lotteries. Econometrica, 74(5), 1191–1230; Billings, S. B., Deming, D. J., & Rockoff, J. (2014). School segregation, educational attainment, and crime: evidence from the end of busing in Charlotte-Mecklenburg. Quarterly Journal of Economics, 129(1), 435–476;
22. Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva (2018). Evidências da Ligação entre Educação Inclusiva e Inclusão Social: Uma Revisão da Literatura. (S. Symeonidou, ed.). Odense, Dinamarca.
23. Hehir,T., Grindal,T., Freeman, B., Lamoreau, R., Borquaye,Y. e Burke, S. (2016). Um Resumo das Evidências sobre Educação Inclusiva. Abt Associates e Instituto Alana; Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva (2018), Op. Cit.
24. Szumski, Smogorzewska & Karwowski, 2017.; ver também Hehir et al. (2016), op. Cit.
25. Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva (2018), Op. Cit.
26. Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva (2018), Op. Cit.
27. Burgess, S. e Platt, L. (2018). “Inter-ethnic relations of teenagers in England’s schools: the role of school and neighbourhood ethnic composition,” CReAM Discussion Paper Series, 1807, Department of Economics, UCL.
28. Rao, G. (2019). “Familiaridade não gera desprezo: generosidade, discriminação e diversidade em escolas de Delhi.” American Economic Review, 109 (3): 774-809.
29. Agência Europeia para as Necessidades Especiais e Educação Inclusiva (2018), Op. Cit.
30. Page, S. E. (2008). The Difference: How the Power of Diversity Creates Better Groups, Firms, Schools, and Societies. Princeton, NJ: Princeton University Press.
31. UNESCO (2005). Diretrizes para a Inclusão: Garantindo o Acesso à Educação para Todos. Paris, UNESCO.

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A Agência Europeia para as Necessidades Educativas Especiais e a Educação Inclusiva (a Agência) é uma organização independente e autónoma. A Agência é cofinanciada pelos ministérios da educação dos seus países membros e pela Comissão Europeia através de uma subvenção de funcionamento no âmbito do programa de educação Erasmus+ (2014-2020) da União Europeia.

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Editora: Simoni Symeonidou

A reprodução parcial deste documento é permitida com referência expressa à fonte. O presente relatório deve ser citado da seguinte forma: Agência Europeia para as Necessidades Educativas Especiais e a Inclusão Educativa, 2018. Provas da relação entre a educação inclusiva e a inclusão social: Relatório resumo final. (S. Symeonidou, ed.). Odense, Dinamarca.

Para maior acessibilidade, o presente relatório encontra-se disponível em 25 idiomas e em formato eletrónico acessível no sítio web da Agência: www.european-agency.org. O documento é uma tradução do texto original em inglês. Em caso de dúvida sobre a precisão da informação contida na tradução, pode consultar-se o texto original em inglês.

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Introdução

Com frequência, a bibliografia acadêmica destaca a relação entre educação inclusiva e inclusão social como um assunto de grande importância no âmbito das pesquisas sobre educação inclusiva ou inclusão social. Embora limitadas, também existem pesquisas que estudam a relação entre educação inclusiva e inclusão social. Essas pesquisas são frequentemente realizadas em disciplinas distintas da educação inclusiva, como, por exemplo, sociologia e psicologia. Esse fato pode impedir que as partes interessadas no âmbito da educação inclusiva conheçam e utilizem as evidências das pesquisas em benefício das pessoas com deficiência.

Diante do exposto, foi realizada uma revisão bibliográfica com o objetivo de examinar a relação entre educação inclusiva e inclusão social em pessoas com deficiência. Em particular, duas perguntas orientaram essa revisão:

• Que relação existe entre educação inclusiva e inclusão social?
• O que as pesquisas atuais dizem sobre o potencial da educação inclusiva como instrumento para promover a inclusão social?

A revisão abordava a questão da inclusão social tanto a curto prazo (durante o período em que as crianças frequentam a escola) quanto a longo prazo (quando as pessoas com deficiência finalizam o período de escolarização obrigatória). Da mesma forma, centrava sua atenção em três âmbitos – a educação, o emprego e a vida em comunidade – e tinha por objeto fornecer provas procedentes de um conjunto de estudos que explicassem como a educação inclusiva está relacionada com a inclusão social. A bibliografia de apoio examina o impacto da educação inclusiva na inclusão social através da análise dos âmbitos da educação, o emprego e a vida em comunidade. Em relatórios publicados por organizações internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU), a União Europeia e a Agência Europeia para as necessidades educativas especiais e a inclusão educativa, e outras organizações ou redes, também se estudou esta questão.

A principal contribuição desta revisão para a bibliografia sobre educação inclusiva é um enfoque estruturado com o qual examinar um número considerável de estudos sobre esta questão. Suas principais conclusões derivam de uma síntese das provas das pesquisas. Ela lança luz sobre os distintos aspectos da inclusão social a curto e longo prazo das pessoas com deficiência nos três âmbitos (a educação, o emprego e a vida em comunidade).

Espera-se que esta revisão seja útil para as diferentes partes interessadas na educação e em vários níveis. Em particular, uma revisão da literatura que demonstre as evidências do impacto da educação inclusiva na inclusão social pode ser útil para os formuladores de políticas na elaboração de políticas baseadas em evidências relacionadas à educação inclusiva. Em outro nível, espera-se que a revisão contribua para a teoria da educação inclusiva, fornecendo evidências de que a relação entre educação inclusiva e inclusão social é muito importante para a qualidade da educação inclusiva oferecida, para as estruturas de transição e para a política social (por exemplo, políticas de apoio ao emprego para pessoas com deficiência, políticas de vida independente ou políticas de acessibilidade no ambiente construído). A revisão também fornece evidências que permitem propor outros espaços de pesquisa (especialmente nos países europeus). O presente relatório de resumo final descreve as principais conclusões da revisão da literatura e apresenta as principais mensagens e considerações em relação às políticas. A revisão completa da literatura está disponível em formato impresso e eletrônico no site da Agência (1).

Conclusões

As conclusões da revisão sugerem que existe uma relação entre a educação inclusiva e a inclusão social nas áreas da educação, emprego e vida em comunidade. Ao mesmo tempo, outros fatores parecem promover ou dificultar a inclusão social. Entre eles estão a qualidade da prática inclusiva, a política social, as atitudes e as estruturas sociais, a trajetória de vida de cada pessoa, etc. As evidências das pesquisas apresentadas na revisão sugerem que frequentar escolas segregadas minimiza as oportunidades de inclusão social tanto a curto prazo (durante o período em que crianças com deficiência frequentam a escola) quanto a longo prazo (após a graduação em escolas de ensino médio). Frequentar uma escola especial está relacionado a baixas qualificações acadêmicas e profissionais, emprego em oficinas protegidas, dependência econômica, menor número de oportunidades para levar uma vida independente e poucas redes sociais após a graduação. Nesse contexto, os formuladores de políticas poderiam considerar como redesenhar a prestação de serviços de especialistas oferecidos em muitos países para apoiar o ensino em escolas inclusivas.

A seguir, resumem-se as principais conclusões da revisão bibliográfica. Elas são divididas em três subseções: educação, emprego e vida em comunidade.

Educação

As conclusões da revisão sobre a relação que existe entre a educação inclusiva e a inclusão social na educação obrigatória e no ensino superior indicam que:

• A educação inclusiva aumenta as oportunidades de interagir entre parese a criação de boas amizades entre estudantes com deficiência e sem deficiência.Embora medir as relações sociais não seja uma tarefa fácil, as interações sociais que ocorrem em centros inclusivos são uma condição indispensável para o desenvolvimento de amizades, habilidades sociais e de comunicação, redes de apoio, senso de pertencimento, bem como para a obtenção de resultados comportamentais positivos.
• Para que a amizade e as interações sociais surjam em centros inclusivos, é preciso levar em devida consideração vários elementos que promovam a participação dos estudantes (acesso, colaboração, reconhecimento e aceitação).Para alcançar a inclusão social dos estudantes com deficiência em centros inclusivos, é preciso aumentar a participação em todos os âmbitos, entre todas as partes interessadas (pessoal, estudantes e pais) e em todos os níveis (política e prática do centro, e cultura do centro). A inclusão social dos estudantes com deficiência não é alcançada quando a sua participação é dificultada devido a uma atitude negativa em relação à deficiência e a estruturas de centros excludentes (acessibilidade limitada, falta de flexibilidade, exceções para disciplinas consideradas “difíceis”).
• Os estudantes com deficiência que recebem educação em escolas inclusivas podem ter melhores resultados acadêmicos e sociais do que os estudantes que recebem educação em escolas segregadas. Os resultados acadêmicos e sociais dos estudantes são promovidos quando políticas e práticas inclusivas são realmente aplicadas, existe uma cultura escolar inclusiva e os professores seguem uma pedagogia inclusiva.
• Frequentar uma escola de educação inclusiva e receber o apoio adequado nesta aumenta a probabilidade de acesso ao ensino superior. A relação entre a educação inclusiva e o acesso ao ensino superior depende da eficácia de um programa de transição que começa no ensino secundário e envolve toda a comunidade. Diversos fatores dificultam o acesso ao ensino superior, como a falta de recursos económicos, o recebimento de ajuda inadequada ao fazer os pedidos, a identificação deficiente dos ajustes necessários, o acesso limitado a um trabalho académico adequado e programas de transição de baixa qualidade.

Emprego

As conclusões da revisão sobre a relação entre a educação inclusiva e o emprego indicam que:

• Frequentare un centro di educazione inclusiva è uno dei fattori che aumentano la probabilità che le persone con disabilità trovino un impiego.Oltre all’istruzione, le opportunità di impiego per le persone con disabilità sono influenzate da una serie di fattori sociali, come le politiche, il mercato locale, le reti di impiego, l’atteggiamento delle aziende e le strutture di impiego accessibili.
• La natura del curriculum può limitare o aumentare le opportunità dei giovani con disabilità di trovare un impiego.Se o acesso ao currículo for garantido, qualificações acadêmicas e profissionais serão obtidas, aumentando as oportunidades de emprego. Formas de currículo “especial”, adotadas ou projetadas exclusivamente para adolescentes com deficiência, podem limitar as oportunidades de emprego.
• Programas de transição de alta qualidade oferecidos em centros de ensino secundário podem aumentar a probabilidade de pessoas com deficiência encontrarem emprego.Programas de transição baseados na comunidade, aplicados em centros de ensino secundário, são considerados mais eficazes na obtenção de emprego do que programas de transição baseados nos centros. Programas de transição de curta duração ministrados por professores de educação especial sem a participação de professores de sala de aula limitam as oportunidades de emprego no mercado de trabalho aberto.
• Receber educação em um centro de educação inclusiva pode influenciar o tipo de emprego (emprego protegido, emprego com apoio, emprego aberto e atividade autônoma) ao qual pessoas com deficiência têm acesso.Receber educação em um centro segregado está associado à obtenção de emprego em oficinas protegidas (o que provavelmente contribui mais para o isolamento do que para a inclusão social de pessoas com deficiência). Receber educação em um centro inclusivo leva à obtenção de qualificações acadêmicas e profissionais e de habilidades que aumentam a probabilidade de escolher outras formas de emprego, como o emprego com apoio, o emprego aberto e a atividade autônoma.

Vida em comunidade

Para fins de revisão, vida em comunidade refere-se a ter uma vida independente, ser economicamente independente, ter amigos e redes sociais e participar em atividades de lazer. As conclusões da revisão sobre a relação entre educação inclusiva e vida em comunidade indicam que:

• As políticas educativas e de bem-estar social são dois fatores interligados na consecução de uma vida independente.A educação inclusiva é um dos fatores que aumentam as oportunidades de ter uma vida independente. A combinação de uma educação deficiente em escolas regulares e de políticas fracas de bem-estar social reduz a probabilidade de alcançar uma vida independente.
• Jovens com deficiência que frequentam escolas inclusivas têm maior probabilidade de alcançar independência econômica logo após a formatura do ensino médio.O impacto da educação inclusiva na independência econômica enfraquece com o tempo após a formatura, pois vários fatores influenciam a trajetória de vida das pessoas. Isso pode levar à dependência de renda da seguridade social.
• Jovens com deficiência que frequentam escolas segregadas têm menor probabilidade de formar amizades e redes sociais na vida adulta.Com o passar dos anos, as redes sociais de pessoas com deficiência mudam devido a preferências individuais e diferentes trajetórias de vida, e o impacto negativo das classes especiais torna-se menos evidente.
• Receber educação em um centro inclusivo é um dos fatores que aumentam as oportunidades de participar em atividades lúdicas. Receber educação em um centro segregado poderia obstaculizar a participação.No entanto, a participação de pessoas com deficiência em atividades lúdicas deve ser interpretada com cautela, pois o lazer é por vezes identificado com terapia ou presença física, e não leva à satisfação das pessoas.

Principais mensagens e considerações sobre políticas

À luz das principais conclusões da revisão, os decisores políticos poderiam considerar a elaboração de políticas baseadas em dados empíricos destinadas a melhorar a inclusão social de pessoas com deficiência ao longo da vida. Esta secção apresenta as principais mensagens e considerações sobre políticas decorrentes da revisão.

• Além do apoio que os avanços em direção a sistemas de educação inclusiva em nível europeu e internacional recebem, a revisão oferece aos formuladores de políticas evidências de pesquisas sobre o impacto positivo que a educação inclusiva tem na inclusão social. Da mesma forma, a revisão enfatiza que políticas que consideram a educação inclusiva como mera alocação a uma escola regular dificultam a participação dos estudantes com deficiência e, portanto, não levam à inclusão social. Para que a educação inclusiva tenha impacto na inclusão social, é necessário garantir, através de políticas e práticas, que os estudantes com deficiência participem em igualdade de condições que os estudantes sem deficiência em todos os aspectos do sistema escolar (a aprendizagem, os jogos, o acesso a todos os âmbitos e atividades da escola, etc.). Da mesma forma, as políticas, as normativas subsequentes e a garantia de qualidade devem deixar claro que nos sistemas de educação inclusiva interessa que se alcancem tanto os resultados acadêmicos quanto os sociais.
• Os formuladores de políticas devem considerar como as políticas podem regular melhor as transições de um sistema para outro e de um período de vida para outro, a fim de manter ou aumentar as oportunidades de inclusão social. Por exemplo, a revisão sugeriu que a educação inclusiva aumenta a probabilidade de acesso ao ensino superior. Ao mesmo tempo, no entanto, existem outras variáveis, como a falta de orientação e programas de transição, que podem atuar como obstáculos. Da mesma forma, a revisão sugeriu que a educação inclusiva aumenta a probabilidade de obter um emprego remunerado no mercado de trabalho aberto. No entanto, existem outros fatores, como políticas e ambientes de trabalho inacessíveis, que também atuam como obstáculos. Nesses e em outros casos, os formuladores de políticas devem considerar como garantir que o investimento feito em educação inclusiva seja levado em conta em outras políticas que afetam as pessoas com deficiência à medida que envelhecem.
• Outra questão que precisa ser considerada em relação às políticas é como prolongar o impacto positivo da educação inclusiva. A revisão sugere que, embora a educação inclusiva tenha um efeito positivo no emprego e na independência econômica, pouco depois que esses estudantes se formam em centros de educação secundária, o impacto se enfraquece à medida que o tempo desde a formatura aumenta. Afirma-se que isso é resultado de diferentes fatores pessoais, como a trajetória de vida de cada pessoa, possíveis acidentes e doenças, a situação familiar, etc. No entanto, as políticas poderiam considerar como continuar promovendo a inclusão social de pessoas com deficiência através do emprego à medida que envelhecem e se tornam um grupo de risco.
• Os formuladores de políticas poderiam considerar como redesenhar a prestação de serviços de especialistas oferecidos em muitos países para apoiar o ensino em centros de educação inclusiva. As evidências de pesquisas apresentadas na revisão sugerem que frequentar centros segregados minimiza as oportunidades de inclusão social tanto a curto prazo (durante o período em que crianças com deficiência frequentam a escola) quanto a longo prazo (após a formatura em centros de educação secundária). O fato de frequentar um centro especial está relacionado a baixas qualificações acadêmicas e profissionais, emprego em oficinas protegidas, dependência econômica, menor número de oportunidades para levar uma vida independente e escassas redes sociais após a formatura.

As futuras investigações poderiam continuar a examinar as experiências dos estudantes ao longo da sua vida escolar em diferentes contextos, políticas e práticas da escola, estruturas ou programas que garantem a transição da educação para o emprego e a vida em comunidade. Tais investigações lançariam luz sobre as variáveis que tornam possível a inclusão social. Os estudos longitudinais também são muito importantes na abordagem da relação que existe entre a educação inclusiva e a inclusão social nos três âmbitos (a educação, o emprego e a vida em comunidade). Tais estudos poderiam sublinhar ainda mais como a política de educação inclusiva e outras políticas (como a política social ou a política de emprego) promovem ou obstaculizam a inclusão social em distintos contextos.

Secretaria: Østre Stationsvej 33, DK-5000, Odense C, Dinamarca. Tel.: +45 64 41 00 20, secretariat@european-agency.org.
Escritório em Bruxelas: Rue Montoyer 21, BE-1000, Bruxelas, Bélgica. Tel.: +32 2 213 62 80, brussels.office@european-agency.org, www.european-agency.org.

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Jacques Delors, ln’am Al Mufti, lsao Amagi, Roberto Cameiro, Fay Chung, Bronislaw Geremek William Gorham, Aleksandra Kornhauser, Michael Manley, Marisela Padrón Quero, Marie-Angélique Savané, Karan Singh, Rodolfo Stavenhagen Myong Won. Suhr, Zhou Nanzhao.

Índice

• O quadro prospectivo.
• As tensões a serem superadas.
• Pensar e edificar nosso futuro comum.
• Implementar a educação ao longo da vida no seio da sociedade.
• Reconsiderar e unir as distintas etapas da educação.
• Aplicar com sucesso as estratégias da reforma.
• Estender a cooperação internacional na aldeia planetária.

Capítulo 1.

• Da comunidade de base à sociedade mundial.
• Um planeta cada vez mais povoado.
• Rumo a uma mundialização dos campos de atividade humana.
• A comunicação universal.
• As múltiplas faces da interdependência planetária.
• Um mundo sujeito a muitos riscos.
• O local e o mundial.
• Compreender o mundo, compreender o outro.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 2.

• A educação frente à crise do vínculo social.
• A educação e a luta contra as exclusões.
• Educação e dinâmica social: alguns princípios de ação.
• A participação democrática.
• Educação cívica e práticas cidadãs.
• Sociedades da informação e sociedades educativas.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 3

• Um crescimento econômico mundial muito desigual.
• Demanda de uma educação com fins económicos.
• Distribuição desigual dos recursos cognoscitivos.
• A participação da mulher na educação, alavanca essencial do desenvolvimento.
• Um questionamento necessário: os danos causados pelo progresso.
• Crescimento econômico e desenvolvimento humano.
• A educação para o desenvolvimento humano.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 4. Os quatro pilares da educação.

• Aprender a conhecer.
• Aprender a fazer.
• De la noción de calificación a la de competencia.
• A «desmaterialização» do trabalho e das atividades de serviços no setor assalariado.
• O trabalho na economia não estruturada.
• Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros.
• A descoberta do outro.
• Tender para objetivos comuns.
• Aprender a ser.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 5.

• Um imperativo democrático.
• Uma educação pluridimensional.
• Tempos novos, âmbitos novos.
• A educação no centro da sociedade.
• Rumo a sinergias educativas.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 6.Da educação básica à universidade

• Um passaporte para toda a vida: a educação básica
  • A educação na primeira infância As crianças com necessidades específicas A educação básica e a alfabetização de adultos.
  • Participação e responsabilidade da coletividade
• O ensino secundário, eixo de toda uma vida.
  • A diversidade no ensino secundário.
• A orientação profissional.
  • As missões tradicionais e novas do ensino superior.
  • Um lugar onde se aprende e uma fonte de saber.
  • O ensino superior e a evolução do mercado de trabalho.
  • A universidade, espaço de cultura e de estudo aberto a todos.
  • O ensino superior e a cooperação internacional.
• Um imperativo: combater o fracasso escolar.
• Reconhecer as competências adquiridas graças a novos modos de titulação.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 7. O corpo docente em busca de novas perspectivas

• Uma escola aberta ao mundo.
• Expectativas e responsabilidades.
• Ensinar: uma arte e uma ciência.
• A qualidade do corpo docente.
• Aprender o que será ensinado e como ensiná-lo.
• O corpo docente em ação.
  • A escola e a coletividade.
  • A administração escolar.
  • Fazer participar os docentes nas decisões relativas à educação.
  • Condições propícias para um ensino eficaz.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 8. O papel do político: tomar decisões em educação

• Decisões educativas, decisões de sociedade.
• A demanda por educação. Avaliação e debate público. Possibilidades oferecidas pela inovação e descentralização.
• Associar os diferentes agentes ao projeto educativo.
• Favorecer uma verdadeira autonomia dos estabelecimentos.
• Necessidade de uma regulamentação geral do sistema.
• Decisões económicas e financeiras.
• O peso das limitações financeiras.
• Orientações para o futuro. Utilização dos meios que oferece a sociedade da informação.
• Repercussão das novas tecnologias na sociedade e na educação.
• Um debate que diz muito respeito ao futuro.
• Pistas e recomendações.

Capítulo 9.A cooperação internacional: educar a aldeia planetária

• As mulheres e as meninas: uma educação para a igualdade.
• A educação e o desenvolvimento social.
• Fomentar a conversão de dívidas em benefício da educação
• Em prol de um observatório da UNESCO sobre novas tecnologias da informação.
• Da assistência à colaboração em pé de igualdade.
• Cientistas, pesquisa e intercâmbios internacionais.
• Uma missão renovada para a UNESCO.
• Pistas e recomendações.

Epílogo

• A excelência na educação: investir em talento, por ln’am Al Muftí.
• Melhorar a qualidade do ensino escolar, por lsao Amagi.
• Educação e comunidades humanas revigoradas: uma visão da escola socializadora no próximo século, por Roberto Carneiro.
• A educação na África atual, por Fay Chung.
• Coesão, solidariedade e exclusão, por Bronislaw Jeremek.
• Suscitar a ocasião, por Aleksandra Kornhauser.
• Educação, autonomia e reconciliação social, por Michael Manley.
• Educar para a sociedade A, por Karan Singh.
• A educação para um mundo multicultural, por Rodolfo Stavenhagen.
• Abrir nossa mente para que todos vivamos melhor, por Myong Won Suhr.
• Interações entre educação e cultura com vistas ao desenvolvimento econômico e humano: um ponto de vista asiático, por Zhou Nanzhao.

Diante dos numerosos desafios do futuro, a educação constitui um instrumento indispensável para que a humanidade possa progredir em direção aos ideais de paz, liberdade e justiça social. Ao concluir seus trabalhos, a Comissão deseja, portanto, afirmar sua convicção a respeito da função essencial da educação no desenvolvimento contínuo da pessoa e das sociedades, não como um remédio milagroso – o «Abre-te Sésamo» de um mundo que alcançou a realização de todos esses ideais – mas como um caminho, certamente entre outros, mas mais do que outros, a serviço de um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais genuíno, para fazer retroceder a pobreza, a exclusão, as incompreensões, as opressões, as guerras, etc. 

A Comissão deseja compartilhar com o grande público essa convicção por meio de suas análises, suas reflexões e suas propostas, em um momento em que as políticas de educação são objeto de vivas críticas ou são relegadas, por razões econômicas e financeiras, à última categoria de prioridades. 

Talvez não seja necessário ressaltar, mas a Comissão pensou antes de tudo nas crianças e nos adolescentes, naqueles que amanhã assumirão o posto das gerações adultas, demasiado inclinadas a se concentrar em seus próprios problemas. A educação é também um clamor de amor pela infância, pela juventude que temos que integrar em nossas sociedades, no lugar que lhes corresponde, no sistema educativo indubitavelmente, mas também na família, na comunidade de base, na nação. É preciso lembrar constantemente este dever elementar para que inclusive as decisões políticas, econômicas e financeiras o levem mais em conta. Parafraseando as palavras do poeta, a criança é o futuro do homem. 

Ao final de um século caracterizado tanto pelo ruído e pela fúria quanto pelos progressos econômicos e científicos – aliás, desigualmente distribuídos –, no alvorecer de um novo século, diante da perspectiva do qual a angústia se confronta com a esperança, é imperativo que todos os que detêm alguma responsabilidade prestem atenção aos objetivos e aos meios da educação. A Comissão considera as políticas educativas como um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos, da capacidade técnica, mas também, e talvez sobretudo, como uma estruturação privilegiada da pessoa e das relações entre indivíduos, entre grupos e entre nações. 

Ao aceitar o mandato que lhes foi confiado, os membros da Comissão adotaram explicitamente essa perspectiva e, apoiados em argumentos, destacaram a função central da UNESCO, conforme a ideia fundacional que se baseia na esperança de um mundo melhor, capaz de respeitar os direitos humanos, praticar o entendimento mútuo e fazer do progresso do conhecimento um instrumento de promoção do gênero humano, não de discriminação. 

Sem dúvida, para a nossa Comissão era impossível superar o obstáculo da extraordinária diversidade das situações do mundo a fim de chegar a análises válidas para todos e a conclusões também aceitáveis por todos. 

No entanto, a Comissão procurou raciocinar dentro de um quadro prospectivo dominado pela mundialização, selecionar as boas perguntas que se nos colocam a todos e traçar algumas orientações válidas a nível nacional e mundial.

O quadro prospectivo

Este último quarto de século foi marcado por descobertas e progressos científicos notáveis, muitos países saíram do subdesenvolvimento, o nível de vida continuou a sua progressão a ritmos muito diferentes consoante os países. E, no entanto, um sentimento de desencanto parece dominar e contrasta com as esperanças nascidas imediatamente após a última guerra mundial.

Podemos então falar das desilusões do progresso, no plano econômico e social. O aumento do desemprego e dos fenômenos de exclusão nos países ricos são prova disso e a manutenção das desigualdades de desenvolvimento no mundo o confirma(1). Certamente, a humanidade está mais consciente das ameaças que pesam sobre seu meio ambiente natural, mas ainda não se dotou dos meios para remediar essa situação, apesar de muitas reuniões internacionais, como a do Rio, apesar de graves advertências consecutivas a fenômenos naturais ou a acidentes tecnológicos. De qualquer forma, o «crescimento econômico a ultranza» não pode ser considerado mais o caminho mais fácil para a conciliação do progresso material e da equidade, o respeito da condição humana e do capital natural que devemos transmitir em boas condições às gerações futuras. 

Tiramos todas as conclusões, tanto a respeito das finalidades, das vias e dos meios de um desenvolvimento duradouro quanto a respeito de novas formas de cooperação internacional? Certamente não! E este será então um dos grandes desafios intelectuais e políticos do próximo século. 

Essa constatação não deve levar os países em desenvolvimento a descuidar os motores clássicos do crescimento, e concretamente o indispensável ingresso no mundo da ciência e da tecnologia, com tudo o que isso implica de adaptação das culturas e modernização das mentalidades. 

Mais um desencanto, mais uma desilusão para aqueles que viram no fim da Guerra Fria a perspectiva de um mundo melhor e pacificado. Não basta repetir, para se consolar ou encontrar justificativas, que a História é trágica. Todo mundo sabe ou deveria saber disso. Se a última grande guerra causou 50 milhões de vítimas, como não lembrar que desde 1945 houve cerca de 150 guerras que causaram 20 milhões de mortos, antes e também depois da queda do muro de Berlim. Novos riscos ou riscos antigos? Pouco importa, as tensões estão latentes e explodem entre nações, entre grupos étnicos, ou em relação a injustiças acumuladas nos planos econômico e social. Medir esses riscos e organizar-se para preveni-los é o dever de todos os dirigentes, em um contexto marcado pela interdependência cada vez maior entre os povos e pela globalização dos problemas. 

Mas, como aprender a viver juntos na «aldeia planetária» se não podemos viver nas comunidades a que pertencemos por natureza: a nação, a região, a cidade, o povo, a vizinhança? O interrogante central da democracia é se queremos e se podemos participar da vida em comunidade. Querer isso, não nos esqueçamos, depende do senso de responsabilidade de cada um. Ora, se a democracia conquistou novos territórios até hoje dominados pelo totalitarismo e pela arbitrariedade, ela tende a enfraquecer onde existe institucionalmente há dezenas de anos, como se tudo tivesse que recomeçar continuamente, ser renovado e reinventado. 

Como as políticas de educação poderiam não se sentir interpeladas por esses três grandes desafios? Como a Comissão poderia não ressaltar em que essas políticas podem contribuir para um mundo melhor, para um desenvolvimento humano sustentável, para o entendimento mútuo entre os povos, para uma renovação da democracia efetivamente vivida?

As tensões que devem ser superadas

Para esse fim, convém enfrentar, para superá-las melhor, as principais tensões que, sem serem novas, estão no centro da problemática do século XXI.

A tensão entre o global e o local: tornar-se gradualmente um cidadão do mundo sem perder as suas raízes e participando ativamente na vida da nação e das comunidades locais. 

A tensão entre o universal e o singular: a globalização da cultura realiza-se progressivamente, mas ainda parcialmente. De facto, é inevitável, com as suas promessas e os seus riscos, entre os quais não é o menor o de esquecer o carácter único de cada pessoa, a sua vocação de escolher o seu destino e realizar todo o seu potencial, na riqueza mantida das suas tradições e da sua própria cultura, ameaçada, se não se prestar atenção, pelas evoluções que estão a ocorrer.

A tensão entre tradição e modernidade pertence à mesma problemática: adaptar-se sem se negar a si mesmo, construir a sua autonomia em dialética, com a liberdade e a evolução dos outros, dominar o progresso científico. Com este ânimo convém enfrentar o desafio das novas tecnologias da informação.

A tensão entre o longo prazo e o curto prazo, tensão eterna, mas alimentada atualmente por um predomínio do efêmero e da instantaneidade, num contexto em que a plétora de informações e emoções fugazes conduz incessantemente a uma concentração nos problemas imediatos. As opiniões pedem respostas e soluções rápidas, enquanto muitos dos problemas encontrados necessitam de uma estratégia paciente, concertada e negociada de reforma. Tal é precisamente o caso das políticas ‘educativas’.

A tensão entre a indispensável competência e a preocupação pela igualdade de oportunidades. Questão clássica, colocada desde o início do século às políticas econômicas e sociais e às políticas educativas; questão resolvida às vezes, mas nunca de forma duradoura. Hoje, a Comissão corre o risco de afirmar que a pressão da competência faz com que muitos gestores se esqueçam da missão de dar a cada ser humano os meios para aproveitar todas as suas oportunidades. Esta constatação levou-nos, no campo que abrange este relatório, a retomar e atualizar o conceito de educação ao longo da vida, para conciliar a competência que estimula, a cooperação que fortalece e a solidariedade que une.

A tensão entre o extraordinário desenvolvimento dos conhecimentos e as capacidades de assimilação do ser humano. A Comissão não resistiu à tentação de acrescentar novas disciplinas como o conhecimento de si mesmo e os meios de manter a saúde física e psicológica, ou a aprendizagem para conhecer melhor o meio ambiente natural e preservá-lo. E, no entanto, os programas escolares estão cada vez mais sobrecarregados. Portanto, será necessário escolher, numa clara estratégia de reforma, mas a condição de preservar os elementos essenciais de uma educação básica que ensine a viver melhor através do conhecimento, da experimentação e da formação de uma cultura pessoal.

Por último, a tensão entre o espiritual e o material, que também é uma constatação eterna. O mundo, frequentemente sem senti-lo ou expressá-lo, tem sede de ideal e de valores que vamos chamar morais para não ofender ninguém. Que nobre tarefa da educação a de suscitar em cada pessoa, segundo as suas tradições e as suas convicções e com pleno respeito pelo pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito até o universal e a uma certa superação de si mesmo! A sobrevivência da humanidade – a Comissão diz isto medindo as palavras – depende disso.

Pensar e edificar o nosso futuro comum

Nossos contemporâneos experimentam uma sensação de vertigem ao se depararem com o dilema da mundialização, cujas manifestações veem e às vezes sofrem, e sua busca por raízes, referências e pertencimentos.

A educação deve enfrentar este problema porque se situa mais do que nunca na perspectiva do nascimento doloroso de uma sociedade mundial, no núcleo do desenvolvimento da pessoa e das comunidades. A educação tem a missão de permitir que todos, sem exceção, façam frutificar todos os seus talentos e todas as suas capacidades de criação, o que implica que cada um possa responsabilizar-se de si mesmo e realizar o seu projeto pessoal.

Esta finalidade vai além de todas as outras. Sua realização, longa e difícil, será uma contribuição essencial para a busca de um mundo mais vivível e mais justo. A Comissão deseja enfatizar isso enfaticamente em um momento em que certas mentes se veem tomadas pela dúvida em relação às possibilidades oferecidas pela educação.

Claro, há muitos outros problemas a resolver. Falaremos disso mais adiante. Mas este relatório é redigido num momento em que a humanidade hesita entre acompanhar uma evolução que não pode controlar ou resignar-se, perante tanta infelicidade causada pela guerra, a criminalidade e o subdesenvolvimento. Ofereçamos-lhe outro caminho.

Tudo convida então a revalorizar os aspetos éticos e culturais da educação, e para isso dar a cada um os meios de compreender o outro na sua particularidade e compreender o mundo no seu curso caótico rumo a uma certa unidade. Mas é preciso além disso começar por compreender-se a si mesmo nesta sorte de viagem interior marcada pelo conhecimento, a meditação e o exercício da autocrítica.

Esta mensagem deve orientar toda a reflexão sobre a educação, juntamente com a ampliação e o aprofundamento da cooperação internacional com que estas reflexões terminarão. Nessa perspectiva, tudo se ordena, quer se trate das exigências da ciência e da técnica, do conhecimento de si mesmo e do seu meio ambiente, da criação de capacidades que permitam a cada um atuar como membro de uma família, como cidadão ou como produtor. Isso significa que a Comissão não subestima de forma alguma a função central da matéria cinzenta e da inovação, a passagem para uma sociedade cognitiva, os processos endógenos que permitem acumular os conhecimentos, adicionar novas descobertas, colocá-las em aplicação nos diferentes campos de atividade humana, tanto na saúde e no meio ambiente quanto na produção de bens e serviços. Também conhece os limites, quando não os fracassos, dos esforços para transferir as tecnologias aos países mais desprovidos, precisamente por causa do caráter endógeno dos mecanismos de acumulação e aplicação dos conhecimentos. Daí a necessidade, entre outras, de uma iniciação precoce em relação à ciência, às suas formas de aplicação, ao difícil esforço para dominar o progresso dentro do respeito pela pessoa humana e sua integridade. Aqui também deve estar presente a preocupação ética.

Isto também significa lembrar que a Comissão está ciente das missões que a educação deve cumprir ao serviço do desenvolvimento económico e social. Demasiadas vezes, o sistema de formação é responsabilizado pelo desemprego. A constatação é apenas parcialmente justa e, sobretudo, não deve ocultar as outras exigências políticas, económicas e sociais que devem ser satisfeitas para alcançar o pleno emprego ou permitir o descolamento das economias subdesenvolvidas. Ora, a Comissão pensa, voltando ao tema da educação, que um sistema mais flexível que permita a diversidade de estudos, passagens entre diversos campos de ensino ou entre uma experiência profissional e um regresso à formação constitui uma resposta válida às questões colocadas pela inadequação entre a oferta e a procura de trabalho. Um sistema assim permitiria também reduzir o fracasso escolar, causador de um tremendo desperdício de recursos humanos que todos devem medir.

Mas estas melhorias desejáveis e possíveis não dispensarão a inovação intelectual e a aplicação de um modelo de desenvolvimento sustentável de acordo com as características próprias de cada país. Todos devemos convencer-nos de que, com os progressos atuais e esperados da ciência e da técnica e a crescente importância do cognitivo e do imaterial na produção de bens e serviços, convém reconsiderar o lugar do trabalho e os seus diferentes estatutos na sociedade de amanhã. A imaginação humana, precisamente para criar esta sociedade, deve antecipar-se aos progressos tecnológicos se quisermos evitar que se agrave o desemprego e a exclusão social ou as desigualdades no desenvolvimento.

Por todas essas razões, parece-nos que o conceito de educação ao longo da vida, com suas vantagens de flexibilidade, diversidade e acessibilidade no tempo e no espaço, deve ser imposto. É a ideia de educação permanente que deve ser ao mesmo tempo reconsiderada e ampliada, pois, além das necessárias adaptações relacionadas com as mutações da vida profissional, deve ser uma estruturação contínua da pessoa humana, de seu conhecimento e de suas aptidões, mas também de sua faculdade de julgamento e ação. Deve permitir-lhe tomar consciência de si mesma e de seu meio ambiente e convidá-la a desempenhar sua função social no trabalho e na cidade.

A esse respeito, evocou-se a necessidade de se caminhar para “uma sociedade educativa”. É verdade que toda a vida pessoal e social pode ser objeto de aprendizagem e de ação. Grande é então a tentação de privilegiar este aspecto das coisas para ressaltar o potencial educativo dos meios modernos de comunicação, ou da vida profissional, ou das atividades culturais e de entretenimento, a ponto de esquecer por isso algumas verdades essenciais. Pois, embora se devam aproveitar todas essas possibilidades de aprender e aperfeiçoar-se, não é menos certo que, para poder utilizar bem esse potencial, a pessoa deve possuir todos os elementos de uma educação básica de qualidade. Melhor ainda, é desejável que a escola lhe inculque mais o gosto e o prazer de aprender, a capacidade de aprender a aprender, a curiosidade do intelecto. Imaginemos inclusive uma sociedade em que cada um seria alternadamente educador e educando.

Para isso, nada pode substituir o sistema formal de educação em que cada um se inicia nas matérias do conhecimento em suas diversas formas. Nada pode substituir a relação de autoridade, mas também de diálogo, entre o mestre e o aluno. Todos os grandes pensadores clássicos que estudaram o problema da educação o disseram e o repetiram. É o mestre quem deve transmitir ao aluno o que a humanidade aprendeu sobre si mesma e sobre a natureza, tudo o que criou e inventou de essencial.

Implementar a educação ao longo da vida no seio da sociedade

A educação ao longo da vida apresenta-se como uma das chaves de acesso ao século XXI. Esta noção vai além da distinção tradicional entre educação básica e educação permanente, e responde ao desafio de um mundo que muda rapidamente. Mas esta afirmação não é nova, visto que em anteriores relatórios sobre educação já se destacava a necessidade de voltar à escola para poder enfrentar as novidades que surgem na vida privada e na vida profissional. Esta necessidade persiste, até se acentuou, e a única forma de a satisfazer é que todos aprendamos a aprender.

Mas também surge outra obrigação que, após a profunda mudança dos quadros tradicionais da existência, nos exige compreender melhor o outro, compreender melhor o mundo. Exigências de entendimento mútuo, de diálogo pacífico e, por que não, de harmonia, aquilo de que, precisamente, mais carece a nossa sociedade.

Essa posição leva a Comissão a insistir especialmente em um dos quatro pilares apresentados e ilustrados como as bases da educação. Trata-se de aprender a viver juntos, conhecendo melhor os outros, sua história, suas tradições e sua espiritualidade, e a partir daí, criar um espírito novo que impulsione a realização de projetos comuns ou a solução inteligente e pacífica dos inevitáveis conflitos, graças justamente a essa compreensão de que as relações de interdependência são cada vez maiores, e a uma análise compartilhada dos riscos e desafios do futuro. Uma utopia, pensarão, mas uma utopia necessária, uma utopia essencial para sair do perigoso ciclo alimentado pelo cinismo ou pela resignação.

De fato, a Comissão pensa em uma educação que gere e seja a base desse espírito novo, o que não quer dizer que tenha descuidado os outros três pilares da educação que, de alguma forma, fornecem os elementos básicos para aprender a viver juntos.

O primeiro, aprender a conhecer. Mas, tendo em conta as rápidas mudanças decorrentes dos avanços da ciência e das novas formas de atividade económica e social, convém compaginar uma cultura geral suficientemente ampla com a possibilidade de estudar a fundo um número reduzido de matérias. Essa cultura geral serve de passaporte para uma educação permanente, na medida em que supõe um incentivo e, além disso, assenta as bases para aprender durante toda a vida.

Também, aprender a fazer. Convém não se limitar a conseguir a aprendizagem de um ofício e, num sentido mais amplo, adquirir uma competência que permita fazer face a numerosas situações, algumas imprevisíveis, e que facilite o trabalho em equipa, dimensão demasiado esquecida nos métodos de ensino atuais. Em numerosos casos, essa competência e essas qualificações tornam-se mais acessíveis se alunos e estudantes contarem com a possibilidade de se avaliarem e de se enriquecerem participando em atividades profissionais ou sociais de forma paralela aos seus estudos, o que justifica o lugar mais relevante que deveriam ocupar as distintas possibilidades de alternância entre a escola e o trabalho.

Por último, e acima de tudo, aprender a ser. Este era o tema dominante do relatório Edgar Faure, publicado em 1972 sob os auspícios da UNESCO. Suas recomendações mantêm uma grande atualidade, visto que o século XXI nos exigirá maior autonomia e capacidade de julgamento, juntamente com o fortalecimento da responsabilidade pessoal na realização do destino coletivo. E também, por outra obrigação destacada por este relatório, não deixar sem explorar nenhum dos talentos que, como tesouros, estão enterrados no fundo de cada pessoa. Citemos, sem ser exaustivos, a memória, o raciocínio, a imaginação, as aptidões físicas, o senso estético, a facilidade para comunicar com os outros, o carisma natural do líder, etc. Tudo isso vem confirmar a necessidade de se compreender melhor a si mesmo.

A Comissão fez eco de outra utopia: a sociedade educativa baseada na aquisição, atualização e uso do conhecimento. Estas são as três funções que convém destacar no processo educativo. Enquanto a sociedade da informação se desenvolve e multiplica as possibilidades de acesso a dados e fatos, a educação deve permitir que todos possam aproveitar essa informação, coletá-la, selecioná-la, ordená-la, manipulá-la e utilizá-la. Consequentemente, a educação deve se adaptar a todo momento às mudanças da sociedade, sem deixar de transmitir o saber adquirido, os princípios e os frutos da experiência. Por fim, o que fazer para que, diante dessa demanda cada vez maior e mais exigente, as políticas educativas alcancem o objetivo de um ensino ao mesmo tempo de qualidade e equitativo? A Comissão se colocou essas questões em relação aos estudos universitários, aos métodos e aos conteúdos do ensino como condições necessárias para sua eficácia.

Reconsiderar e unir as distintas etapas da educação

Ao centrar suas propostas em torno do conceito de educação ao longo da vida, a Comissão não quis dizer com isso que esse salto qualitativo dispensasse uma reflexão sobre as distintas etapas do ensino. Pelo contrário, propunha-se a confirmar certas grandes orientações definidas pela UNESCO, por exemplo, a importância vital da educação básica e, ao mesmo tempo, dar espaço a uma revisão das funções desempenhadas pelo ensino secundário, ou mesmo responder aos questionamentos que inevitavelmente levanta a evolução do ensino superior e, sobretudo, o fenômeno da massificação.

A educação ao longo da vida permite, simplesmente, ordenar as distintas etapas, preparar as transições, diversificar e valorizar as trajetórias. Desta forma, sairíamos do terrível dilema que se coloca entre selecionar, e, com isso, multiplicar o fracasso escolar e os riscos de exclusão, ou igualar, mas em detrimento da promoção de pessoas com talento. Estas reflexões não retiram nada do que foi tão bem definido durante a Conferência de Jomtien em 1990 sobre a educação básica e sobre as necessidades básicas de aprendizagem.

«Estas necessidades abrangem tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a resolução de problemas) como os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente as suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente no desenvolvimento, melhorar a qualidade da sua vida, tomar decisões fundamentadas e continuar a aprender.»

Esta enumeração pode parecer impressionante e, de facto, é. Mas disso não se deve inferir que leve a um acúmulo excessivo de programas. A relação entre professor e aluno, o conhecimento do meio em que vivem as crianças, um bom uso dos modernos meios de comunicação onde quer que existam, tudo isso pode contribuir para o desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno. Assim, os conhecimentos básicos, leitura, escrita e cálculo, terão o seu pleno significado. A combinação do ensino tradicional com abordagens extraescolares tem de permitir à criança aceder às três dimensões da educação, ou seja, a ética e cultural, a científica e tecnológica, e a económica e social.

Dito de outra forma, a educação é também uma experiência social, na qual a criança se conhece, enriquece suas relações com os outros, adquire as bases do conhecimento teórico e prático. Essa experiência deve começar antes da idade escolar obrigatória de diferentes formas, dependendo da situação, mas as famílias e as comunidades locais devem se envolver. A isso, devem ser adicionadas duas observações, que são importantes na opinião da Comissão.

A educação básica deve alcançar, em todo o mundo, os 900 milhões de adultos analfabetos, os 130 milhões de crianças sem escolaridade e os mais de 100 milhões de crianças que abandonam a escola antes do tempo. As atividades de assistência técnica e de coparticipação, no âmbito da cooperação internacional, devem se dirigir prioritariamente a eles.

A educação básica é um problema que se apresenta, logicamente, em todos os países, inclusive nos industrializados. A partir desse nível de educação, os conteúdos devem fomentar o desejo de aprender, a ânsia e a alegria de conhecer e, portanto, o anseio e as possibilidades de acesso posterior à educação ao longo da vida.

Chegamos assim ao que representa uma das principais dificuldades de toda reforma, ou seja, qual é a política que deve ser levada a cabo em relação aos jovens e adolescentes que terminam o ensino primário, durante todo o período que decorre até a sua entrada na vida profissional ou na universidade. Ousaríamos dizer que estes tipos de ensino, chamado secundário, são, em certo sentido, os «impopulares» da reflexão sobre a educação? De fato, são objeto de inúmeras críticas e geram um bom número de frustrações.

Entre os fatores que perturbam, podem citar-se as necessidades em aumento e cada vez mais diversificadas de formação, que resultam num rápido crescimento do número de alunos e num congestionamento dos programas. Eis a origem dos clássicos problemas de massificação, que os países pouco desenvolvidos têm grande dificuldade em resolver tanto a nível financeiro como de organização. Também se pode citar a angústia da conclusão ou das saídas, angústia que aumenta a obsessão de aceder ao ensino superior, como se se estivesse a jogar tudo ou nada. O desemprego generalizado que existe em muitos países não faz senão agravar este mal-estar. A Comissão destacou a evolução preocupante que leva, em meios rurais e urbanos, em países em vias de desenvolvimento e industrializados, não só ao desemprego, mas também ao subemprego dos recursos humanos.

Na opinião da Comissão, essa dificuldade só pode ser superada por uma diversificação muito ampla nas ofertas de trajetórias. Essa orientação corresponde a uma das principais preocupações da Comissão, que é valorizar talentos de todos os tipos, de modo a limitar o fracasso escolar e evitar o sentimento de exclusão e de falta de futuro para um grupo muito numeroso de adolescentes.

Entre as diferentes vias oferecidas, deveriam figurar as já tradicionais, mais orientadas para a abstração e a conceituação, mas também aquelas que, enriquecidas por uma alternância entre a escola e a vida profissional ou social, permitem trazer à tona outros tipos de talentos e gostos. Em qualquer caso, seria preciso tender pontes entre essas vias, de modo que pudessem ser corrigidos os erros de orientação que com demasiada frequência se cometem.

Ademais, e na opinião da Comissão, a perspectiva de poder retornar a um ciclo educativo ou de formação modificaria o clima geral, ao garantir ao adolescente que sua sorte não está lançada definitivamente entre os 14 e os 20 anos. Sob esse mesmo ponto de vista, deverá ser vista também o ensino superior.

O primeiro a ser assinalado é que, em muitos países, juntamente com a universidade, existe outro tipo de centros de ensino superior. Uns dedicam-se a selecionar os melhores, outros foram criados para ministrar uma formação profissional muito concreta e de qualidade, durante ciclos de dois a quatro anos. Sem dúvida, esta diversificação responde às necessidades da sociedade e da economia, expressas a nível nacional e regional.

Em relação à massificação observada nos países mais ricos, não se pode encontrar uma solução política e socialmente aceitável numa seleção cada vez mais severa. Um dos principais defeitos desta orientação é que muitos jovens de ambos os sexos são excluídos do ensino antes de terem obtido uma titulação reconhecida e, portanto, numa situação desesperadora, pois não contam nem com a vantagem de uma titulação nem com a compensação de uma formação adaptada às necessidades do mercado de trabalho.

É necessária, por conseguinte, uma gestão do desenvolvimento dos recursos humanos, ainda que tenha um alcance limitado, mediante uma reforma do ensino secundário que adote as grandes linhas propostas pela Comissão. 

A universidade poderia contribuir para essa reforma diversificando sua oferta:

• como lugar de ciência e fonte de conhecimento que levam à pesquisa teórica ou aplicada, ou à formação de professores; 
• como meio de adquirir qualificações profissionais conforme a estudos universitários e conteúdos adaptados constantemente às necessidades da economia, nos quais se unam conhecimentos teóricos e práticos em alto nível; 
• como plataforma privilegiada de educação ao longo da vida, ao abrir suas portas para adultos que desejam retomar os estudos, adaptar e enriquecer seus conhecimentos, ou satisfazer seus anseios de aprender em todas as áreas da vida cultural; 
• como interlocutor privilegiado em uma cooperação internacional que permita o intercâmbio de professores e estudantes, e facilite a difusão do melhor ensino por meio de cátedras internacionais.

Dessa forma, a universidade superaria a oposição que enfrenta erroneamente a lógica da administração pública e a do mercado de trabalho. Além disso, encontraria novamente o sentido de sua missão intelectual e social na sociedade, sendo, em certo modo, uma das instituições garantidoras dos valores universais e do patrimônio cultural. A Comissão acredita que estas são razões pertinentes para advogar em favor de uma maior autonomia das universidades.

A Comissão, ao formular estas propostas, destaca que esta problemática assume uma dimensão especial nas nações pobres, onde as universidades devem desempenhar um papel determinante. Para examinar as dificuldades que se lhes apresentam atualmente, aprendendo com o seu próprio passado, as universidades dos países em desenvolvimento têm a obrigação de realizar uma investigação que possa contribuir para resolver os seus problemas mais graves. Cabe-lhes, além disso, propor novas abordagens para o desenvolvimento que permitam aos seus países construir um futuro melhor de forma eficaz. É também da sua competência formar, tanto no âmbito profissional como no técnico, as futuras elites e graduados de ensino superior e médio de que os seus países necessitam para conseguir sair dos ciclos de pobreza e subdesenvolvimento em que se encontram atualmente presos. Convém, sobretudo, desenhar novos modelos de desenvolvimento em função de cada caso particular, para regiões como a África Subsariana, como já se fez para os países da Ásia Oriental.

Aplicar com sucesso as estratégias da reforma

Sem subestimar a gestão das obrigações a curto prazo nem descuidar a necessidade de se adaptar aos sistemas existentes, a Comissão deseja salientar a importância de adotar uma abordagem a mais longo prazo para realizar com sucesso as indispensáveis reformas. Por essa mesma razão, previne sobre o facto de que demasiadas reformas em série anulam o objetivo pretendido, pois não dão ao sistema o tempo necessário para se impregnar do novo espírito e conseguir que todos os agentes da reforma estejam em condições de participar nela. Além disso, como demonstram os fracassos anteriores, muitos reformadores adotam uma abordagem demasiado radical ou excessivamente teórica e não capitalizam os úteis ensinamentos que deixa a experiência ou rejeitam o acervo positivo herdado do passado. Isso perturba os docentes, os pais e os alunos e, consequentemente, condiciona a sua disposição para aceitar e, ulteriormente, levar à prática a reforma.

Três agentes principais contribuem para o sucesso das reformas educativas: em primeiro lugar, a comunidade local e, sobretudo, os pais, os diretores dos estabelecimentos de ensino e os docentes; em segundo lugar, as autoridades públicas e, por último, a comunidade internacional. No passado, a falta de um compromisso firme por parte de algum dos protagonistas mencionados provocou não poucas exclusões. É evidente, além disso, que as tentativas de impor as reformas educativas de cima para baixo ou de fora para dentro foram um fracasso rotundo. Os países em que este processo, em maior ou menor grau, foi coroado de sucesso são aqueles que conseguiram uma participação entusiasta das comunidades locais, dos pais e dos docentes, sustentada por um diálogo permanente e por diversas formas de ajuda externa, tanto financeira como técnica e profissional. Em toda estratégia de aplicação satisfatória de uma reforma é clara a primazia da comunidade local.

A participação da comunidade local na avaliação das necessidades, por meio de um diálogo com as autoridades públicas e os grupos de interesse na sociedade, é uma primeira etapa fundamental para ampliar o acesso à educação e para melhorá-la. A continuação desse diálogo por meio da mídia, em debates dentro da comunidade e por meio da educação e formação de pais, bem como da capacitação de docentes no emprego, geralmente contribui para uma maior conscientização e aumenta o discernimento e o desenvolvimento das capacidades endógenas em nível comunitário. Quando as comunidades assumem mais responsabilidades em seu próprio desenvolvimento, aprendem a valorizar a função da educação, concebida ao mesmo tempo como um meio para alcançar determinados objetivos sociais e como uma melhoria desejável da qualidade de vida.

Nesse sentido, a Comissão destaca a conveniência de uma descentralização inteligente, que permita aumentar a responsabilidade e a capacidade de inovação de cada estabelecimento escolar. Em todo caso, nenhuma reforma trará resultados positivos sem a participação ativa do corpo docente. Por essa razão, a Comissão recomenda que se preste atenção prioritária à situação social, cultural e material dos educadores.

Exige-se muito do professor, até demais, quando se espera que ele supra as carências de outras instituições igualmente responsáveis pelo ensino e pela formação dos jovens. Muito se lhe pede, enquanto o mundo exterior entra cada vez mais na escola, especialmente através dos novos meios de informação e comunicação. Assim, o professor se depara com jovens menos amparados pelas famílias ou por movimentos religiosos, mas mais informados. Consequentemente, ele deve levar em conta esse novo contexto para ser ouvido e compreendido pelos jovens, para despertar neles o desejo de aprender e para fazê-los ver que a informação não é conhecimento, que este exige esforço, atenção, rigor e vontade.

Com ou sem razão, o professor tem a impressão de estar sozinho, não apenas por exercer uma atividade individual, mas devido às expectativas que o ensino suscita e às críticas, muitas vezes injustas, de que é objeto. Acima de tudo, ele deseja que sua dignidade seja respeitada. Por outro lado, a maioria dos docentes pertence a organizações sindicais, muitas vezes poderosas e nas quais existe – por que negar? – um espírito corporativo de defesa de seus interesses. No entanto, é necessário intensificar e dar uma nova perspectiva ao diálogo entre a sociedade e os docentes, bem como entre os poderes públicos e suas organizações sindicais.

Devemos reconhecer que não é fácil renovar a natureza de tal diálogo, mas é indispensável para dissipar o sentimento de isolamento e frustração do docente, obter a aceitação dos questionamentos atuais e fazer com que todos contribuam para o sucesso das indispensáveis reformas.

Nesse contexto, conviria acrescentar algumas recomendações relativas ao conteúdo, à formação dos docentes, ao seu pleno acesso à formação permanente, à revalorização da condição dos professores responsáveis pela educação básica e a uma presença mais ativa dos docentes nos meios sociais desassistidos e marginalizados, onde poderiam contribuir para uma melhor inserção dos adolescentes e dos jovens na sociedade.

Este é também um apelo para que o sistema de ensino seja dotado não apenas de professores adequadamente formados, mas também dos elementos necessários para ministrar um ensino de qualidade: livros, meios de comunicação modernos, ambiente cultural e econômico da escola, etc.

Consciente das realidades da educação atual, a Comissão deu particular ênfase à necessidade de dispor de meios qualitativos e quantitativos de ensino, tradicionais (como os livros) ou novos (como as tecnologias da informação), que convém utilizar com discernimento e promovendo a participação ativa dos alunos. Por sua vez, os docentes deveriam trabalhar em equipe, sobretudo no nível do ensino secundário, principalmente para contribuir para a indispensável flexibilidade dos programas de estudo. Isso evitará muitos fracassos, evidenciará algumas qualidades naturais dos alunos e, consequentemente, facilitará uma melhor orientação dos estudos e da trajetória de cada um, segundo o princípio de uma educação ministrada ao longo de toda a vida.

Considerado sob este ponto de vista, a melhoria do sistema educativo obriga o político a assumir plenamente a sua responsabilidade. De facto, já não pode comportar-se como se o mercado fosse capaz de corrigir por si só os defeitos existentes ou como se uma espécie de autorregulação bastasse para o fazer.

A Comissão deu tanto mais ênfase à permanência dos valores, às exigências do futuro e aos deveres do docente e da sociedade, quanto acredita na importância do responsável político. Somente ele, levando em consideração todos os elementos, pode colocar os debates de interesse geral que são vitais para a educação. É que este assunto nos interessa a todos, pois nele se joga o nosso futuro, visto que, justamente, a educação pode contribuir para melhorar a sorte de todos e de cada um de nós.

E isso, inevitavelmente, leva-nos a realçar a função das autoridades públicas, encarregadas de colocar claramente as opções e, após uma ampla concertação com todos os interessados, definir uma política pública que, quaisquer que sejam as estruturas do sistema (públicas, privadas ou mistas), trace as orientações, sente as bases e os eixos deste e estabeleça a sua regulação, introduzindo as adaptações necessárias. 

Claro, todas as decisões tomadas nesse contexto têm repercussões financeiras. A Comissão não subestima esse fator. Mas considera, sem se aprofundar na complexa diversidade dos sistemas, que a educação é um bem coletivo ao qual todos devem poder aceder. Uma vez admitido esse princípio, é possível combinar fundos públicos e privados, segundo diversas fórmulas que levam em consideração as tradições de cada país, seu nível de desenvolvimento, estilos de vida e distribuição de rendimentos.

De qualquer forma, em todas as decisões que forem tomadas deve predominar o princípio da igualdade de oportunidades. 

Durante os debates mencionei uma solução mais radical. Dado que gradualmente a educação permanente ganhará terreno, poderia ser estudada a possibilidade de atribuir a cada jovem que está prestes a iniciar a sua escolaridade um «crédito-tempo», que lhe daria direito a um certo número de anos de ensino. O seu crédito seria consignado numa conta numa instituição que, de alguma forma, administraria um capital de tempo escolhido, por cada um, com os recursos financeiros correspondentes. Cada pessoa poderia dispor desse capital, de acordo com a sua experiência escolar e a sua própria escolha. Poderia conservar uma parte do mesmo para poder, uma vez terminada a sua vida escolar e já sendo adulto, aproveitar as possibilidades da formação permanente. Também poderia aumentar o seu capital mediante contribuições financeiras – uma espécie de poupança previdenciária dedicada à educação – que seriam creditadas na sua conta do «banco do tempo escolhido». Após um pormenorizado debate, a Comissão apoiou esta ideia, não sem se aperceber das suas possíveis derivações, que poderiam ir até em detrimento da igualdade de oportunidades. Por essa razão, na situação atual, poderia ser concedido a título experimental um crédito-tempo para a educação ao finalizar o período de escolarização obrigatória, que permitiria ao adolescente escolher a orientação que desejar sem hipotecar o seu futuro.

Mas, em suma, se após a etapa fundamental que constituiu a Conferência de Jomtien sobre Educação para Todos fosse necessário definir uma urgência, deveríamos concentrar-nos sem dúvida no ensino secundário. De facto, entre a saída do ciclo primário e a incorporação à vida ativa ou o ingresso no ensino superior, decide-se o destino de milhões de jovens, rapazes e raparigas. E é esse o ponto fraco dos nossos sistemas educativos, por um excesso de elitismo, porque não conseguem canalizar fenómenos de massificação ou porque pecam por inércia e são refratários a qualquer adaptação. Justamente quando os jovens se confrontam com os problemas da adolescência, quando em certo sentido se consideram maduros, mas na realidade sofrem de uma falta de maturidade e o futuro suscita neles mais ansiedade do que despreocupação, o importante é oferecer-lhes lugares de aprendizagem e de descoberta, dar-lhes os instrumentos necessários para pensar e preparar o seu futuro, diversificar as trajetórias em função das suas capacidades, mas também assegurar que as perspetivas de futuro não se fecham e que seja sempre possível reparar os erros ou corrigir a trajetória.

Estender a cooperação internacional na aldeia planetária

Nas esferas política e econômica, a Comissão observou que, cada vez mais frequentemente, são adotadas medidas em nível internacional para tentar encontrar soluções satisfatórias para problemas que têm uma dimensão mundial, mesmo que apenas devido a esse fenômeno de interdependência crescente, tantas vezes destacado. A Comissão lamentou também o fato de que até o momento tenham sido obtidos muito poucos resultados e considerou necessário reformar as instituições internacionais, com o objetivo de aumentar a eficácia de suas intervenções.

Essa análise é válida, mutatis mutandis, para as esferas que abrangem a dimensão social e a educação. Daí que se destacasse a importância da Cúpula de Copenhague de março de 1995, dedicada às questões sociais. A educação ocupa um lugar privilegiado entre as orientações adotadas. Nesse contexto, a Comissão formulou as seguintes recomendações:

• desenvolver uma política extremamente dinâmica em favor da educação das meninas e das mulheres, em conformidade com a Conferência de Pequim (setembro de 1995);
• utilizar uma percentagem mínima da ajuda ao desenvolvimento (um quarto do total) para financiar a educação; esta mudança a favor da educação deveria também ocorrer a nível das instituições financeiras internacionais e, em primeiro lugar, no Banco Mundial, que já desempenha um papel importante; 
• desenvolver mecanismos de «troca de dívida por educação» (debt-for-education swaps) com o objetivo de compensar os efeitos negativos que as políticas de ajuste e a redução dos défices internos e externos têm sobre os gastos públicos em educação;  
• – difundir as novas tecnologias chamadas da sociedade da informação em favor de todos os países, a fim de evitar um agravamento ainda maior das diferenças entre países ricos e pobres; 
• mobilizar o enorme potencial oferecido pelas organizações não governamentais e, consequentemente, pelas iniciativas de base, que poderiam prestar um valioso apoio às atividades de cooperação internacional.

Essas propostas deveriam ser desenvolvidas num quadro associativo e não de assistência. É a experiência que, depois de tantos fracassos e desperdícios, nos induz a isso. A mundialização impõe-no-la. Podemos citar alguns exemplos encorajadores, como o sucesso das atividades de cooperação e intercâmbio realizadas a nível regional. É o caso, em particular, da União Europeia. 

O princípio de associação encontra também a sua justificação no facto de poder levar a uma interação positiva para todos. De facto, se os países industrializados podem ajudar as nações em desenvolvimento partilhando com elas as suas experiências positivas, as suas tecnologias e os seus meios financeiros e materiais, a seu vez podem aprender desses países modos de transmissão do património cultural, itinerários de socialização das crianças e, mais essencialmente, formas culturais e idiossincrasias diferentes.

A Comissão deseja que os Estados-Membros da UNESCO dotem a Organização dos recursos necessários para animar o espírito e as atividades de parceria propostas no quadro das orientações que submete à Conferência Geral da UNESCO. A Organização fá-lo-á divulgando as inovações bem-sucedidas e contribuindo para o estabelecimento de redes sustentadas em iniciativas das ONG, com vista a desenvolver um ensino de qualidade (Cátedras UNESCO) ou a fomentar as parcerias no âmbito da investigação.

Por nossa parte, atribuímos também à UNESCO uma importância fundamental no desenvolvimento adequado das novas tecnologias da informação ao serviço de uma educação de qualidade. Fundamentalmente, a UNESCO contribuirá para a paz e para o entendimento mútuo entre os seres humanos ao valorizar a educação como espírito de concórdia, sinal de uma vontade de coabitar, como militantes da nossa aldeia planetária, que devemos conceber e organizar em benefício das gerações futuras. Nesse sentido, a Organização contribuirá para uma cultura de paz.

Para titular o seu relatório, a Comissão recorreu a uma das fábulas de Jean de La Fontaine: «O lavrador e os seus filhos»:

Guardai (disse o lavrador) de vender o patrimônio, Deixado por nossos pais; Vereis que esconde um tesouro.

A educação é tudo o que a Humanidade aprendeu sobre si mesma. Parafraseando o poeta, que elogiava a virtude do trabalho, poderíamos dizer:

 Mas o pai foi sábio Ao mostrar-lhes, antes de morrer, Que a educação é um tesouro.

Jacques Delors
Presidente da Comissão

Capítulo 1

Pistas e recomendações

• A interdependência planetária e a globalização são fenômenos capitais da nossa época, que já estão atuando e que marcarão com sua impronta o século XXI. Hoje, já se faz necessária uma reflexão global – que transcenda amplamente os âmbitos da educação e da cultura – sobre as funções e as estruturas das organizações internacionais. 
• O principal perigo é que se abra um abismo entre uma minoria capaz de se mover nesse mundo novo em formação e uma maioria que se sinta abalada pelos acontecimentos e impotente para influenciar o destino coletivo, com os riscos de um retrocesso democrático e de múltiplas rebeliões. 
• A utopia orientadora que deve guiar nossos passos consiste em conseguir que o mundo convirja para um maior entendimento mútuo, para um maior senso de responsabilidade e para uma maior solidariedade, com base na aceitação de nossas diferenças espirituais e culturais. Ao permitir a todos o acesso ao conhecimento, a educação tem um papel muito concreto a desempenhar na realização desta tarefa universal. Ajudar a compreender o mundo e a compreender os outros, para se compreender melhor a si mesmo.

Capítulo 2

Pistas e recomendações

• A política de educação deve diversificar-se suficientemente e conceber-se de modo que não constitua um fator adicional de exclusão. 
• A socialização de cada indivíduo e o desenvolvimento pessoal não devem ser dois fatores antagonistas. Há, pois, que tender para um sistema que se esforce em combinar as virtudes da integração e o respeito pelos direitos individuais. 
• A educação não pode resolver por si só os problemas que levanta a rutura (aí onde ela se dá) do vínculo social. Dela se pode esperar, no entanto, que contribua para desenvolver a vontade de viver juntos, fator básico da coesão social e da identidade nacional. 
• A escola só pode ter sucesso nesta tarefa se, por sua vez, contribuir para a promoção e integração de grupos minoritários, mobilizando os próprios interessados, cuja personalidade deve respeitar. 
• A democracia parece progredir segundo formas e etapas adaptadas à situação de cada país. Mas a sua vitalidade encontra-se constantemente ameaçada. É na escola que deve iniciar-se a educação para uma cidadania consciente e ativa. 
• Em certo sentido, a cidadania democrática é um corolário da virtude cívica. Mas pode ser fomentada ou estimulada através de uma instrução e práticas adaptadas à sociedade da comunicação e da informação. Trata-se de fornecer chaves de orientação com vista a reforçar a capacidade de compreender e de julgar. 
• A educação tem a tarefa de incutir, tanto em crianças como em adultos, as bases culturais que lhes permitam decifrar, na medida do possível, o sentido das mutações que estão a ocorrer. Para isso, é necessário fazer uma seleção na massa de informações para poder interpretá-las melhor e situar os acontecimentos numa história global. 
• Os sistemas educativos devem responder aos múltiplos desafios que a sociedade da informação lhes lança, com base sempre num enriquecimento contínuo dos conhecimentos e no exercício de uma cidadania adaptada às exigências da nossa época.

Capítulo 3

Pistas e recomendações

• Continuar a reflexão sobre a ideia de um novo modelo de desenvolvimento que seja mais respeitoso da natureza e dos ritmos do indivíduo. 
• Uma consideração prospectiva do lugar do trabalho na sociedade de amanhã, tendo em conta as repercussões do progresso técnico e das mudanças que ele origina nos modos de vida privados e coletivos. 
• Uma estimativa mais exaustiva do desenvolvimento humano que leve em conta todas as suas dimensões, de acordo com a orientação dos trabalhos do PNUD. 
• O estabelecimento de novas relações entre política de educação e política de desenvolvimento com vistas a fortalecer as bases do saber teórico e técnico nos países interessados: incitação à iniciativa, ao trabalho em equipe, às sinergias realistas em função dos recursos locais, ao autoemprego e ao espírito de empresa.
• O enriquecimento e a generalização indispensáveis da educação básica (importância da Declaração de Jomtien).

Capítulo 4

Pistas e recomendações

• A educação ao longo da vida baseia-se em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, aprender a ser. 
• Aprender a conhecer, combinando uma cultura geral suficientemente ampla, com a possibilidade de aprofundar conhecimentos numa pequena série de matérias. O que implica, aliás, aprender a aprender, a fim de tirar partido das possibilidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. 
• Aprender a fazer, a fim de adquirir não só uma qualificação profissional, mas, de forma mais geral, competência que permita ao indivíduo fazer face a numerosas situações e trabalhar em equipa. Mas, igualmente, aprender a fazer no quadro das diversas experiências sociais ou de trabalho que se oferecem aos jovens e adolescentes, quer espontaneamente, devido ao contexto social ou nacional, quer formalmente, graças ao desenvolvimento do ensino por alternância. 
• Aprender a viver em conjunto, desenvolvendo a compreensão do outro e a perceção das relações de interdependência. 
• Realizar projetos comuns e preparar-se para tratar os conflitos respeitando os valores de pluralismo, compreensão mútua e paz.
• Aprender a ser para que floresça melhor a própria personalidade e se esteja em condições de agir com crescente capacidade de autonomia, de juízo e de responsabilidade pessoal. Com tal fim, não menosprezar na educação nenhuma das possibilidades de cada indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidões para comunicar.
• Enquanto os sistemas educativos formais tendem a dar prioridade à aquisição de conhecimentos, em detrimento de outras formas de aprendizagem, importa conceber a educação como um todo. Nessa concepção devem buscar inspiração e orientação as reformas educativas, tanto na elaboração dos programas como na definição de novas políticas pedagógicas.

Capítulo 5

Pistas e recomendações

• O conceito de educação ao longo da vida é a chave para entrar no século XXI. Esse conceito vai além da distinção tradicional entre educação básica e educação permanente e coincide com outra noção formulada muitas vezes: a de sociedade educativa, em que tudo pode ser ocasião para aprender e desenvolver as capacidades do indivíduo. 
• Com este novo rosto, a educação permanente é concebida como algo que vai muito além do que já se pratica hoje, particularmente nos países desenvolvidos, a saber, as atividades de nivelamento, aperfeiçoamento e conversão e promoção profissional de adultos. Agora trata-se de oferecer a todos a possibilidade de receber educação, e isso com múltiplos fins, seja para oferecer uma segunda ou terceira oportunidade educativa, seja para satisfazer a sede de conhecimento, de beleza ou de superação pessoal, seja para aperfeiçoar e ampliar os tipos de formação estritamente ligados às exigências da vida profissional, incluindo a formação prática.
• Em resumo, a «educação ao longo da vida» deve aproveitar todas as possibilidades que a sociedade oferece.

Capítulo 6

Pistas e recomendações

• Requisito válido para todos os países, mas com modalidades e conteúdos diferentes: o fortalecimento da educação básica, daí o foco no ensino primário e em suas aprendizagens clássicas de base, ou seja, ler, escrever e calcular, mas também em saber se expressar em uma linguagem própria para o diálogo e a compreensão. 
• A necessidade – que amanhã será ainda mais aguda – de se abrir à ciência e ao seu mundo, que é a chave para entrar no século XXI com suas profundas mudanças científicas e tecnológicas. 
• Adaptar a educação básica aos contextos particulares e aos países e populações mais necessitados. Partir dos dados da vida cotidiana, que oferece possibilidades tanto de compreender os fenômenos naturais quanto de adquirir as distintas formas de sociabilidade. 
• Lembrar os imperativos da alfabetização e da educação básica para os adultos. 
• Privilegiar em todos os casos a relação entre docente e aluno, dado que as técnicas mais avançadas só podem servir de apoio a essa relação (transmissão, diálogo e confronto) entre ensinante e ensinado. 
• O ensino secundário tem de ser repensado nesta perspetiva geral de educação ao longo da vida. O princípio essencial reside em organizar a diversidade de percursos sem nunca cancelar a possibilidade de voltar ulteriormente ao sistema educativo. 
• Os debates sobre a seletividade e a orientação seriam clarificados em grande medida se esse princípio fosse aplicado plenamente. Todos compreenderiam nesse caso que, quaisquer que fossem as decisões tomadas e os percursos seguidos na adolescência, nenhuma porta lhes seria fechada no futuro, incluindo a da própria escola. Assim, o princípio da igualdade de oportunidades ganharia todo o seu sentido. 
• A universidade tem de constituir o núcleo do dispositivo, embora fora dela existam, como ocorre em numerosos países, outros estabelecimentos de ensino superior. 
• À universidade seriam atribuídas quatro funções essenciais: 1. A preparação para a investigação e para o ensino. 2. A oferta de tipos de formação muito especializados e adaptados às necessidades da vida económica e social. 3. A abertura a todos para responder aos múltiplos aspetos do que chamamos educação permanente no sentido lato do termo. 4. A cooperação internacional. 
• A universidade deve, outrossim, poder pronunciar-se com toda a independência e plena responsabilidade sobre os problemas éticos e sociais – como uma espécie de poder intelectual de que a sociedade necessita para que a ajude a refletir, compreender e agir. 
• A diversidade do ensino secundário e as possibilidades que a universidade oferece devem dar uma resposta válida aos desafios da massificação, suprimindo a obsessão do «caminho real e único». Graças a elas, combinadas com a generalização da alternância, será também possível lutar eficazmente contra o fracasso escolar.
• O desenvolvimento da educação ao longo da vida supõe que se estudiem novas formas de certificação nas quais se tenham em conta todas as competências adquiridas.

Capítulo 7

Pistas e recomendações

• Embora a situação psicológica e material dos docentes seja muito diversa, é indispensável revalorizar o seu estatuto se quisermos que a «educação ao longo da vida» cumpra a missão fundamental que lhe atribui a Comissão em prol do progresso das nossas sociedades e do fortalecimento da compreensão mútua entre os povos. A sociedade tem de reconhecer o professor como tal e dotá-lo da autoridade necessária e dos adequados meios de trabalho. 
• Mas a educação ao longo da vida conduz diretamente à noção de sociedade educativa, ou seja, uma sociedade em que se oferecem múltiplas possibilidades de aprender, tanto na escola como na vida económica, social e cultural. Daí a necessidade de multiplicar as formas de concertação e de associação com as famílias, os círculos económicos, o mundo das associações, os agentes da vida cultural, etc. 
• Portanto, aos docentes diz respeito também este imperativo de atualizar os conhecimentos e as competências. É preciso organizar a sua vida profissional de tal forma que estejam em condições, e mesmo que tenham a obrigação, de aperfeiçoar a sua arte e de aproveitar as experiências realizadas nas distintas esferas da vida económica, social e cultural. Essas possibilidades costumam prever-se nas múltiplas formas de férias para educação ou de licença sabática. Devem ampliar-se estas fórmulas mediante as oportunas adaptações a todo o pessoal docente. 
• Embora, no fundamental, a profissão docente seja uma atividade solitária na medida em que cada educador deve fazer frente às suas próprias responsabilidades e deveres profissionais, o trabalho em equipe é indispensável, particularmente nos ciclos secundários, a fim de melhorar a qualidade da educação e adaptá-la melhor às características particulares das turmas ou dos grupos de alunos.
• O relatório enfatiza a importância da troca de docentes e da associação entre instituições de diferentes países, que agregam um valor indispensável à qualidade da educação e, ao mesmo tempo, à abertura da mente para outras culturas, outras civilizações e outras experiências. Assim o confirmam as realizações em andamento hoje. 
• Todas as orientações devem ser objeto de diálogo, inclusive de contratos, com as organizações da profissão docente, esforçando-se em superar o caráter puramente corporativo de tais formas de concertação. De fato, para além dos seus objetivos de defesa dos interesses morais e materiais dos seus filiados, as organizações sindicais acumularam um capital de experiência que estão dispostas a colocar à disposição dos decisores políticos.

Capítulo 8

Pistas e recomendações

• As opções educativas são opções de sociedade como tal e exigem em todos os países um amplo debate público, baseado na exata avaliação dos sistemas educativos. A Comissão pede às autoridades políticas que favoreçam esse debate a fim de alcançar um consenso democrático, que representa o melhor caminho para colocar em prática com sucesso as estratégias de reforma educativa. 
• A Comissão preconiza a aplicação de medidas que permitam associar os distintos agentes sociais à adoção de decisões em matéria educativa. A seu ver, a descentralização administrativa e a autonomia dos estabelecimentos podem conduzir, na maioria dos casos, ao desenvolvimento e à generalização da inovação. 
• Neste sentido, a Comissão tenta reafirmar o papel do político: a ele incumbe o dever de apresentar claramente as opções e de conseguir uma regulação global, à custa das necessárias adaptações. De facto, a educação constitui um bem coletivo que não pode ser regulado pelo simples funcionamento do mercado. 
• De qualquer modo, a Comissão não subestima a importância das limitações financeiras e preconiza o estabelecimento de formas de associação entre o público e o privado. Para os países em desenvolvimento, o financiamento público da educação básica continua a ser uma prioridade, mas as decisões que forem tomadas não devem prejudicar a coerência global do sistema nem fazer com que os outros níveis de ensino sejam sacrificados. 
• Por outro lado, é indispensável rever as estruturas de financiamento com base no princípio de que a educação deve ocorrer ao longo da vida do indivíduo. Nesse sentido, a Comissão estima que a proposta de um crédito-tempo para a educação, formulada sucintamente neste relatório, deve ser amplamente debatida e estudada.
• O desenvolvimento das novas tecnologias da informação e comunicação deve dar origem a uma reflexão geral sobre o acesso ao conhecimento no mundo de amanhã. A Comissão recomenda: A diversificação e o aprimoramento do ensino a distância, graças ao uso das novas tecnologias.
• Uma maior utilização destas tecnologias no âmbito da educação de adultos, especialmente para a formação contínua do corpo docente.
• O fortalecimento das infraestruturas e das capacidades de cada país no que diz respeito ao desenvolvimento nesta esfera, bem como a difusão das tecnologias no conjunto da sociedade, são em todo o caso condições prévias para o seu uso no quadro dos sistemas educativos formais. 
• A implementação de programas de difusão das novas tecnologias com o patrocínio da UNESCO.

Capítulo 9

Pistas e recomendações

• A necessidade da cooperação internacional — que deve ser repensada radicalmente — impõe-se também na esfera da educação. Deve ser obra não apenas dos responsáveis pelas políticas educativas e pelos docentes, mas também de todos os agentes da vida coletiva. 
• No plano da cooperação internacional, promover uma política decididamente incitativa em favor da educação das moças e das mulheres, segundo as ideias da Conferência de Pequim (1995). 
• Modificar a chamada política de assistência com uma perspectiva de parceria, favorecendo em particular a cooperação e as trocas no quadro dos conjuntos regionais. 
• Destinar à educação uma quarta parte da ajuda ao desenvolvimento. 
• Estimular a conversão da dívida a fim de compensar os efeitos negativos que as políticas de ajuste e de redução dos défices internos e externos têm sobre os gastos com educação. 
• Ajudar a fortalecer os sistemas educativos nacionais, promovendo alianças e cooperação entre ministérios em nível regional e entre países que enfrentam problemas semelhantes. 
• Ajudar os países a realçar a dimensão internacional do ensino ministrado (currículo, uso de tecnologias da informação, cooperação internacional). 
• Promover o estabelecimento de novas parcerias entre as instituições internacionais que se ocupam da educação, lançando, por exemplo, um projeto internacional que vise a difundir e a colocar em prática o conceito de educação ao longo da vida, segundo o modelo da iniciativa interinstitucional que resultou na Conferência de Jomtien. 
• Estimular, especialmente mediante la elaboración de los adecuados indicadores, el acopio en escala internacional de datos relativos a las inversiones nacionales en educación: cuantía total de los fondos privados, de las inversiones del sector industrial, de los gastos de educación no formal, etc. 
• Constituir un conjunto de indicadores que permitan describir las disfunciones más graves de los sistemas educativos, poniendo en relación diversos datos cuantitativos y cualitativos, por ~: nivel de los gastos de educación, porcentajes de pérdidas, desigualdades de acceso, escasa eficacia de distintas partes del sistema, insuficiente calidad de la enseñanza, situación del personal docente, etc. 
• Con sentido prospectivo, crear un observatorio UNESCO de las nuevas tecnologías de la información, de su evolución y de sus previsibles repercusiones no solo en los sistemas educativos, sino también en las sociedades modernas. 
• Estimular por meio da UNESCO a cooperação intelectual na esfera da educação: Cátedras UNESCO, Escolas Associadas, partilha equitativa do saber entre os países, difusão das tecnologias da informação, intercâmbio de estudantes, de docentes e de investigadores. 
• Reforçar a ação normativa da UNESCO a serviço dos Estados-Membros, por exemplo, no que diz respeito à harmonização das legislações nacionais com os instrumentos internacionais.

Anexo

O trabalho da comissão

Em novembro de 1991, a Conferência Geral convidou o Diretor-Geral a convocar «uma comissão internacional para refletir sobre a educação e a aprendizagem no século XXI». O Sr. Federico Mayor pediu ao Sr. Jacques Delors que presidisse essa comissão, juntamente com um grupo de outras catorze personalidades eminentes de todo o mundo, provenientes de diversos meios culturais e profissionais.

A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI foi estabelecida oficialmente no início de 1993. A Comissão, financiada pela UNESCO e operando com a ajuda de uma secretaria facilitada pela Organização, pôde contar com os valiosos recursos e a experiência internacional da UNESCO e aceder a uma impressionante quantidade de dados, mas gozou de total independência na realização do seu trabalho e na preparação das suas recomendações.

A UNESCO já havia elaborado em diversas ocasiões estudos internacionais que examinavam os problemas e as prioridades da educação em todo o mundo. Em 1968, na obra A crise mundial da educação – uma análise de sistemas, o então diretor do Instituto Internacional de Planejamento da Educação da UNESCO (IIPE), Philip H. Coombs, soube aproveitar o trabalho do Instituto para examinar os problemas que a educação enfrentava e recomendar inovações de grande alcance.

Em 1971, após os movimentos estudantis que haviam agitado numerosos países durante os três anos anteriores, o Sr. René Maheu (que era na época diretor-geral da UNESCO) pediu ao ex-primeiro-ministro e ex-Ministro da Educação francês, Sr. Edgar Faure, que presidisse um grupo de trabalho de sete pessoas encarregado de definir «as finalidades novas que a transformação rápida do conhecimento e das sociedades, as exigências do desenvolvimento, as aspirações do indivíduo e os imperativos da compreensão internacional e da paz atribuem à educação» e de apresentar «sugestões quanto aos meios conceituais, humanos e financeiros a mobilizar para alcançar os objetivos fixados». O relatório da Comissão Faure, publicado em 1972 com o título Aprender a ser, teve o grande mérito de fundamentar o conceito de educação permanente, num momento em que os sistemas de educação tradicionais eram objeto de críticas.

O primeiro problema – e talvez o mais importante – com que se deparou a Comissão presidida por Jacques Delors foi a extraordinária diversidade de situações, concepções e estruturas da educação. Outro problema, diretamente relacionado com este, era o que representava a enorme quantidade de informação disponível, com a impossibilidade evidente de que a Comissão pudesse assimilar algo mais do que uma pequena parte ao realizar o seu trabalho. A Comissão teve, pois, de ser seletiva e escolher o que era essencial para o futuro, tendo em conta, por um lado, as tendências geopolíticas, económicas, sociais e culturais, e, por outro, a influência que as políticas de educação pudessem ter.

Foram escolhidas seis orientações para a investigação, que permitiram à Comissão abordar a sua tarefa do ponto de vista dos objetivos, tanto individuais como sociais, do processo de aprendizagem: educação e cultura; educação e cidadania; educação e coesão social; educação, trabalho e emprego; educação e desenvolvimento; e educação, investigação e ciência. Estas seis orientações foram completadas com três temas transversais mais diretamente relacionados com o funcionamento dos sistemas de educação: tecnologias da comunicação; os docentes e o ensino; e o financiamento e gestão.

O método da Comissão consistiu em realizar o processo de consulta mais amplo possível no tempo de que dispunha. Assim, realizou oito reuniões plenárias e outras tantas reuniões de grupos de trabalho para examinar tanto os grandes temas selecionados quanto os problemas e interesses próprios de uma região ou de um grupo de países. Participaram das reuniões de trabalho representantes de uma ampla gama de profissões e de organizações direta e indiretamente relacionadas com a educação formal e não formal: docentes, investigadores, estudantes, funcionários e colaboradores de organizações governamentais e não governamentais nos planos nacional e internacional. Graças às apresentações feitas por eminentes personalidades, a Comissão pôde discutir em profundidade uma grande diversidade de temas relacionados em distinto grau com a educação. Consultaram-se distintas personalidades, diretamente ou por escrito. Enviou-se um questionário a todas as Comissões Nacionais para a UNESCO convidando-as a enviar documentos ou materiais inéditos: a reação foi sumamente positiva, e as respostas foram examinadas minuciosamente. Consultaram-se também as organizações não governamentais e, em alguns casos, foram convidadas a participar em reuniões. Durante os dois anos e meio decorridos, distintos membros da Comissão, entre eles o seu presidente, assistiram também a uma série de reuniões governamentais e não governamentais em que se discutiu o trabalho da Comissão e se trocaram opiniões. A Comissão recebeu numerosas apresentações escritas, algumas encomendadas e outras não. A Secretaria da Comissão analisou uma volumosa documentação e forneceu aos membros da Comissão resumos sobre diversos temas. A Comissão propõe que a UNESCO publique, além do seu relatório, os documentos de trabalho que viram a luz ao longo do processo de preparação.

Membros

• Jacques Delors (França), presidente, ex-ministro da Economia e Finanças, ex-presidente da Comissão Europeia (1985-1995). 
• ln’am Al Mufti (Jordânia), especialista na condição social da mulher, conselheira de Sua Majestade, a Rainha Noor al-Hussein, ex-ministra do Desenvolvimento Social. 
• Isao Amagi (Japão), especialista em educação, conselheiro especial do ministro da Educação, Ciência e Cultura e presidente da Fundação Japonesa para Intercâmbios Educacionais-BABA. 
• Roberto Carneiro (Portugal), presidente da TVI (Televisáo Independente), ex-ministro da Educação e ex-ministro de Estado. 
• Fay Chung (Zimbabwe), ex-ministra de Estado para Assuntos Nacionais, Criação de Emprego e Cooperativas, membro do Parlamento, ex-ministra da Educação; diretora do «Education Cluster» (UNICEF, Nova Iorque). 
• Bronislaw Gerernek (Polônia), historiador, deputado da Dieta Polaca, ex-professor do Collège de France. 
• William Gorham (Estados Unidos), especialista em política pública, presidente do Urban Institute de Washington, D.C. desde 1968. 
• Aleksandra Kornhauser (Eslovênia), diretora do Centro Internacional de Estudos Químicos de Liubliana, especialista em relações entre desenvolvimento industrial e proteção do meioambiente. 
• Michael Manley (Jamaica), sindicalista, universitário e escritor, primeiro-ministro de 1972 a 1980 e de 1989 a 1992. Marisela Padrón Quero (Venezuela), socióloga, ex-diretora de pesquisas da Fundação Rómulo Betancourt, ex-ministra da Família; diretora da Divisão da América Latina e Caribe (I’NUAP, Nova Iorque). 
• Marie-Angélique Savané (Senegal), socióloga, membro da «Comissão de Governança Global», diretora da Divisão da África (I’NUAP, Nova Iorque). 
• Karan Singh (Índia), diplomata e várias vezes ministro, em particular de Educação e de Saúde, autor de várias obras sobre questões de meio ambiente, filosofia e ciências políticas, presidente do Templo do Entendimento, importante organização internacional interconfessional. 
• Rodolfo Stavenhagen (México), pesquisador em ciências políticas e sociais, professor do Centro de Estudos Sociológicos do El Colegio de México. 
• Myong Won Suhr (República da Coreia), ex-ministro da Educação, presidente da Comissão Presidencial para a Reforma da Educação (1985-1987). 
• Zhou Nanzhao (China), especialista em educação, vice-presidente e professor do Instituto Nacional Chinês de Estudos Pedagógicos.

Alexandra Draxler, secretária da Comissão.

Uma secretaria ficará encarregada de acompanhar os trabalhos da Comissão. Sua missão será publicar a documentação de base para seu relatório, além dos estudos destinados a analisar a fundo um ou outro aspecto de sua reflexão ou de suas recomendações. Da mesma forma, ajudará as instâncias governamentais que o pedirem a organizar reuniões para debater as conclusões da Comissão. Por fim, participará de atividades voltadas para a implementação de algumas das recomendações da Comissão. 

O endereço é o seguinte:

UNESCO
Setor de Educação
Unidade de Educação para o século XXI
7, place de Fontenoy 75352 PARIS 07 SP (França)
Telefone: (33 1) 45 68 11 23
Telefax: (33 1) 43 06 52 55 
Internet: EDOBSERV @ UNESCO.ORG

Boletim de pedido

Desejo adquirir [ ] cópias de A EDUCAÇÃO CONTÉM UM TESOURO(ISBN 92-3-303274-4) a 150 francos franceses (US$30,00) o exemplar (mais 30 francos franceses (US$6,00) para despesas de envio.) Edições UNESCO, Divisão de Promoção e Vendas 7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França. Fax: (33-1) 42 733 007 Internet: http://www.unesco.org.

As publicações da UNESCO podem ser adquiridas em livrarias ou por intermédio dos agentes de venda das Edições UNESCO em cada país. Em caso de dificuldade, os pedidos diretos são aceitos, com pagamento prévio por cheque em francos franceses emitido por um banco domiciliado na França, ou por cheque em dólares emitido por um banco domiciliado nos Estados Unidos da América. Pagamentos com cartões de crédito Eurocard, Mastercard ou VISA também são aceitos. Os preços incluem as despesas de envio por correio aéreo.

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A educação desempenha uma função essencial no desenvolvimento dos indivíduos e das sociedades. Não é um remédio milagroso nem uma fórmula mágica que nos abra as portas de um mundo em que todos os ideais se realizarão, mas é um dos principais meios disponíveis para propiciar uma forma mais profunda e harmoniosa de desenvolvimento humano e, assim, reduzir a pobreza, a exclusão, a ignorância, a opressão e a guerra. O próximo século, dominado pela mundialização, trará consigo tensões duradouras que deverão ser superadas: tensões entre o mundial e o local, o universal e o individual, a tradição e a modernidade, as considerações a longo e a curto prazo, a concorrência e a igualdade de oportunidades, a expansão ilimitada dos conhecimentos e as capacidades de assimilação limitadas dos seres humanos, o espiritual e o material. Por mais distintas que sejam as culturas e os sistemas de organização social, vemos em todos os lugares a necessidade de reinventar o ideal democrático de criar, ou manter, a coesão social.

Neste contexto, a educação ao longo da vida será uma das chaves para responder aos desafios do século XXI. A Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, presidida pelo Sr. Jacques Delors, ex-presidente da Comissão Europeia, propõe neste relatório que, baseando-se nos quatro pilares da educação – aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos –, todas as sociedades procurem avançar pelo caminho que leva a uma Utopia necessária em que nenhum dos talentos, que como um tesouro escondido jazem no fundo de cada pessoa, seja deixado sem ser explorado.

Assim, procurou-se propor uma nova abordagem para as etapas e transições da educação, de modo que os caminhos dos diferentes sistemas educativos se diversifiquem e o valor de cada um deles aumente. Embora a educação básica universal constitua uma prioridade absoluta, o ensino secundário desempenha também um papel decisivo nas trajetórias individuais de aprendizagem dos jovens e no desenvolvimento das sociedades. Quanto às instituições de ensino superior, deverão diversificar-se para ter em conta as suas distintas funções e obrigações, seja como centros do saber ou como locais onde se ministra uma formação profissional, seja como encruzilhadas na educação ao longo de toda a vida e como coparticipantes na cooperação internacional.

O relatório também enfatiza o papel fundamental dos docentes e a necessidade de melhorar a sua formação, a sua condição social e as suas condições de trabalho. Num mundo em que a tecnologia é um fator cada vez mais determinante, deve ser dada especial importância tanto às formas de colocar a tecnologia ao serviço da educação como de preparar as pessoas para que saibam utilizá-la na sua vida e no seu trabalho. Aplicar com sucesso as estratégias de reforma, através de um amplo diálogo e de um apelo à responsabilidade e à participação cada vez maiores de todos os interessados em todos os níveis, constituirá um elemento decisivo na renovação da educação.

O relatório que a Comissão Independente apresenta à UNESCO é o resultado de um processo de consulta e análise em escala mundial que ocorreu ao longo de três anos. Conclui com um apelo urgente para que mais recursos sejam dedicados à educação, tanto a nível nacional quanto internacional, e para que, sob a direção da UNESCO, a cooperação internacional no campo da educação ganhe novo impulso.

Publicado em 1996 pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
7, place de Fontenoy, 75352 Paris 07 SP, França

UNESCO, 1996
ED – 96/WS/9(5)

La entrada A educação encerra um tesouro se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

RESUMO: O presente artigo analisa quatro questões-chave para entender a educação inclusiva sob uma perspectiva de justiça social: (1) Como a concepção limitada de “normalidade” dificulta a inclusão; (2) As medidas que devem ser tomadas no clima escolar para abordar questões relacionadas à diversidade dos estudantes e à aceitação; (3) A necessidade de ir além de formas restritivas do currículo e da pedagogia; (4) A forma como os professores são preparados para a educação inclusiva. Além disso, apresentam-se diferentes soluções para superar esses obstáculos, de modo que a inclusão possa ser plena e tenha a capacidade de transformar ao máximo o sistema educacional e a sociedade.

PALAVRAS-CHAVEInclusão; Diversidade; Justiça Social; Clima escolar; Formação de professores.

Inclusão como se fosse para valer: uma perspectiva de justiça social

RESUMO: Este artigo explora como, para compreender a educação inclusiva sob uma perspectiva de justiça social, devemos prestar atenção a quatro questões: (1) Como concepções limitadas de “normalidade” impedem a inclusão; (2) As formas pelas quais o clima escolar deve abordar questões de diversidade e aceitação dos estudantes; (3) A necessidade de ir além de formas restritivas de currículo e pedagogia; (4) As formas pelas quais os docentes são preparados para a educação inclusiva. São apresentadas formas de superar esses obstáculos para a inclusão plena, de modo que a inclusão possa ser o mais transformadora possível de nosso sistema educacional e sociedade.

PALAVRA-CHAVE: Inclusão; Diversidade; Justiça social; Clima escolar; Formação de professores

1. Introdução

Para muitos, a palavra inclusão significa incluir estudantes com deficiência em ambientes educacionais tradicionais e, por vezes, é considerada uma extensão do princípio anteriormente conhecido como integração ou a tentativa de que crianças com deficiência retornem à normalidade educacional.

No entanto, cada vez mais pessoas entendem que essa definição de educação inclusiva é extremamente restritiva. A primeira limitação é a incapacidade de reconhecer que as crianças diferem umas das outras de milhares de maneiras distintas e que pensar em uma educação que responde e é inclusiva para um conjunto de diferenças (chamadas deficiências) e ignorar as diferenças de raça, identidade étnica, sexo, sexualidade, idioma, religião e classe, não cria um sistema educacional verdadeiramente inclusivo para todos. Adaptar uma atividade artística para Jason, que tem paralisia cerebral e uso limitado das mãos, é um bom começo… mas que Jason seja um menino afro-americano, muçulmano e viva com sua mãe, e depois chegue em casa com um enfeite de Natal em que se lê “Para papai e mamãe”, não mostra realmente que se pense nele como um estudante com muitas características, identidades e necessidades educacionais.

Talvez, na atualidade, uma limitação das discussões sobre a inclusão seja ainda maior: a incapacidade de reconhecer que as políticas escolares são reflexo de valores da sociedade em geral e que as barreiras para a educação inclusiva estão, portanto, profundamente enraizadas nas estruturas social, política, econômica e ideológica (Sapon-Shevin, 2007). Não se pode simplesmente “mudar as escolas”, a menos que se aceite o grau em que tais reformas exigem mudanças fundamentais de pensamento e políticas, que transcendem a Educação.

No livro recentemente publicado, Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013), levanta-se a existência de princípios importantes que sustentam uma abordagem de justiça social em educação que ultrapassa categorias e identidades limitadas. A autora utiliza frequentemente a seguinte metáfora para ilustrar a dimensão do que a inclusão exige e possibilita. Ao ensinar higiene dental, os professores fazem os estudantes escovarem os dentes e depois lhes dão uma pequena pílula vermelha para mastigar. Essa pílula, chamada “pílula reveladora”, mostra claramente qualquer lugar que não tenha sido bem escovado, indicando assim ao que escova as áreas que precisam de mais atenção (Sapon-Shevin, 1996).

As objeções à inclusão são frequentemente formuladas da seguinte maneira:

• Se uma criança como Marco for incluída, o ambiente escolar terá que ser examinado… as crianças podem ser muito cruéis.
• Se uma criança como Terry for incluída, o currículo terá que ser repensado… muito do que é ensinado não é realmente relevante para a sua vida e experiências.
• Se uma criança como Carissa for incluída, a pedagogia terá que ser repensada… as explicações para toda a turma não a ajudam a aprender.
• Se uma criança como Patrick for incluída, o corpo docente precisará de mais formação e apoio… ele não está realmente qualificado nem preparado.

A resposta da autora a estas objeções é “sim, sim, sim, e sim”, prestar atenção ao ambiente escolar e da sala de aula, ao currículo, à pedagogia e à formação e apoio do corpo docente é fundamental para que a inclusão seja bem-sucedida. E estas são medidas que deveriam ser tomadas regularmente para TODOS os estudantes. Mas, por vezes, as insuficiências, limitações e erros em como “a escola é construída” só se descobrem quando há uma discrepância dramática e intransponível entre “a escola como ela é” e as necessidades de um estudante em concreto. O estudante que está a ser “incluído” pode assim tornar-se a “pílula reveladora” da sala de aula ou da escola, ao mostrar claramente as áreas que requerem mais trabalho. Infelizmente, em vez de agradecer ao estudante ou aos pais esta oportunidade de ouro para examinar e melhorar as práticas atuais, muitas vezes as escolas procuram excluir ou segregar o estudante que é “diferente” para se livrarem do desafio que lhes foi apresentado.

As objeções à inclusão citadas anteriormente surgem normalmente em relação a estudantes com deficiência, mas também se aplicam a estudantes com “outras diferenças”. A escola é um lugar hostil para alunos identificados como “queer”, assim que se tenta regular o comportamento do aluno para fazer desaparecer a diferença, ou se aconselha mudar o estudante para uma escola mais adequada às suas necessidades; também se sabe que o currículo habitual não é de interesse cultural para o estudantado de cor, assim que se propõe que ele assista a uma escola centrada na diversidade. Essas “soluções” têm em comum que deixam intactas (e sem melhorar) as práticas, políticas e procedimentos que são realizados atualmente nas salas de aula e escolas, sem falar das limitadas e danosas mensagens sobre diversidade e inclusão que semelhantes “soluções” exemplificam como modelo.

Ainda assim, há boas notícias. Embora as mudanças necessárias para tornar as escolas totalmente e genuinamente inclusivas sejam enormes, não se trata de um jogo de soma zero. Ou seja, melhorar a escola para uma criança com síndrome de Asperger, que tem habilidades sociais limitadas e precisa de amigos, não a piorará para outras crianças; na verdade, talvez se introduzam práticas e mudanças que beneficiem muitos mais estudantes. Aplicar uma pedagogia mais significativa do ponto de vista cultural, mesmo que a origem desta iniciativa seja o grande número de estudantes hispânicos na sala de aula, resultará num currículo mais rico e completo para todos. As adaptações realizadas originalmente para estudantes “marginalizados” são também benéficas para outros estudantes. Exigir que todos os estudantes sejam “iguais”, ou seja, que se integrem, priva a todos dos benefícios e forças que as crianças e educadores desenvolvem ao apoiar todos os estudantes. Embora alguns estudantes do ensino regular extremamente competentes sejam capazes de sobreviver, e até de ter sucesso em ambientes que não reconhecem nem tratam de forma positiva a diferença, essas não são salas de aula ideais para ninguém. A educação inclusiva de qualidade é educação de qualidade (Lawrence-Brown e Sapon-Shevin, 2013; Sapon-Shevin, 2007; Sapon-Shevin, 2010).

Neste artigo detalham-se os quatro obstáculos principais para a aplicação de uma educação totalmente inclusiva e como se deve superar cada um deles para fazer da inclusão algo mais do que um slogan:

• O conceito de “normalidade”, bem como a falta de cooperação entre o movimento pela inclusão e outros movimentos de libertação ou pela diversidade.
• Ambientes e culturas escolares hostis à diversidade e que não apoiam a inclusão de todos os estudantes.
• Uma concepção curricular muito restritiva e formas de pedagogia limitadas, a falta de diferenciação, o controle empresarial da educação, uma maior privatização das escolas e exames nos quais os estudantes arriscam o seu futuro.
• Formação de professores que não apoia a educação inclusiva.

2. Concepções de diversidade e inclusão: a união dos movimentos de libertação

A forma como se define o que é normal e o que é “anormal” afetará o conceito de variabilidade do ser humano; opor-se energicamente ao modelo médico em que a deficiência e a diferença são consideradas defeitos que devem ser “curados” ou eliminados, bem como explorar respostas múltiplas, positivas e de maior aceitação da diferença, são medidas de vital importância. Da mesma forma, a união do movimento de inclusão plena com outras tentativas de desconstrução da “normalidade” e ampliação assim da noção de diversidade é crucial.

A forma como a “normalidade” é utilizada para julgar e controlar o comportamento alheio é frequentemente restritiva e, por vezes, opressora. Para desvendar o conceito de normalidade, é importante compreender o seguinte:

• A normalidade é um construto social, não possui limites nem uma definição específicos e universais.
• As pessoas utilizam o conceito de “normalidade” para regular o comportamento alheio e controlar a variação.
• Os seres humanos são multifacetados, existem e agem em vários contínuos.
• As diferenças culturais, sejam elas grandes ou pequenas, afetam radicalmente a definição do que é considerado “normal”.
• A atitude em relação à “diferença” costuma ser o grande problema, raramente são as diferenças em si mesmas.
• Algumas respostas à diversidade são positivas e enriquecedoras, outras podem ser perigosas e até mortais.
• Ampliar as noções de “normalidade” e “variação” enriquecerá a vida pessoal, fortalecerá as relações com outras pessoas e melhorará a comunidade em que se vive. A diversidade não é um “problema” a resolver, mas uma faceta da existência humana natural e enriquecedora.

No capítulo intitulado “Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help” [“Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda”], Emma Van Der Klift e Norman Kunc (1994) criaram uma tabela que especifica as distintas formas como as pessoas respondem às diferenças [a la izquierda] e as consequências dessa resposta [a la derecha]:

Os autores explicam:

Nesta sociedade existe apenas uma maneira “correta” de ser e todos os seus membros se sentem, em algum momento, comparados e julgados segundo um padrão estrito e injusto: branco, sem deficiência, jovem, inteligente, bem-sucedido, atraente, magro e, preferencialmente, homem. A normalidade é uma fina curva de sino que não permite desvios sem uma repercussão social. Mesmo aqueles que se encontram dentro dos limites da curva sentem pressão para se ajustar ao centro, enquanto aqueles que ficam fora são vistos não apenas como desviados, mas como deficientes.

É curioso que este padrão de normalidade inclua tão poucos membros da sociedade. A diversidade, e não a uniformidade, é a realidade da sociedade, pois, afinal de contas, a comunidade humana consiste numa grande variabilidade: raça, sexo, idioma, cor, religião, capacidades e orientação sexual. Pessoas de cor constituem a maioria da população mundial. As mulheres compõem 51% da população global. A maior parte das pessoas não vive na abundância (Van Der Klift e Kunc, 1994: 396).

As consequências da forma como a diferença é concebida podem ir além da resposta de “marginalização” mencionada anteriormente. A Liga Anti-Difamação (Anti-Defamation League – ADL), uma organização americana fundada para combater o antissemitismo, o racismo e o fanatismo, utiliza a Pirâmide do Ódio para mostrar os graus de intensidade com que as respostas negativas à diferença têm sido realizadas no mundo.

Pirâmide do Ódio (Anti-Defamation League, 2003)

• GENOCÍDIO: extermínio sistemático e deliberado de todo um povo.
• ATOS DE EXTREMA VIOLÊNCIA CONTRA UM INDIVÍDUO: assassinato, estupro, incêndio criminoso.
• ATOS DE VIOLÊNCIA: agressão, terrorismo, profanação, vandalismo, ameaças.
• ATOS DE DISCRIMINAÇÃO: assédio, exclusão social, discriminação no trabalho, discriminação em habitação.
• ATOS DE PRECONCEITO E INTOLERÂNCIA: bode expiatório, calúnias/insultos, ridicularizar, evitação social, desumanização.
• ATOS SUTILMENTE TENDENCIOSOS: generalizações, piadas, boatos, observações, falta de sensibilidade, aceitação de informações negativas, ocultação de informações positivas, expressão de sentimentos apenas com pessoas próximas.

A Pirâmide do Ódio é uma representação gráfica que descreve distintas respostas à diversidade, seja em relação à raça, idioma, estatura, religião ou orientação sexual. Além disso, obriga a refletir sobre onde se aprende a responder de determinada maneira diante da diferença e a considerar as consequências dessa educação, da ausência dela. Neste modelo, pode-se ver claramente que aquilo que no início pode parecer um comportamento “inocente” (exclusão, piadas, insultos) pode intensificar-se rapidamente. O assédio escolar de hoje pode tornar-se o crime motivado pelo ódio de amanhã. A recente atenção à onda de suicídios por assédio escolar forneceu numerosas provas das consequências mortais da intolerância e do ódio para com aqueles percebidos como diferentes.

Nem todos os grupos marginalizados foram oprimidos pelos mesmos métodos, nas mesmas épocas ou com a mesma intensidade, mas todos e cada um foram tratados de forma injusta e podem beneficiar-se mutuamente da cooperação em matéria de direitos civis e justiça social.

Ao examinar a história da opressão e da discriminação contra distintos coletivos ao longo do tempo, encontram-se semelhanças na “aparência” da discriminação.

Estereótipos: generaliza-se sobre o coletivo e fazem-se suposições sobre os indivíduos baseadas nessa opinião. Alguns exemplos típicos são as ideias de que os homens negros são perigosos, os chineses são bons em Matemática, as mulheres não exercem de mecânicas, as pessoas com deficiência não são seres sexuais.

Estigmatizar ou colocar rótulos restritivos: pessoas em grupos marginalizados e oprimidos frequentemente sofrem rótulos (palavras isoladas) que são geralmente negativos e prejudiciais, como “viado”, “gordo”, “retardado”, “nojenta”, “imigrante ilegal”.

Representação limitada ou distorcida: pessoas em diferentes categorias são frequentemente invisíveis (na mídia, por exemplo), ou representadas de forma extremamente limitada ou prejudicial. Dois exemplos: anúncios de produtos raramente incluem pessoas que não sejam magras e atraentes, livros infantis quase nunca incluem em suas histórias pessoas de religiões diferentes do Catolicismo.

Segregação: com base em alguma característica real ou atribuída, muitas vezes alguém é forçado ou encorajado a participar de escolarização, emprego ou lazer “especiais”.

Desigualdade de oportunidades e perda de direitos: negação de oportunidades com base na identidade da pessoa: homossexuais que perdem a guarda de seus filhos adotivos em caso de falecimento de seu parceiro, mulheres que não têm permissão para participar de certos esportes, pessoas com deficiência a quem se nega o acesso à educação superior.

Quando um jovem sofreu agressões e assédio no ensino médio por ser “homossexual” (embora ele nunca tivesse realmente admitido esse rótulo), a resposta foi instá-lo a simplesmente “se endireitar”, não se envolver tanto nas artes e não ser tão gentil e “mole”, assim o problema seria resolvido. O diretor relutou em examinar a homofobia subjacente na cultura escolar e em punir os alunos que haviam amarrado o jovem em uma rede de vôlei e o colocado em uma lata de lixo. A responsabilidade de mudar recaiu sobre o aluno que sofria o assédio. A existência de programas conhecidos como “terapia de conversão” ou “terapia reparativa”, que podem incluir tratamento de eletrochoque, e projetados para “reprogramar” ou curar (entendido como abraçar a heterossexualidade) pessoas que se identificam como gays, lésbicas ou transexuais, é uma prova contundente de quão profundamente enraizada está a opressão e para onde ela leva.

Alguns pais decidem submeter seus filhos com síndrome de Down a cirurgias estéticas para alterar seus traços faciais, com base no argumento de que, como a sociedade discrimina pessoas com essa deficiência, a cirurgia aumenta suas oportunidades e favorece seu futuro sucesso, pois diminui a possibilidade de serem identificados como pessoas com síndrome de Down. Embora uma mudança de atitude seja um trabalho muito lento e tedioso, e embora se deva supor que os pais tomam essa decisão pensando nos interesses de seus filhos, é preocupante que se pretenda “consertar” o objeto do maus-tratos em vez de tentar corrigir as respostas limitadas, perigosas e prejudiciais, tanto as próprias quanto as alheias.

Mas, apesar dos pontos em comum das distintas formas de opressão, tais como o racismo, o sexismo, a homofobia, a discriminação contra pessoas com deficiência, o classismo e outras, há também notáveis diferenças. As identidades e características que originam a opressão variam em visibilidade, contextos, duração e história. Aprender a ser um bom aliado das pessoas oprimidas requer a compreensão das distinções e a certeza de que o apoio e o ativismo para eliminar a discriminação podem variar conforme o caso, ou seja, não se deve assumir que o modo de interceder a favor de uma pessoa com deficiência física será um bom modelo ao advogar por uma pessoa membro de uma minoria religiosa.

Ainda assim, diferentes grupos marginalizados podem compartilhar uma visão de um sistema educacional com bases sólidas, baseado na ideia de que a diferença humana é uma característica a ser valorizada e não uma deficiência. Ball e Harry (1993) descrevem o objetivo da educação reconstrucionista multicultural e social: “…reformar o currículo escolar de modo que todos os estudantes experimentem equidade social, pluralismo cultural e sucesso… e que os estudantes estejam preparados para realizar uma análise política da inequidade dentro e fora da escola e para se valer da ação social coletiva para remediar a inequidade” (p.432).

Infelizmente, os movimentos de libertação e pelos direitos civis, orientados a questionar a opressão e a discriminação contra um coletivo em particular, nem sempre incluíram todas as pessoas nem souberam reconhecer o modo como as diferentes opressões se relacionam entre si. O Movimento pelos Direitos Civis da década de 1960 nos Estados Unidos lutou contra a homofobia da época, mas Martin Luther King Jr. se distanciou de Bayard Rustin, um homossexual que teve um papel muito ativo como redator de discursos e organizador. O movimento das mulheres não aceitou as lésbicas por medo de que prejudicassem sua imagem e poder. A organização para pessoas com deficiência ADAPTi não queria incluir, no início, pessoas com deficiência cognitiva. Tampouco é verdade que alguém que tenha sofrido uma opressão combaterá automaticamente qualquer outra opressão de maneira ativa, com consideração e sensibilidade.

Ferri (2010) adverte que assumir que o trabalho em coalizão é simples significa falhar em reconhecer as diferenças entre lutas e que o que é considerado “sucesso” pode variar de uma para outra. Ele explica:

“As diferenças de poder político e econômico entre potenciais aliados devem ser admitidas e consideradas. Por fim, um objetivo de benefício mútuo deve ser estabelecido, pelo qual ambas as partes se beneficiarão da aliança. Para que a coalizão seja sustentável, ambas as partes devem compartilhar um interesse próprio” (p. 147-148).

Como se tornar um aliado melhor? O que obstrui as alianças? Como as limitações estruturais afetam as alianças? Quem se beneficia da separação dos aliados? Por vários anos, Robin Smith e Mara Sapon-Shevinii organizaram um workshop onde, primeiro, pedem aos participantes que descrevam uma ocasião em que eles (1) interromperam ou tentaram interromper algum tipo de opressão, ou (2) não conseguiram interromper um comportamento ou linguagem opressivos. Depois que os participantes compartilham sua resposta com o restante, uma tabela é criada com as seguintes perguntas: se você tentou interromper um comportamento opressivo, o que o tornou possível? Se você não tentou interromper tal comportamento, o que o impediu?

A seguir, uma lista típica de respostas:

Tornou a intervenção possível

• Experimentar sentimentos fortes.
• Estar em uma posição de poder.
• Ter um relacionamento com a pessoa.
• Saber o que dizer Ter “dados” de ajuda.
• Ter praticado para isso.
• Atingir a nível pessoal.
• Cumprir o papel como professor(a) ou adulto.

Obstruiu a intervenção

• Experimentar fortes sentimentos.
• Carecer de poder na situação.
• Ter um relacionamento com a pessoa.
• Não saber o que dizer.
• Saber que estava errado, mas não ter informação suficiente.
• Cansaço/desistir.
• Atingir a nível pessoal.
• Temer represálias, perda do emprego, segurança.

Os debates que se seguem à atividade geralmente se concentram em como a capacidade de ser bons aliados é afetada pela ausência de conhecimento, ou seja, momentos em que não se sabe reconhecer o prejuízo e, portanto, ele passa despercebido, e pela falta de estratégias para desafiar a opressão. É sempre interessante que o fato de ter uma relação pessoal às vezes facilita a intervenção contra a opressão (“Eu não podia ouvir esse tipo de linguagem vindo do meu melhor amigo”), enquanto outras vezes a dificulta (“Como é meu tio, não quis dizer nada”). Da mesma forma, fazer parte do coletivo “oprimido” às vezes permite expressar-se com veemência, pois se tem mais informação e há interesses pessoais em jogo, mas também pode bloquear o afetado e diminuir a eficácia da intervenção.

Além de ser necessária mais “coragem” para se tornar “ator” em vez de “espectador”, a falta de conhecimento básico também influencia. Se você não está familiarizado com a cultura afro-americana, por exemplo, talvez não preveja que uma recepção com uma sobremesa que seja apenas torta de queijo pode ser um problema para o grande número de afro-americanos que têm intolerância à lactose. Para um heterossexual, o convite para uma festa que diga “Para você e sua esposa” não será ofensivo. A capacidade de desafiar comportamentos e políticas reside no conhecimento de diferentes grupos populacionais. Uma vida de segregação e de interação com um pequeno setor da população diminui a capacidade de formar alianças eficazes, de agir com consideração e de estar bem informado. Este é outro forte argumento a favor da importância da educação inclusiva: desenvolver a inteligência em assuntos de diversidade e aumentar as probabilidades de estabelecer conexões pessoais com pessoas maltratadas.

Existem algumas necessidades comuns para se alcançar uma educação totalmente inclusiva com todas as formas de diferença. O reconhecimento dessas semelhanças levará a uma defesa colaborativa e ajudará a criar um mundo mais justo.

Problema

• Categorias e identidades consideradas “reais”, imutáveis e permanentes.
• Considerar as diferenças como déficits, problemas ou características que precisam ser mudadas.
• Forte dependência de estereótipos, generalizações e conjecturas sobre o “outro”.
• Uso das diferenças como justificativa para o encaminhamento para serviços especiais e tratamento diferenciado.
• A justiça vista como a classificação da pessoa “certa” dentro dos grupos ou categorias corretas, a crença de que certos estudantes merecem ou precisam de uma educação diferente.
• Considerar justos os procedimentos de avaliação e a capacidade de justificar a segregação e a diferenciação com base em rótulos.
• A justificativa de práticas segregadas baseadas nas “necessidades” diferenciadas dos indivíduos.
• Confiança na voz, experiência e perícia de profissionais fora do grupo sujeito à discriminação.
• Definir “sucesso” como assimilação, eliminação de diferenças, e expectativas e experiências ordinárias.

O que ajudaria?

• Compreensão da construção social das diferenças, reexame da ideia de “normal” ou “normativo” ao descrever uma pessoa.
• Realizar uma análise consciente e crítica de diferentes tipos de “diferenças”: aquelas que deveriam ser celebradas, aquelas que deveriam ser aceitas e aquelas que talvez devessem ser mudadas ou resolvidas (com o desejo expresso e a colaboração da pessoa em questão).
• Visualizar grupos, mas também indivíduos, evitando a supergeneralização de coletivos, estereótipos e pressuposições.
• Ver as diferenças como uma oportunidade para uma análise minuciosa e para reagir em um contexto mais amplo.
• Um exame crítico do acesso às oportunidades educacionais e do modo como estas se entrelaçam com as identidades, o poder e os privilégios, assim como com as expectativas e normas sociais e culturais predominantes.
• Crítica às políticas de avaliação, rejeição de testes padronizados e decisivos para determinar o acesso futuro ao ensino, oportunidades de aprendizagem.
• Capacidade de diferenciar a segregação forçada da diferenciação voluntária.
• Compreender a importância da voz e da autobiografia, ouvir as histórias pessoais, saber que as pessoas com um determinado rótulo são as mais indicadas para falar da sua própria vida e futuro. Prestar séria atenção a assuntos de livre arbítrio e escolha, controle e poder.
• Focar na defesa e na autodefesa, não na “cura”, reconhecendo a necessidade de permitir que outras pessoas assumam o controle de suas próprias vidas, comunidades e destinos.

A realização de uma sociedade justa e equitativa não envolve apenas as escolas, mas elas são importantes frentes de luta e reforma. A mudança real e duradoura só começará com o reconhecimento da natureza humana comum a todas as pessoas. Alcançar uma educação totalmente inclusiva não será possível a menos que se estabeleçam conexões pessoais entre diferentes tipos de pessoas, os movimentos de libertação reconheçam o grau em que se cruzam e dependem uns dos outros, e se aprenda a ser melhores aliados das diferenças.

3. Mudando o ambiente e as culturas escolares

A educação inclusiva exige atenção especial à criação de uma comunidade calorosa e acolhedora para todos os estudantes na sala de aula e na escola. Os componentes-chave para criar essa comunidade acolhedora são seis: 1) uma sala de aula marcada pela cooperação em vez da competição; 2) a inclusão de todos os estudantes, para que ninguém tenha que “conquistar” a entrada na comunidade; 3) um ambiente onde as diferenças são valorizadas e discutidas abertamente; 4) um lugar onde a integridade de cada pessoa é valorizada, ou seja, cada pessoa é valorizada em sua totalidade e múltiplas identidades; 5) um ambiente onde a coragem para desafiar a opressão e a exclusão é incentivada; e 6) um ambiente onde não apenas a segurança física é oferecida, mas também a segurança emocional e relacional de todos os seus membros, que se sentem seguros dentro da comunidade a que pertencem (Sapon-Shevin, 2007, 2010). Em uma cultura assim, as diferenças são tratadas e discutidas abertamente, e a exclusão e a marginalização não têm lugar. Combater o racismo, a homofobia, o classismo, o sexismo, a opressão religiosa, os privilégios por idioma, a discriminação contra pessoas com deficiência e outras formas de discriminação é considerado um aprendizado essencial para todos.

Há alguns anos, a autora foi perita em uma audiência com garantias processuais a um jovem que chamaremos de John. John tem 12 anos, é apaixonado por mistérios, é um golfista excepcional… e tem síndrome de Down. John recebeu muito apoio na escola primária a que frequentou, mas ao chegar ao sexto ano, esses apoios foram retirados e ele foi instado a adequar-se ao desempenho dos demais estudantes da sua idade. Apesar do grande esforço realizado por ele e sua família, John não conseguiu atingir “o nível da série”. Os professores o reprovaram repetidamente e, como resultado, seu desempenho caiu drasticamente. O distrito escolar tentou que ele fosse transferido para outra escola que tinha um programa para estudantes com deficiência, mas seus pais recusaram, pois preferiam que John ficasse em sua escola de sempre, à qual frequentava com seu irmão e seus vizinhos. A luta pela localização educacional de John chegou a um impasse e acabou em uma audiência judicial.

A perita passou um tempo com John, foi jogar golfe com ele e conheceu sua família. Outro colega que também trabalhava no caso foi à escola de John e observou a seguinte cena no refeitório. 

John fez a fila para a comida de maneira totalmente correta, pegando sua comida e sua bebida. Aproximou-se de uma mesa de colegas e perguntou se podia sentar ali, e lhe responderam “não”, o assento estava ocupado. Tentou em outra mesa e foi dispensado de forma semelhante. Encontrou uma terceira mesa, colocou sua bandeja, lembrou que havia esquecido o canudo e voltou à fila para a comida. Quando voltou à mesa onde havia deixado sua comida, a bandeja havia sido movida de lugar. 

O anterior é uma narrativa descritiva do que aconteceu. As interpretações, no entanto, foram radicalmente diferentes. Após ouvir essa história, o funcionário da audiência declarou unilateralmente: “isso prova que John não pode ser incluído na sexta série”. A perita, como profissional com muita experiência em educação preparatória, considerou que a interação era, de fato, muito reveladora, mas com uma conclusão muito diferente. Ela pensou que o que havia sido descrito eram indícios preocupantes de uma hostilidade latente no ambiente escolar, e que o ambiente escolar precisava definitivamente de atenção. A situação não dizia nada sobre a capacidade de John para fazer parte da turma. E o que é mais, era improvável que os alunos da sexta série fossem desagradáveis e excludentes com John, mas cordiais e respeitosos com a menina com sobrepeso, o menino com acne severa, o estudante do Vietnã que tem um domínio limitado do inglês ou o estudante com duas mães. Além disso, mudar John de colégio não “consertaria” esse ambiente escolar de forma alguma, pelo contrário, deixaria um comportamento muito censurável completamente sem revisão. 

Em referência à metáfora da “pílula reveladora”, nesta história, John cumpria perfeitamente essa função na escola, deixando muito claro que havia muito trabalho a ser feito para que a escola fosse inclusiva e tolerante com todos os estudantes. 

Como indicado na seção anterior, criar ambientes escolares acolhedores e tolerantes não é um jogo de soma zero. Ou seja, qualquer mudança feita para beneficiar a aceitação de John no ambiente social da escola também melhorará a situação do estudante que tem dificuldades de comunicação ou que é menor, mais baixo, menos atlético ou que não se encaixa no protótipo ou comportamento de seu sexo.

Nos últimos anos, tem havido uma atenção crescente aos problemas no ambiente escolar em geral e ao bullying em particular. Embora nem todos os estudantes marginalizados e excluídos se suicidem ou acabem protagonizando um tiroteio em sua escola, houve situações suficientes desse tipo para gerar um interesse sério sobre o que os estudantes vivenciam na escola fora do currículo acadêmico. Além disso, sabe-se que é muito difícil para os estudantes terem um bom desempenho acadêmico se estiverem com medo ou assustados, preocupados ou inseguros em relação à sua posição ou tratamento no ambiente escolar.

Os avanços tecnológicos pioraram o bullying. Os principais cenários desse comportamento tão negativo são os banheiros, o refeitório, o ônibus, o recreio e os corredores, ou seja, todos aqueles lugares com pouca supervisão ou presença limitada de adultos. Mas hoje em dia, o bullying pode ocorrer (e ocorre) no ciberespaço por meio de mensagens de texto, páginas do Facebook, sites e e-mail, muitos dos quais permitem que os estudantes atormentem e assediem seus colegas de classe sem nunca vê-los cara a cara ou, às vezes, sem serem identificados ou descobertos. Quando os professores dizem “que você nunca mais seja pego incomodando o José”, os alunos geralmente obedecem exatamente a essa solicitação: participar de um comportamento social interpessoal negativo de forma que, de fato, “não sejam pegos”. 

Até que os problemas no ambiente escolar e da sala de aula não sejam resolvidos com seriedade, é improvável que a inclusão seja algo mais do que um mero acordo administrativo. Limitar-se a colocar corpos no mesmo espaço físico não garante uma interação positiva, nem o apoio entre estudantes, nem sentimentos de acolhimento e pertencimento. 

Mais uma vez, também ocorrem separações infelizes entre atividades do ambiente da sala de aula projetadas para as “deficiências” e aquelas que tratam de temas mais gerais; esses esforços precisam ser unificados de maneira coerente e coesa. 

Isso pode ser ilustrado com uma história. Após um workshop sobre o ensino de habilidades sociais, uma professora da terceira série aproximou-se da autora e contou a seguinte anedota. Ela tinha uma turma muito diversificada que incluía alguns alunos do programa para “superdotados” e uma aluna (Maria) com síndrome de Down. A professora queria ajuda sobre “o que fazer” em relação ao seguinte incidente: ela estava devolvendo um trabalho para Maria, elogiando calorosamente o incrível trabalho que ela havia feito na prova e o quanto ela havia melhorado em comparação com sua tentativa anterior, quando um dos alunos do programa para superdotados passou por ali, ouviu o elogio construtivo a Maria e disse, desdenhosamente, “que coisa, eu tirei 100”.

A professora perguntava o que ela deveria explicar sobre a síndrome de Down para o garoto. Com toda a certeza, não se esperava que a resposta fosse “nada”, e por isso a surpreendeu. Essa situação não requer uma explicação de diferenças cromossômicas, mas uma aula mais básica e genérica sobre como tratar outros seres humanos. Em outras palavras, quando alguém conquistou algo, é preciso se alegrar por essa pessoa e não diminuir sua conquista, mesmo que essa mesma conquista não seja grande coisa para si mesmo. Ponto final. O tema da lição é ser um bom ser humano, não “como tratar pessoas com síndrome de Down”.

Os programas de desenvolvimento da personalidade, educação multicultural e sensibilização sobre a deficiência devem unificar-se em aulas, políticas e práticas que apoiem a diferença. Não se pode simplesmente adicionar esses programas a aulas competitivas em que se distingue os estudantes com notas altas ou baixas, se organizam competições entre eles por equipes ou se oferecem atividades e oportunidades educativas radicalmente distintas em função da inteligência ou capacidade que se lhes atribua. É preciso reexaminar a cultura da sala de aula e da escola e questionar-se a um nível mais básico o que se ensina sobre e como se responde à diferença: 

1. Como os estudantes aprendem sobre as diferenças e que linguagem lhes é fornecida para descreverem a si mesmos e aos seus colegas? 
2. O que acontece em caso de exclusão na sala de aula? Esses temas são discutidos com os estudantes ou varridos para debaixo do tapete por “falta de tempo” ou por falta de habilidade do corpo docente para tratar esses problemas?
3. O que acontece com os estudantes que estão com dificuldades, seja acadêmica ou socialmente? Que tipos de apoio, ensino e defesa entre pares fazem parte do programa escolar?

Essas perguntas transcendem claramente um tipo particular de diferença e, consequentemente, implicam uma ampla atenção às múltiplas formas de marginalização e exclusão.

4. Currículo e marcos pedagógicos

Um currículo e uma pedagogia rígidos e fechados, que além disso se enquadram e avaliam por meio de exames padronizados e decisivos, acarretam o fracasso inevitável de um grande número de estudantes e que as diferenças se convertam em um fardo. Nos Estados Unidos, a política conhecida como No Child Left Behind (traduzida para o espanhol como Que ningún niño se quede atrás) avaliou o sucesso do corpo discente (e do corpo docente) de forma tão restrita que, de fato, muitos estudantes ficaram literal e figurativamente “para trás”. Os professores, cujo emprego e aumentos dependiam dos resultados de seus alunos nos exames estaduais padronizados, foram, portanto, dissuadidos de atender a cada criança individualmente, e suas dotes de engenho para planejar e para ensinar os estudantes foram drasticamente reduzidas. Além disso, essa avaliação rígida e até punitiva, os tornou relutantes em aceitar estudantes cujas experiências ou desafios educativos seriam considerados reflexo de suas aptidões profissionais.

Um livro recente, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind e Sapon-Shevin, 2012), detalha como as políticas educativas controladas e dirigidas por grandes empresas e pelos mercados são prejudiciais para os estudantes e o corpo docente. Talvez uma das características mais danosas dessas “reformas” seja que reduzem a flexibilidade do corpo docente para responder às necessidades individuais dos estudantes, sejam elas originadas em diferenças raciais, domínio do idioma ou outras. Da mesma forma, não são mais as comunidades locais que tomam as decisões relativas à educação pública, mas sim pessoas que, em geral, têm pouca ou nenhuma experiência com as famílias e os estudantes das escolas, que as padronizam.

O currículo de um ambiente inclusivo é rico, interativo, sensível a múltiplas inteligências e tem muitos pontos de acesso. Um currículo bem planejado se baseia em conhecer os estudantes destinatários em toda a sua complexidade e na certeza de que os conteúdos ensinados são significativos e de interesse cultural para todos. Afastar-se de modelos de leitura e linguagem deficitários por sua rigidez e por serem direcionados segundo habilidades padrão, por exemplo, em direção a abordagens de ensino das artes da linguagem mais equilibradas e que incluam literatura real, permitirá aos estudantes trabalhar em níveis de habilidade diferentes. A unidade sobre dinossauros poderia incluir livros e diferentes tipos de material impresso sobre esses animais, além de materiais não impressos, música e atividades com movimento. O professor de uma turma inclusiva se pergunta: “Para que eu iria querer 25 cópias do mesmo livro didático?”, e em seu lugar adquire numerosos materiais diferentes como livros, DVDs, canções, pôsteres, programas para o computador e vídeos, aos quais podem acessar diferentes estudantes. 

Se o design for restritivo, mais cedo ou mais tarde, será necessário adaptar ou atualizar a turma ou excluir alguns estudantes, enquanto num design inicial inclusivo todos os estudantes encontrarão o seu “lugar” na aprendizagem. Por exemplo, quando um professor da quinta série projetou uma unidade sobre “Viver verde”, os alunos se envolveram em diferentes níveis: LaDonna pesquisou sobre a pegada de carbono e explicou as informações para a turma; Matthew e Rosaria lideraram um programa de reciclagem na escola que os obrigou a estabelecer contato social (e praticar assim suas habilidades sociais) com outros estudantes e professores; Carlos, que usa um computador ativado por voz, fez um “informercial” sobre salvar o planeta e o apresentou para vários grupos; três estudantes desenvolveram a campanha publicitária e aproveitaram suas habilidades matemáticas para vender espaço no jornal escolar para negócios locais.

O desenvolvimento de projetos curriculares mais interativos e participativos proporciona, por sua vez, um método de aprendizagem cooperativo, a inclusão do trabalho dos estudantes em vários níveis e traz várias forças e histórias para a sala de aula.

Pedagogia

Da mesma forma, todos os estudantes se beneficiam de um ensino que não é projetado unicamente para estudantes que aprendem melhor ouvindo, falando, lendo ou escrevendo. No livro Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner e Kluth (2007) compartilham um conjunto de estratégias que podem ser aplicadas a um amplo leque de estudantes. Elas não são identificadas como “estratégias de ensino para estudantes com deficiência”, mas simplesmente como ensino de qualidade. A maioria das estratégias inclusivas tem em comum o fato de serem atraentes, interativas, construtivistas (utilizam o conhecimento prévio dos estudantes) e, além disso, fomentam e promovem o apoio entre colegas.

Quando os estudantes colaboram, não só trazem suas experiências, culturas e forças individuais para o aprendizado de seus colegas, mas também estão em posição de ensinar e apoiar ativamente uns aos outros. Muitos professores afirmam que, ao implementar em sua aula uma pedagogia mais interativa e prática, muitos estudantes se beneficiaram, e não somente o estudante com deficiência.

5. Formação de professores inclusivos

Para que a educação inclusiva seja uma realidade, o corpo docente deve adquirir a atitude, a capacidade e os conhecimentos necessários para ensinar a todos os estudantes. A formação tradicional de professores ainda conserva sua dualidade, isto é, caminhos distintos para o corpo docente de estudantes “normais” e o de “educação especial”, e essa separação é problemática para todos. Como exposto anteriormente, a necessidade de re-conceituar a diferença deve ser acompanhada por mudanças em como o corpo docente é formado.

A Universidade de Syracuse foi a primeira universidade nos Estados Unidos a formar professores para uma educação inclusiva. De fato, não é possível obter o título de professor “apenas” em educação regular, pois todo o corpo docente se prepara para a inclusão e se gradua no programa com dupla titulação: professor de educação regular e especial. Atualmente, nos Estados Unidos, há muitos programas de formação de professores que compartilham essa filosofia inclusiva e esse desenho de programa. 

No entanto, a preparação para o ensino inclusivo não pode se limitar a simplesmente fundir a formação de professores de educação geral e de educação especial. Também deve implicar o questionamento sobre como o corpo docente é preparado para qualquer tipo de diversidade. Dadas as semelhanças entre os problemas associados a respostas restritivas, punitivas e discriminatórias diante da deficiência e outras diferenças marginalizadoras, é contraproducente que os “estudos sobre deficiência” e a “educação multicultural” se mantenham majoritariamente independentes na maioria dos programas de formação de professores. 

Na introdução de um número especial da revista Journal of Teacher Education intitulado Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education (“Conversas Incômodas: a Deficiência e a Diversidade na Formação de Professores”), Pugach, Blanton e Florian (2012) apontam que “dada a antiguidade da retórica sobre a formação de professores para a diversidade, em comparação houve muito poucas discussões sobre o papel da educação especial dentro de um discurso maior de diversidade de raça, classe e cultura” (p. 235). De fato, os discursos mais gerais sobre “educação multicultural” e “educação especial” permaneceram estranha e significativamente desconectados. 

Em ambas as áreas, há uma longa história de semi-inclusão ou marginalização dentro dos programas de formação de professores. Os temas de deficiência são oferecidos (caso sejam oferecidos) ao professorado de ensino fundamental em um curso chamado “Introdução à Excepcionalidade” ou “Mini-curso sobre Educação Especial”. Este curso consiste frequentemente em aprender uma lista de deficiências, como identificá-las e como encaminhá-las para “aquele outro lugar” mais indicado. Raramente se realiza uma análise política da educação especial e com pouca frequência se integra dentro dos trabalhos ou exercícios de outros cursos. 

Da mesma forma, a educação multicultural é frequentemente relegada a um curso separado sobre “Educação Multicultural” ou “Ensinando em uma Sociedade Diversa” que geralmente não está incluído no restante do programa de formação de professores. Em muitos casos, este curso consiste em uma lista de diferentes grupos raciais e étnicos e suas contribuições para a sociedade com algumas notas sobre como ensinar corretamente cada grupo. Raramente é uma análise política da educação e de como todos os aspectos dela poderiam ser enquadrados sociopoliticamente (Sapon-Shevin e Zollers, 1999). 

Embora reexaminar como essas duas áreas são abordadas seja importante, elas devem ser revisadas com um olhar crítico, ou corre-se o risco de cair em comparações e distinções falsas, ou na confusão das duas áreas. A confusão entre raça e deficiência, por exemplo, é extremamente problemática. Há um grande número de depoimentos e evidências que demonstram que estudantes de cor, repetidamente, são encaminhados rotineiramente para a educação especial, um fato que deveria acender o alerta sobre preconceitos raciais, pobreza e outros problemas da sociedade, em vez de gerar conjecturas sobre inferioridade ou causalidade racial (Ferri e Connor, 2005; 2006). A questão de que o conceito tradicional de deficiência possa ser confundido com raça é particularmente válida em sistemas sociais e econômicos construídos sobre o pressuposto de inferioridade dos não-brancos (e das pessoas com deficiência), assim como em um sistema educacional que frequentemente identifica erroneamente estudantes de cor como deficientes (Ball e Harry, 1993). É de vital importância para os educadores especiais enfrentar a interseção entre educação especial com raça, classe e cultura, que inclui, por sua vez, a questão de como a má interpretação de valores e práticas culturais não dominantes contribui para a opressão dos respectivos grupos não dominantes, mesmo que isso ocorra de forma involuntária (Pugach e Seidl, 1998).

Em um capítulo intitulado “Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies” (“O diálogo pendente: estudos sobre raça e deficiência”), Ferri (2010) analisa o desafio e os benefícios potenciais de ampliar a interseção entre pesquisa sobre a opressão de pessoas com deficiência e o racismo. Da mesma forma, Erevelles, Kanga e Middleton (2006) escrevem que os especialistas de “teoria crítica da raça e estudos sobre deficiência raramente exploraram as conexões críticas entre esses dois grupos historicamente despojados de direitos em contextos educacionais” (p. 77). 

Qual é a relação entre temas mais amplos de diversidade e a deficiência? O que se aprenderia com a observação das interseções entre distintos temas de identidade e a forma como são abordados nas escolas?

Como se pode trabalhar conjuntamente para promover uma visão mais completa da diversidade, uma que não adicione simplesmente a “deficiência” a uma longa lista de marcadores sociais de identidade, mas que trabalhe a partir da suposição (ou melhor, do fato real) de que as crianças e jovens para os quais se forma o corpo docente não têm apenas uma identidade diversa, mas múltiplas identidades diferentes que interagem e se aninham umas nas outras de formas distintas e, muitas vezes, complexas? (p. 235). 

6. Para terminar

A inclusão não é meramente uma estrutura organizacional, mas sim o compromisso de tornar as salas de aula, as escolas e o mundo lugares onde todos os seres humanos são valorizados e bem-vindos, e onde a diversidade é considerada enriquecedora e positiva. A superação daquelas interpretações da inclusão mais fechadas implicará despojar-se das crenças da sociedade atual sobre a diferença e as relações humanas. Até que cada ser humano seja realmente valorizado, as tentativas de realizar práticas escolares inclusivas serão meros remendos à espera de uma mudança real. Há muito a ganhar e, embora a empreitada possa parecer avassaladora, uma visão coerente, o apoio incondicional e uma comunicação transparente conduzirão os esforços de todos ao sucesso.

Referências

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• Schniedewind, N. e Sapon-Shevin, M. (2012). Coragem educacional: Resistindo ao cerco da educação pública. Boston: Beacon Press.
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• Van der Klift, E. e Kunc, N. (1994). Beyond benevolence: Friendship and the politics of help. Em J. Thousand, R. Villa, A. Nevin (Eds.). Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students and teachers. Baltimore: Paul Brookes, 391-401.

Notas

• Nota de tradução: ADAPT é uma comunidade nacional que organiza ativistas de direitos das pessoas com deficiência para participar em ações diretas não violentas, incluindo a desobediência civil, a fim de garantir os direitos civis e humanos das pessoas com deficiência para que possam viver em liberdade.
• Documento não publicado. Smith, R.M. e Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (workshops apresentados na American Educational Research Association e TASH, 2001-presente). Verwww.glsen.org.
• Nota de tradução: É o primeiro ano do ensino médio ou preparatório, que abrange os 6º, 7º e 8º anos, e os estudantes começam com 11 anos.

La entrada A inclusão real: Uma perspectiva de justiça social se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Susana Rojas Pernia* e Patricia Olmos Rueda**. Universidade de Cantabria e Universitat Autònoma de Barcelona. E-mail: rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

RESUMO. Os Centros de Educação Especial (CEE) foram a única alternativa de escolarização para crianças com deficiência até relativamente pouco tempo. As mudanças sociais, econômicas, políticas e educacionais destas últimas décadas propiciaram uma transformação da escola regular, mas também da escola especial. Deste modo, enquanto alguns CEE permaneceram como organizações que acolhiam e facilitavam a aprendizagem dos estudantes —fundamentalmente— com deficiência intelectual, outros buscaram novas vias para facilitar a aprendizagem desses estudantes em contextos regulares, dando lugar ao que conhecemos como Centros de Recursos (CRR) e configurando-se como serviços nucleares no processo de construção de uma escola mais inclusiva. O desenvolvimento da LOMCE (2013) obriga necessariamente a considerar o papel que os CEE têm no marco da educação inclusiva e, portanto, a examinar as condições que favorecem ou obstaculizam o acesso, a participação e a aprendizagem de todas as crianças na escola regular. Este artigo aborda o trabalho que alguns CEE têm como CRR, pensando em suas funções, as relações entre os profissionais e refletindo sobre o trabalho que estão desenvolvendo com o propósito de construir uma escola inclusiva.

Palavras-chave: educação inclusiva, centros de recursos, centros de educação especial, colaboração, apoio educativo

RESUMO. Até agora, as Escolas Especiais têm sido a única alternativa de escolarização para muitas crianças com deficiência. As mudanças sociais, económicas, políticas e educativas das últimas décadas têm contribuído para as mudanças nas escolas regulares e também nas escolas de educação especial. Assim, enquanto algumas escolas especiais permaneceram como organizações que acolhiam principalmente alunos com deficiência intelectual e facilitavam a sua aprendizagem, outras procuraram novas formas de facilitar a aprendizagem destes alunos em contextos regulares, levando ao que se conhece como Centros de Recursos (CR). Estes são serviços nucleares na construção de uma escola inclusiva. O desenvolvimento da LOMCE (2013) leva a considerar o papel que as escolas especiais têm no quadro da educação inclusiva e, portanto, a examinar as condições que ajudam ou dificultam o acesso, a participação e a aprendizagem de todas as crianças na escola regular. Este artigo reflete sobre o trabalho de algumas escolas especiais como CR, pensando nas suas funções, nas relações entre profissionais e refletindo sobre o trabalho que estes centros estão a desenvolver para construir uma escola inclusiva. 

Palavras-chave: educação inclusiva, centros de recursos, centros de educação especial, colaboração, apoio educativo

1. Introdução

As mudanças importantes que, desde a década de setenta do século passado, foram realizadas no Sistema Educativo espanhol têm vindo a configurar as culturas, políticas e práticas educativas dos Centros Ordinários (CO), mas também as culturas, políticas e práticas dos centros pensados originariamente para atender às crianças que não eram admitidas nas escolas ordinárias, quer por razões de capacidade, quer de conduta.

O desenvolvimento inicial desse duplo sistema em paralelo (educação regular e educação especial) foi seguido, na década de 1980, pelas primeiras experiências de integração de estudantes com deficiência em escolas regulares. Esses primeiros encontros entre os dois tipos de serviços educacionais foram o embrião de colaborações que, com o tempo, deram origem a experiências e situações educacionais muito díspares. Enquanto alguns centros de educação especial (CEE) permanecem como centros que atendem crianças ou jovens que se encontram sob a categoria de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) (fundamentalmente com deficiência intelectual, transtornos na comunicação e no comportamento), outros têm um papel central na resposta educacional que é fornecida a todos os estudantes em contextos educacionais regulares. Como centros de recursos para a escola regular, os profissionais intervêm, aconselham, fornecem materiais ou formam colaborativamente colegas nas escolas regulares. Essas experiências mostram que é possível que os estudantes avaliados com NEE recebam respostas de qualidade nas escolas regulares (CO). Portanto, que todas as crianças, inclusive aquelas que apresentam mais necessidades, aprendam e participem nos mesmos contextos educacionais. Trata-se de experiências que, como explicado mais adiante, beneficiam famílias, profissionais e, consequentemente, os estudantes em geral.

A LOMCE (2013) abre um novo panorama educacional e é momento de revisar e ter em mente o trabalho que profissionais e centros educativos (de um tipo e de outro) têm feito até agora com o propósito de construir uma escola única para todos. A nova Lei, em seu artigo 57, reconhece a responsabilidade da Administração de garantir os recursos e prover os meios que assegurem que todos os estudantes possam alcançar o máximo desenvolvimento pessoal e apresenta a possibilidade de estabelecer planos de centros prioritários para apoiar os centros que escolarizam estudantes em situação de desvantagem social, o que poderia ser um incentivo para todos os centros públicos e conveniados que trabalham sob o princípio da educação inclusiva. No entanto, também promove a especialização dos centros educativos, valoriza a avaliação precoce dos estudantes ou vincula a qualidade educacional a um aumento no rendimento acadêmico dos estudantes. Sabemos que isso último poderia levar a que a presença de alguns estudantes nos centros educativos regulares não seja interpretada como uma oportunidade para a melhoria escolar.

Neste artigo, refletimos, a partir de algumas experiências que documentam o trabalho de CEE como Centros de Recursos (CRR) para a inclusão educativa, sobre o papel que esses serviços desempenham nesse processo. Através de um conjunto de perguntas, inicia-se um percurso desde as origens e pressupostos da educação especial (EE) até a transformação e melhoria que para alguns centros representou a colaboração entre CO e CEE. Sem dúvida, a transformação de alguns CEE em CRR foi possível porque as decisões que os centros específicos adotaram foram compartilhadas pelos CO. Portanto, e embora inicialmente o foco se situe na educação especial, nas suas origens e nos pressupostos que a sustentaram, as mudanças na resposta educativa aos estudantes “especiais” devem ser sempre entendidas num quadro social e educativo mais amplo.

2. É possível continuar a pensar em centros específicos para crianças especiais no
século XXI?

A Educação Especial na Espanha tomava forma nas primeiras décadas do século XX, momento em que se começa a argumentar sobre a necessidade do professor na educação dos deficientes (Carreño, 2005). Considerados como não educáveis pelo sistema ordinário e um risco para a aprendizagem das crianças sem deficiência e para a sociedade no futuro, os serviços específicos e os profissionais especialistas foram a alternativa que deveria garantir uma resposta educativa mais adequada para os estudantes com deficiências (Franklin, 1996). A criação desses serviços foi um gesto humanitário, uma maneira de compensar os anos de abandono a que essas crianças ou jovens haviam sido sujeitos, mas também “uma iniciativa desenhada para controlar socialmente uma população considerada como ameaçadora para a ordem social existente” (Franklin, 1996, p. 19). Além de preparar física, intelectual e moralmente as crianças com deficiências, urgia garantir a proteção de outros membros da sociedade.

A criação de salas de aula e escolas especiais serviu para responder a uma parte da infância que havia ficado fora da educação regular. Iniciou-se o desenvolvimento em nosso país de um âmbito de intervenção profissional, o da educação especial sob controle médico (Carreño, 2005; Cura, 2012; Franklin, 1996; Pérez de Lara, 2004). As tentativas de explicar a natureza das dificuldades que essas crianças encontravam e o desenho de práticas especiais que os pedagogos empregariam em espaços segregados ajudaram a estabilizar um discurso centrado no sujeito com deficiência e em sua inelutável reabilitação. Seguindo a tradição de outros países europeus, a educação de crianças com deficiência na Espanha foi feita sob um modelo sustentado na categorização dos estudantes, na necessidade de articular respostas individuais em função da deficiência ou na busca por essas respostas diferenciadas em espaços específicos separados de outros iguais sem deficiências (García Pastor, 1993). Este modelo manteria seu status quo até que as novas abordagens do conhecimento científico e os processos de transformação ético-sociais abriram caminho para a integração educativa como proposta desejável e necessária (Pérez de Lara, 2004). Em um trabalho de meados dos anos noventa, Skirtc (1996) argumentava que as primeiras críticas ao modelo tradicional em educação especial – ao tipo de práticas segregadas e às consequências sociais que elas tinham – foram feitas pelas famílias, principais consumidoras e usuárias da educação especial. Essa primeira crise na educação especial serviu para introduzir mudanças nas práticas educativas que foram legalmente reforçadas e apoiadas.

Os anos oitenta em Espanha foram herdeiros dessa mudança. Tal como outros países fizeram – EUA, Reino Unido, Noruega ou Itália – na década anterior (Susinos, 2003), um conjunto de normas que desenvolvem o princípio da integração escolar são aprovadas no Estado (LISMI, 1982; RD 334/1985). A integração procurou promover a escolarização conjunta de todos os estudantes, atendendo às suas necessidades educativas dentro de um mesmo sistema. Não pretendia eliminar a Educação Especial, mas sim que esta passasse a fazer parte do sistema educativo regular, de modo a que não se identificasse exclusivamente com centros específicos e/ou alunos especiais. Desde o modelo integrador, o contexto é fundamental para entender as dificuldades que os alunos encontram e na busca de respostas às necessidades que apresentam. O currículo – e as adaptações curriculares – e os serviços de apoio – dentro e fora da escola – são elementos nucleares para o desenvolvimento da integração escolar (Arnáiz, 2003).

O princípio da integração foi-se consolidando no discurso da investigação aplicada, como exemplificam os relatórios sobre o processo de implementação da integração que foram sendo realizados (p. ex. Álvarez et al., 1987; MEC, 1989) ou a mudança nos conteúdos das Jornadas Nacionais de Universidades e Educação Especial que se celebravam desde o ano 1984 (Pallisera, Jiménez e Bueno, 1998). Também na prática educativa, como recolhem algumas experiências que refletem como muitas crianças com deficiência beneficiaram da colocação em centros regulares, sem esquecer as diferenças que o desenvolvimento dos planos ou projetos de integração teve no conjunto do Estado (Almansa e López, 1997; Caravaca, 1997; Vendrell, 1997).

As demandas que alguns alunos com deficiência intelectual colocavam para a escola regular deram origem a experiências de integração combinada entre a Educação Especial (CEE) e a Escola Comum (CO). Algumas dessas experiências mostram como, em algumas matérias, às vezes apenas nos recreios, durante algumas horas por semana ou por dia, alunos com deficiência intelectual compartilhavam os espaços, os tempos e os recursos materiais da escola regular com outros iguais sem deficiência (Acebes, 2002; Chiva e Moyano, 1997; Magdaleno e Figueiras, 2003; Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). O importante aqui é que algumas dessas práticas foram o início de um caminho recolhido na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e no qual os Centros de Educação Especial (CEE) e seus profissionais assumiriam novas funções como Centros de Recursos para a Escola Regular (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero e Milian, 2007; Carbonell, Batllori, Muñoz e Saltó, 2004; Castells e Font, 1997; Font, 1999, 2004).

No entanto, é possível afirmar que as mudanças na organização e no tipo de práticas desenvolvidas nos centros regulares com a integração não serviram para questionar os pressupostos teóricos nos quais se sustentava o modelo anterior de educação especial. Nesse quadro, continuaram a reproduzir-se práticas diferenciadoras que adotaram nomes distintos nas diferentes Comunidades Autônomas (CCAA). Assim, o discurso da integração foi acompanhado de “novas” práticas que se viram reforçadas através da regulamentação do discurso teórico (Echeita, 2005; Martínez, 2002, 2005). Mais concretamente, articularam-se propostas de localização que facilitavam o desenvolvimento de programas e serviços paralelos aos regulares. O estudo realizado por Díez (1999; em Arnáiz, 2003) durante dois anos letivos (1997/99) recolheu que apenas 14% do tempo em que os estudantes recebiam apoio, o faziam dentro da sala de aula. Entre os argumentos apresentados surgiram o medo dos profissionais de trabalhar de forma colaborativa, estruturas de sala de aula que impediam o trabalho simultâneo de vários docentes, a exigência de coordenação entre os profissionais ou a ênfase dada às “aprendizagens instrumentais”. Na sala de aula, muitos estudantes passaram a fazer atividades que nada tinham a ver com o que faziam os seus colegas e/ou eram separados fisicamente dos demais para evitar distrações. Como argumentou Skirtc (1996), em nenhum caso, a crítica questionou em profundidade a ideia dominante da deficiência como condição individual ou a inutilidade da diferenciação entre deficiente/não deficiente.

O reconhecimento da educação inclusiva na década de noventa¹ como princípio fundamental que deveria orientar as políticas educativas em todo o mundo, impulsionou a repensar a forma como a escola vinha respondendo à diversidade (e não apenas aos alunos com deficiência ou NEE), enriquecendo ideológica e conceitualmente as abordagens anteriores (Parrilla, 2002). A educação inclusiva questiona a criação de serviços especializados ou de medidas diferenciadas em função de categorias previamente definidas, a organização experiente dos apoios ou a separação de qualidade e equidade na educação. Dois princípios são nucleares: o reconhecimento da educação como um direito básico fundamental de todos os estudantes e a diversidade como valor educativo essencial (Ainscow, 2001; Arnáiz, 1996, 2003; Parrilla, 2002), o que obriga a reconhecer que os direitos de algumas pessoas estão sendo violados e que as dificuldades experimentadas pelos estudantes são resultado da forma como escolhemos organizar as escolas, assim como dos estilos e formas de ensino.

Este novo panorama serviu de marco para alguns CEE e CO continuarem com a transformação necessária na criação de uma escola para todos. Não podemos realizar uma análise do que ocorreu nas distintas CCAA e como as diferentes iniciativas foram amparadas legalmente, mas é possível descobrir que, neste período de tempo, alguns CEE foram se configurando como Centros de Referência ou CRR para os CO, facilitando o acesso e a aprendizagem de crianças avaliadas com dificuldades graves e permanentes às salas de aula regulares.

Chegados a este ponto e antes de clarificar a que nos referimos quando falamos de serviços fornecedores de recursos específicos para a educação inclusiva, a quem beneficia essa transformação ou em que se concretiza, queremos adiantar que as experiências sustentam que as crianças com deficiência intelectual – também aquelas que apresentam maiores desafios aos profissionais da educação – podem aprender e participar nas escolas regulares com os seus pares (Agell, Sala e Torrent, 2009; Capellas, 2014; Carbonell et al., 2004, 2007; Font, 2004).

Portanto, o que foi alcançado obriga a seguir nessa direção. Surpreende que, depois de um século de história na resposta ao alunado com deficiência, se possa pensar na especialização dos centros educativos, ou seja, mais CEE e/ou que estes sejam os que acolham o alunado com deficiência intelectual. Claro está, não é possível obviar que a criação de determinados espaços legitima as necessidades que algumas pessoas têm, sem obrigar a questionar o porquê ou para quê desses espaços. Como alguns autores argumentaram (Aiscow, 2001; Dyson, 1999; Saleh, 1999), reconhecer o problema é o primeiro passo no caminho para uma escola inclusiva.

3. Quem são e seriam os beneficiários da transformação dos CEE em CRR para a educação inclusiva?

Da análise de algumas das experiências e após a revisão da literatura existente sobre o tema (Carbonell et al., 2007; Department of Education e ETI, 2006; DoE, 2001; Font, Castelis e Carbonés, 1995; Giné, 2001; James, 1997; Lambe e Bons, 2008; López-Torrijo, 2009) deduz-se uma linha interpretativa comum sobre o que se entende por CEE como CRR na educação inclusiva, que funções adotam e quem se beneficia ou poderia beneficiar desta conversão.

Os CEE são pensados como serviços de apoio com experiência na atenção às Necessidades Educativas (NE) – especialmente severas – dos estudantes. Os centros e os profissionais que neles trabalham possuem um amplo leque de conhecimentos, destrezas, boas práticas educativas ou recursos que foram desenvolvendo e implementando em contextos educativos diferenciados. Portanto, avalia-se a potencialidade destes centros como referências que forneçam a outros profissionais e agentes educativos (docentes, equipas diretivas, famílias…) apoios e recursos especializados em contextos educativos regulares.

A conceptualização dos CEE como CRR é chave para a inclusão educativa e uma das condições para garantir que todos os estudantes tenham acesso, aprendam e participem no mesmo contexto escolar. Tal como aponta Font (2004), “(…) a Educação Especial deve adotar o modelo da educação inclusiva. Ou seja, servir de instrumento, recurso e apoio às escolas regulares com o fim de reduzir as barreiras à participação e à aprendizagem de todos os alunos” (p. 64). Nesta linha de interpretação, a conversão dos CEE em CRR tem consequências na forma de organizar a EE.

A transformação afeta ambos os tipos de centros, regulares e específicos. Para os primeiros, a alocação dos estudantes, que até o momento foram escolarizados em espaços segregados, exige uma reestruturação do centro educativo, do que se faz e de como se faz. Exige modificações substanciais em sua estrutura organizacional – surgem profissionais até o momento alheios à cultura do centro –, no planejamento curricular – convida a revisar o tipo de conteúdos e sua distribuição – ou no tipo de relações que se estabelecem entre os diferentes agentes educativos dentro da escola – entre os estudantes, com as famílias e entre os profissionais. Da mesma forma, para os CEE, sua conversão em provedores de serviços para os centros educativos e seus profissionais também reclama uma reorganização de suas estruturas e de suas funções profissionais. A consideração de que os recursos devem estar onde estão os estudantes e não o contrário, exige novos enfoques políticos e práticos nos CO.

A prestação do apoio educativo é ampliada, recai sobre o conjunto da escola e, portanto, sobre quem irá desenvolver a atividade educativa principal, sejam os docentes ou as famílias. É possível definir um conjunto amplo de funções que incluem o aconselhamento e a orientação aos docentes e às famílias nos CO, a formação especializada dos diferentes agentes educativos, a provisão de recursos materiais já existentes e a criação de outros novos, a coordenação no desenvolvimento de práticas educativas no CO e com outros serviços, a realização conjunta de programas individuais ou grupais, a participação no desenho e desenvolvimento de projetos de inovação ou investigação e a criação de redes de trabalho informais (ver Tabela 1). O trabalho conjunto do professor vindo do CEE com o tutor dentro da sala de aula na atenção ao alumnado com NEE através do que conhecemos como docência compartilhada (Agelet, Bassedas e Comadevall, 1997; Alonso e Rodríguez, 2004; Duran, 2003) é uma das formas em que se prevê o apoio, mas não a única, nem a principal. A intervenção direta sobre o alumnado com NEE na sala de aula regular ou especial dá assim lugar ao trabalho compartilhado entre profissionais com distinta formação na mesma sala de aula e com todo o alumnado. A flexibilidade na organização do espaço físico, dos recursos disponíveis e, portanto, de quem realiza os apoios e sobre quem se realizam, são, sem dúvida alguma, mudanças substanciais na forma em que tradicionalmente se entende o apoio nas salas de aula. A contribuição para o desenvolvimento profissional é evidente em ambos os sentidos.

A transformação das Escolas de Educação Especial (CEE) em Centros de Recursos para a Educação Inclusiva (CRR) beneficia as escolas regulares e a sociedade como um todo (Porter, 2014). Portanto, é possível afirmar que todos somos beneficiários diretos. De acordo com autores como Lambe e Bones (2008), Rose (2000) ou Rose e Coles (2002), a comunidade educativa – corpo docente, estudantes e famílias – enriquece-se com as experiências partilhadas com as CEE. 

No entanto, o processo não está isento de riscos e obstáculos. Nas experiências analisadas, as principais dificuldades estão associadas às atitudes e à formação do corpo docente. Igualmente, é importante não descuidar que a legislação, o financiamento para a Educação Especial (EE) – em função das crianças avaliadas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) – ou o peso da tradição em EE podem ser uma barreira no desenvolvimento do projeto de uma escola comum para todas as crianças.

4. Que características partilham os projetos de transformação das CEE em CRR para a educação inclusiva?

Algumas das primeiras experiências de integração combinada no contexto espanhol exemplificam o tipo de relações que os CO e os CEE2 chegaram a estabelecer (Monereo, 2000; Solé e Piquero, 1994). Tratava-se de experiências em que alguns alunos com NEE se incorporavam – em determinados espaços e períodos de tempo – aos CO, o que tornou necessário que os profissionais envolvidos se coordenassem para saber que tipo de aprendizagens seriam realizadas em um e outro centro. Foi uma resposta periférica que não afetou em profundidade o funcionamento, a estrutura ou a organização dos centros educativos – regulares e especiais – mas que serviu de base para o que viria depois. Posteriormente, o debate sobre a necessidade de revisar o trabalho que os CO vinham fazendo com os diferentes grupos tradicionalmente excluídos da escola obrigou também a pensar o papel dos CEE (Porter, 2001; Porter e Stone, 2001).

Ao longo da década de 90 e da primeira década do século XXI, experiências no cenário internacional (Reino Unido, Canadá, Irlanda, Austrália ou África do Sul) foram ocorrendo, insistindo no necessário apoio entre os serviços específicos e os CO quando falamos de uma escola inclusiva (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012; Maguvhe, 2013; Motitswe, 2014; Porter, 2001; Porter e Stone, 2001; Rose e Coles, 2002; Schuman, 2011; Thomson, 2011). A perspectiva nacional oferece, igualmente, experiências de interesse na Catalunha ou Andaluzia. Na Catalunha, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007; Carbonell, 2014), o CEE L’Estel (Font, 2004) ou o projeto CEIP Els Xiprers (Agell, Sala e Torrent, 2009) são alguns exemplos. Trata-se de propostas em que alunos com e sem NEE “aprendem com e em” um mesmo espaço comum de aprendizagem, ou seja, no CO com o apoio do CEE que, como CRR, fornecem apoio direto ao alumnado com NEE, apoio técnico e assessoria aos profissionais do CO em temas relacionados com recursos e avaliação, apoio a familiares ou tutores legais.

Assim sendo, as primeiras experiências de coordenação entre ambos os CO e CEE mencionadas encontraram continuidade em marcos legislativos (LOE, 2006) e iniciativas autonômicas. Sirva, a modo de exemplo, o Plano de Ação 2008-2015 da Generalitat da Catalunha (Departament d’Educació, 2014) ou o relatório do Principado das Astúrias sobre os CEE como centros de recursos para a inclusão (Educastur, 2011). Estas iniciativas tornam explícita a necessidade de transformar os CEE em centros fornecedores de serviços, recursos e programas de apoio para a inclusão educativa do alumnado com NEE em ambientes não restritivos (CO) e tornavam necessária a colaboração entre os profissionais de ambos os centros.

Sem ignorar que seria possível fazer referência a outras experiências que caminham na mesma direção (mas esse não é o objetivo deste trabalho), as experiências apontadas destacam três condições que favorecem a transformação dos CEE em CRR para a inclusão educativa. Em primeiro lugar, todas as experiências adotam como ponto de partida o direito que todas as crianças têm de receber uma educação de qualidade nos CO e a necessidade de criar uma escola regular capaz de acolher todo o alunado. Como apontam numerosos autores (Ainscow, 2001, 2004; Parrilla, 2002; Porter, 2001, 2004; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013; Slee, 2012; Susinos, 2009), a diversidade é um elemento enriquecedor nos centros educativos e as dificuldades que encontram para responder às diferenças de capacidade, culturais, de gênero ou sociais, um sinal de alerta sobre a urgência de que se introduzam mudanças na “arquitetura” escolar. Os CEE não podem ser um obstáculo ao desenvolvimento de um sistema educativo mais inclusivo, mas sim parte da solução. Portanto, carece de valor algum debater sobre qual lugar é o mais apropriado para uns alunos ou outros e é necessário analisar e revisar as barreiras que nos CO impedem a aprendizagem e a participação de muitos alunos e de que modo os CEE se tornam um apoio nesse processo.

A colaboração entre ambos os tipos de centros é outro dos aspetos nucleares e a estratégia que torna possível o apoio de profissionais externos ao CO nas suas diferentes modalidades, passando da intervenção ao aconselhamento, à formação ou à provisão de recursos. É preciso entender esta colaboração a partir de um modelo de apoio curricular centrado na escola, nas dificuldades de ensino, no trabalho em equipas mistas de apoio em redes e na cooperação como estratégia básica de ação que supere, portanto, a perspetiva individual e terapêutica de outros modelos de aconselhamento (Parrilla, 1996, 2005). Indubitavelmente, esse processo requer o reconhecimento por parte da Administração Educativa e um importante grau de compromisso entre os profissionais de ambos os centros. Neste sentido, por exemplo, a resolução EDU/4168/2010 do Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya selecionou 11 centros de educação especial públicos e 23 concertados para levar a cabo programas e serviços de apoio a centros regulares que favorecessem a inclusão de estudantes com deficiência. No entanto, não se realizou uma análise e avaliação dessas experiências e isto, como salienta Carbonell (2014), teria sido “uma excelente oportunidade” a partir da qual continuar a trabalhar.

Seria preciso conhecer em profundidade como o conjunto de experiências que nestes últimos anos foram realizadas definem esses processos – no trabalho com os estudantes e com os demais agentes educativos –, sem esquecer que cada escola é única, assim como as necessidades que nela se apresentam e às quais é preciso dar resposta.

Por último, as experiências descobrem onde está boa parte da essência, e é que as práticas evoluem como histórias de aprendizagem partilhadas (Ainscow, 2004). A importância que tem o conhecimento e difusão dessas experiências não está no que os profissionais dos CEE fazem nos CO ou no tipo de atividades que desenvolvem com os estudantes com NEE de forma isolada, mas sim no processo de negociação de significados, entre as pessoas que fazem o caminho que se seguiu. A inclusão como processo requer tempo para construir conjuntamente e escutar e reconhecer os outros como profissionais. São experiências únicas que partilham uma folha de rota, mas que têm uma história também única.

O estabelecimento de uma cultura colaborativa e de aprendizagem partilhada facilita a criação de equipas docentes mistas (corpo docente de apoio e corpo docente na sala de aula regular) trabalhando numa mesma direção. Mas isso exige, por sua vez, mudanças nos papéis docentes, o planeamento de novas estratégias de ensino e, sobretudo, uma mudança dos valores, normas, comportamentos e atitudes por parte de toda a comunidade educativa: estudantes (McGregor e Forlin, 2005), equipas diretivas (Attfield e Williams, 2003) e corpo docente – também no que se refere à sua formação- (Flem e Keller, 2000; HamiltonJones e Vail, 2013; León, 1999; Lumadi e Maguvhe, 2012; Walton e Rusnzyak, 2014).

5. Otimização de estruturas e recursos para continuar a avançar

Os dados recolhidos para o ano letivo 2015/16 mostram que ainda são muitos os estudantes que permanecem num sistema paralelo ao regular e que esse número aumentou em relação ao ano anterior (MECD, 2015). Além disso, são muitas as vozes que há anos denunciam que o sistema escolar está a tornar-se uma espécie de mercado ou “quase-mercado” (Álvarez Uría, 1998; Cascante, 2000; Gimeno Sacristán, 2001; Torres, 2001). Entendida a educação como um bem de consumo e não como um direito básico fundamental, sustenta-se a liberdade de escolha dos estabelecimentos ou uma maior autonomia escolar e argumenta-se a necessidade de estabelecer provas de avaliação que meçam o nível dos estudantes e, consequentemente, do seu corpo docente. Transferida a educação da esfera da política para a esfera do mercado, na qual representa unicamente um elemento de consumo individual que depende do mérito e da capacidade dos estudantes, reaparecem algumas velhas ideias sobre as limitações que, entre outros, têm os estudantes com deficiência ou Necessidades Educativas Especiais (NEE). Portanto, é necessário continuar a trabalhar para que haja uma escola onde todas as crianças aprendam juntas e continuar a fazer propostas nessa direção.

Nesse sentido, é necessária maior determinação e clareza na regulamentação que garanta que as propostas caminhem na direção desejada. A educação inclusiva é um dos princípios que orientam o trabalho dos centros educativos, conforme estabelecido na LOMCE (2013), mas não há referências sobre o que os CEE poderiam fazer como CRR para a inclusão. Seria desejável que, da mesma forma que se afirma que a escolarização dos estudantes com NEE deve ocorrer em CO “preferencialmente”, as referências aos CEE fossem além de serem o local onde certos alunos são escolarizados e de onde são implementadas ações específicas por determinados profissionais. São necessárias fórmulas imaginativas que rompam com a forma como tradicionalmente se entendeu a resposta educativa aos alunos com e sem NEE em CO e CEE; fórmulas sob as quais seja possível reconhecer uma revisão das abordagens teóricas sobre as quais as políticas e práticas educativas são desenhadas (Skirtc, 1996). E é necessária uma aposta clara pelo desenvolvimento, tanto na regulamentação geral quanto em cada uma das CCAA, de projetos conjuntos com os CO ou a implementação de redes de trabalho por zonas que permitam aos CO beneficiarem-se dos recursos humanos e materiais acumulados pelos centros específicos. Esta pode ser uma maneira de reconhecer o trabalho que alguns desses centros realizaram durante anos, ao mesmo tempo que um meio para visibilizar possibilidades tanto para aqueles que continuam sendo CEE ou CRR à Educação Especial nos CO quanto para estes últimos.

Da mesma forma, é urgente abandonar o termo de CEE por Centros de Recursos para a Educação Inclusiva (CREI) – e não Centros de Recursos para a Educação Especial (CREE). Não se trata de uma mera mudança estética ou formal, mas sim de um elemento para definir com propriedade aquilo de que estamos falando. Como aponta Slee (2012), a questão “(…) embora interminável, é muito simples: nosso modo de descrever o mundo reflete certas formas de ver as coisas e determina nosso modo de reproduzir esse mundo” (p. 152). O uso generalizado e confuso de certas palavras permite que, sob o princípio da inclusão educacional, sejam reconhecidas práticas em que os especialistas dos CRR atendem apenas aos estudantes com deficiência (e não a outros) e/ou em determinadas modalidades de escolarização (por ex., combinada), o que não contribui para a reestruturação necessária dos centros educativos.

Da mesma forma, partindo do fato de que cada centro é único e os projetos de melhoria nascem da revisão aprofundada das necessidades que surgem e do conjunto de prioridades que a comunidade educativa se propõe, é inegável que a experiência compartilhada de distintos projetos é o que nos permite ver de que maneira tomam forma essas inovações ou melhorias e imaginar novas possibilidades. Portanto, é necessário sair do particular e do concreto para que haja um conhecimento informado e compartilhado do que estão fazendo os CEE que são CRR para a educação inclusiva.

É necessário avançar para a consolidação de uma comunidade de profissionais que, de modo colaborativo e a partir de diferentes contextos (CO, CEE, Universidade, famílias, estudantes, administração educativa), abordem o desafio de educar todas as crianças em contextos inclusivos, e isto pode tomar forma através de uma rede educativa. A proposta deveria servir para que 1) se desenvolvam atividades de intercâmbio entre os CEE que iniciaram a transformação juntamente com CO e aqueles CEE que permanecem situados num modelo integrador ou anterior, inclusive; 2) se desenhem espaços formativos nos quais se abordem questões complexas como a incorporação dos profissionais dos CEE aos CO ou a organização dos apoios às salas de aula, aos docentes ou ao centro como um todo, e 3), se indague e investigue com os centros sobre o que tem sido feito e o que poderia vir a ser feito para assegurar que os recursos estejam onde estão os estudantes que deles necessitam e não que os estudantes devam deslocar-se para ter os recursos. Tratar-se-ia de romper com o isolamento em que alguns serviços específicos poderiam encontrar-se, dentro e fora de cada CCAA.

Também seria necessário promover processos de colaboração entre as escolas de uma mesma zona e entre esta e outros serviços. Como argumentam alguns trabalhos (Agell, Sala i Torrent, 2009; Carbonell et al., 2007; Torrent, 2014), é necessário clarificar quem e como se realiza cada tarefa. É necessário que haja tempo para a coordenação e uma estreita comunicação entre todos os profissionais envolvidos. E é importante que o profissional do CEE renuncie à tutoria direta sobre os alunos provenientes do centro específico.

Por último, o trabalho dessas escolas com outros serviços, como “parceiros institucionais”, permitirá o desenvolvimento de novas propostas que levem o que está sendo feito nessas escolas para a comunidade e que permita que a comunidade participe na construção dessa escola única para todos (Parrilla, Muñoz-Cadavid e Sierra, 2013). É necessário revisar de que maneira as desigualdades das quais muitas crianças são objeto dentro da escola se repetem fora dela e que meios é possível articular conjuntamente para evitá-lo.

6. Conclusões

O modelo de educação inclusiva insta a uma revisão em profundidade do que é feito nos centros escolares para dar resposta a todo o alunado, também aos que continuam escolarizados em CEE. Portanto, é necessário perguntar-se pelo modelo de educação que se defende ou pelos fins que a escola persegue, porque dependendo de qual seja a resposta, claramente algumas crianças não terão lugar ou pode argumentar-se que a escola regular não é o lugar mais adequado para elas. Não se pode falar das possibilidades que uma ou várias crianças têm de aprender na escola se nessa análise não se clarifica o que a escola ou os profissionais entendem que é importante, ou quais são as condições em que os centros atuam, que viriam explicitadas pelo tipo de projetos e iniciativas que as Administrações autonômicas ou a Estatal priorizam.

Embora diversos trabalhos – alguns apresentados ao longo do artigo – argumentem e demonstrem como a diversidade dos estudantes é um estímulo para a transformação e melhoria das escolas – também quando os estudantes propõem mudanças organizacionais e curriculares substanciais nas escolas –, o discurso do medo tem uma força enorme. Ou seja, reaparece o receio de que a presença de alguns estudantes se traduza num atraso geral das aprendizagens do resto do grupo e numa queda do seu desempenho. A separação dos estudantes, atendendo logicamente ao argumento de que todos recebam a melhor educação possível, tem consequências tanto para o conjunto dos estudantes como para o corpo docente. A justificada diferenciação e separação dos estudantes através de todo o tipo de medidas diferenciadoras, entre elas os serviços específicos, é reforçada pela especialização do corpo docente e pela sua formação. Neste contexto, claro está, o trabalho que os profissionais dos CEE (Centros de Educação Especial) possam fazer com e nos CO (Centros Ordinários) fica reduzido à provisão de estratégias ou recursos muito específicos para que alguns estudantes possam, temporariamente, frequentar o CO. Os CEE atendem aos estudantes para os quais os CO não têm resposta e, em algumas situações particulares, facilitam ferramentas para que alguns possam continuar na sala de aula regular ou especial do CO.

A aposta em uma escola inclusiva não pode ficar restrita a decisões de caráter técnico – formas de avaliação dos estudantes, tipos de agrupamentos ou delimitação das funções de tutores e especialistas de apoio –, sendo preciso começar por recuperar o discurso (Martínez, 2002) ou, nas palavras de Gentili (2001), contribuir para tornar visível o que o olhar normalizador oculta. A resposta para todos os estudantes passa por revisar o tipo de políticas e práticas que estão sendo desenvolvidas nos CO para apoiar qualquer decisão que fortaleça o desenvolvimento de sistemas mais inclusivos. Nesse sentido, os CEE como CRR para a Educação Inclusiva (CREI) tornam-se peças-chave desse complexo quebra-cabeça que são as escolas pensadas por e para todos os estudantes.

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