Réception : 27 septembre 2018. Acceptation définitive : 1er février 2019

RÉSUMÉ: L’objectif de l’étude présentée était de réaliser une revue des guides offerts par la littérature dans le domaine de la recherche éducative pour soutenir les établissements scolaires dans le développement de pratiques plus inclusives. Ainsi, le texte recueille l’analyse de contenu effectuée sur un recueil de treize guides (publiés majoritairement en langue anglaise) qui traite des aspects suivants : l’objectif pour lequel ils ont été créés, la perspective d’inclusion dont ils partent, le public visé, l’étape où ils ont la plus grande fonctionnalité, les stratégies d’action qu’ils proposent, la structure de base sur laquelle ils reposent, les dimensions et les indicateurs sur lesquels ils stimulent la réflexion, ainsi que les outils et instruments qu’ils proposent pour l’évaluation. Cette approche de nature qualitative a permis d’étudier les étapes que ces documents recommandent aux établissements scolaires pour entreprendre ce que l’on appelle le voyage vers l’inclusion. Les conclusions soulignent la nécessité d’utiliser et de faire connaître le contenu de ce type de ressources dans les contextes hispanophones, en générant des espaces de réflexion et de débat qui contribuent à l’avancement de cet actif pédagogique non négociable.

MOTS-CLÉS: guides ; éducation inclusive ; amélioration scolaire ; analyse documentaire.

RÉSUMÉ: L’objectif de cette étude était d’examiner les guides disponibles dans la littérature de recherche en éducation qui soutiennent le développement de pratiques plus inclusives. L’article rend donc compte de l’analyse d’un recueil de treize guides (principalement publiés en anglais) qui abordent les aspects suivants : les objectifs pour lesquels ils ont été créés, la perspective d’inclusion qu’ils adoptent comme point de départ, le public cible, le niveau scolaire pour lequel ils sont les plus fonctionnels, les stratégies d’action proposées, la structure de base sur laquelle ils reposent, les dimensions et indicateurs utilisés pour stimuler la réflexion, ainsi que les outils et instruments d’évaluation mis en avant. L’approche est de nature qualitative et nous permet d’examiner les étapes que ces documents recommandent aux établissements scolaires de suivre dans leur cheminement vers l’inclusion. Les conclusions soulignent la nécessité d’utiliser et de faire connaître ces types de ressources dans le monde hispanophone en créant des espaces de réflexion et de débat qui aideront à progresser dans ce domaine.

MOTS-CLÉS: guides ; éducation inclusive ; amélioration scolaire ; analyse documentaire.

1. Transformer la réalité : le défi de l’inclusion

Préparer la jeunesse à un monde inclusif et durable est l’un des objectifs prioritaires de l’agenda éducatif contemporain (OCDE, 2018). Cependant, la manière de rendre les sociétés, et par conséquent les établissements scolaires, plus inclusives n’est pas une question facile à résoudre. En matière d’inclusion, si l’objectif est de transformer la réalité, il faut franchir de petites étapes, orienter le parcours et fournir des leviers de changement qui permettent à cette révolution en attente (révolution inclusive) de se produire avec des garanties de succès. Ainsi, nous rejoignons d’autres collègues qui positionnent l’éducation inclusive comme une aspiration et une perspective à partir de laquelle analyser les défis que comporte l’équité dans l’éducation (Ainscow, 2015 ; Echeita, 2017 ; Messiou, 2017). 

Nous sommes aujourd’hui confrontés au défi d’atteindre tous les processus et systèmes de pratiques (Puig-Rovira et al.., 2012), afin qu’ils configurent et déterminent une nouvelle grammaire scolaire qui soutienne fermement l’engagement envers les valeurs et les principes de l’éducation inclusive (Booth et Ainscow, 2015). 

Il est nécessaire de comprendre que l’inclusion n’est pas une tendance de mode de plus dans la recherche en éducation, mais une obligation pour les organismes, les administrateurs et les responsables des politiques scolaires, qui doivent écouter les demandes des citoyens et inverser les effets pervers d’un système éducatif qui ne finit pas de répondre avec garanties à l’ensemble de ses élèves. Il convient d’affirmer que non seulement en Espagne, mais aussi dans d’autres pays à l’intérieur et à l’extérieur de l’Europe, croît ce que nous avons appelé le « despotisme inclusif », terme inventé pour désigner la perpétuation du « tout pour l’inclusion, mais sans l’inclusion », une approche qui confirme le discours de la théorie qui avance d’un côté, et la réalité de la pratique qui, de l’autre, est très différente. De son côté, Slee (2013) pose le dilemme de savoir comment faire en sorte que l’éducation inclusive se réalise lorsque l’exclusion est une prédisposition politique. Néanmoins, il est vrai que ces dernières années, il y a eu des signes de progrès et des initiatives menées dans le but de transformer les écoles et les salles de classe en environnements d’apprentissage plus inclusifs. 

Nous sommes conscients, tout comme Escudero (2012), que de nombreux aspects échappent à la portée des institutions, mais que beaucoup d’autres relèvent des décisions prises par les établissements scolaires. De même, Murillo et Hernández (2011) réfléchissent au fait que, si une institution peut être le principal organisme de reproduction et de légitimation des inégalités sociales, elle peut également constituer le principal moteur du changement social. Par conséquent, l’inclusion, comprise comme un levier de changement social, est l’une des principales forces précurseures de la réforme éducative mondiale, ainsi qu’un objectif central de la politique internationale et le plus grand défi auquel les établissements scolaires sont confrontés aujourd’hui. En ce sens, le Programme de développement durable à l’horizon 2030 des Nations Unies engage les différents pays membres à assurer une éducation inclusive et de qualité, ainsi qu’à promouvoir des opportunités d’apprentissage tout au long de la vie pour toutes et tous (UNESCO, 2015a). À la croisée des chemins, où transformer la réalité est le véritable défi de l’inclusion, surgit la question de savoir comment les écoles peuvent répondre de manière efficace à la diversité et avancer dans une direction plus inclusive (Azorín, 2016 ; Florian et Beaton, 2017 ; López-Vélez, 2018 ; Loreto, López et Assaél, 2015 ; Messiou et Ainscow, 2015 ; Miles et Ainscow, 2011 ; Simón, Echeita et Sandoval, 2018). 

Le concept d’inclusion a été largement abordé, entre autres, par Ainscow et al. (2006), qui le définissent comme un processus visant à identifier et à supprimer les obstacles ; qui intègre la présence, la participation et la réussite de tous les élèves sans exception ; et qui implique une attention particulière pour ceux et celles qui sont exposés à un risque d’exclusion, de marginalisation ou de faible rendement. Au niveau national et international, il existe un accord sur le fait que l’éducation inclusive est un droit pour tous les élèves, mais il existe également un consensus sur les obstacles qui empêchent les systèmes et les communautés éducatives de rendre ce droit effectif. Inexorablement, la construction de systèmes éducatifs garantissant la qualité de l’éducation avec équité équivaut à dire que cette dernière doit atteindre tous les enfants, jeunes et adultes tout au long de la vie (Life Long Learning), sans être conditionnée par des raisons de santé, d’origine, de lieu de résidence, d’ethnie, de capacité économique, de genre, d’orientation affective et sexuelle ou toute autre circonstance. 

Comme nous l’avons exposé, l’éducation inclusive est une question pertinente et largement débattue dans le paysage scolaire, tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de nos frontières. Cependant, il est nécessaire de préciser que l’inclusion ne naîtra pas naturellement de l’ordre social existant (Göransson et Nilhom, 2014 ; Marchesi et Martín, 2014), mais comme le résultat d’actions conscientes, réfléchies et volontaires. 

En ce sens, il est nécessaire d’éclairer les équipes de direction et les enseignants des établissements scolaires sur le sens et la signification qu’ils partagent concernant l’inclusion, ainsi que sur les actions qu’ils pourraient entreprendre pour orienter les politiques et les pratiques vers une direction plus inclusive. Car notre expérience pratique montre que l’inclusion est comprise et assumée de manière différente par les enseignants, les chercheurs, les familles et les élèves.

2. Guides pour entreprendre le voyage vers l’inclusion

De nombreux auteurs dans le domaine de la recherche en éducation ont utilisé la métaphore du voyage pour désigner la trajectoire que les établissements scolaires doivent parcourir lorsqu’ils entament des processus de changement et transitent vers d’autres espaces plus inclusifs, ce qui exige de remettre en question tant les valeurs et les politiques des sociétés actuelles (Messiou, 2012 ; Nguyen, 2015), que la capacité des écoles à répondre à la diversité (Azorín et Ainscow, 2018 ; Echeita, 2006). En accord avec ce qui a été exprimé, différentes preuves issues de la théorie et de la pratique scolaire commencent à apporter les leçons apprises lors du voyage vers l’inclusion des écoles espagnoles (Azorín, 2018b ; Simón, Sandoval et Echeita, 2017). Cependant, il convient de rappeler que : 

Il n’est pas souhaitable d’obtenir un certificat suggérant que l’école a atteint une destination finale en matière d’inclusion. Les écoles sont en constante évolution ; les élèves et le personnel arrivent et repartent ; de nouvelles formes d’exclusion apparaissent ; de nouvelles ressources sont mobilisées. L’inclusion est un processus sans fin, « une histoire sans fin ». La seule façon dont il serait souhaitable de proclamer qu’une école est « inclusive » est lorsqu’elle s’engage fermement dans la durabilité d’un processus d’amélioration scolaire guidé par des valeurs inclusives (Booth et Ainscow, 2015 : 31). 

En ce qui concerne l’analyse des guides, en ayant comme axe de recherche privilégié le domaine de l’inclusion, il existe des recherches antérieures qui ont approfondi des aspects tels que l’auto-évaluation et l’amélioration de la prise en compte de la diversité dans les établissements scolaires (Guirao et Arnaiz, 2014) ; l’évaluation et le soutien au suivi du processus vers l’inclusion (Muntaner, 2016) ; ainsi que la révision d’instruments sur la prise en compte de la diversité pour une éducation inclusive de qualité (Azorín, Arnaiz et Maquilón, 2017). En ce sens, il convient de reconnaître l’impact et l’influence mondiale qu’a eus le Index for Inclusion (Booth et Ainscow, 2011), un outil composé d’indicateurs, d’orientations et de questions de réflexion qui visent à soutenir les équipes enseignantes pour mettre en pratique les principes et les valeurs qui doivent soutenir une éducation pour toutes et tous. Concernant cet instrument, il a été affirmé ce qui suit : 

Il s’agit d’un instrument utile pour guider l’autoréflexion, la participation et le dialogue entre les différents membres de la communauté éducative. La finalité ultime de ce guide est de construire des espaces éducatifs qui promeuvent la participation et augmentent leur capacité à répondre à la diversité des élèves, en garantissant l’équité et la qualité (Booth, Simón, Sandoval, Echeita et Muñoz, 2015 : 5). 

De même, comme exploré dans la partie empirique de ce travail, les ressources inspirées par l’Index qui sont apparues dans la littérature spécialisée en tant que documents de soutien pour la promotion d’une école et d’une société plus inclusive sont nombreuses. En synthèse, le processus vers l’éducation inclusive qui a lieu dans les établissements d’enseignement préscolaire, primaire et secondaire nécessite des instruments, du matériel de soutien et des guides qui permettent d’orienter le chemin, qui fournissent des lignes directrices pour l’autoréflexion et l’analyse de la réalité et qui, par conséquent, favorisent la mise en œuvre de propositions de changement et d’amélioration inclusives. 

Cet article aborde, per se, un sujet d’intérêt professionnel pour l’avancement de l’inclusion dans les établissements scolaires. Contrairement à ce qui a déjà été étudié par d’autres collègues auparavant, nous présentons ci-dessous une sélection de guides (incluant dans ce concept des matériels, documents, ressources et outils) dont la finalité est de soutenir les établissements scolaires pour passer à l’action en matière d’inclusion. Nous considérons que ce recueil de ressources peut aider les établissements scolaires à savoir comment faire les premiers pas et sur quelles dimensions fixer leur attention pour se mettre en marche, en assumant comme condition sine qua non que l’inclusion (et la prise en compte de la diversité) n’est pas seulement un défi, mais aussi un droit et un atout pédagogique non négociable. 

3. Objectifs

L’objectif général de la recherche qui a donné lieu à ce travail était réaliser une revue des guides proposés par la littérature pour orienter et accompagner les établissements scolaires dans le développement de pratiques plus inclusives. C’est pourquoi une série de guides nationaux et internationaux facilitant les processus d’évaluation dans les établissements, visant l’amélioration éducative, seront présentés. Pour ce faire, nous nous concentrerons sur la description de ceux qui gravitent autour du domaine spécifique de la prise en compte de la diversité, en omettant d’autres séries d’instruments traitant d’aspects très spécifiques orientés vers l’inclusion de groupes traditionnellement vulnérables. 

De manière spécifique, il a été proposé d’entreprendre l’étude des guides sélectionnés en tenant compte des paramètres suivants : objectif par lequel il est créé, perspective d’inclusion dont il part, collectif auquel il s’adresse, étape où il a une plus grande fonctionnalité, stratégies qu’il propose pour l’action, structure de base sur laquelle il repose, dimensions et indicateurs qui formule et outils et instruments qui est présentée pour la mise en œuvre d’une philosophie scolaire inclusive dans les établissements d’enseignement. 

4. Méthode 

Une recherche qualitativedans laquelle est décrit le contenu d’une série de guides conçus pour accompagner les établissements scolaires dans leur cheminement vers l’inclusion. Ainsi, on peut affirmer qu’ils visent tous à aider les institutions éducatives à développer des pratiques plus inclusives. La méthode appliquée a été l’analyse documentaire de contenu (Barbosa, Barbosa et Rodríguez, 2013 ; Fernández, 2002 ; López, 2002 ; Peña et Pirela, 2007 ; Rojas, 2011). Cette étude a sélectionné les guides les plus récents (des 10 dernières années) qui introduisent des perspectives significatives dans ce domaine de connaissances et qui témoignent de la réalité dans laquelle nous vivons. Précisément, l’un des aspects qui génère parfois des contradictions à cet égard est le caractère éphémère que peuvent avoir ces types d’outils au fil du temps, étant donné que les politiques, les valeurs et les connaissances des instruments de grande renommée pour leur impact et leur valeur dans le contexte scolaire, comme c’est le cas du Index for Inclusion (une œuvre immatérielle qui inspire toutes les autres), la plupart de ces ressources nécessitent des mises à jour ou des changements profonds pour répondre aux besoins soulevés par le contexte socio-éducatif actuel. 

Par conséquent, le Tableau 1 présente par ordre chronologique les 13 guides/outils qui ont fait l’objet d’une analyse afin de connaître les étapes que ces documents recommandent pour entreprendre des processus liés à l’inclusion. Cela a été fait à partir de guides conçus pour l’amélioration de l’éducation inclusive dans les établissements scolaires et qui peuvent, par conséquent, agir comme des éléments catalyseurs de l’inclusion. 

Tableau 1. Guides sélectionnés pour l’analyse de contenu

Les sources documentaires proprement dites étaient les guides, outils et ressources sélectionnés pour la description de leur contenu. Lors de la phase de présélection, les critères suivants ont été pris en compte : 1) ancienneté : textes publiés au cours de la dernière décennie ; 2) thématique: contenu lié à la prise en compte de la diversité et à l’éducation inclusive ; 3) panorama national et international: vision de l’inclusion à l’intérieur et à l’extérieur de nos frontières ; 4) guides orientés de préférence vers le soutien à l’inclusion dans les établissements scolaires (non conçus spécifiquement pour l’auto-évaluation des pratiques, mais pour l’accompagnement des établissements scolaires sur le chemin vers l’inclusion) ; 5) caractère non pas tant empirique que réflexif, plaidant pour l’idée d’inclusion non seulement comme une question de chiffres ou de statistiques, mais comme un élément proche de la réalité qualitative, relationnelle et contextuelle que présentent les établissements scolaires, une perspective que nous considérons comme intrinsèquement liée au mouvement inclusif, et 6) textes destinés à aider les établissements à se situer sur leur point de départ pour le développement de stratégies et de plans d’action favorisant des processus éducatifs et sociaux plus inclusifs. 

L’analyse des différents documents a été réalisée à l’aide d’un tableau d’enregistrement qui a permis le dépouillement et la collecte d’informations de manière standardisée (Tableau 2). 

Une fois les objectifs de la recherche formulés et les critères de révision définis, nous avons procédé à une recherche bibliographique en tenant compte des étapes proposées par Guirao-Goris, Olmedo et Ferrer (2008) : 1) consultation des bases de données et des sources documentaires, 2) établissement de la stratégie de recherche, 3) spécification des critères de sélection des documents et 4) organisation de l’information. Pour la recherche bibliographique, les bases de données suivantes ont été utilisées : Web of Science, Dialnet, dice, Scopus, ainsi que l’outil Google Scholar, qui s’est avéré utile pour localiser les textes, aussi bien en anglais qu’en espagnol. Les descripteurs ou mots-clés utilisés étaient les suivants : « guías de educación inclusiva », « herramientas para la inclusión » et leur traduction en anglais : « inclusive education guides » et « tools for inclusion ». De même, la sélection des sources documentaires a été limitée aux publications de la dernière décennie, en convenant de maintenir comme filtre la période allant de l’année 2010 à nos jours. Parallèlement, une attention particulière a été accordée aux guides publiés par des organismes engagés dans l’inclusion, tels que l’UNESCO. 

5. Résultats

Malgré l’hétérogénéité des pays où les documents que nous allons présenter ci-dessous ont été publiés et promus, l’approche terminologique de tous les guides examinés est très similaire, notamment parce que la plupart d’entre eux ont été produits dans des pays anglophones. Dans chacun d’eux, la constante émerge selon laquelle l’éducation inclusive est une combinaison de philosophie et de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir respecté et en sécurité afin qu’il puisse apprendre et développer tout son potentiel, sur la base d’un système de valeurs et de croyances partagé par la communauté scolaire. 

Tous ces documents constituent des opportunités de « passer à l’action », bien qu’il soit possible que certaines écoles ne se sentent pas prêtes ou ne souhaitent pas procéder à une révision complète de leurs pratiques, mais elles peuvent tout de même utiliser ces outils pour stimuler la réflexion, la discussion et l’apprentissage sur l’inclusion. 

Les aspects les plus importants de chaque document seront exposés ci-après, en explicitant les dimensions, facteurs ou indicateurs que chacun de ces guides prend en compte lorsqu’il fait référence à l’éducation inclusive, ainsi que la manière d’utiliser chacun d’entre eux. 

1. Inclusion et diversité dans l’éducation. Lignes directrices pour l’inclusion et la diversité dans les établissements scolaires [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (British Council, 2010)

Ce guide s’adresse à l’ensemble de la communauté éducative, en particulier aux équipes de direction et aux enseignants des écoles primaires et secondaires. Il propose un modèle d’école culturellement inclusive, fondé sur des recherches internationales, qui intègre les bonnes pratiques développées dans le cadre du projet indie¹. Il contient trois dimensions : cadre juridique qui garantisse l’égalité des chances ; politiques nationales sur la prise en compte de la diversité, et contexte scolaire, qui comprend à son tour les facteurs suivants : leadership culturellement inclusif, attentes élevées pour toutes et tous, célébration de la diversité, promotion de l’innovation et du changement, développement d’un programme scolaire inclusif, participation des familles et autonomisation de la voix des élèves. 

Le processus d’amélioration scolaire repose sur l’auto-évaluation et l’auto-amélioration et doit impliquer tous les groupes qui ont une participation ou un intérêt dans l’école. Il se développe en trois phases : audit, des procédures d’auto-évaluation pour détecter les forces et les domaines à améliorer, ce qui implique de convenir d’objectifs (en établissant des critères mesurables), ainsi que de planifier les actions ; suivi du processus, les établissements scolaires tiendront des réunions régulières pour évaluer le développement des plans d’action, partager les apprentissages et revoir tout aspect qui ne serait pas sur la bonne voie ou les ressources inappropriées ; et évaluation des progrès, grâce aux preuves recueillies à partir d’observations, d’entretiens et de l’utilisation de questionnaires. 

2. Créer une école inclusive. Indicateurs de réussite. Un outil de réflexion pour les administrateurs, les éducateurs et le personnel scolaire [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (New Brunswick Association for Community Living, 2011)

Le guide vise à motiver les communautés scolaires de l’éducation préscolaire, primaire et secondaire à promouvoir des pratiques inclusives. Il s’agit d’un outil de réflexion et d’action qui permet aux éducateurs et aux administrateurs connaître les clés du succès dans la création et le maintien d’établissements inclusifs. Parmi les indicateurs « de succès » qu’elle propose, les suivants se distinguent : respect des diverses expériences, perspectives et connaissances des élèves, ainsi que du sentiment d’appartenance ; expériences d’apprentissage inclusives (programme d’éducation flexible, forces et capacités, environnements d’apprentissage communs et pleine participation, élèves hors de l’environnement d’apprentissage commun, programme d’études, instruction, évaluation continue) ; soutiens disponibles pour que les élèves puissent participer pleinement; comportement (avec une incidence sur les questions de harcèlement scolaire) ; gestion et leadership proactif de l’établissement scolaire (utilisation efficace des ressources de l’environnement) ; innovation et environnement créatif dans le processus éducatif ; et approche collaborative pour la recherche de solutions et la projection vers une communauté scolaire engagée. 

Les étapes qu’elle formule sont les suivantes :clarifier l’objectif ; articuler les principes et les valeurs ; déterminer qui participera et identifier les facilitateurs ; concevoir le processus ; élaborer un plan de travail; mettre en œuvre la proposition,et évalue les résultats. Parmi les outils fournis, on trouve des questionnaires destinés au corps enseignant, aux familles et aux administrateurs scolaires, qui favorisent la réflexion et l’analyse du profil de l’établissement. 

3. Pratiques inclusives dans les établissements d’enseignement secondaire. Idées pour les chefs d’établissement [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (Ministère de l’Éducation de Nouvelle-Zélande, 2014)

L’objectif de ce guide est de proposer un cadre commun d’idées à discuter dans les établissements d’enseignement secondaire avec les inspecteurs de l’éducation, les directeurs et les conseillers d’orientation. Le guide est organisé en quatre dimensions qui constituent à leur tour des rubriques d’évaluation : construire une culture scolaire inclusive, cela implique un débat sur les différentes croyances individuelles et collectives concernant l’inclusion ; développer des processus et des systèmes, il convient de recueillir des données et des aspects liés au processus de développement de chaque élève et aux périodes de transition. Cela se fait généralement via une plateforme web, une tâche qui peut être réalisée par le département ou le groupe d’acteurs éducatifs ; conseiller des apprenants divers, puisqu’il faut assurer à la fois la présence, la participation et l’apprentissage (en ce sens, il faut accorder plus d’importance au comment on apprend qu’au quoi on apprend, c’est-à-dire aux processus plutôt qu’aux résultats) ; améliorer la collaboration et l’esprit de camaraderie, pour soutenir tout ce système et l’améliorer, la collaboration avec les familles, ainsi qu’avec d’autres organisations et membres de la communauté, est très importante. La voix des familles et leur rôle dans la prise de décision sont fondamentaux. 

Le cycle de recherche proposé pour l’amélioration scolaire à travers la métaphore du « voyage » comprend trois étapes : réunir l’équipe humaine qui prendra part aux discussions ; recueillir des informations, et élaborer un plan pour changer et transformer les pratiques inclusives à l’école.

4. Coaching to Support Inclusion: A Principal’s Guide [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (The Alberta Teachers’ Association, 2015)

Ce guide vise explorer l’utilisation du coaching comme stratégie de développement professionnel pour soutenir la mise en œuvre de pratiques inclusives, tant dans les établissements primaires que secondaires. Les directeurs deviennent des formateurs qui travaillent avec les enseignants pour répondre aux besoins de tous les élèves au sein d’un environnement scolaire inclusif. Cette ressource est créée pour guider et soutenir l’inclusion par les équipes de direction, qui doivent travailler en collaboration avec le personnel de l’école pour y parvenir. À cet égard, l’établissement d’une culture collaborative avec des rôles définis est extrêmement important. Le guide expose un ensemble de stratégies pour améliorer la collaboration : créer une culture d’attentes; accroître l’échange d’informations, et favoriser le transfert d’idées et de préoccupations. 

À son tour, ce guide détaille les dimensions associées à l’exercice d’un leadership inclusif dans lequel il est proposé de :favoriser des relations efficaces, incarner un leadership visionnaire, diriger une communauté d’apprentissage, fournir un leadership pédagogique, développer et faciliter le leadership, gérer les ressources scolaires et comprendre et répondre au contexte social plus large. Enfin, elle établit trois phases clairement différenciées :mobilisation, qui consiste en des activités de préparation, de sensibilisation, de renforcement de l’engagement et de planification du programme ;mise en œuvre du plan, et institutionnalisation, à ce stade, le coaching devient une partie intégrante de la culture scolaire de l’établissement. 

5. Embrasser la diversité : boîte à outils pour créer des environnements d’apprentissage inclusifs et conviviaux [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

Ce guide a été créé après la tenue de la Conférence mondiale sur l’éducation à Dakar, qui visait à garantir en 2015 l’accès des groupes d’élèves vulnérables à une éducation de qualité. Elle a été rédigée en 2000 et a été révisée à plusieurs reprises jusqu’à ce qu’en 2015 sa version soit disponibleen ligne. Elle vise à sensibiliser les futurs et actuels enseignants et administrateurs éducatifs de tout niveau d’enseignement formel ou non formel à l’importance de l’éducation inclusive et leur fournir des outils pratiques pour analyser leur situation. 

Il convient de souligner que l’un des concepts les plus pertinents introduits dans ce guide est le terme « inclusive, learning-friendly environment » (environnement d’apprentissage inclusif et convivial). Ce concept souligne l’importance pour les élèves et les enseignants d’apprendre ensemble en tant que communauté d’apprentissage, en plaçant les élèves au centre de leur apprentissage. Les sections couvertes par ce guide sont les suivantes : construction d’un environnement inclusif et favorable à l’apprentissage (y compris les avantages pour le corps enseignant, les élèves, les familles et les communautés) et identification des domaines pouvant nécessiter des améliorations supplémentaires, en fournissant des idées sur la manière de planifier les changements et d’évaluer les progrès ; travail avec les familles et les communautés décrit comment aider les familles et les autres membres de la communauté et des organisations à participer au développement et au maintien d’un environnement d’apprentissage inclusif ; que tous les enfants aillent à l’école et apprennent promeut la réflexion sur les obstacles qui empêchent cela de se produire, ainsi que des exemples d’élèves qui ne peuvent ni apprendre ni participer ; créer un environnement d’apprentissage inclusif, en mettant l’accent sur l’estime de soi des élèves et sur la nécessaire union de l’apprentissage à la maison et à l’école ; gestion de salles de classe d’apprentissage inclusif, où sont abordés des aspects liés à la planification de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’utilisation des ressources disponibles, à la gestion du travail en groupe, à l’apprentissage coopératif et aux formes d’évaluation cohérentes avec cette manière d’apprendre ; et création d’un environnement sain et protecteur, en ce qui concerne les politiques de protection de l’enfance, la prévention de la violence, les programmes de nutrition scolaire ainsi que les services et installations de santé. 

6. How good is our school? [Dans quelle mesure notre école est-elle performante ? (Education Scotland, 2015)]

Le guide s’adresse à l’ensemble de la communauté éducative des établissements d’enseignement secondaire. Il propose un changement dans lequel peuvent intervenir tous les acteurs impliqués dans l’établissement, ainsi que des groupes de personnes liées au domaine de l’éducation, tels que le personnel universitaire ou des experts. 

Le cadre d’amélioration de l’école se compose d’un ensemble de 15 indicateurs de qualité conçus pour aider à répondre à trois questions liées à des aspects importants du travail et de la vie de l’école. Les indicateurs de qualité sont divisés en trois catégories : leadership et gestion, qui répond à la question : dans quelle mesure notre leadership et notre approche de l’amélioration sont-ils efficaces ? ; disposition à l’apprentissage, quelle est la qualité de l’attention et de l’éducation que nous offrons ?, et succès et accomplissements, dans quelle mesure sommes-nous capables de garantir les meilleurs résultats possibles pour tous nos élèves ? 

Ce matériel présente un modèle d’auto-évaluation qui permet de réviser les politiques et les pratiques. Il approfondit également les processus fondamentaux de gestion du changement selon une triple perspective : vers l’intérieur (auto-évaluation) ; vers l’extérieur, en apprenant de ce qui se passe ailleurs ; et vers l’avant, explorant ce que l’avenir peut réserver aux élèves d’aujourd’hui. Ce modèle souligne la nécessité de trianguler les informations par des procédures d’observation directe, de collecte de données quantitatives et d’intégration de toutes les voix de la communauté éducative. 

7. Tool to Upgrade Teacher Education Practices for Inclusive Education [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (Conseil de l’Europe, 2015)

Il s’agit d’une ressource destinée aux étudiants en licence, aux enseignants en exercice et aux formateurs d’enseignants qui ont pour objectif d’améliorer les pratiques scolaires, notamment dans les établissements d’enseignement secondaire. Cet outil se compose de deux parties. La première partie décrit la procédure de mise à jour comme une séquence d’activités. Elle guide les enseignants à travers un cycle de résolution de problèmes en six étapes : identification des problèmes; évaluation des besoins, des buts et des objectifs; stratégies éducatives; mise en œuvre; évaluation, et commentaires. La deuxième partie décrit le cadre des pratiques inclusives, fondé sur les principes de l’Agence européenne concernant le profil des enseignants inclusifs. Ce cadre identifie quatre pratiques pertinentes pour le développement des compétences associées à l’éducation inclusive, visant à être un professionnel compétent en éducation inclusive; valoriser la diversité des élèves; soutenir tous les élèves, et utiliser des stratégies de travail collaboratif. 

Le corps enseignant peut utiliser cet outil pour mieux comprendre sa position dans son propre développement professionnel et les compétences dont il peut avoir besoin pour progresser vers une pratique inclusive à travers un cycle de résolution de problèmes. En ce sens, ils soulignent que le cycle n’est ni linéaire ni séquentiel, mais qu’il englobe des processus dynamiques et interactifs. De plus, le guide en question propose des rubriques avec différents niveaux de compétence concernant les aptitudes enseignantes, aussi bien pour les étudiants en sciences de l’éducation que pour les enseignants en exercice et les directeurs/inspecteurs d’établissements scolaires. 

8. Equality: Making it Happen. Un guide pour aider les établissements scolaires à garantir que chacun soit en sécurité, inclus et en apprentissage [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo] (Centre for Studies on Inclusive Education, 2015)

Il s’agit d’un guide pratique et facile à utiliser pouraider les écoles primaires et secondaires à promouvoir l’équité et à garantir que tous les élèves se sentent en sécurité, visibles et, en fin de compte, apprennent à vivre ensemble dans l’égalité. 

Les indicateurs sur lesquels le guide concentre son attention sont les suivants : handicap (y compris les difficultés d’apprentissage), genre et identité de genre, orientation sexuelle, culture/ethnie, religion ou croyances, grossesse et maternité et origine socio-économique. Outre ces aspects, nous approfondissons également environnement d’apprentissage, leadership, comportement, bien-être, réussite, apprentissage sur l’égalité, la diversité et les droits humains, législation britannique en matière d’égalité, égalité LGBT dans l’éducation, égalité liée au handicap dans l’éducation, égalité ethnique dans l’éducation et augmentation de la réussite de tous les élèves. Les supports incluent des questionnaires destinés aux élèves, aux familles et au personnel enseignant pour le suivi de l’égalité au sein de l’établissement scolaire. 

À travers des exemples pratiques d’expériences dans des établissements scolaires au Royaume-Uni, le guide parcourt brièvement des thématiques liées à l’inclusion. Il présente des cas concrets et expose comment certains problèmes ont été résolus ou de quelle manière les barrières ont été éliminées grâce à des processus de dialogue et à l’utilisation, entre autres outils, du Index for Inclusion. Le guide propose des processus réflexifs ainsi que des supports de réflexion et de consultation basés sur des témoignages issus de la pratique. Il contient une série de sections qui abordent différents contenus sur l’égalité de manière simple et inclut des exemples de bonnes pratiques ainsi que des sources d’information complémentaires.

9. Le guide de l’IB pour une éducation inclusive : une ressource pour le développement de l’ensemble de l’établissement scolaire [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela] (Organisation du Baccalauréat International, 2015)

Réalisé par le regroupement d’établissements scolaires d’enseignement primaire et secondaire internationaux de l’association Organisation du Baccalauréat International (connue sous le nom d’IB). Le guide s’adresse aux directeurs, aux consultants et au personnel de soutien. En premier lieu, il reconnaît le caractère contextuel important de l’inclusion et admet que les établissements scolaires peuvent se trouver à différents stades de développement. Son objectif principal est d’aider les établissements scolaires à structurer et à développer des pratiques d’éducation inclusive. 

Le guide concentre son attention sur la participation de la communauté, la politique inclusive et le développement d’une politique scolaire pour l’inclusion. Cette dernière se distingue de la précédente par l’utilisation d’un cycle de recherche, d’action et de réflexion qui soutient le développement et la révision de la politique d’inclusion au sein même de l’école. Selon cette ressource, la création d’écoles efficaces et inclusives dépend de l’établissement d’une compréhension commune au sein de toute la communauté scolaire. Les écoles doivent réfléchir à la manière d’inclure tous les membres de la communauté à travers les actions suivantes :création d’environnements d’apprentissage optimaux ; utilisation de la technologie ; développement de processus de collaboration ; approches inclusives de l’apprentissage ; évaluation, et enseignement de la variabilité (différenciation et conception universelle de l’apprentissage). 

La proposition pour mener à bien les processus d’amélioration consiste en une série de déclarations qui reflètent les idéaux d’inclusion avec des questions d’auto-évaluation. Il s’agit de questions ouvertes pour lesquelles il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Il n’y a pas non plus de recommandations de temps et les établissements scolaires doivent comprendre que le développement de l’éducation inclusive est un processus à long terme. De même, il est souligné que si une école décide d’utiliser le processus d’auto-révision inclusive, celui-ci doit être intégré aux initiatives et stratégies de développement de l’ensemble de l’établissement. Le cycle de révision doit être soutenu par le cycle de recherche de l’IB, où la recherche, l’action et la réflexionimpliquent toute la communauté scolaire dans une approche constructiviste menant à des processus ouverts et démocratiques. 

10. Charte et lignes directrices sur la diversité, l’égalité et l’inclusion pour l’accueil et l’éducation de la petite enfance [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016)

Ce guide s’adresse aux professionnels de l’éducation de la petite enfance et est révélateur par sa position, qui défend que l’inclusion et la qualité vont de pair. Il est souligné qu’il est fondamental d’aider les enfants à construire des identités positives, à développer un sentiment d’appartenance et à prendre conscience de leur potentiel. De plus, c’est le seul guide parmi tous ceux présentés ici qui aborde le concept de « fonds de connaissances » et d’« identités multiples », qui cherche à respecter l’identité unique des enfants dès la naissance et leur rôle dans la construction et la reconstruction du sens personnel au sein de leurs contextes culturels.

Une réflexion est menée sur différentes diversités telles que la diversité culturelle, l’acquisition d’une seconde langue, le genre, les croyances religieuses et les communautés de familles saisonnières. Chacun de ces thèmes expose les visions que les établissements scolaires devraient adopter pour respecter les diversités et propose une série de questions pour aider les éducateurs à réfléchir sur ces sujets. Il se compose de deux parties : la première mentionne le Statut national irlandais pour l’inclusion (de la petite enfance), qui vise à promouvoir les valeurs de diversité, d’équité et d’inclusion. La seconde partie contient des lignes directrices pour l’attention et l’accueil de la petite enfance, en faisant référence aux fonds de connaissances et d’identité, à une approche éducative contre les préjugés, à la modification de l’environnement physique, au soutien aux familles et à l’analyse de la mise en œuvre des politiques et du leadership dans les établissements scolaires. 

La forme proposée pour développer l’amélioration dans les établissements se divise en sept étapes : décider qui développera; évaluer la politique actuelle; générer un projet de politique en consultant toutes les parties prenantes ; partager le brouillon préliminaire avec le personnel, les bénévoles et les familles ; ratifier la politique; mettre en œuvre la politique, et réviser la politique. 

11. Reaching Out All Learners. A Resource Pack for Supporting Inclusive Education [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (BIE et UNESCO, 2016)

Il s’agit d’un guide destiné aux formateurs, aux administrateurs de l’éducation, aux enseignants et aux équipes de direction des établissements scolaires, tant au niveau primaire que secondaire. Jusqu’à présent, tous les guides promus par l’UNESCO qui ont été analysés partagent des hypothèses théoriques similaires. Dans ce cas, l’inclusion est considérée comme un processus lié à l’identification et à l’élimination des obstacles. L’inclusion comporte trois dimensions : présence, participation et réussite de tous les élèves. L’inclusion implique une attention particulière portée aux groupes d’apprenants susceptibles d’être exposés à la marginalisation, à l’exclusion et à de faibles résultats. La manière dont elle invite à la réflexion se fait à travers des textes de nature variée : résumés, projets de recherche éducative, études de cas d’établissements scolaires, questions de discussion et activités. 

L’outil est organisé en trois sections/sous-guides interconnectés, comme ils sont nommés dans la publication : une orientée vers la politique; une autre aux établissements scolaires, et une autre aux classes. Dans chacune d’elles, des expériences scolaires du monde entier, des sujets de discussion et des activités sont proposés. 

En résumé, elle offre un cadre à quatre dimensions (concepts, politique, structure et pratique) avec des indicateurs fondés sur la recherche en éducation internationale. 

Enfin, elle dispose d’une échelle composée des dimensions susmentionnées qui permet d’évaluer les établissements scolaires de manière générique. 

12. Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation (UNESCO, 2017)

Ce guide est utile aux enseignants et aux équipes de direction des cycles primaire et secondaire. Son contenu souligne que l’inclusion ne s’obtient pas seulement en facilitant l’accès à l’éducation, mais aussi en offrant des espaces d’apprentissage de qualité et des pédagogies qui permettent aux élèves de s’épanouir, de comprendre leurs réalités et leurs différences individuelles comme une opportunité de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. 

De plus, il présente des exemples concrets et offre un cadre de révision avec des indicateurs pour connaître le niveau de progrès de chacun d’entre eux dans quatre dimensions : concept; politiques déclarées; structures et systèmes, et pratiques. Chaque dimension possède, à son tour, quatre caractéristiques déterminantes qui peuvent servir à l’auto-évaluation des systèmes, tirées de la publication précédente de l’IBE et de l’UNESCO (2016).

Cet outil met l’accent sur la nécessité pour les enseignants de se renouveler et de continuer à apprendre constamment afin de pouvoir développer une éducation inclusive et, pour ce faire, il établit quatre valeurs centrales qui développent cette compétence enseignante : valoriser la diversité des élèves, en considérant les différences des élèves comme une ressource et un atout pour l’éducation ; soutenir tous les élèves, en ayant des attentes élevées en termes de réussite pour tous les élèves ; travailler avec les autres, en considérant la collaboration et le travail d’équipe comme des approches essentielles, et développement professionnel personnel continu, en concevant l’enseignement comme une activité d’apprentissage dans laquelle le personnel enseignant doit accepter la responsabilité de sa propre formation et de sa mise à jour permanente. 

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín et Ainscow, 2018)

Ce guide s’adresse au personnel de direction et aux enseignants travaillant dans des établissements d’enseignement primaire et secondaire. Sa structure est composée de trois dimensions : contextes, ressources et processus (inspiré du modèle CIPP de Stufflebeam). L’utilisation de cet outil favorise la réflexion sur les contextes dans lesquels les établissements scolaires sont immergés ; les ressources dont ils disposent pour répondre à la diversité des élèves ; et les processus (inclusifs ou non) qui sont mis en œuvre à cet égard dans les écoles.

Les indicateurs approfondis sont les suivants :situation socio-économique; diversité culturelle; politique éducative; leadership; valeurs; prévention des discriminations; relation enseignant-élèves; collaboration du corps enseignant; liens entre la famille et l’établissement scolaire; participation de la communauté; réseaux de collaboration; ressources formatives, humaines, matérielles, technologiques, physiques et communautaires, célébration de la diversité; planification de l’enseignement; processus éducatif; variété méthodologique; hétérogénéité et flexibilité des groupes-classes; organisation des espaces et des temps; soutiens; évaluation, et transition entre les étapes éducatives. 

Dans ce cas, les étapes suggérées pour réviser la pratique scolaire sont clairement influencées par les phases développées dans l’Index for Inclusion lui-même : entamer un processus de réflexion dans des groupes de discussion permettant de réfléchir au sens et à la signification de l’inclusion partagés par les parties prenantes et de résoudre les éventuelles contradictions ; remplir le questionnaire individuellement pour comparer ces informations avec les données recueillies lors de la phase précédente de manière collective ; analyser les résultats et identifier les forces et les faiblesses, et sélectionner les axes de changementen indiquant les priorités sur lesquelles il est prévu d’avancer pour la mise en œuvre de projets d’amélioration visant le développement de pratiques plus inclusives. Un exemple de son applicabilité dans les établissements scolaires peut être trouvé dans Azorín (2018a). 

6. Considérations finales

En guise de conclusion, il convient de souligner que la plupart des guides examinés insistent sur l’importance d’apprendre des membres de la communauté éducative dans un processus d’apprentissage mutuel et de nature réflexive au sein de chaque contexte éducatif. Dans cette optique, les travaux d’Azorín et Ainscow (2018) préconisent le développement d’outils d’évaluation en tenant compte des contextes particuliers et des idées de toutes les personnes impliquées dans le cheminement vers l’inclusion. Par conséquent, les établissements scolaires et leurs communautés éducatives sont les protagonistes des changements qui ne se limitent pas aux pratiques concrètes en classe, mais qui touchent également à la culture (valeurs) et à la politique de ces établissements. Néanmoins, il faut être conscient du poids de la représentation de chaque acteur dans ces documents (dans beaucoup d’entre eux, les familles et les élèves ne sont pas mentionnés). De même, nous ne pouvons ignorer les conflits et les tensions de diverses natures (personnelles, sociales ou professionnelles) qui peuvent apparaître suite à l’introduction de changements dans les établissements scolaires. Parfois, cela implique, entre autres, de prendre soin des professionnels, de faire en sorte qu’ils se sentent valorisés et qu’ils participent aux décisions qui les concernent. 

L’analyse développée dans ce travail apporte des preuves sur l’état actuel de la thématique étudiée, ainsi que des informations qui peuvent être utiles dans les processus de formation et de travail au sein des établissements scolaires. Après la révision effectuée, on peut affirmer que les différents guides étudiés favorisent des processus de soutien, de conseil et d’accompagnement dans l’action elle-même, ce que nous avons considéré comme le chemin ou le voyage vers l’inclusion. Indubitablement, ce type de ressources permet d’orienter le cap des établissements scolaires qui tentent d’intégrer des changements à l’intérieur et à l’extérieur des salles de classe pour avancer vers le développement de pratiques plus inclusives. Cependant, il est facile de comprendre que lorsqu’un établissement scolaire (surtout son corps enseignant, ses familles et ses élèves), ne partage pas — chacun à son niveau — certaines valeurs inclusives, nous sommes face à une réalité dans laquelle il sera difficile de voir fleurir des pratiques éducatives qui accueillent, respectent et valorisent la diversité. Au cours de la révision de ces guides, certains points ont été soulignés par ceux qui sont les plus vulnérables ; la reconnaissance de la diversité et la responsabilité d’agir pour rendre effectifs les droits (en supprimant les barrières existantes) ; ainsi que la collaboration et la coopération pour faire face aux défis, ce qui implique une confiance mutuelle et du respect. Nous soulignons l’importance de la reconnaissance comme valeur centrale pour le développement d’une éducation plus inclusive, en évoquant la pensée de Honneth (2010) pour admettre que la reconnaissance de l’autre s’est configurée comme une dimension (et un paradigme) centrale de la justice sociale.

Sans aucun doute, tous ces documents ont été conçus pour ouvrir des processus de réflexion dans les établissements scolaires, en commençant par une auto-évaluation ou une identification des besoins par le biais de techniques de discussion, de visualisation de pratiques idéales, de questionnaires et/ou de rubriques. Ensuite, on passe à une deuxième partie qui cherche à résoudre certains facteurs susceptibles d’être améliorés. Cela se fait de différentes manières, à travers des cas réels, des exemples de situations, des témoignages et des preuves issues de la recherche. À cet égard, il convient de souligner que les propositions d’amélioration sont envisagées pour l’ensemble des élèves et non seulement pour les groupes traditionnellement vulnérables. 

Tout comme dans la revue de Guirao et Arnaiz (2014), presque tous les guides commentés sont issus du monde anglo-saxon, avec les différences que cela implique, ce qui indique la nécessité de renforcer cette ligne de recherche dans notre pays, en élaborant des soutiens pratiques pour que les communautés scolaires parcourent ensemble le chemin de l’inclusion. Parallèlement, il faut insister sur la nécessité d’utiliser et de faire connaître le contenu de ce type de ressources dans les contextes hispanophones, en générant des espaces de réflexion et de débat qui contribuent à l’avancement de cet actif pédagogique non négociable. 

De la lecture de ces instruments, on peut conclure que le terme inclusion a dépassé la condition d’accès à l’éducation traditionnellement exposée dans nos cadres juridiques, et cherche à fournir des espaces d’apprentissage de qualité ainsi que des pédagogies permettant aux élèves de s’épanouir, de comprendre leurs réalités et leurs différences individuelles comme une opportunité de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage. En ce sens, le guide de l’UNESCO (2017) invite à considérer les différences non pas comme des problèmes à résoudre, mais comme des opportunités de démocratiser et d’enrichir l’apprentissage, une position avec laquelle nous sommes totalement en accord. 

En définitive, on pourrait dire qu’un système éducatif ne peut jamais être de qualité s’il maintient en son sein des mécanismes de nature excluante. Et étant donné que, de fait, les niveaux de ségrégation, de marginalisation et d’échec scolaire (trois dimensions centrales et interdépendantes de l’exclusion) restent élevés dans les systèmes éducatifs, il n’est pas surprenant que l’objectif d’une éducation inclusive soit devenu, y compris au niveau international, la manière de désigner la voie que tous les pays doivent emprunter. 

7. Références bibliographiques 

• Ainscow, M. (2015). Luttes pour l’équité dans l’éducation : Œuvres choisies de Mel Ainscow. Londres : Routledge. 
• Ainscow, M., Booth, T., Dyson, A., Farrell, P., Frankham, J., Gallannaugh, F., Howes, A. et Smith, R. (2006). Improving Schools, Developing Inclusion. Londres : Routledge. 
• Azorín, C. (2016). La réponse à la diversité des élèves dans le contexte anglais : une étude de cas. Enseñanza and Teaching, 34 (2), 77-91. 
• Azorín, C. (2018a). Perceptions des enseignants sur la prise en compte de la diversité : propositions issues de la pratique pour l’amélioration de l’éducation inclusive.Ensayos, Revue de la Faculté d’Éducation d’Albacete, 33 (1), 173-188. 
• Azorín, C. (2018b). Le chemin vers l’inclusion : Explorer la réponse des enseignants au défi de la diversité dans les établissements scolaires. Revista Colombiana de Educación, 75, 39-58. 
• Azorín, C. et Ainscow, M. (2018). Guiding schools on their journey towards inclusion. International Journal of Inclusive Education, 1-19. 
• Azorín, C., Arnaiz, P. et Maquilón, J. J. (2017). Révision des instruments sur l’attention à la diversité pour une éducation inclusive de qualité. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 22 (75), 1021-1045. 
• Barbosa, J. W., Barbosa, J. C. et Rodríguez, M. (2013). Révision et analyse documentaire pour l’état de l’art : une proposition méthodologique à partir du contexte de la systématisation des expériences éducatives. Investigación Bibliotecológica, 27 (61), 83-105. 
• Booth, T. et Ainscow, M. (2011). Index for Inclusion. Developing learning and participation in schools. Bristol : CSIE. 
• Booth, T. et Ainscow, M. (2015). Guide pour l’éducation inclusive. Développer l’apprentissage et la participation dans les établissements scolaires. Madrid : Fuhem-OEI. 
• Booth, T., Simón, C., Sandoval, C., Echeita, G. et Muñoz, Y. (2015). Guide pour l’éducation inclusive. Promouvoir l’apprentissage et la participation dans les écoles : Nouvelle édition révisée et augmentée. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 13 (3), 5-19. 
• British Council (2010). Inclusion et diversité dans l’éducation. Lignes directrices pour l’inclusion et la diversité dans les établissements scolaires. Madrid : British Council. 
• Conseil de l’Europe (2015). Outil pour améliorer les pratiques de formation des enseignants en faveur de l’éducation inclusive. Strasbourg : Conseil de l’Europe. 
• CSIE (2015). Equality: Making it happen. A guide for schools to make sure everyone is safe, included and learning. Bristol : Centre for Studies on Inclusive Education. 
• Department of Children and Youth Affairs (2016). Charte et lignes directrices sur la diversité, l’égalité et l’inclusion pour l’accueil et l’éducation de la petite enfance. Dublin : Minister for Children and Youth Affairs. 
• Echeita, G. (2006). Éducation pour l’inclusion ou éducation sans exclusions. Madrid : Narcea. 
• Echeita, G. (2017). Éducation inclusive. Sourires et larmes. Aula Abierta, 46, 17-24. 
• Education Scotland (2015). How good is our school? Livingston : Education Scotland. 
• Escudero, J. M. (2012). L’éducation inclusive, une question de droit. Educatio Siglo XXI, 30 (2), 109-128. 
• Fernández, F. (2002). L’analyse de contenu comme aide méthodologique à la recherche. Revue de sciences sociales, 2 (96), 35-53. 
• Florian, L. et Beaton, M. (2017). Inclusive pedagogy in action: getting it right for every child. International Journal of Inclusive Education, 1-15. 
• Göransson, K. et Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 29 (3), 265-280. 
• Guirao, J. M. et Arnaiz, P. (2014). Instruments pour l’auto-évaluation et l’amélioration de la prise en compte de la diversité dans les établissements scolaires. Siglo Cero, 45 (4), 22-47. 
• Guirao-Goris, J. A., Olmedo, A. et Ferrer, E. (2008). L’article de revue. Revista Iberoamericana de Enfermería Comunitaria, 1, 1-16. 
• Honneth, A. (2010). Work and recognition: a redefinition. Dans H. C. Schmidt, A. M. Bush et C. F. Zurn (Éds.), La philosophie de la reconnaissance : perspectives historiques et contemporaines (pp. 223-240). Plymouth : Lexington Books. 
• BIE et UNESCO (2016). Atteindre tous les élèves. Un dossier de ressources pour soutenir l’éducation inclusive.Genève : BIE-UNESCO. 
• Organisation du Baccalauréat International (2016).Diversité de l’apprentissage et inclusion dans les programmesde l’IB. Genève : Organisation du Baccalauréat International. 
• López, F. (2002). L’analyse de contenu comme méthode de recherche. XXI, Revue d’éducation, 4, 167-179. 
• López-Vélez, A. L. (2018). L’école inclusive : le droit à l’équité et à l’excellence éducative. Université du Pays Basque : Service éditorial de l’Université du Pays Basque. 
• Loreto, M., López, M. et Assaél, J. (2015). Conceptions des enseignants pour répondre à la diversité : barrières ou ressources pour l’inclusion éducative ? Psicoperspectivas. Individu et Société, 14 (3), 68-79. 
• Marchesi, A. et Martín, E. (2014). Qualité de l’enseignement en temps de crise. Madrid : Alianza Editorial. 
• Messiou, K. (2012). Confronting marginalisation in education. A Framework for promoting inclusion. Londres : Routledge. 
• Messiou, K. (2017). Une recherche dans le domaine de l’éducation inclusive : le moment est-il venu de repenser les choses ? International Journal of Inclusive Education, 21 (2), 146-159. 
• Messiou, K. et Ainscow, M. (2015). Responding to learner diversity: student views as a catalyst for powerful teacher development? Teaching and Teacher Education, 51, 246-255. 
• Miles, S. et Ainscow, M. (2011). Responding to diversity in schools. An inquiry-based approach. Londres : Routledge. 
• Muntaner, J. J. (2016). Évaluation et qualité dans l’éducation inclusive. Dans I. E. Ramírez (dir.), Voix de l’inclusion. Interpellations et critiques de l’idée d’« inclusion » scolaire (pp. 400-430). Buenos Aires: Praxis Editorial. 
• Murillo, J. et Hernández, R. (2011). Vers un concept de justice sociale. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9 (4), 8-23. 
• New Brunkwick Association for Community Living (2011). Créer une école inclusive. Indicateurs de réussite. Un outil de réflexion pour les administrateurs, les éducateurs et les autres membres du personnel scolaire. Ottawa : Gouvernement du Canada. 
• Ministère de l’Éducation de Nouvelle-Zélande (2014). Pratiques inclusives dans les établissements d’enseignement secondaire. Idées pour les chefs d’établissement. Wellington : Ministère de l’Éducation de Nouvelle-Zélande. 
• Nguyen, X. T. (2015). Le chemin vers l’inclusion. Rotterdam : Sense Publishers. 
• OCDE (2018). Préparer nos jeunes à un monde inclusif et durable. Le OCDE PISA cadre de compétences mondiales. Paris : OCDE. 
• Peña, T. et Pirela, J. (2007). La complexité de l’analyse documentaire. Information, Culture et Société, 16, 55-81. 
• PuigRovira, J. M., Doménech, I., Gijón, M., Martín, X., Rubio, L. et Trilla, J. (2012). Cultura moral y educación. Barcelone : Graó. 
• Rojas, I. R. (2011). Éléments pour la conception de techniques de recherche : une proposition de définitions et de procédures dans la recherche scientifique. Tiempo de Educar, 12 (24), 227-297. 
• Simón, C., Echeita, G. et Sandoval, M. (2018). Incorporating students’ voices in the “Lesson Study” as a teacher-training and improvement strategy for inclusion. Cultura y Educación, 30 (1), 205-225.
• Simón, C., Sandoval, M. et Echeita, G. (2017). Le parcours de l’inclusion : leçons apprises des établissements scolaires espagnols.Copenhague : Conférence européenne sur la recherche en éducation. 
• Slee, R. (2013). Comment mettre en œuvre l’éducation inclusive lorsque l’exclusion est une prédisposition politique ?International Journal of Inclusive Education, 17 (8), 895-907. 
• The AlbertaTeachers’ Association (2015). Coaching pour soutenir l’inclusion : un guide pour les chefs d’établissement.Edmonton : The Alberta Teachers’ Association. 
• UNESCO (2015a).Éducation 2030. Déclaration d’Incheon et cadre d’action. Vers une éducation inclusive et équitable de qualité et un apprentissage tout au long de la vie pour tous. Paris : UNESCO. 
• UNESCO (2015b). Accueillir la diversité : boîte à outils pour créer des environnements d’apprentissage inclusifs et favorables.Paris : UNESCO. 
• UNESCO (2017) Guide pour assurer l’inclusion et l’équité dans l’éducation. Paris : UNESCO.

La entrada Soutiens pour avancer vers une éducation plus inclusive dans les établissements scolaires : analyse de guides pour l’action se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Promouvoir l’équité dans l’éducation. Traduit par Patricia Alejandro Arias. Date de réception 28/02/2013. Date d’acceptation 25/05/2013. Adresse de contact : Mel Ainscow. Centre for Equity in Education, The University of Manchester, Oxford Road, Manchester, M13, 9 PL. United Kingdom

RÉSUMÉ: Cet article aborde le défi de la mise en place de systèmes éducatifs inclusifs et équitables sur la base de preuves issues de la recherche. Les auteurs concluent qu’une stratégie multidimensionnelle est nécessaire. Plus précisément, ils soutiennent que les processus d’amélioration des établissements scolaires doivent être intégrés dans des efforts locaux pour parvenir à des systèmes scolaires plus équitables, et qu’il est essentiel de lier le travail des écoles à des stratégies territoriales permettant de lutter contre les inégalités de manière plus large et, en fin de compte, aux politiques nationales visant à créer des sociétés plus justes.

MOTS-CLÉS: Éducation inclusive ; Équité ; Amélioration scolaire ; Systèmes éducatifs.

RÉSUMÉ: Cet article s’appuie sur des preuves issues de la recherche pour aborder le défi de savoir comment développer des systèmes éducatifs qui soient inclusifs et équitables. Les auteurs concluent que cela nécessite une stratégie multidimensionnelle. Plus précisément, ils soutiennent que les processus d’amélioration scolaire doivent être intégrés dans des efforts menés localement pour rendre les systèmes scolaires plus équitables, et lier le travail des écoles à des stratégies territoriales visant à lutter contre les inégalités plus larges et, en fin de compte, à des politiques nationales visant à créer des sociétés plus justes.

MOTS-CLÉS: Éducation inclusive ; Équité ; Amélioration scolaire ; Systèmes éducatifs.

1. Introduction

Les systèmes éducatifs du monde entier sont confrontés au défi d’atteindre l’équité. Dans les pays économiquement les plus pauvres, ce défi concerne les 70 millions d’enfants non scolarisés. Parallèlement, dans les pays les plus riches, de nombreux jeunes quittent l’école sans aucun diplôme significatif, d’autres sont envoyés dans différents types d’établissements spécialisés, éloignés des expériences éducatives ordinaires, et certains choisissent tout simplement d’abandonner des cours qui semblent totalement sans rapport avec leur vie.

Cet article s’appuie sur les preuves obtenues dans le cadre d’un programme de recherche pour déterminer les changements à opérer afin de relever ce défi politique crucial. Il pose également la question suivante : comment les écoles peuvent-elles s’assurer que chaque enfant reçoit un traitement équitable, en particulier ceux issus de milieux défavorisés ? L’Angleterre constitue un contexte utile à considérer pour réfléchir à cette question, car comme l’indique une étude de l’OCDE de 2007, l’impact des circonstances socio-économiques sur la réussite des jeunes y est plus marqué que dans n’importe lequel des 52 autres pays étudiés.

2. Donner du sens à l’équité

Notre recherche est guidée par le principe d’équité, ainsi que par les notions d’inclusion et de justice sociale qui y sont implicites. Ayant travaillé avec des établissements scolaires pendant de nombreuses années, nous avons pris conscience des complexités que cela implique. Une façon de penser les processus sur lesquels nous travaillons est de les voir interconnectés dans une « écologie de l’équité » (Ainscow et al. 2012). Par là, nous voulons dire que le fait que les expériences et les résultats des élèves soient équitables ne dépend pas seulement des pratiques éducatives de leurs enseignants, ni même de leurs écoles, mais qu’il est conditionné par un large éventail de processus interactifs qui parviennent à l’école depuis l’extérieur. Ces processus incluent la démographie des zones desservies par les établissements scolaires, les histoires et les cultures des populations qui scolarisent (ou non) les mineurs, et les réalités économiques auxquelles ces populations sont confrontées. Ils englobent également les processus socio-économiques sous-jacents qui rendent certaines zones pauvres et d’autres prospères, et qui concentrent les groupes migratoires dans certains lieux.

Ils sont également influencés par des politiques plus larges relatives à la profession enseignante, par la prise de décision au niveau du district et par le développement de politiques nationales, ainsi que par les effets que les écoles exercent les unes sur les autres sur des thématiques telles que l’exclusion et le choix de l’école par les familles.

De plus, ils reflètent de nouveaux modèles de gouvernance scolaire, les manières dont les hiérarchies scolaires locales sont établies et maintenues, et le degré auquel les actions d’une école sont rendues possibles ou limitées en fonction de sa position dans ces hiérarchies. Il est important de reconnaître la complexité des interactions entre les différents éléments de cette écologie, et leurs implications dans la réalisation de systèmes scolaires plus équitables. En travaillant sur des projets d’amélioration dans les écoles, il nous semble utile de réfléchir à trois domaines interdépendants dans lesquels des questions d’équité surgissent. Ce sont les suivants : 

• Dans les écoles. Ce sont les thèmes qui émergent de l’école et des pratiques pédagogiques. Ils incluent : la manière dont les élèves sont enseignés et comment ils sont impliqués dans l’apprentissage ; les formes sous lesquelles les groupes d’enseignement sont organisés et les différents types d’opportunités qui résultent de cette organisation ; le type de relations sociales et de soutien personnel qui sont caractéristiques de l’école ; la réponse de l’école face à la diversité en termes de performance, de sexe, d’identité ethnique et d’origine sociale ; et le type de relation que l’école établit avec les familles et les communautés locales. 
• Entre les établissements scolaires. Il s’agit de questions qui découlent des caractéristiques du système scolaire local. Elles incluent : la manière dont les différents types d’établissements apparaissent localement ; les façons dont ces établissements acquièrent des statuts différents, créant ainsi des hiérarchies en termes de performance et de préférence ; les manières dont les établissements entrent en concurrence et collaborent ; les processus d’intégration et de ségrégation qui concentrent les élèves ayant des parcours similaires dans différents établissements ; la répartition des opportunités éducatives au sein des établissements, et la mesure dans laquelle les élèves de chaque établissement peuvent accéder à des opportunités similaires. 
• Au-delà des établissements scolaires. Ce scénario de grande envergure inclut : le contexte politique plus large dans lequel les établissements scolaires opèrent ; les processus familiaux et les ressources qui façonnent la manière dont les enfants apprennent et se développent ; les intérêts et la compréhension des professionnels qui travaillent dans les établissements scolaires, ainsi que la démographie, l’économie, la culture et l’histoire des zones desservies par ces établissements. Au-delà de cela, sont inclus les processus sociaux et économiques sous-jacents au niveau national et – à bien des égards – au niveau mondial, dont découlent les conditions locales.

Vu sous cet angle, il est évident que chaque établissement scolaire possède une grande capacité à aborder les questions au sein même de sa propre organisation, et que ces actions auront probablement un impact profond sur les expériences des élèves, et pourraient peut-être influencer les inégalités qui apparaissent ailleurs. Cependant, il est tout aussi vrai que ces stratégies ne conduisent pas les établissements scolaires à la résolution directe des problèmes entre les écoles et au-delà de l’école.

Aucune stratégie scolaire ne peut, par exemple, rendre une zone pauvre plus prospère, ou augmenter les ressources disponibles pour les familles des élèves, plus qu’elle ne pourrait contribuer à créer une population scolaire stable, ou aborder les processus mondiaux sous-jacents aux modèles migratoires. Mais il existe peut-être des questions relatives à l’accès, ou à l’affectation des élèves dans les écoles, qui pourraient être abordées si les écoles travaillaient ensemble sur un programme commun. Une fois ces arguments exposés, nous explorons ci-après différentes possibilités pour unir les stratégies au sein de l’école, entre les écoles et au-delà des écoles, qui puissent faciliter le développement d’approches d’amélioration plus équitables.

2.1. Facteurs au sein de l’école

Nos recherches avaient montré comment l’utilisation de preuves pour analyser l’enseignement au sein de l’école peut aider à promouvoir le développement de pratiques inclusives (Ainscow, Booth et Dyson, 2006 ; Miles et Ainscow, 2011). Concrètement, le fait d’interrompre les discours existants crée un espace précieux pour repenser. Des techniques particulièrement efficaces à cet égard impliquent l’utilisation de l’observation réciproque des cours, parfois au moyen d’enregistrements vidéo, ainsi que des preuves recueillies auprès des élèves concernant les mécanismes d’enseignement et d’apprentissage au sein de l’école. Dans certaines conditions, ces approches fournissent des « interruptions » qui permettent de visualiser ce qui est familier comme étranger, de sorte que l’auto-questionnement, la créativité et l’action sont stimulés. Parfois, la reformulation des problèmes perçus grâce à ces approches facilite pour le corps enseignant la vision de solutions pour l’élimination des barrières à la participation et à l’apprentissage qui avaient été négligées. 

Cependant, ces approches sur le développement de la pratique basées sur le questionnement sont loin d’être directes. L’interruption dans la pensée, fruit d’une analyse de la preuve réalisée par un groupe d’enseignants, peut ne pas mener nécessairement à une considération de nouvelles formes de travail. En fait, nous avions documenté des cas sur la façon dont les croyances profondément enracinées au sein d’une école empêchent l’expérimentation nécessaire pour promouvoir le développement de pratiques plus inclusives. 

Cela souligne l’importance de formes de leadership qui encouragent la remise en question des préjugés concernant un élève en particulier parmi les collègues professionnels. Nous savons que certaines écoles se caractérisent par des « cultures inclusives » (Dyson, Howes et Roberts, 2004). Au sein de ces écoles, il existe un consensus parmi les adultes sur les valeurs de respect de la différence, ainsi qu’un engagement à offrir à tous les élèves un accès aux opportunités d’apprentissage. Ce consensus peut ne pas être total et n’élimine pas nécessairement toutes les tensions ou contradictions dans la pratique. Par ailleurs, il est possible qu’il existe un haut niveau de collaboration du personnel et de résolution de problèmes en commun, et des valeurs et engagements similaires peuvent s’étendre à l’ensemble des élèves, des parents et d’autres parties prenantes de la communauté scolaire. 

Entre 2006 et 2011, nous avons eu l’opportunité d’explorer ces idées plus en détail grâce à notre engagement auprès d’un groupe d’écoles secondaires anglaises (voir Ainscow et al., 2012 pour une explication détaillée de ce projet). L’initiative était située dans une zone caractérisée par des privations socio-économiques, ainsi que par une ségrégation sociale et ethnique. Le système d’écoles secondaires du district comprenait une hiérarchie de seize établissements, certains sélectifs sur la base des résultats scolaires ou de la confession religieuse, aux côtés d’autres non sélectifs, décrits comme des écoles polyvalentes.

Le réseau de travail est né d’une collaboration existante entre quatre établissements scolaires, dix autres écoles s’étant jointes à différentes étapes sur une période de cinq ans. Bien que les directeurs des écoles participantes aient développé de très bonnes relations de travail ayant abouti à certaines activités collaboratives, ils estimaient que l’impact était resté limité. Par conséquent, ils ont décidé qu’il était nécessaire de développer des méthodes de travail qui remettraient en question les pratiques, les hypothèses et les croyances du personnel, et qui stimuleraient des progrès plus importants et plus durables. Dans cette optique, ils se sont tournés vers nous pour soutenir et faciliter l’utilisation de la recherche afin de renforcer leur réseau. Les écoles ont convenu de financer notre participation.

Après plusieurs entretiens avec les directeurs, il a été convenu que l’équité était l’une des questions les plus importantes auxquelles chaque école participante était confrontée. Il est cependant vite apparu que cela signifiait quelque chose de différent dans chaque contexte, notamment en ce qui concerne les groupes d’élèves qui semblaient être laissés pour compte par les systèmes existants. En conséquence, il a été convenu que le travail du réseau devait prendre en compte ces différences, en adoptant un large éventail de questions de recherche pour orienter ses activités, au sein duquel chaque école déterminerait sa propre approche particulière. Ces questions étaient les suivantes :

• Quels sont nos élèves les plus vulnérables à l’échec scolaire, à la marginalisation ou à l’exclusion ?
• Quels changements politiques et pratiques doivent être mis en œuvre pour récupérer ces élèves ? 
• Comment ces changements peuvent-ils être introduits efficacement et évalués par rapport aux résultats des élèves ? 

En prenant la décision stratégique de concentrer l’attention sur des groupes d’élèves que l’on pensait exclus des systèmes existants, nous craignions que cela ne conduise à restreindre et à focaliser les efforts sur la « réparation » d’élèves considérés comme incapables à certains égards. Cependant, la collecte de preuves sur ces groupes conduisait souvent à une nouvelle vision centrée sur les facteurs contextuels qui agissaient comme des barrières à leur participation et à leur apprentissage. Ainsi, la plupart des projets menés sont progressivement devenus des efforts visant à améliorer l’école ordinaire, avec le potentiel de bénéficier à une grande partie des élèves. 

Comme pour nos projets précédents, des groupes de recherche ont été constitués dans chaque établissement, composés de cinq ou six membres représentant différentes perspectives au sein de leurs communautés scolaires. Ces groupes ont participé à des ateliers d’introduction au cours desquels nous avons discuté avec eux d’une analyse initiale de la zone que nous avions réalisée, basée sur l’examen de divers documents, statistiques et entretiens avec une sélection de membres concernés, notamment des directeurs d’établissements, du personnel de l’administration locale, des représentants de groupes communautaires et des responsables politiques. 

Poursuivant ce processus d’analyse contextuelle, les équipes de chaque établissement se sont impliquées dans un processus de planification des recherches qu’elles entendaient mener. Ce faisant, nous les avons aidées à développer une approche plus claire et à planifier les procédures qu’elles allaient suivre. Par la suite, chaque équipe de chaque établissement a décidé de recueillir des preuves concernant les élèves identifiés comme étant « perdants » d’une manière ou d’une autre, dans le but de développer une compréhension plus précise de leurs expériences à l’école. Les groupes ont également partagé leurs découvertes avec des collègues d’autres établissements partenaires. Ainsi, l’intention était d’approfondir la compréhension des pratiques, des croyances, des hypothèses et des processus organisationnels, tant de manière individuelle que collective entre les établissements du réseau. 

Ayant été mené sur une période de cinq ans d’intense activité gouvernementale pour améliorer les résultats scolaires – ou du moins pour élever les niveaux de performance dans les rapports annuels – au cours de laquelle de multiples initiatives politiques et interventions ont été développées pour dépasser les normes, il n’est pas facile de discerner les effets concrets du projet ni de les attribuer davantage au travail des équipes du projet qu’aux pressions imposées de manière générale sur les établissements scolaires au cours de cette période. Néanmoins, les preuves recueillies ont montré que même les membres du corps enseignant des écoles étaient capables d’identifier eux-mêmes les changements et de les suivre en les liant au projet. On peut également affirmer que ces écoles ont pleinement contribué à l’amélioration globale des résultats aux examens enregistrés par l’administration locale spécifique au cours de cette période. En fait, le pourcentage d’élèves ayant obtenu cinq notes ou plus entre A* (mention très bien) et C (mention bien) au GCSE 1, l’examen d’État pour l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires que passent presque tous les jeunes de 16 ans, est passé de 54,6 % en 2005 à 76,5 % en 2010, soit une augmentation de 22 % (au cours de la même période, la moyenne nationale est passée de 56,3 % à 75,3 %, soit 19 %). En observant une mesure de la performance des élèves plus inclusive, au cours de la même période, le pourcentage d’élèves ayant obtenu cinq notes ou plus entre A* et G2 a augmenté jusqu’à près du double de la moyenne nationale, passant de 90 % à 96,1 % (contre 89 % à 92,7 % au niveau national). 

Notre analyse de ce que ce réseau en particulier a accompli souligne une série de facteurs qui semblent être particulièrement importants pour le développement d’établissements scolaires plus équitables. Fondamentalement, les facteurs qui nous préoccupent se situent dans les salles de classe, où, avant tout, l’équité renvoie aux attitudes. En d’autres termes, les attitudes des enseignants – et des camarades de classe – peuvent aussi bien favoriser qu’inhiber un environnement de travail juste, accueillant et inclusif. Dans une école engagée envers le principe de justice sociale, tous les élèves devraient pouvoir s’attendre à être bien accueillis dans leurs classes – non seulement de manière explicite, c’est-à-dire en englobant les différences culturelles, sociales et intellectuelles – mais aussi de manière implicite, afin que personne ne se sente marginalisé en raison de réactions (ou de l’absence de celles-ci) face à leurs comportements et leurs actions. Lorsque tous les élèves sont les bienvenus, ils peuvent s’attendre à des interactions positives comme faisant partie intégrante de leurs expériences en classe. En conséquence, ils se sentiront inclus, valorisés et reconnus. 

Vient ensuite la question de la pratique. Si les enseignants privilégient un certain style, celui-ci aura tendance à être plus adapté aux élèves qui sont à l’aise avec ce style. En effet, les fortes orthodoxies dans l’enseignement nuisent aux élèves qui sont moins sûrs d’eux ou moins engagés dans cette approche. L’équité exige donc des praticiens, des professionnels qui comprennent l’importance d’enseigner la même chose de différentes manières à différents élèves, et d’enseigner des choses différentes de différentes manières aux mêmes élèves. 

Les établissements du réseau pouvaient indiquer des exemples de bonnes pratiques dans tous ces domaines avant de rejoindre le projet. Mais la question qu’ils souhaitaient résoudre par leur participation était de s’assurer que tous les élèves pouvaient se sentir accueillis au sein de ces méthodes de travail. Dans la plupart des écoles, il existait également des preuves de changements dans les salles de classe, de sorte que les groupes spécifiques qui se sentaient exclus étaient désormais plus activement engagés dans l’apprentissage, et cela avait été réalisé grâce à une attention délibérée portée aux attitudes manifestées, au langage utilisé et aux interactions programmées en classe, le tout se reflétant dans la gamme d’approches pédagogiques utilisées. 

Bien entendu, ce sont les aspects de l’équité les moins difficiles à mettre en œuvre. Cette prémisse ne vise pas à nier leur valeur, mais nous acceptons que, bien que les ajustements des pratiques en classe puissent avoir un impact significatif sur les expériences d’élèves concrets, ils n’ont pas la capacité d’altérer les facteurs qui ont conduit ces mêmes élèves à être « perdus » au départ. Souvent, ces facteurs sont plus rigides et, par conséquent, plus difficiles à influencer par une seule école.

1. Note de la traductrice : le Certificat général d’enseignement secondaire (GCSE pour ses sigles en anglais) est l’équivalent du certificat d’ESO en Espagne.
2. Note de la traductrice : les résultats du GCSE sont notés sur une échelle de 8 notes : A*, A, B, C, D, E, F et G, A* étant la mention très bien (un score de 90 % sur le score total de la matière), et G la note la plus basse (20 % du total). Les élèves qui n’atteignent pas la note minimale (G) ne seront pas notés, ce qui sera indiqué par la lettre U, et n’obtiendront donc pas le certificat.

2.2. Facteurs inter-établissements

L’approche esquissée jusqu’à présent se fonde sur l’idée que les professionnels d’un établissement scolaire collectent divers types d’informations et s’engagent avec les données obtenues pour stimuler des actions visant à créer des mécanismes plus équitables. Nos recherches nous ont fourni un argument convaincant sur le potentiel de cette approche (Ainscow et al., 2012). Elles ont également mis en lumière les difficultés de mise en pratique de cette approche dans les contextes politiques actuels. Cela nous amène à analyser les limites des stratégies au sein des établissements et, par conséquent, à conclure que celles-ci doivent être complétées par des activités inter-établissements.

Récemment, nous avons mené une série d’études qui ont généré des preuves considérables montrant que la collaboration entre écoles peut renforcer les processus d’amélioration en augmentant la variété des connaissances et des expériences disponibles. (voir : Ainscow, 2010 ; Ainscow et Howes, 2007 ; Ainscow, Muijs et West, 2006 ; Ainscow, Nicolaidou et West, 2003 ; Ainscow et West, 2006 ; Ainscow, West et Nicolaidou, 2005 ; Muijs, West et Ainscow, 2010 ; Muijs, Ainscow, Chapman et West, 2011). De plus, ces études indiquent que la collaboration entre établissements scolaires possède un énorme potentiel pour promouvoir des améliorations au niveau du système, en particulier dans des contextes urbains complexes. Plus précisément, elles montrent que cette collaboration entre établissements scolaires peut constituer un moyen efficace de résolution immédiate de problèmes, tels que les réductions d’effectifs ; qu’elle peut avoir un impact positif en période de crise, comme dans le cas de la fermeture d’une école ; et qu’à long terme, les écoles qui travaillent ensemble contribuent à l’augmentation des attentes et des résultats dans les écoles ayant un historique de faibles performances. Il existe également des indices prouvant que la collaboration peut aider à réduire la polarisation des écoles en fonction de leur position dans les « classements », au bénéfice concret des élèves qui semblent marginalisés aux marges du système et dont les résultats et les attitudes sont une source de préoccupation croissante. 

La plupart de ces études ont été menées dans des situations où les établissements scolaires ont reçu des incitations financières à court terme liées à la démonstration de planification et de développement d’activités en collaboration. Cependant, nous avons été convaincus que cette approche peut être un puissant catalyseur de changement, bien qu’elle ne représente pas une option facile, en particulier dans des contextes politiques où la concurrence et le choix continuent d’être les principales motivations politiques. La preuve la plus convaincante du pouvoir de collaboration entre les écoles travaillant ensemble provient de notre récente participation au « Grand défi de Manchester », un projet triennal qui a impliqué plus de 1 100 établissements scolaires dans dix administrations locales, avec un investissement gouvernemental de 50 millions de livres sterling (environ 60 millions d’euros) (voir Ainscow, 2012, pour une explication détaillée de cette initiative). La décision d’investir un budget d’une telle ampleur reflétait une préoccupation concernant les normes éducatives de la ville et de ses environs, en particulier pour les enfants et les jeunes issus de milieux défavorisés. L’approche adoptée était influencée par une initiative précédente menée à Londres (Brighouse, 2007).

Reflétant une grande partie de la pensée développée dans ce travail, l’approche générale du Grand Défi de Manchester a émergé d’une analyse détaillée du contexte social, utilisant à la fois des données statistiques et des informations locales fournies par les parties prenantes. L’analyse a concentré l’attention sur des domaines d’intérêt et a permis, à son tour, d’identifier une série de ressources humaines pouvant être mobilisées pour soutenir les tentatives d’amélioration. Une fois le potentiel de ces ressources reconnu, il a été décidé que le travail en réseau et la collaboration devraient être les stratégies clés pour renforcer la capacité d’amélioration globale du système. Plus concrètement, cela faisait référence à une série d’activités interconnectées pour que « le savoir circule partout » (Ainscow, 2012). 

Ainsi, par exemple, dans le but d’impliquer tous les établissements scolaires dans des processus de travail en réseau et de collaboration, des Familles d’Écoles ont été créées, utilisant un système de données qui regroupe les écoles en « familles » de 12 à 20 établissements en fonction des résultats antérieurs des élèves et des moyens socio-économiques de leurs foyers. La force de cette approche est qu’elle met en relation des écoles desservant des populations similaires, tout en favorisant la collaboration entre des écoles qui ne sont pas en concurrence directe les unes avec les autres car elles ne desservent pas les mêmes quartiers. Les Familles d’Écoles, dirigées par des chefs d’établissement, se sont révélées efficaces pour renforcer les processus collaboratifs au sein d’une zone métropolitaine, bien que l’impact ait été variable. 

En ce qui concerne les établissements scolaires travaillant dans des contextes fortement défavorisés, les preuves obtenues grâce au Défi suggèrent que les collaborations entre écoles constituent le moyen le plus décisif pour promouvoir des améliorations. Plus particulièrement, le programme « Clés pour la réussite » a conduit à des progrès impressionnants dans les résultats d’environ 200 écoles confrontées à des circonstances très complexes. Il existe également des preuves que les progrès réalisés par ces écoles ont contribué à stimuler les progrès à l’échelle du système. Une caractéristique commune à presque toutes les interventions a été que les progrès ont été obtenus grâce à des jumelages (ou parfois des trios) d’écoles soigneusement sélectionnés, transcendant les « frontières sociales » de divers types, y compris celles séparant des écoles appartenant à différentes administrations locales. Ainsi, l’expérience et les connaissances qui étaient auparavant confinées à des contextes spécifiques sont devenues plus largement accessibles. 

Une autre stratégie efficace pour faciliter le partage d’expériences a été la création de plusieurs types d’« écoles centres/pôles ». Ainsi, par exemple, certains établissements ont apporté un soutien à d’autres écoles sur la manière d’accompagner les élèves apprenant l’anglais comme langue additionnelle. De même, les « écoles formatrices » proposant des programmes de développement professionnel se sont concentrées sur l’amélioration des pratiques en classe. D’autres « écoles pôles » ont offert un soutien lié à des domaines de spécialisation concrets et pour répondre aux besoins de groupes potentiellement vulnérables, comme ceux catégorisés comme ayant des besoins éducatifs particuliers. Dans ce dernier contexte, une stratégie significative consistait à ce que les écoles d’éducation spécialisée acquièrent de nouveaux rôles en soutenant le développement et l’amélioration des pratiques dans les écoles ordinaires. 

De manière significative, nous constatons que ces accords de collaboration peuvent avoir un impact positif sur l’apprentissage des élèves de toutes les écoles participantes. L’importance de ce constat réside dans le fait que l’effort déployé pour renforcer les écoles ayant un rendement plus ou moins faible peut, simultanément, favoriser des améliorations plus larges au sein du système. Cela offre également un argument convaincant sur les raisons pour lesquelles les écoles relativement fortes devraient soutenir d’autres écoles. En d’autres termes, les preuves nous montrent qu’« en aidant les autres, on s’aide soi-même ».

Bien qu’accroître ce type de collaboration soit une stratégie vitale pour développer des méthodes de travail plus efficaces, l’expérience du comté du Grand Manchester a montré que cela ne suffit pas. L’ingrédient supplémentaire essentiel est un engagement envers des données capables d’apporter un élément de défi commun à ces processus collaboratifs. Nous avons constaté que les données étaient particulièrement importantes lors du jumelage des écoles, car le degré d’efficacité de la collaboration est bien supérieur lorsque les écoles jumelées sont soigneusement choisies et savent ce qu’elles cherchent à accomplir. Les données sont également importantes pour que les écoles aillent au-delà de relations cordiales qui n’ont aucun impact sur les résultats. Par conséquent, les écoles doivent fonder leurs relations sur des preuves des forces et des faiblesses de chacune, afin de pouvoir se mettre mutuellement au défi pour s’améliorer.

Pour faciliter ce type d’analyse contextuelle, des stratégies et des cadres de travail ont été conçus pour aider les écoles à se soutenir mutuellement dans la réalisation de leurs évaluations. Dans le secteur primaire, cela a impliqué des collègues d’autres écoles agissant en tant qu’amis critiques dans des processus d’évaluation menés en interne ; tandis que dans les écoles secondaires, les départements de chaque matière ont pris part à des « immersions approfondies », où des spécialistes qualifiés d’une autre école effectuaient des visites pour observer et analyser les pratiques, et faciliter des activités d’amélioration ciblées sur un aspect précis. La puissance de ces approches repose sur la manière dont elles offrent aux enseignants des opportunités d’avoir des conversations stratégiques avec des collègues d’une autre école.

L’impact puissant des stratégies collaboratives développées lors du « Grand Défi de Manchester » indique des manières dont les processus utilisés au sein des écoles individuelles peuvent être approfondis et, par conséquent, renforcés. Cela nécessite un accent sur la critique mutuelle, au sein des écoles et entre les écoles, fondée sur un engagement envers des données partagées, et, à son tour, un engagement collectif solide de la part des professionnels des établissements d’enseignement secondaire ainsi que le désir de partager la responsabilité de mener à bien la réforme du système. L’étude de nouveaux modèles de leadership scolaire apparus en réponse aux changements structurels survenus dans le système éducatif anglais offre des perspectives prometteuses à cet égard (Chapman et al. 2008).

2.3. Facteurs au-delà de l’école 

Un rapport de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), « Pas de place pour l’échec : dix mesures pour l’équité dans l’éducation » (2007), soutient que l’équité éducative comporte deux dimensions. Premièrement, il s’agit d’une question de justice sociale, qui implique de garantir que les circonstances sociales et personnelles — par exemple, le genre, le statut socio-économique ou l’origine ethnique — ne devraient pas constituer un obstacle à la réalisation du potentiel éducatif. Deuxièmement, cela concerne l’inclusion, qui vise à assurer un niveau d’éducation de base minimum pour toutes et tous. Le rapport indique que les deux dimensions sont étroitement liées, car « lutter contre l’échec scolaire aide à surmonter les effets de la misère sociale qui est souvent la cause de l’échec scolaire » (p. 11). 

Le rapport continue en arguant qu’une éducation juste et inclusive est souhaitable en raison de l’impératif dicté par les droits humains pour que les personnes soient capables de développer leurs capacités et de participer pleinement à la société. Il nous rappelle également les coûts sociaux et financiers à long terme de l’échec scolaire, car ceux qui n’ont pas les compétences pour participer socialement et économiquement génèrent des coûts plus élevés en matière de santé, de prestations complémentaires, d’aide à l’enfance et de sécurité. De plus, la migration croissante pose de nouveaux défis pour la cohésion sociale dans un nombre croissant de pays.

 Malgré les efforts déployés en réponse à ces arguments, dans de nombreuses régions du monde, il continue d’exister un fossé préoccupant entre les résultats des élèves issus de familles riches et ceux issus de familles pauvres (Kerr et West, 2010 ; UNESCO, 2010 ; Wilkinson et Pickett, 2000). L’ampleur de cet écart varie considérablement d’un pays à l’autre. Par exemple, Moushed, Chijioke et Barber (2010) avancent : 

« Dans un système d’ordre mondial comme le système finlandais, la position socio-économique est beaucoup moins prédictive des résultats d’un élève. À conditions égales, un élève à faible revenu aux États-Unis a beaucoup moins de chances de réussir à l’école qu’un élève à faible revenu en Finlande. Compte tenu de l’énorme impact économique des résultats scolaires, c’est l’un des meilleurs indicateurs de l’égalité des chances dans une société… » (p. 8-9). 

Dans une perspective plus optimiste, les comparaisons internationales les plus récentes en matière d’alphabétisation indiquent que les systèmes scolaires les plus performants parviennent à offrir une éducation de haute qualité à tous leurs élèves. Par exemple : 

« Le Canada, la Finlande, le Japon, la Corée et les économies associées de Hong Kong-Chine et de Shanghai-Chine dépassent la performance moyenne de l’OCDE et les élèves ont tendance à obtenir de bons résultats, indépendamment de leur situation personnelle ou de l’école qu’ils fréquentent. Non seulement ils comptent un grand nombre d’élèves ayant des niveaux de compétence en lecture très élevés, mais ils ont également relativement peu d’élèves ayant de faibles niveaux de compétence » (OCDE, 2010, p. 15).

Cela signifie que les pays peuvent développer des systèmes éducatifs qui soient à la fois équitables et excellents. La question est : quelles mesures faut-il prendre pour faire progresser la politique et la pratique ? 

Au sein de la communauté de recherche internationale, il existe des preuves d’une divergence d’opinions quant à la manière de répondre à cette question. D’une part, il y a ceux qui soutiennent qu’une approche centrée sur l’école est nécessaire, permettant une meilleure mise en œuvre de la base de connaissances créée au fil de nombreuses années de recherche sur l’amélioration et l’efficacité scolaire (Hopkins et al., 2005 ; Sammons, 2007).

Ces chercheurs soulignent des exemples où cette approche a eu un impact sur la réussite des écoles desservant des communautés défavorisées (par ex. Chenoweth, 2007 ; Stringfield, 1995). D’autre part, il y a ceux qui soutiennent que ces approches centrées sur l’école ne peuvent pas résoudre les inégalités fondamentales dans une société qui empêche les jeunes de se libérer des contraintes imposées par les circonstances de leur foyer (Dyson et Raffo, 2007). Ces arguments mettent en garde contre le danger de séparer la tentative d’amélioration scolaire de l’impact que peuvent avoir des facteurs sociaux et politiques plus larges. Les chercheurs qui évoquent ce danger préconisent des réformes plus holistiques qui relient les écoles, les communautés et les institutions politiques et économiques externes (Anyon, 1997 ; Crowther et al., 2003 ; Levin, 2005 ; Lipman, 2004). Ces auteurs concluent qu’il est insuffisant de se concentrer uniquement sur l’amélioration individuelle des écoles, et que ces efforts doivent faire partie d’un plan global plus vaste pour une réforme étendue du système qui doit inclure toutes les parties prenantes aux niveaux national, régional, institutionnel et communautaire. 

Une possibilité évidente est la combinaison des deux perspectives par le biais de stratégies qui tentent d’unir les tentatives de changement des conditions internes des établissements scolaires aux efforts visant à améliorer les zones locales. Cette approche est l’une des caractéristiques de la très acclamée Harlem Children’s Zone (Whitehurst et Croft, 2010), un système d’éducation basé sur le voisinage et les services sociaux pour les enfants de familles à faible revenu dans ce quartier de New York. Le programme combine des composantes éducatives telles que des programmes pour la petite enfance avec des cours pour les parents et des écoles publiques expérimentales (également connues sous le nom d’« écoles à charte ») avec des composantes de santé (y compris des programmes de nutrition) ; et avec des services de proximité (conseil individuel pour les familles ; centres communautaires ; et un centre qui enseigne des compétences liées à l’emploi aux adolescents et aux adultes). Dobbie et Fryer (2009) décrivent la Children’s Zone comme « probablement l’expérience sociale la plus ambitieuse de notre époque pour soulager la pauvreté » (p. 1). Ayant mené une analyse approfondie des données statistiques concernant l’impact de l’initiative, ils concluent : 

« … les écoles de haute qualité ou les écoles de haute qualité, associées à des investissements dans la communauté, permettent d’atteindre les objectifs. Les investissements communautaires seuls ne peuvent expliquer les résultats. » (p. 25)

Nos recommandations sont basées sur cette approche combinée, bien que nous soyons conscients que les pressions générées par les politiques nationales peuvent conduire à des dilemmes stratégiques lors de sa mise en pratique, surtout lorsque les établissements scolaires se sentent obligés de démontrer des améliorations rapides dans les tests et les notes aux examens. 

Les analyses que nous avons menées sur la manière dont les facteurs externes limitent les possibilités de développement d’écoles équitables offrent des exemples clairs de la complexité du processus et justifient, par conséquent, l’argument selon lequel il est nécessaire de réaliser une analyse du contexte plus large dans lequel les écoles travaillent (Ainscow et al, 2012). La grande expérience des auteurs dans la conduite d’analyses de ce type dans divers districts scolaires a démontré que la transformation des services éducatifs offerts en fonction des quartiers et des services locaux dépend de l’identification des priorités locales et des moyens de développer des réponses convaincantes à celles-ci. Pour ce faire, il est nécessaire de s’engager dans des formes d’analyse contextuelle dont les questionnements sondent sous la surface des indicateurs de réussite, afin de comprendre comment les dynamiques locales façonnent des résultats concrets, d’identifier les facteurs clés sous-jacents à l’œuvre et de déterminer lesquels peuvent être modifiés et par qui. 

Cela suppose un changement dans la conception de la transformation locale, qui passe d’une réponse superficielle, qui ne sera rien de plus qu’un simple pansement lié à la manipulation des chiffres officiels, à une réponse plus profonde qui, en abordant les questions problématiques dans leur contexte, aspire à obtenir des améliorations durables et à long terme. Ainsi, l’objectif est de produire une compréhension riche et réalisable des enjeux locaux. Pour y parvenir, l’analyse peut être délimitée de trois manières différentes, dont aucune n’est mutuellement exclusive : 

• Sur la base de l’unité d’action – par exemple, une analyse contextuelle pourrait se concentrer sur des questions au sein d’une zone définie administrativement, comme une autorité régionale ou locale, où il existe déjà des structures pouvant être utilisées pour mener à bien les actions. 
• Selon des limites géographiques et sociales – l’analyse pourrait se concentrer sur des questions concernant une zone clairement délimitée par des frontières physiques, comme par exemple des routes principales, ou des limites imaginaires, comme un quartier résidentiel auquel les résidents s’identifient pleinement – ou bien par une combinaison des deux. 
• Selon les questions – l’analyse pourrait se concentrer sur l’étude d’une question concrète, telle que l’absentéisme scolaire ou l’appartenance à des bandes d’adolescents. Dans ces cas, tout en maintenant une approche locale, l’analyse pourrait s’étendre au-delà d’un quartier spécifique ou d’une zone administrative. Nous avons constaté que, parfois, une analyse contextuelle peut mettre en évidence des questions qui façonnent les circonstances locales mais que les acteurs locaux ne sont pas en mesure de changer – par exemple, la récession mondiale qui entraîne le déclin de l’industrie locale. Cependant, les analyses devraient être en mesure d’identifier comment les processus et dynamiques locaux sont façonnés par ces facteurs ; ce qui peut être fait localement, et quelle(s) unité(s) d’action peuvent être utilisées pour développer une réponse appropriée. 

Pour comprendre les dynamiques complexes à l’œuvre dans une zone, ainsi que pour explorer les données qui en résultent, il est nécessaire de permettre aux personnes qui vivent et travaillent dans ce lieu de parler de leur interprétation des enjeux locaux. Nous avons vu qu’un cadre de recherche flexible peut aider à offrir la liberté nécessaire à cet effet, tout en garantissant que les données générées puissent être comparées de manière utile et utilisées pour créer des interprétations et des stratégies partagées (Ainscow et al., 2012).

3. Repenser les relations

En réfléchissant à la manière d’utiliser de façon plus générale les stratégies que nous avons esquissées dans cet article, il est essentiel de reconnaître qu’elles ne constituent pas une liste de techniques pouvant être simplement prises et transférées dans d’autres contextes. Elles offrent plutôt une approche générale de l’amélioration, portée par une série de valeurs et de processus d’analyse contextuelle, afin de créer des stratégies adaptées à des circonstances concrètes. Ce qui distingue également cette approche, c’est qu’elle est principalement pilotée depuis l’intérieur des établissements scolaires, afin de rendre plus efficace l’utilisation de l’expérience et de la créativité déjà existantes. 

Nous soutenons que la réduction de l’écart existant dans les résultats entre les enfants issus de milieux favorisés et défavorisés ne se produira que lorsque ce qui arrive aux enfants, en dehors et à l’intérieur des écoles, changera. Cela signifie modifier la manière dont les familles et les communautés travaillent, et enrichir ce qu’elles offrent aux enfants. À cet égard, nous avons observé des expériences porteuses d’espoir quant aux progrès réalisables en fusionnant, par le biais d’une stratégie cohérente, le travail des écoles avec les efforts d’autres acteurs locaux – entrepreneurs, groupes communautaires, universités et services publics – (Ainscow, 2012 ; Cummings, Dyson et Todd, 2011). Cela ne signifie pas nécessairement que les écoles doivent travailler davantage, mais implique des collaborations au-delà de l’école, permettant aux partenaires de multiplier l’impact de leurs efforts individuels. 

Les répercussions de cette approche touchent toutes les parties prenantes du système éducatif, en particulier le corps enseignant, et plus encore ceux qui occupent des postes à responsabilité, qui doivent être conscients d’avoir une responsabilité accrue envers tous les mineurs et les jeunes, et non seulement envers ceux qui fréquentent leur établissement. Ils doivent également développer des modèles d’organisation interne leur permettant d’avoir la flexibilité nécessaire pour coopérer avec d’autres écoles et d’autres acteurs concernés au-delà des portes de l’école (Chapman et al., 2008). De même, ceux qui administrent les systèmes scolaires locaux doivent ajuster leurs priorités et leurs méthodes de travail en fonction des efforts d’amélioration menés au sein même des écoles. 

Les gouvernements jouent un rôle clé dans tout cela. L’expérience anglaise des vingt dernières années a montré que les tentatives de régulation et de contrôle centralisés étouffent autant qu’elles stimulent le développement local (Ainscow et West, 2006 ; Gray, 2012 ; Whitty, 2010). Par conséquent, le gouvernement central doit agir en tant que promoteur, en favorisant le développement, en diffusant les bonnes pratiques et en s’assurant que les responsables locaux rendent compte des résultats. Toutes ces pratiques dépendent d’un flux continu d’échange de connaissances et exigent donc un changement culturel. Une nouvelle approche de la politique nationale est indispensable à cette fin : une approche qui réponde aux facteurs locaux tout en offrant une compréhension qui unifie tous les aspects de l’équité, afin d’apporter de la cohérence et de favoriser la collaboration entre les différents efforts de réforme (Ainscow, 2005).

4. Conclusion

Les arguments que nous avons développés dans cet article visent à remettre en question les améliorations scolaires actuelles pour revenir à leur objectif historique : assurer une éducation solide et de qualité pour chaque enfant. Nous avons suggéré que pour y parvenir, il est nécessaire de compléter les améliorations au sein des écoles par des efforts qui relient les écoles entre elles et avec leurs communautés plus larges. Pour que cela se produise, nous proposons cinq conditions organisationnelles qui doivent être réalisées : 

• Condition 1 : Les écoles doivent collaborer de manière à créer une approche à l’échelle de tout le système. Oui, comme nous l’avons soutenu, la possibilité que les questions d’équité puissent surgir entre les écoles exige une approche pour promouvoir l’équité qui dépasse les limites des établissements. En d’autres termes, toutes les écoles d’une zone donnée doivent assumer un certain niveau de responsabilité envers tous les mineurs qui y résident. Par conséquent, les critères qui privilégient le bénéfice institutionnel, si caractéristique des systèmes scolaires actuels, doivent être remplacés par une approche qui reconnaît la réciprocité des écoles. 

• Condition 2 : Un leadership local axé sur l’équité est nécessaire pour coordonner l’action collaborative. Bien qu’il soit encore débattu si les autorités locales restent le vecteur idéal pour la coordination locale et la conception des politiques, il est clair qu’une forme de leadership local est nécessaire, et que ce leadership doit accorder plus d’importance aux questions d’équité dans la zone qu’au profit de telle ou telle institution. À cet égard, nous avons observé une série de contextes dans lesquels le personnel ayant le plus d’autorité au sein d’un groupe d’établissements scolaires a travaillé ensemble pour assurer ce leadership. 

• Condition 3 :Le développement au sein des écoles doit être lié à des efforts communautaires plus larges pour s’attaquer aux inégalités subies par les mineurs. La coordination locale ne consiste pas simplement à gérer les écoles pour qu’elles entretiennent une quelconque relation productive entre elles, mais aussi à lier le travail des établissements scolaires à celui d’autres agents, organisations et groupes communautaires impliqués dans le bien-être social et économique de la zone. S’ils travaillent séparément, les écoles ne peuvent pas aider à résoudre les manques, et les désavantages correspondants, que traversent certains de leurs élèves. Cependant, en principe, il n’y a aucune raison pour qu’elles ne puissent pas aller au-delà de leurs portes et développer une approche des problèmes plus holistique, en collaboration avec d’autres parties prenantes. 

• Condition 4 :La politique nationale doit être formulée de manière à faciliter et à favoriser les actions locales. Aucune des améliorations que nous suggérons ne sera possible sans un cadre politique national qui encourage les établissements scolaires à s’orienter vers des questions d’équité plus larges. Dans notre propre pays, les conséquences perverses des politiques éducatives gouvernementales successives sont trop évidentes : accorder une importance excessive aux notes chiffrées ; combiner des indicateurs approximatifs de la qualité des écoles avec les résultats réels des élèves ; encourager la conception des écoles comme des institutions intéressées par leur propre profit, en concurrence les unes avec les autres plutôt que de travailler dans l’intérêt de tous les enfants ; l’affaiblissement des responsables locaux par les autorités locales et les tentatives répétées de résoudre des problèmes sociaux et éducatifs profondément enracinés par le biais d’améliorations, de réformes, et l’histoire de la politique éducative britannique des deux dernières décennies ne s’arrête pas là. Les formes florissantes de collaboration scolaire qui ont été décrites doivent beaucoup à l’accent politique mis sur le travail conjoint des écoles, ainsi qu’à une rupture discrète mais cruciale avec le modèle de « l’école isolée » pour offrir une éducation de qualité. 

• Condition 5: Les mouvements en faveur de l’équité dans l’éducation doivent s’accompagner d’efforts pour développer une société plus juste. Il va sans dire que même les approches les plus puissantes pour promouvoir l’égalité, basées sur des zones géographiques, n’ont probablement que des effets palliatifs dans un contexte où les forces socio-économiques dominantes génèrent des inégalités et conduisent à la marginalisation. Par conséquent, dans un sens certain et important, en l’absence de réformes sociales plus fondamentales, les efforts pour développer une plus grande égalité et une meilleure intégration des services sont inévitablement voués à l’échec. Pourtant, aussi puissantes que soient les forces qui produisent l’inégalité et la marginalisation, elles ne sont pas totalement invincibles. La politique dans notre pays, et partout ailleurs, peut avoir et a effectivement un impact très significatif sur les niveaux de pauvreté, de ségrégation sociale et d’intégration, ainsi que sur le fossé entre riches et pauvres. Même sans changement politique radical, il est prouvé que différents gouvernements ont pris des décisions qui ont aggravé ou atténué l’impact des processus socio-économiques sous-jacents ainsi que des influences mondiales. 

Notre conclusion est donc que, tout comme il existe une écologie complexe de l’équité à l’intérieur et à l’extérieur des établissements scolaires, il devrait également exister des stratégies multidimensionnelles pour aborder les questions d’équité. Concrètement, les processus d’amélioration scolaire doivent être intégrés dans des efforts menés localement pour rendre les systèmes éducatifs plus équitables et lier le travail des écoles à des stratégies territoriales pour s’attaquer aux inégalités plus larges et, finalement, à des politiques nationales visant à créer une société plus juste.

5. Références bibliographiques

• Ainscow, M. (2005). Développer des systèmes d’éducation inclusive : quels sont les leviers de changement ? Journal of Educational Change, 6, 109-124. 
• Ainscow, M. (2010). Atteindre l’excellence et l’équité : réflexions sur le développement des pratiques dans un district local sur 10 ans. School Effectiveness and School Improvement, 21 (1), 75-91. 
• Ainscow, M. (2012). Faire circuler les connaissances : stratégies pour favoriser l’équité au sein des systèmes éducatifs. Journal of Educational Change, 13 (3), 289-310.
• Ainscow, M.; Booth, T. et Dyson, A. (2006) Inclusion and the standards agenda: negotiating policy pressures in England, International Journal of Inclusive Education, 10 (4-5), 295-308. 
• Ainscow, M.; Booth, T. et Dyson, A. avec Farrell P.; Frankham, J.; Gallannaugh, F.; Howes, A. et Smith, R. (2006). Improving schools, developing inclusion. Londres : Routledge. 
• Ainscow, M.; Dyson, A., Goldrick, S. et West, M. (2012) Développer des systèmes éducatifs équitables. Londres : Routledge. 
• Ainscow, M. et Howes, A. (2007). Travailler ensemble pour améliorer les établissements secondaires urbains : une étude de pratique dans une ville. School Leadership and Management 27, 285–300. 
• Ainscow, M.; Muijs, D. et West, M. (2006). Collaboration as a strategy for improving schools in challenging circumstances. Improving Schools 9 (3), 192-202. 
• Ainscow, M.; Nicolaidou, M. et West, M. (2003). Supporting schools in difficulties: The role of school-to-school cooperation. NFER Topic 30, 1-4.
• Ainscow, M. et West, M. (dir.) (2006). Améliorer les établissements scolaires urbains : leadership et collaboration. Open University Press. 
• Ainscow, M.; West, M. et Nicolaidou, M. (2005). Putting our heads together: a study of headteacher collaboration as a strategy for school improvement. Dans Clarke, C. (dir.). Improving schools in difficult circumstances. Londres : Continuum. 
• Anyon, J. (1997). Ghetto schooling: A political economy of urban educational reform. New York: Teachers College. 
• Brighouse, T. (2007). The London Challenge – a personal view. Dans T. Brighouse et L. Fullick (éds.). Education in a global city. Londres : Institute of Education Bedford Way Papers.
•  Chapman, C.; Ainscow, M.; Bragg, J.; Gallannaugh, F.; Mongon, D.; Muijs, D. et West, M. (2008). New models of leadership: Reflections on ECM policy, leadership and practice. Nottingham: NCSL. 
• Chenoweth, K, (2007). It’s being done: Academic success in unexpected schools. Cambridge, MA: Harvard Education Press. 
• Crowther, D.; Cummings, C.; Dyson, A. et Millward, A. (2003). Schools and Area Regeneration. Bristol, The Policy Press. 
• Cummings, C.; Dyson, A. et Todd, L. (2011). Beyond the school gate: can full service and extended schools overcome disadvantage? Londres : Routledge.
• Dobbie, W. et Fryer, R.G. (2009). Les écoles de haute qualité suffisent-elles à combler l’écart de réussite ? Preuves issues d’une expérience sociale audacieuse à Harlem. Cambridge : Harvard University. 
• Dyson, A., Howes, A. et Roberts, B. (2004). Que savons-nous vraiment des écoles inclusives ? Une revue systématique des preuves issues de la recherche, dans : D. Mitchell (dir.). Besoins éducatifs particuliers et éducation inclusive : thèmes majeurs en éducation. Londres, Routledge Falmer. 
• Dyson, A. et Raffo, C. (2007). Éducation et désavantage : le rôle des écoles orientées vers la communauté. Oxford Review of Education 33 (3), 297-314.
• Gray, J. (2010). Sonder les limites de la réforme systémique : le cas anglais. Dans A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan et D. Hopkins (dir.), Second international handbook of educational change. Dordrecht : Springer. 
• Hopkins, D.; Reynolds, D. et Gray, J. (2005). Leçons d’amélioration scolaire issues de la recherche. Londres : DfES. 
• Kerr, K. et West, M. (Éds.) (2010). Insight 2: Inégalités sociales : les établissements scolaires peuvent-ils réduire l’écart ? Macclesfield: British Education Research Association. 
• Levin, B. (2005). Réflexion sur les améliorations dans les établissements scolaires en contexte difficile. Document présenté lors de l’American Educational Research Association, Montréal, avril. 
• Lipman, P. (2004). Éducation à enjeux élevés : inégalité, mondialisation et réforme scolaire urbaine. New York : Routledge. 
• Miles, S. et Ainscow, M. (2011). Répondre à la diversité dans les écoles. Londres : Routledge. 
• Mourshed, M.; Chijioke, C. et Barber, M. (2010). How the world’s most improved school systems keep getting better. McKinsey & Company. 
• Muijs, D.; Ainscow, M.; Chapman, C. et West, M. (2011). Collaboration and networking in education. Londres : Springer. Muijs, D.; West, M. et Ainscow, M. (2010). Pourquoi créer des réseaux ? Perspectives théoriques sur le travail en réseau. School Effectiveness and School Improvement, 21 (1), 5-26. 
• OCDE (2007). Plus d’échecs : dix étapes vers l’équité dans l’éducation. Paris : OCDE.
• OCDE (2010), PISA 2009 Résultats : Surmonter les origines sociales – Équité dans les opportunités et les résultats d’apprentissage (Volume II). Paris : OCDE. 
• Sammons, P. (2007). Efficacité scolaire et équité : établir des liens. Lecture : CfBT. 
• Stringfield, S. (1995). Tenter d’améliorer l’apprentissage des élèves grâce à des programmes innovants – le cas des écoles évoluant vers des organisations à haute fiabilité. School Effectiveness and School Improvement, 6 (1), 67-96.
• UNESCO (2010). Rapport mondial de suivi sur l’EPT : Atteindre les marginalisés. Paris : UNESCO/Oxford University Press. 
• West, M. et Ainscow, M. (2010) Améliorer les établissements scolaires à Hong Kong : une description du modèle d’amélioration et quelques réflexions sur son impact sur les écoles, les enseignants et les chefs d’établissement. Dans S. Huber (dir.), School leadership – International Perspectives. Londres : Springer. 
• Whitehurst, G. J. et Croft. M. (2010). The Harlem Children’s Zone, promise neighborhoods, et l’approche plus large et plus audacieuse de l’éducation. Washington : The Brookings Institution. 
• Whitty, G. (2010). Marchandisation et post-marchandisation dans l’éducation. Dans A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan et D. Hopkins (dir.). Second international handbook of educational change. Dordrecht : Springer. 
• Wilkinson, R. et Pickett, K. (2000). Le niveau à bulle. Londres : Allen Lane.

La entrada Promouvoir l’équité dans l’éducation se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

RÉSUMÉ: Cet article analyse quatre questions clés pour comprendre l’éducation inclusive sous l’angle de la justice sociale : (1) Comment la conception limitée de la « normalité » entrave l’inclusion ; (2) Les mesures à prendre au niveau du climat scolaire pour aborder les questions liées à la diversité des élèves et à l’acceptation ; (3) La nécessité d’aller au-delà des formes restrictives du programme et de la pédagogie ; (4) La manière dont le corps enseignant est préparé à l’éducation inclusive. De même, différentes solutions sont présentées pour surmonter ces obstacles, afin que l’inclusion puisse être pleine et entière et qu’elle ait la capacité de transformer au maximum le système éducatif et la société.

MOTS-CLÉS: Inclusion ; Diversité ; Justice sociale ; Climat scolaire ; Formation des enseignants.

L’inclusion comme si nous le pensions vraiment : une perspective de justice sociale

RÉSUMÉ: Cet article explore la manière dont, pour comprendre l’éducation inclusive sous l’angle de la justice sociale, nous devons nous pencher sur quatre questions : (1) Comment les conceptions limitées de la « normalité » entravent l’inclusion ; (2) La manière dont le climat scolaire doit aborder les questions de diversité et d’acceptation des élèves ; (3) La nécessité d’aller au-delà des formes restrictives de programmes et de pédagogie ; (4) La manière dont les enseignants sont formés à l’éducation inclusive. Des moyens de surmonter ces obstacles à une inclusion pleine et entière sont présentés afin que l’inclusion puisse transformer au maximum notre système éducatif et notre société.

MOTS-CLÉS: Inclusion ; Diversité ; Justice sociale ; Climat scolaire ; Formation des enseignants

1. Introduction

Pour beaucoup, le mot inclusion signifie inclure les élèves en situation de handicap dans des environnements éducatifs traditionnels et, parfois, il est considéré comme une extension du principe autrefois connu sous le nom d’intégration ou comme la tentative de ramener les enfants en situation de handicap à la normalité éducative.

Mais, de plus en plus de personnes comprennent que cette définition de l’éducation inclusive est extrêmement restrictive. La première limite est l’incapacité à reconnaître que les enfants diffèrent les uns des autres de mille manières différentes et que penser à une éducation qui répond et est inclusive pour un ensemble de différences (appelées handicaps) tout en ignorant les différences de race, d’identité ethnique, de sexe, de sexualité, de langue, de religion et de classe, ne crée pas un système éducatif réellement inclusif pour tous. Adapter une activité artistique pour Jason, qui a une paralysie cérébrale et un usage limité des mains, est un bon début… mais le fait que Jason soit un enfant afro-américain, musulman et qu’il vive avec sa mère, et qu’il rentre ensuite à la maison avec une décoration de Noël sur laquelle on peut lire « Pour papa et maman », ne montre pas réellement qu’on pense à lui comme à un élève avec de nombreuses caractéristiques, identités et besoins éducatifs.

Peut-être qu’à l’heure actuelle, une limite encore plus grande des discussions sur l’inclusion est l’incapacité à reconnaître que les politiques scolaires sont le reflet des valeurs de la société dans son ensemble, et que les obstacles à l’éducation inclusive sont, par conséquent, profondément enracinés dans les structures sociales, politiques, économiques et idéologiques (Sapon-Shevin, 2007). On ne peut pas simplement « changer les écoles », à moins d’accepter à quel point ces réformes exigent des changements fondamentaux de pensée et de politiques, qui transcendent l’éducation.

Dans le livre récemment publié, Condition Critical: Key Principles for Equitable and Inclusive Education (Lawrence-Brown et Sapon-Shevin, 2013), il est question de l’existence de principes importants qui soutiennent une approche de justice sociale en éducation, dépassant les catégories et les identités limitées. L’auteure utilise souvent la métaphore suivante pour illustrer la dimension de ce que l’inclusion exige et rend possible. Lorsqu’on enseigne l’hygiène dentaire, les professeurs demandent aux étudiants de se brosser les dents, puis leur donnent une petite pastille rouge à mâcher. Cette pastille, appelée « pastille révélatrice », montre clairement tout endroit qui n’a pas été bien brossé, indiquant ainsi à celui qui se brosse les dents les zones nécessitant plus d’attention (Sapon-Shevin, 1996).

Les objections à l’inclusion sont fréquemment formulées de la manière suivante :

• Si l’on tente d’inclure un enfant comme Marco, il faudra examiner l’environnement scolaire… les enfants peuvent être très cruels.
• Si l’on tente d’inclure un enfant comme Terry, il faudra repenser le programme… une grande partie de ce qui est enseigné n’est pas réellement pertinente pour sa vie et ses expériences.
• Si l’on tente d’inclure une enfant comme Carissa, il faudra repenser la pédagogie… les explications pour toute la classe ne lui permettent pas d’apprendre.
• Si l’on tente d’inclure un enfant comme Patrick, il faudra donner au corps enseignant plus de formation et de soutien… il n’est pas réellement qualifié ni préparé.

La réponse de l’auteure à ces objections est « oui, oui, oui, et oui » : prêter attention à l’environnement scolaire et de la classe, au programme, à la pédagogie ainsi qu’à la formation et au soutien du corps enseignant est essentiel pour que l’inclusion soit une réussite. Et ce sont des mesures qui devraient être prises régulièrement pour TOUS les élèves. Mais parfois, les insuffisances, les limites et les erreurs dans la manière dont « l’école est construite » ne sont découvertes que lorsqu’il existe un écart dramatique et insurmontable entre « l’école telle qu’elle est » et les besoins d’un élève en particulier. L’élève qui est en train d’être « inclus » peut ainsi devenir le « révélateur » de la classe ou de l’école, en montrant clairement les domaines qui nécessitent davantage de travail. Malheureusement, au lieu de remercier l’élève ou ses parents pour cette opportunité en or d’examiner et d’améliorer les pratiques actuelles, les établissements scolaires cherchent souvent à exclure ou à ségréger l’élève qui est « différent » pour se débarrasser du défi qui leur a été présenté.

Les objections à l’inclusion citées précédemment surgissent généralement à l’égard des élèves en situation de handicap, mais elles s’appliquent également aux élèves présentant « d’autres différences ». L’école est un lieu hostile pour les élèves identifiés comme « queer », si bien que l’on tente de réguler le comportement de l’élève pour faire disparaître la différence, ou que l’on conseille de changer l’élève d’établissement pour un autre plus adapté à ses besoins ; on sait également que le programme scolaire habituel ne présente pas d’intérêt culturel pour les élèves racisés, si bien qu’on leur propose de fréquenter une école centrée sur la diversité. Ces « solutions » ont en commun de laisser intactes (et sans amélioration) les pratiques, politiques et procédures actuellement en vigueur dans les classes et les écoles, sans parler des messages limités et préjudiciables sur la diversité et l’inclusion que de telles « solutions » exemplifient comme modèle.

Cependant, il y a de bonnes nouvelles. Bien que les changements nécessaires pour rendre les établissements scolaires pleinement et véritablement inclusifs soient immenses, il ne s’agit pas d’un jeu à somme nulle. En d’autres termes, améliorer l’école pour un enfant atteint du syndrome d’Asperger, qui a des compétences sociales limitées et a besoin d’amis, ne la rendra pas moins bonne pour les autres enfants ; en fait, des pratiques et des changements pourraient être introduits, bénéficiant à bien d’autres élèves. Appliquer une pédagogie plus significative du point de vue culturel, même si l’origine de cette initiative est le grand nombre d’élèves hispaniques dans la classe, aboutira à un programme plus riche et plus complet pour tous. Les adaptations réalisées à l’origine pour les élèves « marginalisés » sont également bénéfiques pour les autres élèves. Exiger que tous les élèves soient « égaux », c’est-à-dire qu’ils s’intègrent, prive tout le monde des avantages et des forces que développent les enfants et les enseignants en soutenant tous les élèves. Bien que certains élèves de l’enseignement ordinaire hautement compétents soient capables de survivre, et même de réussir dans des environnements qui ne reconnaissent ni ne traitent positivement la différence, ce ne sont pas des salles de classe idéales pour personne. Une bonne éducation inclusive est une éducation de qualité (Lawrence-Brown et Sapon-Shevin, 2013 ; Sapon-Shevin, 2007 ; Sapon-Shevin, 2010).

Cet article détaille les quatre obstacles principaux à la mise en œuvre d’une éducation totalement inclusive et la manière dont chacun d’eux doit être surmonté pour faire de l’inclusion bien plus qu’un slogan :

• Le concept de « normalité », ainsi que le manque de coopération entre le mouvement pour l’inclusion et d’autres mouvements de libération ou pour la diversité.
• Des environnements et des cultures scolaires hostiles à la diversité et qui ne soutiennent pas l’inclusion de l’ensemble des élèves.
• Une conception très restrictive du programme scolaire et des formes de pédagogie limitées, le manque de différenciation, le contrôle entrepreneurial de l’éducation, une privatisation accrue des écoles, et des examens dont dépend l’avenir des élèves.
• Une formation du corps enseignant qui ne soutient pas l’éducation inclusive.

2. Conceptions de la diversité et de l’inclusion : l’union des mouvements de libération

La manière dont on définit ce qui est normal et ce qui est « anormal » affectera le concept de variabilité de l’être humain ; s’opposer énergiquement au modèle médical dans lequel le handicap et la différence sont considérés comme des défauts devant être « guéris » ou éliminés, ainsi qu’explorer des réponses multiples, positives et davantage tournées vers l’acceptation de la différence, sont des mesures d’une importance vitale. De même, il est crucial d’unir le mouvement pour l’inclusion pleine et entière à d’autres tentatives de déconstruction de la « normalité » afin d’élargir ainsi la notion de diversité.

La manière dont la « normalité » est utilisée pour juger et contrôler le comportement d’autrui est souvent restrictive, et parfois oppressive. Pour démêler le concept de normalité, il est important de comprendre ce qui suit :

• La normalité est une construction sociale, elle ne repose sur aucune limite ni définition spécifique ou universelle.
• Les personnes utilisent le concept de « normalité » pour réguler le comportement d’autrui et contrôler la variation.
• Les êtres humains sont aux multiples facettes, ils existent et agissent sur plusieurs continus.
• Les différences culturelles, qu’elles soient grandes ou petites, affectent radicalement la définition de ce qui est considéré comme « normal ».
• L’attitude envers la « différence » est souvent le grand problème, rarement les différences en elles-mêmes.
• Certaines réponses à la diversité sont positives et enrichissantes, d’autres peuvent être dangereuses, voire mortelles.
• Élargir les notions de « normalité » et de « variation » enrichira la vie personnelle, renforcera les relations avec autrui et améliorera la communauté dans laquelle on vit. La diversité n’est pas un « problème » à résoudre, mais une facette naturelle et enrichissante de l’existence humaine.

Dans le chapitre intitulé « Beyond Benevolence: Friendship and the Politics of Help » [« Más allá de la benevolencia: la amistad y las políticas de ayuda »], Emma Van Der Klift et Norman Kunc (1994) ont créé un tableau qui précise les différentes manières dont les personnes réagissent face aux différences [a la izquierda] et les conséquences de ces réactions [a la derecha] :

Les auteurs expliquent :

Dans cette société, il n’existe qu’une seule manière « correcte » d’être et tous ses membres se sentent, à un moment ou à un autre, comparés et jugés selon une norme stricte et injuste : caucasien, sans handicap, jeune, intelligent, performant, séduisant, mince et, de préférence, de sexe masculin. La normalité est une fine courbe en cloche qui ne permet aucune déviation sans répercussion sociale. Même ceux qui se trouvent dans les limites de la courbe ressentent la pression de s’ajuster au centre, tandis que ceux qui restent en dehors sont perçus non seulement comme des déviants, mais comme des personnes déficientes.

Il est curieux que ce standard de normalité n’inclue qu’un si petit nombre de membres de la société. La diversité, et non l’uniformité, est la réalité de la société, car après tout, la communauté humaine est constituée d’une grande variabilité : race, sexe, langue, couleur, religion, capacités et orientation sexuelle. Les personnes de couleur constituent la majorité de la population mondiale. Les femmes composent 51 % de la population mondiale. La plupart des gens ne vivent pas dans l’abondance (Van Der Klift et Kunc, 1994 : 396).

Les conséquences de la manière dont la différence est conçue peuvent aller au-delà de la réponse de « marginalisation » mentionnée précédemment. L’Anti-Defamation League (ADL), une organisation américaine fondée pour combattre l’antisémitisme, le racisme et le fanatisme, utilise la Pyramide de la Haine pour montrer les degrés d’intensité avec lesquels les réponses négatives face à la différence ont été mises en œuvre dans le monde.

Pyramide de la Haine (Anti-Defamation League, 2003)

• GÉNOCIDE : extermination systématique et délibérée de tout un peuple.
• ACTES D’EXTRÊME VIOLENCE ENVERS UN INDIVIDU : meurtre, viol, incendie volontaire.
• ACTES DE VIOLENCE : agression, terrorisme, profanation, vandalisme, menaces.
• ACTES DE DISCRIMINATION : harcèlement, exclusion sociale, discrimination au travail, discrimination en matière de logement.
• ACTES DE PRÉJUGÉS ET D’INTOLÉRANCE : bouc émissaire, calomnies/insultes, ridiculisation, évitement social, déshumanisation.
• ACTES SUBTILEMENT TENDANCIEUX : généralisations, blagues, rumeurs, remarques, manque de sensibilité, acceptation d’informations négatives, dissimulation d’informations positives, expression de sentiments uniquement avec des personnes partageant les mêmes idées.

La Pyramide de la Haine est une représentation graphique qui décrit différentes réponses à la diversité, qu’il s’agisse de la race, de la langue, de la taille, de la religion ou de l’orientation sexuelle. De plus, elle oblige à réfléchir sur l’origine de notre manière de réagir face à la différence et à s’interroger sur les conséquences de cette éducation, ou de son absence. Ce modèle montre clairement que ce qui peut sembler au départ un comportement « innocent » (exclusion, blagues, insultes) peut s’intensifier rapidement. Le harcèlement scolaire d’aujourd’hui peut devenir le crime motivé par la haine de demain. L’attention récente portée à la vague de suicides liés au harcèlement scolaire a fourni de nombreuses preuves des conséquences mortelles de l’intolérance et de la haine envers ceux qui sont perçus comme différents.

Tous les groupes marginalisés n’ont pas été opprimés par les mêmes méthodes, aux mêmes époques ni avec la même intensité, mais chacun d’entre eux a été traité de manière injuste et tous peuvent bénéficier mutuellement de la coopération en matière de droits civiques et de justice sociale.

En examinant l’histoire de l’oppression et de la discrimination à l’encontre de différents collectifs au fil du temps, on constate des similitudes dans l’« apparence » de la discrimination.

Stéréotypes : on généralise sur le collectif et on fait des suppositions sur les individus basées sur cette opinion. Quelques exemples typiques sont les idées selon lesquelles les hommes noirs sont dangereux, les Chinois sont bons en mathématiques, les femmes n’exercent pas le métier de mécanicien, les personnes en situation de handicap ne sont pas des êtres sexuels.

Stigmatiser ou apposer des étiquettes restrictives : les personnes appartenant à des groupes marginalisés et opprimés subissent souvent des étiquettes (mots isolés) qui sont généralement négatives et préjudiciables, comme « pédé », « gros », « attardé », « salope », « dos mouillé ».

Représentation limitée ou déformée : les personnes appartenant à différentes catégories sont souvent soit invisibles (dans les médias, par exemple), soit représentées de manière extrêmement limitée ou préjudiciable. Deux exemples : les publicités pour des produits incluent rarement des personnes qui ne sont pas minces et attirantes, les livres pour enfants n’incluent presque jamais dans leurs histoires des personnes de religions autres que le catholicisme.

Ségrégation : en se basant sur une caractéristique réelle ou attribuée, on force ou on encourage souvent quelqu’un à participer à une scolarisation, un emploi ou des loisirs « spéciaux ».

Inégalité des chances et perte de droits : déni d’opportunités en fonction de l’identité de la personne : personnes homosexuelles perdant la garde de leurs enfants adoptifs en cas de décès de leur partenaire, femmes auxquelles il est interdit de participer à certains sports, personnes en situation de handicap auxquelles l’accès à l’enseignement supérieur est refusé.

Lorsqu’un jeune a subi des agressions et du harcèlement au lycée parce qu’il était « homosexuel » (bien qu’il n’ait jamais réellement admis cette étiquette), la réponse a été de l’inciter simplement à « se redresser », à ne pas trop s’impliquer dans les arts et à ne pas être si gentil et « mou », affirmant que cela résoudrait le problème. Le directeur était réticent à examiner l’homophobie sous-jacente à la culture scolaire et à punir les élèves qui avaient attaché le jeune dans un filet de volley-ball et l’avaient mis dans une poubelle. La responsabilité du changement avait été rejetée sur l’élève victime du harcèlement. L’existence de programmes connus sous le nom de « thérapie de conversion » ou « thérapie réparatrice », qui peuvent aller jusqu’à inclure des traitements par électrochocs, et conçus pour « reprogrammer » ou guérir (compris comme embrasser l’hétérosexualité) les personnes qui s’identifient comme gays, lesbiennes ou transsexuelles, est une preuve irréfutable de la profondeur de l’oppression et de là où elle mène.

Certains parents décident de soumettre leurs enfants atteints du syndrome de Down à une chirurgie esthétique pour modifier leurs traits faciaux, en se fondant sur l’argument que, puisque la société discrimine les personnes ayant ce handicap, la chirurgie permet d’augmenter leurs opportunités et de favoriser leur réussite future, car elle diminue la possibilité qu’ils soient identifiés comme des personnes atteintes du syndrome de Down. Alors qu’un changement d’attitude représente un travail très lent et fastidieux, et bien que l’on doive supposer que les parents prennent cette décision en pensant aux intérêts de leurs enfants, il est préoccupant que l’on cherche à « réparer » l’objet de la maltraitance au lieu d’essayer de corriger les réponses limitées, dangereuses et préjudiciables, tant les siennes que celles d’autrui.

Mais malgré les points communs entre les différentes formes d’oppression, telles que le racisme, le sexisme, l’homophobie, la discrimination envers les personnes en situation de handicap, le classisme et autres, il existe également des différences notables. Les identités et caractéristiques qui engendrent l’oppression varient en visibilité, contextes, durée et histoire. Apprendre à être un bon allié des personnes opprimées nécessite la compréhension des distinctions et la certitude que le soutien et l’activisme pour éliminer la discrimination peuvent varier selon le cas ; c’est-à-dire qu’il ne faut pas supposer que la manière dont on intercède en faveur d’une personne en situation de handicap physique sera un bon modèle pour plaider la cause d’une personne membre d’une minorité religieuse.

Cependant, différents groupes marginalisés peuvent partager une vision d’un système éducatif aux fondations solides, basées sur l’idée que la différence humaine est une caractéristique à valoriser et non une déficience. Ball et Harry (1993) décrivent l’objectif de l’éducation multiculturelle et sociale reconstructionniste : « …réformer le programme scolaire de manière à ce que tous les élèves fassent l’expérience de l’équité sociale, du pluralisme culturel et de la réussite… et que les élèves soient préparés à mener une analyse politique des inégalités au sein et en dehors de l’école, et à utiliser l’action sociale collective pour remédier à ces inégalités » (p.432).

Malheureusement, les mouvements de libération et de défense des droits civiques visant à remettre en question l’oppression et la discrimination à l’encontre d’un groupe particulier n’ont pas toujours inclus tout le monde, ni su reconnaître la manière dont les différentes oppressions s’articulent entre elles. Le mouvement des droits civiques des années 1960 aux États-Unis a lutté contre l’homophobie de l’époque, mais Martin Luther King Jr. a pris ses distances avec Bayard Rustin, un homosexuel qui avait joué un rôle très actif en tant que rédacteur de discours et organisateur. Le mouvement des femmes n’a pas accepté les lesbiennes par peur qu’elles ne nuisent à son image et à son pouvoir. L’organisation pour les personnes en situation de handicap ADAPT n’a pas souhaité inclure au départ les personnes ayant un handicap cognitif. Il n’est pas non plus vrai qu’une personne ayant subi une oppression combattra automatiquement toute autre forme d’oppression de manière active, avec considération et sensibilité.

Ferri (2010) avertit que supposer que le travail en coalition est simple revient à échouer à reconnaître les différences entre les luttes et que ce qui est considéré comme un « succès » peut varier de l’une à l’autre. Elle explique :

« Il faut admettre et prendre en compte les différences de pouvoir politique et économique entre les alliés potentiels. Enfin, il faut fixer un objectif mutuellement bénéfique grâce auquel les deux parties tirent profit de l’alliance. Pour que la coalition soit durable, les deux parties doivent partager un intérêt propre » (p.147-148).

Comment devenir un meilleur allié ? Qu’est-ce qui entrave les alliances ? Comment les limites structurelles affectent-elles les alliances ? Qui bénéficie de la séparation des alliés ? Pendant plusieurs années, Robin Smith et Mara Sapon-Shevinii ont organisé un atelier dans lequel, dans un premier temps, on demande aux participants de décrire une occasion où ils ont soit (1) interrompu ou tenté d’interrompre une forme d’oppression, soit (2) n’ont pas réussi à interrompre un comportement ou un langage oppressif. Après que les participants ont partagé leur réponse avec le reste du groupe, un tableau est dressé avec les questions suivantes : si vous avez tenté d’interrompre un comportement oppressif, qu’est-ce qui l’a rendu possible ? Si vous n’avez pas tenté d’interrompre un tel comportement, qu’est-ce qui vous en a empêché ?

Voici une liste typique de réponses :

A rendu l’intervention possible

• Éprouver des sentiments forts.
• Être en position de pouvoir.
• Avoir une relation avec la personne.
• Savoir quoi dire. Avoir des « données » utiles.
• Avoir pratiqué pour cela.
• Affecter au niveau personnel.
• Assumer son rôle d’enseignant ou d’adulte.

Il a entravé l’intervention

• Éprouver des sentiments forts.
• Manquer de pouvoir dans la situation.
• Avoir une relation avec la personne.
• Ne pas savoir quoi dire.
• Savoir que c’était mal, mais ne pas avoir suffisamment d’informations.
• Fatigue/abandon.
• Impact au niveau personnel.
• Craindre des représailles, la perte de son emploi, de sa sécurité.

Les débats qui suivent l’activité se concentrent généralement sur la manière dont la capacité à être de bons alliés est affectée par l’absence de connaissances, c’est-à-dire les moments où l’on ne sait pas reconnaître le préjudice et où, par conséquent, celui-ci passe inaperçu, ainsi que par le manque de stratégies pour défier l’oppression. Il est toujours intéressant de constater que le fait d’avoir une relation personnelle facilite parfois l’intervention contre l’oppression (« Je ne pouvais pas entendre ce genre de langage venant de mon meilleur ami »), tandis qu’elle la rend plus difficile dans d’autres cas (« Comme c’est mon oncle, je n’ai rien voulu dire »). De même, faire partie du groupe « opprimé » permet parfois de s’exprimer avec véhémence, car on dispose de plus d’informations et des intérêts personnels sont en jeu, mais cela peut aussi bloquer la personne concernée et réduire l’efficacité de l’intervention.

Outre le besoin de plus de « courage » pour devenir des « acteurs » plutôt que des « spectateurs », le manque de connaissances de base joue également un rôle. Si l’on n’est pas familier avec la culture afro-américaine, par exemple, on ne prévoit peut-être pas qu’une réception avec un dessert composé uniquement de cheesecake peut poser problème au grand nombre d’Afro-Américains souffrant d’intolérance au lactose. Pour une personne hétérosexuelle, une invitation à une fête indiquant « Pour toi et ton épouse » ne sera pas offensante. La capacité à remettre en question les comportements et les politiques réside dans la connaissance de différents groupes de population. Une vie de ségrégation et d’interaction avec un petit secteur de la population diminue la capacité à former des alliances efficaces, à agir avec considération et à être bien informé. C’est là un autre argument solide en faveur de l’importance de l’éducation inclusive : développer l’intelligence sur les questions de diversité et augmenter les probabilités d’établir des liens personnels avec des personnes maltraitées.

Il existe des besoins communs pour parvenir à une éducation totalement inclusive prenant en compte toutes les formes de différence. La reconnaissance de ces similitudes mènera à une défense collaborative et aidera à créer un monde plus juste.

Problème

• Catégories et identités considérées comme « réelles », immuables et permanentes.
• Considérer les différences comme des déficits, des problèmes ou des caractéristiques qui doivent être changés.
• Forte dépendance aux stéréotypes, aux généralisations et aux conjectures sur « l’autre ».
• Utilisation des différences comme justification pour le transfert vers des services spécialisés et un traitement différencié.
• La justice perçue comme le fait de classer la personne « correcte » au sein des groupes ou catégories appropriés, la croyance que certains élèves méritent ou ont besoin d’une éducation différente.
• Considérer comme justes les procédures d’évaluation et la capacité à justifier la ségrégation et la différenciation fondées sur des étiquettes.
• La justification de pratiques ségréguées fondées sur les « besoins » différenciés des individus.
• Confiance dans la voix, l’expérience et l’expertise de professionnel·le·s extérieur·e·s au groupe sujet à la discrimination.
• Définir la « réussite » comme l’assimilation, l’élimination des différences, ainsi que des attentes et des expériences ordinaires.

Qu’est-ce qui aiderait ?

• Compréhension de la construction sociale des différences, réexamen de l’idée de « normal » ou « normatif » lors de la description d’une personne.
• Réaliser une analyse consciente et critique des différents types de « différences » : celles qui devraient être célébrées, celles qui devraient être acceptées et celles qui devraient peut-être être changées ou résolues (avec le souhait exprès et la collaboration de la personne concernée).
• Visualiser les groupes mais aussi les individus, éviter la sur-généralisation des collectifs, les stéréotypes et les présuppositions.
• Voir les différences comme une opportunité pour une analyse minutieuse et pour réagir dans un contexte plus large.
• Un examen critique de l’accès aux opportunités éducatives et de la manière dont celles-ci s’entrecroisent avec les identités, le pouvoir et les privilèges, ainsi qu’avec les attentes et les normes sociales et culturelles prédominantes.
• Critique des politiques d’évaluation, rejet des tests standardisés et décisifs pour déterminer l’accès futur à l’enseignement et les opportunités d’apprentissage.
• Capacité à distinguer la ségrégation forcée de la différenciation volontaire.
• Comprendre l’importance de la voix et de l’autobiographie, écouter les histoires personnelles, savoir que les personnes portant une certaine étiquette sont les mieux placées pour parler de leur propre vie et de leur avenir. Accorder une attention sérieuse aux questions de libre arbitre et de choix, de contrôle et de pouvoir.
• Se concentrer sur la défense et l’autodéfense, et non sur la « guérison », reconnaître la nécessité de permettre à d’autres personnes de prendre le contrôle de leur propre vie, de leurs communautés et de leur destin.

La réalisation d’une société juste et équitable ne concerne pas uniquement les établissements scolaires, mais ceux-ci constituent d’importants fronts de lutte et de réforme. Le changement réel et durable ne commencera que par la reconnaissance de la nature humaine commune à toutes les personnes. Parvenir à une éducation totalement inclusive ne sera possible que si des liens personnels sont établis entre différents types de personnes, si les mouvements de libération reconnaissent à quel point ils s’entrecroisent et dépendent les uns des autres, et si l’on apprend à être de meilleurs alliés des différences.

3. Changer l’environnement et les cultures scolaires

L’éducation inclusive exige une attention particulière à la création d’une communauté chaleureuse et accueillante pour tous les élèves de la classe et de l’école. Les composantes clés pour créer cette communauté accueillante sont au nombre de six : 1) une classe marquée par la coopération plutôt que par la compétition ; 2) l’inclusion de tous les élèves, afin que personne n’ait à « mériter » son entrée dans la communauté ; 3) un environnement dans lequel les différences sont valorisées et discutées ouvertement ; 4) un lieu où l’intégrité de chaque personne est valorisée, c’est-à-dire que chaque personne est valorisée dans sa globalité et ses identités multiples ; 5) un environnement dans lequel est encouragé le courage de défier l’oppression et l’exclusion ; et 6) un environnement qui n’offre pas seulement une sécurité physique, mais aussi une sécurité émotionnelle et relationnelle à tous ses membres, afin qu’ils se sentent en sécurité au sein de la communauté à laquelle ils appartiennent (Sapon-Shevin, 2007, 2010). Dans une telle culture, les différences sont traitées et abordées ouvertement, et l’exclusion ainsi que la marginalisation n’ont pas leur place. Combattre le racisme, l’homophobie, le classisme, le sexisme, l’oppression religieuse, les privilèges linguistiques, la discrimination à l’égard des personnes en situation de handicap, et d’autres formes de discrimination est considéré comme un apprentissage essentiel pour tous.

Il y a quelques années, l’auteure a agi en tant qu’experte lors d’une audience avec garanties procédurales pour un jeune garçon que nous appellerons John. John a 12 ans, il est passionné par les mystères, c’est un golfeur exceptionnel… et il est porteur de trisomie 21. John avait bénéficié de nombreux soutiens à l’école primaire qu’il fréquentait, mais en arrivant en sixième année, ceux-ci lui ont été retirés et il a été sommé de s’adapter au niveau de performance des autres élèves de son âge. Malgré les efforts considérables déployés par lui et sa famille, John n’a pas réussi à atteindre « le niveau de la classe ». Les enseignants lui rendaient échec sur échec et, en conséquence, ses résultats ont chuté. Le district scolaire a tenté de le faire transférer dans un autre établissement disposant d’un programme pour élèves en situation de handicap, mais ses parents ont refusé, préférant que John reste dans son école de toujours, celle qu’il fréquentait avec son frère et ses voisins. La lutte pour le placement scolaire de John a abouti à une impasse et s’est terminée devant une audience judiciaire.

L’experte a passé du temps avec John, est allée jouer au golf avec lui et a fait la connaissance de sa famille. Un autre collègue travaillant également sur le dossier s’est rendu à l’école de John et a observé la scène suivante à la cafétéria. 

John a fait la queue pour le repas de manière tout à fait correcte, prenant son repas et sa boisson. Il s’est approché d’une table de camarades de classe et a demandé s’il pouvait s’asseoir là, ce à quoi ils ont répondu « non », la place était occupée. Il a essayé à une autre table et a été éconduit de la même manière. Il a trouvé une troisième table, a posé son plateau, s’est souvenu qu’il avait oublié sa paille et est retourné à la file d’attente. Lorsqu’il est revenu à la table où il avait laissé son repas, ils avaient déplacé son plateau. 

Ce qui précède est un récit descriptif de ce qui s’est passé. Les interprétations, cependant, ont été radicalement différentes. Après avoir entendu cette histoire, le fonctionnaire présent à l’audience a déclaré unilatéralement : « cela prouve que John ne peut pas être inclus en sixième année ». L’experte, en tant que professionnelle dotée d’une grande expérience dans l’enseignement préparatoire, a considéré que l’interaction était, en fait, très révélatrice, mais avec une conclusion très différente. Elle a pensé que ce qui avait été décrit constituait des signes préoccupants d’une hostilité larvée dans l’environnement scolaire, et que cet environnement avait absolument besoin d’attention. La situation ne disait rien sur la capacité de John à faire partie de la classe. De plus, il était peu probable que les élèves de sixième année soient désagréables et exclusifs envers John, tout en étant cordiaux et respectueux envers la fille en surpoids, le garçon souffrant d’acné sévère, l’élève du Vietnam ayant une maîtrise limitée de l’anglais ou l’élève ayant deux mères. En outre, changer John d’école ne « réglerait » pas du tout cet environnement scolaire ; au contraire, cela laisserait un comportement très condamnable totalement sans examen. 

En référence à la métaphore de la « pilule révélatrice », dans cette histoire, John remplissait parfaitement cette fonction à l’école, rendant très clair qu’il restait beaucoup de travail à faire pour que l’école soit inclusive et tolérante envers tous les élèves. 

Comme indiqué dans la section précédente, la création d’environnements scolaires accueillants et tolérants n’est pas un jeu à somme nulle. En d’autres termes, tout changement effectué pour favoriser l’acceptation de John dans l’environnement social de l’école améliorera également la situation de l’élève qui éprouve des difficultés à communiquer ou qui est plus petit, moins athlétique ou qui ne correspond pas au prototype ou au comportement de son sexe.

Ces dernières années, une attention croissante a été accordée aux problèmes liés à l’environnement scolaire en général et au harcèlement scolaire en particulier. Bien que tous les élèves marginalisés et exclus ne se suicident pas ou ne finissent pas par commettre une fusillade dans leur école, suffisamment de situations de ce type se sont produites pour susciter un intérêt sérieux quant à ce que les élèves vivent à l’école en dehors du programme scolaire. De plus, il est reconnu qu’il est très difficile pour les élèves de réussir sur le plan académique s’ils ont peur, s’ils sont effrayés, préoccupés ou peu sûrs de leur position ou du traitement qu’ils reçoivent dans l’environnement scolaire.

Les avancées technologiques ont aggravé le harcèlement scolaire. Les principaux lieux de ce comportement si négatif sont les toilettes, la cafétéria, le bus, la cour de récréation et les couloirs, c’est-à-dire tous les espaces où la surveillance ou la présence d’adultes est limitée. Mais aujourd’hui, le harcèlement scolaire peut se produire (et se produit) dans le cyberespace via des SMS, des pages Facebook, des sites web et des courriels, dont beaucoup permettent aux élèves de tourmenter et de harceler leurs camarades de classe sans jamais les voir en face ou, parfois, sans être identifiés ni découverts. Lorsque les enseignants disent « ne te fais pas prendre à embêter José », les élèves ont tendance à obéir à cette demande à la lettre : s’engager dans un comportement social interpersonnel négatif de manière à ne pas, en fait, « se faire prendre ». 

Tant que les problèmes liés à l’environnement scolaire et à la salle de classe ne seront pas résolus sérieusement, il est peu probable que l’inclusion soit autre chose qu’un simple accord administratif. Se limiter à placer des corps dans le même espace physique ne garantit ni une interaction positive, ni le soutien entre élèves, ni des sentiments d’accueil et d’appartenance. 

Une fois de plus, il existe également des séparations regrettables entre les activités de classe conçues pour les « handicaps » et celles qui traitent de sujets plus généraux ; ces efforts doivent être unifiés de manière cohérente et cohésive. 

Cela peut être illustré par une histoire. Après un atelier sur l’enseignement des compétences sociales, une professeure de CE2 s’est approchée de l’auteure pour lui raconter l’anecdote suivante. Elle avait une classe très diversifiée qui incluait quelques élèves du programme pour « surdoués » et une élève (María) porteuse de trisomie 21. La professeure souhaitait obtenir de l’aide sur « quoi faire » concernant l’incident suivant : elle rendait un travail à María, louant chaleureusement l’incroyable travail qu’elle avait accompli lors de l’épreuve et ses progrès significatifs par rapport à sa tentative précédente, lorsqu’un des élèves du programme pour surdoués est passé par là, a entendu les encouragements constructifs adressés à María et a dit, avec mépris : « Quelle affaire, j’ai eu cent sur cent ». 

La professeure demandait ce qu’elle devait expliquer à l’enfant au sujet de la trisomie 21. Très certainement, elle ne s’attendait pas à ce que la réponse soit « rien », et c’est pourquoi elle a été surprise. Cette situation ne nécessite pas une explication sur les différences chromosomiques, mais une leçon plus fondamentale et générique sur la manière de traiter les autres êtres humains. En d’autres termes, lorsque quelqu’un a accompli quelque chose, il faut se réjouir pour cette personne et ne pas dénigrer sa réussite, même si ce même accomplissement ne représente pas grand-chose pour soi-même. Point final. Le sujet de la leçon est d’être un bon être humain, et non « comment traiter les personnes porteuses de trisomie 21 ». 

Les programmes de développement de la personnalité, d’éducation multiculturelle et de sensibilisation au handicap doivent être unifiés au sein de classes, de politiques et de pratiques qui soutiennent la différence. Il n’est pas possible de simplement ajouter ces programmes à des salles de classe compétitives où les élèves sont distingués par leurs notes, où des compétitions sont organisées entre eux par équipes, ou où des activités et des opportunités éducatives radicalement différentes sont proposées en fonction de l’intelligence ou des capacités qui leur sont attribuées. Il faut réexaminer la culture de la classe et de l’école et s’interroger à un niveau plus fondamental sur ce qui est enseigné au sujet de la différence et sur la manière d’y répondre : 

1. Comment les élèves apprennent-ils à connaître les différences et quel langage leur est fourni pour se décrire eux-mêmes et décrire leurs camarades ? 
2. Que se passe-t-il en cas d’exclusion dans la classe ? Ces sujets sont-ils abordés avec les élèves ou sont-ils balayés sous le tapis par « manque de temps » ou par manque de compétences du corps enseignant pour traiter ces problèmes ?
3. Qu’en est-il des élèves qui sont en difficulté, que ce soit sur le plan scolaire ou social ? Quels types de soutien, d’enseignement et de défense entre pairs font partie du programme scolaire ?

Ces questions transcendent clairement un type particulier de différence et impliquent, par conséquent, une attention large portée aux multiples formes de marginalisation et d’exclusion.

4. Programme et cadres pédagogiques

Un programme et une pédagogie rigides et fermés, qui sont en outre encadrés et évalués par le biais d’examens standardisés et décisifs, entraînent l’échec inévitable d’un grand nombre d’élèves et font en sorte que les différences deviennent un fardeau. Aux États-Unis, la politique connue sous le nom de No Child Left Behind (traduite en espagnol par « Que ningún niño se quede atrás ») a évalué la réussite des élèves (et du corps enseignant) de manière si restrictive que, dans les faits, de nombreux élèves ont été littéralement et figurativement « laissés pour compte ». Les enseignants, dont l’emploi et les augmentations dépendaient des résultats de leurs élèves aux examens d’État standardisés, ont donc été dissuadés de s’occuper de chaque enfant individuellement, et leurs capacités d’ingéniosité pour planifier et enseigner aux élèves ont été considérablement réduites. De plus, cette évaluation rigide, voire punitive, les a rendus réticents à accepter des élèves dont les expériences ou les défis éducatifs seraient considérés comme le reflet de leurs compétences professionnelles.

Un ouvrage récent, Educational Courage: Resisting the Ambush of Public Education (Shniedewind et Sapon-Shevin, 2012), détaille comment les politiques éducatives contrôlées et dirigées par de grandes entreprises et par les marchés sont préjudiciables aux élèves et au corps enseignant. L’une des caractéristiques les plus néfastes de ces « réformes » est peut-être qu’elles réduisent la flexibilité du corps enseignant pour répondre aux besoins individuels des élèves, qu’ils trouvent leur origine dans des différences raciales, la maîtrise de la langue ou autres. De même, ce ne sont plus les communautés locales qui prennent les décisions relatives à l’éducation publique, mais des personnes qui, en général, ont peu ou pas d’expérience avec les familles et les élèves des établissements scolaires, qui les standardisent.

Le programme d’un environnement inclusif est riche, interactif, sensible aux intelligences multiples et dispose de nombreux points d’accès. Un programme bien conçu se fonde sur la connaissance des élèves dans toute leur complexité et sur la certitude que les contenus enseignés sont significatifs et d’intérêt culturel pour tous. S’éloigner des modèles de lecture et de langage déficitaires en raison de leur rigidité et de leur orientation basée sur des compétences standard, pour se tourner par exemple vers des approches d’enseignement des arts du langage plus équilibrées incluant de la littérature réelle, permettra aux élèves de travailler à des niveaux de compétence différents. L’unité sur les dinosaures pourrait inclure des livres et différents types de supports imprimés sur ces animaux, ainsi que des supports non imprimés, de la musique et des activités avec mouvement. L’enseignant d’une classe inclusive se demande : « Pourquoi voudrais-je 25 exemplaires du même manuel ? », et acquiert à la place de nombreux matériaux différents tels que des livres, des DVD, des chansons, des affiches, des programmes informatiques et des vidéos, auxquels différents élèves peuvent accéder. 

Si la conception est restrictive, tôt ou tard, il faudra adapter ou mettre à jour le cours, ou bien exclure certains élèves, alors que dans une conception initiale inclusive, tous les élèves trouveront leur « place » dans l’apprentissage. Par exemple, lorsqu’un enseignant de CM2 a conçu une unité sur le thème « Vivre vert », les élèves se sont impliqués à différents niveaux : LaDonna a fait des recherches sur l’empreinte carbone et a expliqué les informations à la classe ; Matthew et Rosaria ont dirigé un programme de recyclage à l’école qui les obligeait à établir des contacts sociaux (et à pratiquer ainsi leurs compétences sociales) avec d’autres élèves et enseignants ; Carlos, qui utilise un ordinateur à commande vocale, a réalisé un « infopublicité » sur la sauvegarde de la planète et l’a présentée devant plusieurs groupes ; trois élèves ont développé la campagne publicitaire et ont mis à profit leurs compétences en mathématiques pour vendre de l’espace dans le journal de l’école à des entreprises locales.

Le développement de projets pédagogiques plus interactifs et participatifs fournit à son tour une méthode d’apprentissage coopératif, l’inclusion du travail des élèves à plusieurs niveaux et apporte diverses forces et histoires à la salle de classe.

Pédagogie

De la même manière, tous les élèves bénéficient d’un enseignement qui n’est pas conçu uniquement pour ceux qui apprennent mieux en écoutant, en parlant, en lisant ou en écrivant. Dans le livre Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms, Udvari-Solner et Kluth (2007) partagent un ensemble de stratégies pouvant être appliquées à un large éventail d’élèves. Elles ne sont pas identifiées comme des « stratégies d’enseignement pour les élèves en situation de handicap » mais simplement comme un enseignement de qualité. La plupart des stratégies inclusives ont en commun d’être attrayantes, interactives, constructivistes (elles s’appuient sur les connaissances préalables des élèves) et de favoriser et promouvoir le soutien entre pairs.

Lorsque les élèves collaborent, ils apportent non seulement leurs expériences, leurs cultures et leurs forces individuelles à l’apprentissage de leurs camarades, mais ils sont également en mesure de s’enseigner et de se soutenir activement les uns les autres. De nombreux enseignants affirment qu’en mettant en œuvre une pédagogie plus interactive et pratique dans leur classe, de nombreux élèves en ont bénéficié, et pas seulement l’élève en situation de handicap.

5. Formation d’enseignants inclusifs

Pour que l’éducation inclusive soit une réalité, le corps enseignant doit acquérir l’attitude, la capacité et les connaissances nécessaires pour enseigner à tous les élèves. La formation traditionnelle des enseignants conserve encore sa dualité, c’est-à-dire des parcours distincts pour les enseignants d’élèves « normaux » et ceux de « l’éducation spécialisée », et cette séparation s’avère problématique pour tous. Comme exposé précédemment, la nécessité de reconceptualiser la différence doit s’accompagner de changements dans la manière dont le corps enseignant est formé.

L’Université de Syracuse a été la première université aux États-Unis à former des enseignants à une éducation inclusive. En fait, il n’est pas possible d’obtenir un diplôme d’enseignant « uniquement » en éducation ordinaire, car tout le corps enseignant se prépare à l’inclusion et obtient son diplôme avec une double certification : enseignant en éducation ordinaire et spécialisée. Actuellement, aux États-Unis, de nombreux programmes de formation des enseignants partagent cette philosophie inclusive et cette conception de programme. 

Cependant, la préparation à l’enseignement inclusif ne peut se limiter à fusionner simplement la formation des enseignants de l’éducation générale et de l’éducation spécialisée. Elle doit également impliquer une remise en question de la manière dont le corps enseignant est préparé à tout type de diversité. Étant donné les similitudes entre les problèmes associés aux réponses restrictives, punitives et discriminatoires face au handicap et à d’autres différences marginalisantes, il est contre-productif que les « études sur le handicap » et « l’éducation multiculturelle » restent largement indépendantes dans la plupart des programmes de formation des enseignants. 

Dans l’introduction d’un numéro spécial de la revue Journal of Teacher Education intitulé Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education (« Conversations inconfortables : le handicap et la diversité dans la formation des enseignants »), Pugach, Blanton et Florian (2012) soulignent que « étant donné l’ancienneté de la rhétorique sur la formation des enseignants à la diversité, il y a eu en comparaison très peu de discussions sur le rôle de l’éducation spécialisée au sein d’un discours plus large sur la diversité de race, de classe et de culture » (p. 235). En fait, les discours plus généraux sur l’« éducation multiculturelle » et l’« éducation spécialisée » sont restés étrangement et significativement déconnectés.

Dans les deux domaines, il existe une longue histoire de semi-inclusion ou de marginalisation au sein des programmes de formation des enseignants. Les questions liées au handicap sont proposées (si elles le sont) aux enseignants du primaire dans un cours intitulé « Introduction à l’exceptionnalité » ou « Petit cours sur l’éducation spécialisée ». Ce cours consiste souvent à apprendre une liste de handicaps, comment les identifier et comment les orienter vers « cet autre lieu » plus approprié. Une analyse politique de l’éducation spécialisée est rarement effectuée et elle est peu fréquemment intégrée dans les travaux ou exercices d’autres cours.

De la même manière, l’éducation multiculturelle est souvent reléguée à un cours séparé sur l’« éducation multiculturelle » ou « enseigner dans une société diverse » qui n’est généralement pas intégré au reste du programme de formation des enseignants. Dans de nombreux cas, ce cours consiste en une liste de différents groupes raciaux et ethniques et leurs contributions à la société, avec quelques notes sur la manière d’enseigner correctement à/sur chaque groupe. Il s’agit rarement d’une analyse politique de l’éducation et de la façon dont tous ses aspects pourraient être encadrés sociopolitiquement (Sapon-Shevin et Zollers, 1999). 

Bien qu’il soit important de réexaminer la manière dont ces deux sujets sont abordés, ils doivent être examinés avec un œil critique, sous peine de risquer de tomber dans de fausses comparaisons et distinctions, ou dans la confusion entre ces deux domaines. La confusion entre la race et le handicap, par exemple, est extrêmement problématique. Il existe un grand nombre de témoignages et de preuves démontrant que les élèves de couleur sont systématiquement orientés vers l’éducation spécialisée, un fait qui devrait tirer la sonnette d’alarme sur les préjugés raciaux, la pauvreté et d’autres problèmes de la société, plutôt que de générer des conjectures sur l’infériorité ou la causalité raciale (Ferri et Connor, 2005 ; 2006). La question selon laquelle le concept traditionnel de handicap peut être confondu avec la race en particulier est valable dans des systèmes sociaux et économiques construits sur la présomption d’infériorité des non-blancs (et des personnes en situation de handicap), ainsi que dans un système éducatif qui identifie souvent à tort les élèves de couleur comme étant en situation de handicap (Ball et Harry, 1993). Il est d’une importance vitale pour les éducateurs spécialisés de faire face à l’intersection de l’éducation spécialisée avec la race, la classe sociale et la culture, ce qui inclut également la question de savoir comment la mauvaise interprétation des valeurs et des pratiques culturelles non dominantes contribue à l’oppression des groupes non dominants respectifs, même si cela est fait de manière involontaire (Pugach et Seidl, 1998).

Dans un chapitre intitulé « Dialogue We’ve yet to have: race and disability studies » (« Le dialogue en suspens : études sur la race et le handicap »), Ferri (2010) analyse le défi et les bénéfices potentiels de l’élargissement de l’intersection entre la recherche sur l’oppression des personnes en situation de handicap et le racisme. De même, Erevelles, Kanga et Middleton (2006) écrivent que les experts de la « théorie critique de la race et des études sur le handicap ont rarement exploré les connexions critiques entre ces deux groupes historiquement privés de droits dans les contextes éducatifs » (p. 77). 

Quelle est la relation entre les thèmes plus larges de la diversité et le handicap ? Qu’apprendrait-on en observant les intersections entre différents thèmes d’identité et la manière dont ils sont abordés dans les établissements scolaires ? Pugach, Blanton et Florian (2012) s’interrogent : 

Comment travailler conjointement pour promouvoir une vision plus complète de la diversité, une vision qui n’ajoute pas simplement le « handicap » à une longue liste de marqueurs sociaux d’identité, mais qui travaille à partir de l’hypothèse (ou plutôt du fait réel) que les enfants et les jeunes pour qui le corps enseignant est formé n’ont pas seulement une identité diverse, mais de multiples identités différentes qui interagissent et s’imbriquent les unes aux autres de manières distinctes et, souvent, complexes ? (p. 235). 

6. Pour conclure

L’inclusion n’est pas simplement une structure organisationnelle, mais plutôt l’engagement de faire des salles de classe, des établissements scolaires et du monde des lieux où tous les êtres humains sont valorisés et bien accueillis, et où la diversité est considérée comme enrichissante et positive. Dépasser les interprétations les plus fermées de l’inclusion impliquera de se défaire des croyances de la société actuelle sur la différence et les relations humaines. Tant que chaque être humain ne sera pas réellement valorisé, les tentatives de mise en œuvre de pratiques scolaires inclusives ne seront que de simples rafistolages dans l’attente d’un changement réel. Il y a beaucoup à gagner et, bien que l’entreprise puisse sembler écrasante, une vision cohérente, un soutien inconditionnel et une communication transparente mèneront les efforts de tous vers le succès.

Références

• Anti-Defamation League. Cité sur www.adl.org/education/courttv/pyramid_of_hate.pdf
• Ball, E. et Harry, B. (1993). Multi-cultural education and special education: Intersections and divergencies. Educational Forum, 57 (4), 430-437.
• Connor, D.J. et Ferri, B.A. (2007). The conflict within: Resistance to inclusion and other paradoxes in special education. Disability & Society, 22 (1), 63-77.
• Erevelles, N., Kanga, A. et Middleton, R. (2006). How does it feel to be a problem? Race, disability, and exclusion in educational policy. Dans E. Brantlinger (dir.). Who benefits from special education? Remediating [fixing] other people’s children (pp. 77–99). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
• Ferri, B.A. (2010). A dialogue we’ve yet to have: Race and disability studies. dans C. Dudley- Marling et A. Gurn. The Myth of the Normal Curve (Ch.10). New York: Peter Lang.
• Ferri, B.A. et Connor, D.J. (2005). Tools of exclusion: Race, disability and (re) segregated Education. Teachers College Record. 107 (3), 453-474.
• Ferri, B.A. et Connor, D.J. (2006). Reading resistance: Discourses of exclusion in desegregation and inclusion debates. New York: Peter Lang.
• Lawrence-Brown, D. et Sapon-Shevin, M. (2013). Condition critical: Key principles for Equitable and Inclusive Education. NY: Teachers College Press.
• Pugach, M. et Seidl, B. (1998). Responsible linkages between diversity and disability: A challenge for special education. Teacher Education and Special Education, 21 (4),
• Pugach, M.C., Blanton, L.P. et Florian, L. (2012). Unsettling Conversations: Diversity and Disability in Teacher Education. Journal of Teacher Education, 63(4), 235–236.
• Sapon-Shevin, M. (1996). Full inclusion as disclosing tablet: Revealing the flaws in our general education system. Theory into Practice, 35 (1), 35-41.
• Sapon-Shevin, M. (2007). Widening the circle: The power of inclusive classrooms. Boston: aBeacon Press.
• Sapon-Shevin, M. (2010). Because we can change the world: A practical guide to building cooperative, inclusive classroom communities. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
• Sapon-Shevin, M. et Zollers, N. (1999). Multicultural and disability agendas in teacher education: Preparing teachers for diversity. International Journal of Leadership in Education Theory and Practice, 2 (3). July-Sept.
• Schniedewind, N. et Sapon-Shevin, M. (2012). Educational courage: Resisting the ambush of public education. Boston: Beacon Press.
• Udvari-Solner, A. et Kluth, P. (2007). Joyful Learning: Active and Collaborative Learning in Inclusive Classrooms. Thousand Oaks, CA : Corwin Press.
• Van der Klift, E. et Kunc, N. (1994). Beyond benevolence: Friendship and the politics of help. Dans J. Thousand, R. Villa, A. Nevin (dir.). Creativity and collaborative learning: A practical guide to empowering students and teachers. Baltimore : Paul Brookes, 391-401.

Notes

• Note de traduction : ADAPT est une communauté nationale qui organise des militant·es des droits des personnes en situation de handicap pour participer à l’action directe non violente, y compris la désobéissance civile, afin de garantir les droits civils et humains des personnes en situation de handicap pour qu’elles puissent vivre en liberté.
• Document non publié. Smith, R.M. et Sapon-Shevin, M. Challenging Oppressive Behavior: Interrupting Racism, Ableism and Homophobia (ateliers présentés à l’American Educational Research Association et TASH, 2001-présent). Voir www.glsen.org.
• Note de traduction : Il s’agit de la première année de l’enseignement secondaire ou préparatoire, qui comprend la sixième, la cinquième et la quatrième, et les élèves commencent à l’âge de 11 ans.

La entrada L’inclusion réelle : Une perspective de justice sociale se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Susana Rojas Pernia* et Patricia Olmos Rueda**. Université de Cantabrie et Université autonome de Barcelone. Courriel : rojass@unican.es, patricia.olmos@uab.cat

RÉSUMÉ. Les établissements d’enseignement spécialisé (CEE) ont été la seule alternative de scolarisation pour les enfants en situation de handicap jusqu’à une époque relativement récente. Les changements sociaux, économiques, politiques et éducatifs de ces dernières décennies ont favorisé une transformation de l’école ordinaire, mais aussi de l’école spécialisée. Ainsi, tandis que certains CEE sont restés des organisations accueillant et facilitant l’apprentissage des élèves — principalement — en situation de handicap intellectuel, d’autres ont cherché de nouvelles voies pour faciliter l’apprentissage de ces élèves dans des contextes ordinaires, donnant lieu à ce que nous connaissons sous le nom de Centres de Ressources (CRR) et se configurant comme des services centraux dans le processus de construction d’une école plus inclusive. Le développement de la LOMCE (2013) oblige nécessairement à considérer le rôle que les CEE jouent dans le cadre de l’éducation inclusive et, par conséquent, à examiner les conditions qui favorisent ou entravent l’accès, la participation et l’apprentissage de tous les enfants à l’école ordinaire. Cet article aborde le travail que certains CEE effectuent en tant que CRR, en réfléchissant à leurs fonctions, aux relations entre les professionnels et en menant une réflexion sur le travail qu’ils développent dans le but de construire une école inclusive.

Mots-clés: inclusion éducative, centres de ressources, établissements d’enseignement spécialisé, collaboration, soutien éducatif

RÉSUMÉ. Jusqu’à présent, les établissements d’éducation spécialisée ont été la seule alternative de scolarisation pour de nombreux enfants en situation de handicap. Les changements sociaux, économiques, politiques et éducatifs des dernières décennies ont contribué à impulser des transformations dans les écoles ordinaires ainsi que dans les établissements d’éducation spécialisée. Ainsi, alors que certains établissements spécialisés sont restés des organisations accueillant principalement des élèves en situation de handicap intellectuel pour faciliter leurs apprentissages, d’autres ont cherché de nouvelles voies pour favoriser l’apprentissage de ces élèves dans des contextes ordinaires, menant à ce que l’on appelle les Centres de ressources (CR). Ceux-ci constituent des services essentiels à la construction d’une école inclusive. Le développement de la LOMCE (2013) amène à considérer le rôle que jouent les établissements spécialisés dans le cadre de l’éducation inclusive et, par conséquent, à examiner les conditions qui favorisent ou entravent l’accès, la participation et l’apprentissage de tous les enfants au sein de l’école ordinaire. Cet article réfléchit au travail de certains établissements spécialisés en tant que CR, en pensant à leurs fonctions, aux relations entre les professionnels et en menant une réflexion sur le travail que ces centres développent afin de construire une école inclusive. 

Mots-clés: éducation inclusive, centres de ressources, établissements d’enseignement spécialisé, collaboration, soutien éducatif

1. Introduction

Les changements importants qui ont été opérés dans le système éducatif espagnol depuis les années soixante-dix du siècle dernier ont façonné les cultures, les politiques et les pratiques éducatives des établissements ordinaires, mais aussi les cultures, les politiques et les pratiques des centres conçus à l’origine pour accueillir les enfants qui n’étaient pas admis dans les écoles ordinaires, que ce soit pour des raisons de capacité ou de comportement.

Au développement initial de ce double système en parallèle (enseignement ordinaire et enseignement spécialisé) ont succédé, dans les années quatre-vingt, les premières expériences d’intégration d’élèves en situation de handicap dans les écoles ordinaires. Ces premières rencontres entre les deux types de services éducatifs ont été le germe de collaborations qui, avec le temps, ont donné lieu à des expériences et des situations éducatives très disparates. Tandis que certains établissements d’enseignement spécialisé (EES) demeurent des centres accueillant des enfants ou des jeunes relevant de la catégorie des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) (essentiellement avec un handicap intellectuel, des troubles de la communication et du comportement), d’autres jouent un rôle central dans la réponse éducative apportée à tous les élèves au sein de contextes éducatifs ordinaires. En tant que centres de ressources pour l’école ordinaire, les professionnels interviennent, conseillent, fournissent du matériel ou forment de manière collaborative leurs collègues dans les établissements ordinaires. Ces expériences montrent qu’il est possible que les élèves évalués comme ayant des BEP reçoivent des réponses de qualité dans les établissements ordinaires. Par conséquent, que tous les enfants, y compris ceux ayant les besoins les plus importants, apprennent et participent dans les mêmes contextes éducatifs. Il s’agit d’expériences qui, comme expliqué plus loin, bénéficient aux familles, aux professionnels et, par conséquent, à l’ensemble des élèves.

La LOMCE (2013) ouvre un nouveau panorama éducatif et il est temps de réviser et de garder à l’esprit le travail que les professionnels et les établissements scolaires (de tous types) ont accompli jusqu’ici dans le but de construire une école unique pour tous. La nouvelle loi, dans son article 57, reconnaît la responsabilité de l’Administration d’assurer les ressources et de mettre en place les moyens garantissant que tous les élèves puissent atteindre le développement personnel maximal, et elle envisage la possibilité d’établir des plans de centres prioritaires pour soutenir les établissements qui scolarisent des élèves en situation de désavantage social, ce qui pourrait être un stimulant pour tous les établissements publics et sous contrat qui travaillent selon le principe de l’éducation inclusive. Néanmoins, elle promeut également la spécialisation des établissements scolaires, valorise l’évaluation précoce des élèves ou lie la qualité éducative à une augmentation des résultats scolaires des élèves. Nous savons que cette dernière pourrait conduire à ce que la présence de certains élèves dans les établissements scolaires ordinaires ne soit pas interprétée comme une opportunité d’amélioration scolaire.

Dans cet article, nous réfléchissons, à partir de quelques expériences documentant le travail des centres d’éducation spécialisée (CEE) en tant que centres de ressources (CRR) pour l’éducation inclusive, sur le rôle que ces services jouent dans ce processus. À travers une série de questions, nous entamons un parcours allant des origines et des fondements de l’éducation spécialisée (EE) jusqu’à la transformation et l’amélioration que la collaboration entre les écoles ordinaires (CO) et les CEE a représentées pour certains établissements. Sans aucun doute, la transformation de certains CEE en CRR a été possible parce que les décisions adoptées par les centres spécialisés ont été partagées par les CO. Par conséquent, et bien que l’accent soit initialement mis sur l’éducation spécialisée, ses origines et les fondements qui l’ont soutenue, les changements dans la réponse éducative apportée aux élèves « spéciaux » doivent toujours être compris dans un cadre social et éducatif plus large.

2. Est-il possible de continuer à penser en termes de centres spécialisés pour enfants spéciaux au
XXIe siècle ?

L’éducation spécialisée en Espagne a pris forme au cours des premières décennies du XXe siècle, moment où l’on a commencé à débattre de la nécessité d’un enseignant pour l’éducation des personnes en situation de handicap (Carreño, 2005). Considérés comme inéducables au sein du système ordinaire et comme un risque pour l’apprentissage des enfants sans handicap ainsi que pour la société future, les services spécifiques et les professionnels spécialisés ont constitué l’alternative censée garantir une réponse éducative plus adaptée aux élèves en situation de handicap (Franklin, 1996). La création de ces services fut un geste humanitaire, une manière de compenser les années d’abandon auxquelles ces enfants ou jeunes avaient été soumis, mais aussi « une initiative conçue pour contrôler socialement une population considérée comme une menace pour l’ordre social existant » (Franklin, 1996, p. 19). En plus de préparer physiquement, intellectuellement et moralement les enfants en situation de handicap, il était urgent de garantir la protection des autres membres de la société.

La création de classes et d’établissements scolaires spécialisés a servi à répondre aux besoins d’une partie de l’enfance qui avait été exclue de l’éducation ordinaire. Le développement dans notre pays d’un domaine d’intervention professionnelle a alors commencé, celui de l’éducation spécialisée sous contrôle médical (Carreño, 2005 ; Cura, 2012 ; Franklin, 1996 ; Pérez de Lara, 2004). Les tentatives pour expliquer la nature des difficultés rencontrées par ces enfants et la conception de pratiques spéciales que les pédagogues mettraient en œuvre dans des espaces ségrégués ont contribué à stabiliser un discours centré sur le sujet en situation de handicap et son inéluctable rééducation. Suivant la tradition d’autres pays européens, l’éducation des enfants en situation de handicap en Espagne s’est faite selon un modèle fondé sur la catégorisation des élèves, la nécessité d’articuler des réponses individuelles en fonction du handicap ou la recherche de ces réponses différenciées dans des espaces spécifiques séparés des autres pairs sans handicap (García Pastor, 1993). Ce modèle a maintenu son statu quo jusqu’à ce que les nouvelles approches des connaissances scientifiques et les processus de transformation éthico-sociale ouvrent la voie à l’intégration éducative comme proposition souhaitable et nécessaire (Pérez de Lara, 2004). Dans un travail du milieu des années quatre-vingt-dix, Skirtc (1996) soutenait que les premières critiques du modèle traditionnel en éducation spécialisée – sur le type de pratiques ségréguées et leurs conséquences sociales pour ces enfants – ont été formulées par les familles, principales consommatrices et utilisatrices de l’éducation spécialisée. Cette première crise de l’éducation spécialisée a servi à introduire des changements dans les pratiques éducatives qui ont été légalement renforcés et soutenus.

Les années quatre-vingt en Espagne ont hérité de ce changement. Comme l’avaient fait d’autres pays – États-Unis, Royaume-Uni, Norvège ou Italie – au cours de la décennie précédente (Susinos, 2003), l’État a approuvé un ensemble de normes développant le principe de l’intégration scolaire (LISMI, 1982 ; RD 334/1985). L’intégration visait à promouvoir la scolarisation conjointe de tous les élèves, en répondant à leurs besoins éducatifs au sein d’un même système. Elle ne prétendait pas éliminer l’éducation spécialisée, mais plutôt l’intégrer au système éducatif ordinaire, afin qu’elle ne soit pas identifiée exclusivement à des centres spécifiques et/ou à des élèves dits spéciaux. Dans le modèle intégrateur, le contexte est fondamental pour comprendre les difficultés rencontrées par les élèves et pour rechercher des réponses aux besoins qu’ils expriment. Le programme scolaire – et les adaptations curriculaires – ainsi que les services de soutien – à l’intérieur et à l’extérieur de l’école – sont des éléments centraux pour le développement de l’intégration scolaire (Arnáiz, 2003).

Le principe d’intégration s’est forgé dans le discours de la recherche appliquée, comme l’illustrent les rapports réalisés sur le processus de mise en œuvre de l’intégration (par exemple, Álvarez et al., 1987 ; MEC, 1989) ou l’évolution des contenus des Journées nationales des universités et de l’éducation spécialisée organisées depuis 1984 (Pallisera, Jiménez et Bueno, 1998). Il s’est également concrétisé dans la pratique éducative, comme en témoignent certaines expériences montrant comment de nombreux enfants en situation de handicap ont bénéficié de leur placement dans des établissements scolaires ordinaires, sans oublier les disparités dans le développement des plans ou projets d’intégration à travers l’ensemble de l’État (Almansa et López, 1997 ; Caravaca, 1997 ; Vendrell, 1997).

Les demandes que certains élèves en situation de handicap intellectuel adressaient à l’école ordinaire ont donné lieu à des expériences d’intégration combinée entre les centres ordinaires et les centres d’éducation spécialisée. Certaines de ces expériences montrent comment, dans certaines matières, parfois seulement pendant les récréations, durant quelques heures par semaine ou par jour, des élèves en situation de handicap intellectuel partageaient les espaces, les temps et les ressources matérielles de l’école ordinaire avec leurs pairs sans handicap (Acebes, 2002 ; Chiva et Moyano, 1997 ; Magdaleno et Figueiras, 2003 ; Monereo, 2000 ; Solé et Piquero, 1994). L’important ici est que certaines de ces pratiques ont été le début d’un cheminement repris dans la Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) et dans lequel les centres d’éducation spécialisée et leurs professionnels assumeraient de nouvelles fonctions en tant que centres de ressources pour l’école ordinaire (Carbonell, Capellas, Crehueras, Escudero et Milian, 2007 ; Carbonell, Batllori, Muñoz et Saltó, 2004 ; Castells et Font, 1997 ; Font, 1999, 2004).

Cependant, il est possible d’affirmer que les changements dans l’organisation et dans le type de pratiques développées dans les établissements ordinaires avec l’intégration n’ont pas servi à remettre en question les fondements théoriques sur lesquels reposait l’ancien modèle d’éducation spécialisée. Dans ce cadre, des pratiques différenciatrices ont continué à être reproduites, adoptant des noms différents selon les Communautés autonomes (CCAA). Ainsi, le discours de l’intégration a été accompagné de « nouvelles » pratiques qui ont été renforcées par la réglementation du discours théorique (Echeita, 2005 ; Martínez, 2002, 2005). Plus concrètement, des propositions de placement ont été articulées, facilitant le développement de programmes et de services parallèles à ceux des classes ordinaires. L’étude réalisée par Díez (1999 ; dans Arnáiz, 2003) sur deux années scolaires (1997/99) révélait que seulement 14 % du temps où les élèves recevaient un soutien, cela se faisait au sein de la classe. Parmi les arguments avancés figuraient la peur des professionnels de travailler de manière collaborative, des structures de classe empêchant le travail simultané de plusieurs enseignants, l’exigence de coordination entre les professionnels ou l’accent mis sur les « apprentissages instrumentaux ». En classe, de nombreux élèves ont commencé à effectuer des activités qui n’avaient rien à voir avec celles de leurs camarades et/ou étaient physiquement séparés des autres pour éviter les distractions. Comme l’a soutenu Skirtc (1996), la critique n’a en aucun cas remis en question en profondeur l’idée dominante du handicap comme condition individuelle ou l’inutilité de la différenciation entre handicapé/non handicapé.

La reconnaissance de l’éducation inclusive dans les années quatre-vingt-dix1 en tant que principe fondamental devant orienter les politiques éducatives dans le monde entier a poussé à repenser la manière dont l’école répondait à la diversité (et pas seulement aux élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers), enrichissant idéologiquement et conceptuellement les approches antérieures (Parrilla, 2002). L’éducation inclusive remet en question la création de services spécialisés ou de mesures différenciées basées sur des catégories préalablement définies, l’organisation experte des soutiens ou la séparation entre qualité et équité dans l’éducation. Deux principes sont au cœur de cette démarche : la reconnaissance de l’éducation comme un droit fondamental de base pour tous les élèves et la diversité comme valeur éducative essentielle (Ainscow, 2001 ; Arnáiz, 1996, 2003 ; Parrilla, 2002), ce qui oblige à reconnaître que les droits de certaines personnes sont bafoués et que les difficultés rencontrées par les élèves sont le résultat de la manière dont nous avons choisi d’organiser les écoles, ainsi que des styles et des méthodes d’enseignement.

Ce nouveau panorama a servi de cadre à certains centres d’éducation spéciale et centres ordinaires pour poursuivre la transformation nécessaire vers la création d’une école pour tous. Nous ne pouvons pas réaliser une analyse de ce qui s’est passé dans les différentes communautés autonomes et de la manière dont les différentes initiatives ont été légalement protégées, mais il est possible de constater qu’au cours de cette période, certains centres d’éducation spéciale se sont progressivement configurés comme des centres de ressources pour les centres ordinaires, facilitant l’accès et l’apprentissage des enfants évalués comme ayant des difficultés graves et permanentes dans les classes ordinaires.

Arrivés à ce stade, et avant de clarifier ce que nous entendons par services fournisseurs de ressources spécifiques à l’éducation inclusive, qui bénéficie de cette transformation ou en quoi elle consiste concrètement, nous tenons à souligner que les expériences confirment que les enfants en situation de handicap intellectuel – y compris ceux qui posent les plus grands défis aux professionnels de l’éducation – peuvent apprendre et participer dans les écoles ordinaires avec leurs pairs (Agell, Sala et Torrent, 2009 ; Capellas, 2014 ; Carbonell et al., 2004, 2007 ; Font, 2004).

Par conséquent, les acquis nous obligent à poursuivre dans cette direction. Il est surprenant qu’après un siècle d’histoire dans la réponse apportée aux élèves en situation de handicap, on puisse encore envisager la spécialisation des établissements scolaires, c’est-à-dire davantage de centres d’éducation spéciale (CEE) et/ou que ceux-ci soient ceux qui accueillent les élèves en situation de handicap intellectuel. Bien entendu, il n’est pas possible d’ignorer que la création de certains espaces légitime les besoins que certaines personnes ont, sans obliger à se questionner sur le pourquoi ou le but de ces espaces. Comme l’ont soutenu certains auteurs (Aiscow, 2001 ; Dyson, 1999 ; Saleh, 1999), reconnaître le problème est la première étape sur le chemin vers une école inclusive.

3. Qui sont et seraient les bénéficiaires de la transformation des CEE en centres de ressources pour l’éducation inclusive ?

De l’analyse de certaines expériences et après la revue de la littérature existante sur le sujet (Carbonell et al., 2007 ; Department of Education et ETI, 2006 ; DoE, 2001 ; Font, Castelis et Carbonés, 1995 ; Giné, 2001 ; James, 1997 ; Lambe et Bons, 2008 ; López-Torrijo, 2009), on déduit une ligne interprétative commune sur ce que l’on entend par CEE en tant que CRR pour l’éducation inclusive, quelles fonctions ils adoptent et qui bénéficie ou pourrait bénéficier de cette conversion.

Les CEE sont conçus comme des services de soutien ayant de l’expérience dans la prise en charge des Besoins Éducatifs (BE) – particulièrement sévères – des élèves. Les établissements et les professionnels qui y travaillent possèdent un large éventail de connaissances, de compétences, de bonnes pratiques éducatives ou de ressources qu’ils ont développées et mises en œuvre dans des contextes éducatifs différenciés. Par conséquent, on valorise le potentiel de ces centres en tant que références fournissant à d’autres professionnels et acteurs éducatifs (enseignants, équipes de direction, familles…) des soutiens et des ressources spécialisés dans des contextes éducatifs ordinaires.

La conceptualisation des CEE en tant que CRR est essentielle pour l’inclusion éducative et l’une des conditions pour garantir que tous les élèves aient accès, apprennent et participent dans le même contexte scolaire. Comme le souligne Font (2004), « (…) l’Éducation Spécialisée doit adopter le modèle de l’éducation inclusive. C’est-à-dire, servir d’instrument, de ressource et de soutien aux écoles ordinaires afin de réduire les barrières à la participation et à l’apprentissage de tous les élèves » (p. 64). Dans cette ligne d’interprétation, la conversion des CEE en CRR a des conséquences sur la manière d’organiser l’EE.

La transformation concerne les deux types d’établissements, ordinaires et spécifiques. Pour les premiers, l’accueil des élèves, qui jusqu’à présent étaient scolarisés dans des espaces ségrégués, exige une restructuration de l’établissement scolaire, de ce qui y est fait et de la manière dont cela est fait. Cela nécessite des modifications substantielles de sa structure organisationnelle – l’arrivée de professionnels jusqu’alors étrangers à la culture de l’établissement –, de la planification curriculaire – cela invite à revoir le type de contenus et leur répartition – ou du type de relations établies entre les différents acteurs éducatifs au sein de l’école – entre les élèves, avec les familles et entre les professionnels. De même, pour les centres d’éducation spécialisée, leur conversion en fournisseurs de services auprès des établissements scolaires et de leurs professionnels exige également une réorganisation de leurs structures et de leurs fonctions professionnelles. La considération selon laquelle les ressources doivent se trouver là où sont les élèves et non l’inverse, exige de nouvelles approches politiques et pratiques dans les centres d’éducation spécialisée.

La prestation du soutien éducatif est élargie, elle incombe à l’ensemble de l’école et, par conséquent, à ceux qui doivent développer l’activité éducative principale, qu’il s’agisse des enseignants ou des familles. Il est possible de définir un large éventail de fonctions qui incluent le conseil et l’orientation des enseignants et des familles dans les CO, la formation spécialisée des différents agents éducatifs, la fourniture de ressources matérielles existantes et la création de nouvelles, la coordination dans le développement de pratiques éducatives dans le CO et avec d’autres services, la réalisation conjointe de programmes individuels ou collectifs, la participation à la conception et au développement de projets d’innovation ou de recherche et la création de réseaux de travail informels (voir Tableau 1). Le travail conjoint de l’enseignant issu du CEE avec le tuteur au sein de la classe dans l’attention aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (BEP) à travers ce que nous connaissons sous le nom d’enseignement partagé (Agelet, Bassedas et Comadevall, 1997 ; Alonso et Rodríguez, 2004 ; Duran, 2003) est l’une des formes prévues pour le soutien, mais ce n’est ni la seule, ni la principale. L’intervention directe auprès des élèves ayant des BEP dans la classe ordinaire ou spéciale laisse ainsi place au travail partagé entre des professionnels ayant des formations différentes dans la même classe et avec tous les élèves. La flexibilité dans l’organisation de l’espace physique, des ressources disponibles et, par conséquent, de ceux qui assurent les soutiens et de ceux auprès de qui ils sont réalisés, sont, sans aucun doute, des changements substantiels dans la manière dont le soutien est traditionnellement compris dans les salles de classe. La contribution au développement professionnel est évidente dans les deux sens.

La transformation des centres d’éducation spécialisée en centres de ressources pour l’éducation inclusive profite aux établissements scolaires ordinaires et à la société dans son ensemble (Porter, 2014). Il est donc possible d’affirmer que nous en sommes tous les bénéficiaires directs. Selon des auteurs tels que Lambe et Bones (2008), Rose (2000) ou Rose et Coles (2002), la communauté éducative – personnel enseignant, élèves et familles – s’enrichit des expériences partagées avec les centres d’éducation spécialisée. 

Cependant, le processus n’est pas exempt de risques et d’obstacles. Dans les expériences analysées, les principales difficultés sont associées aux attitudes et à la formation du personnel enseignant. De même, il est important de ne pas négliger le fait que la législation, le financement de l’éducation spécialisée – en fonction des enfants évalués comme ayant des besoins éducatifs particuliers – ou le poids de la tradition dans l’éducation spécialisée peuvent constituer un obstacle au développement du projet d’une école commune pour tous les enfants.

4. Quelles caractéristiques partagent les projets de transformation des centres d’éducation spécialisée en centres de ressources pour l’éducation inclusive ?

Certaines des premières expériences d’intégration combinée dans le contexte espagnol illustrent le type de relations que les établissements scolaires ordinaires et les centres d’éducation spécialisée ont fini par établir (Monereo, 2000 ; Solé et Piquero, 1994). Il s’agissait d’expériences dans lesquelles certains élèves ayant des besoins éducatifs particuliers étaient intégrés – dans certains espaces et périodes – dans les établissements ordinaires, ce qui a nécessité une coordination entre les professionnels impliqués pour déterminer le type d’apprentissages qui seraient réalisés dans l’un et l’autre centre. Il s’agissait d’une réponse périphérique qui n’a pas affecté en profondeur le fonctionnement, la structure ou l’organisation des établissements scolaires – ordinaires et spécialisés – mais qui a servi de base pour ce qui allait suivre. Par la suite, le débat sur la nécessité de revoir le travail que les établissements ordinaires menaient avec les différents groupes traditionnellement exclus de l’école a également obligé à repenser le rôle des centres d’éducation spécialisée (Porter, 2001 ; Porter et Stone, 2001).

Tout au long des années 90 et de la première décennie du XXIe siècle, des expériences se sont succédé sur la scène internationale (Royaume-Uni, Canada, Irlande, Australie ou Afrique du Sud), insistant sur le soutien nécessaire entre les services spécifiques et les écoles ordinaires lorsque nous parlons d’une école inclusive (DfEE, 1997, 1998, 2001, 2012 ; Maguvhe, 2013 ; Motitswe, 2014 ; Porter, 2001 ; Porter et Stone, 2001 ; Rose et Coles, 2002 ; Schuman, 2011 ; Thomson, 2011). La perspective nationale offre, elle aussi, des expériences d’intérêt en Catalogne ou en Andalousie. En Catalogne, ASPASIM (Carbonell et al., 2004, 2007 ; Carbonell, 2014), le CEE L’Estel (Font, 2004) ou le projet CEIP Els Xiprers (Agell, Sala et Torrent, 2009) en sont quelques exemples. Il s’agit de propositions dans lesquelles les élèves avec et sans besoins éducatifs particuliers « apprennent avec et dans » un même espace commun d’apprentissage, c’est-à-dire dans l’école ordinaire avec le soutien du centre d’éducation spécialisée qui, en tant que centre de ressources, fournit un soutien direct aux élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, un soutien technique et des conseils aux professionnels de l’école ordinaire sur des questions liées aux ressources et à l’évaluation, ainsi qu’un soutien aux familles ou aux tuteurs légaux.

Ainsi, les premières expériences de coordination entre les écoles ordinaires et les centres d’éducation spécialisée mentionnées ont trouvé une continuité dans les cadres législatifs (LOE, 2006) et les initiatives autonomes. À titre d’exemple, citons le Plan d’action 2008-2015 de la Generalitat de Catalunya (Departament d’Educació, 2014) ou le rapport de la Principauté des Asturies sur les centres d’éducation spécialisée en tant que centres de ressources pour l’inclusion (Educastur, 2011). Ces initiatives rendent explicite la nécessité de transformer les centres d’éducation spécialisée en fournisseurs de services, de ressources et de programmes de soutien pour l’éducation inclusive des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans des environnements non restrictifs (écoles ordinaires) et rendaient nécessaire la collaboration entre les professionnels des deux types d’établissements.

Sans ignorer qu’il serait possible de faire référence à d’autres expériences allant dans la même direction (mais ce n’est pas l’objectif de ce travail), celles mentionnées mettent en évidence trois conditions qui favorisent la transformation des centres d’éducation spéciale en centres de ressources pour l’éducation inclusive. Premièrement, toutes les expériences prennent pour point de départ le droit de tous les enfants à recevoir une éducation de qualité dans les écoles ordinaires et la nécessité de créer une école ordinaire capable d’accueillir tous les élèves. Comme le soulignent de nombreux auteurs (Ainscow, 2001, 2004 ; Parrilla, 2002 ; Porter, 2001, 2004 ; Sapon-Shevin, 1999, 2010, 2013 ; Slee, 2012 ; Susinos, 2009), la diversité est un élément enrichissant dans les établissements scolaires, et les difficultés rencontrées pour répondre aux différences de capacités, culturelles, de genre ou sociales sont un signal d’alerte sur l’urgence d’introduire des changements dans l’« architecture » scolaire. Les centres d’éducation spéciale ne peuvent pas être un obstacle au développement d’un système éducatif plus inclusif, mais doivent faire partie de la solution. Par conséquent, il est inutile de débattre sur le lieu le plus approprié pour tel ou tel élève ; il est nécessaire d’analyser et de revoir les barrières qui, dans les écoles ordinaires, empêchent l’apprentissage et la participation de nombreux élèves, et de déterminer comment les centres d’éducation spéciale peuvent devenir un soutien dans ce processus.

La collaboration entre les deux types d’établissements est un autre aspect fondamental et la stratégie qui rend possible le soutien de professionnels externes au centre d’éducation spécialisée sous ses différentes modalités, passant de l’intervention au conseil, à la formation ou à la fourniture de ressources. Il est nécessaire de comprendre cette collaboration à partir d’un modèle de soutien curriculaire centré sur l’école, les difficultés d’enseignement, le travail en équipes mixtes de soutien en réseau et la coopération comme stratégie d’action de base qui dépasse, par conséquent, la perspective individuelle et thérapeutique d’autres modèles de conseil (Parrilla, 1996, 2005). Indubitablement, ce processus nécessite la reconnaissance de la part de l’administration éducative et un degré important d’engagement entre les professionnels des deux types d’établissements. En ce sens, par exemple, la résolution EDU/4168/2010 du Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya a sélectionné 11 établissements d’éducation spécialisée publics et 23 établissements sous contrat pour mener à bien des programmes et services de soutien aux écoles ordinaires favorisant l’inclusion des élèves en situation de handicap. Cependant, aucune analyse ni évaluation de ces expériences n’a été réalisée et cela, comme le souligne Carbonell (2014), aurait été « une excellente opportunité » pour continuer à travailler.

Il serait nécessaire de connaître en profondeur la manière dont l’ensemble des expériences menées ces dernières années définissent ces processus – dans le travail avec les élèves et avec les autres acteurs éducatifs -, sans oublier que chaque école est unique, tout comme les besoins qui s’y posent et auxquels il faut apporter une réponse.

Enfin, les expériences révèlent où se trouve une grande partie de l’essence, à savoir que les pratiques évoluent comme des histoires d’apprentissage partagées (Ainscow, 2004). L’importance de la connaissance et de la diffusion de ces expériences ne réside pas dans ce que les professionnels des CEE font dans les CO ou dans le type d’activités qu’ils développent avec les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers de manière isolée, mais dans le processus de négociation de significations entre les personnes qui parcourent le chemin suivi. L’inclusion en tant que processus nécessite du temps pour construire ensemble, écouter et reconnaître les autres en tant que professionnels. Ce sont des expériences uniques qui partagent une feuille de route, mais qui ont aussi une histoire unique.

L’établissement d’une culture collaborative et d’apprentissage partagé facilite la création d’équipes enseignantes mixtes (personnel de soutien et personnel de la classe ordinaire) travaillant dans la même direction. Mais cela exige, à son tour, des changements dans les rôles des enseignants, la mise en place de nouvelles stratégies d’enseignement et, surtout, un changement des valeurs, des normes, des comportements et des attitudes de la part de toute la communauté éducative : élèves (McGregor et Forlin, 2005), équipes de direction (Attfield et Williams, 2003) et personnel enseignant – y compris en ce qui concerne leur formation – (Flem et Keller, 2000 ; Hamilton-Jones et Vail, 2013 ; León, 1999 ; Lumadi et Maguvhe, 2012 ; Walton et Rusnzyak, 2014).

5. Optimisation des structures et des ressources pour continuer à avancer

Les données recueillies pour l’année scolaire 2015/16 montrent que de nombreux élèves restent encore dans un système parallèle au système ordinaire et que ce chiffre a augmenté par rapport à l’année précédente (MECD, 2015). De plus, de nombreuses voix dénoncent depuis des années le fait que le système scolaire est en train de devenir une sorte de marché ou de « quasi-marché » (Álvarez Uría, 1998 ; Cascante, 2000 ; Gimeno Sacristán, 2001 ; Torres, 2001). L’éducation étant comprise comme un bien de consommation et non comme un droit fondamental, la liberté de choix des établissements ou une plus grande autonomie scolaire sont défendues, et la nécessité d’établir des tests d’évaluation pour mesurer le niveau des élèves et, par conséquent, de leur corps enseignant, est avancée. L’éducation étant transférée de la sphère politique à la sphère marchande, où elle ne constitue qu’un élément de consommation individuelle dépendant du mérite et de la capacité des élèves, certaines vieilles idées réapparaissent concernant les limites que rencontrent, entre autres, les élèves en situation de handicap ou ayant des besoins éducatifs particuliers. Par conséquent, il est nécessaire de continuer à travailler pour qu’il y ait une école où tous les enfants apprennent ensemble et de continuer à faire des propositions dans cette direction.

Dans ce sens, une plus grande détermination et une plus grande clarté sont nécessaires dans la réglementation pour garantir que les propositions vont dans la direction souhaitée. L’éducation inclusive est l’un des principes qui orientent le travail des établissements scolaires, tel que repris dans la LOMCE (2013), mais il n’y a aucune référence sur ce que les centres d’éducation spéciale (CEE) pourraient faire en tant que centres de ressources pour l’inclusion. Il s’agirait, de la même manière qu’il est affirmé que la scolarisation des élèves ayant des besoins éducatifs spéciaux (NEE) doit se faire « préférentiellement » dans des écoles ordinaires (CO), que les références aux CEE aillent au-delà du simple fait d’être le lieu où certains élèves sont scolarisés et à partir duquel des actions spécifiques sont mises en œuvre par certains professionnels. Des formules imaginatives sont nécessaires pour rompre avec la manière dont la réponse éducative aux élèves avec et sans NEE a été traditionnellement comprise dans les CO et les CEE ; des formules sous lesquelles il soit possible de reconnaître une révision des approches théoriques sur lesquelles sont conçues les politiques et les pratiques éducatives (Skrtic, 1996). Et un engagement clair est nécessaire pour le développement, tant dans la réglementation générale que dans chacune des communautés autonomes, de projets conjoints avec les CO ou la mise en place de réseaux de travail par zone qui permettent aux CO de bénéficier des ressources humaines et matérielles accumulées par les centres spécifiques. Cela peut être un moyen de reconnaître le travail que certains de ces centres ont accompli pendant des années, tout en étant un moyen de rendre visibles les possibilités tant pour ceux qui continuent d’être des CEE ou des centres de ressources pour l’éducation spéciale dans les CO que pour ces derniers.

De même, il est urgent d’abandonner le terme d’établissements d’éducation spécialisée (CEE) au profit de Centres de ressources pour l’éducation inclusive (CREI) – et non de Centres de ressources pour l’éducation spécialisée (CREE). Il ne s’agit pas d’un simple changement esthétique ou formel, mais d’un élément permettant de définir correctement ce dont nous parlons. Comme le souligne Slee (2012), la question « (…) bien qu’interminable, est très simple : notre façon de décrire le monde reflète certaines manières de voir les choses et détermine notre façon de reproduire ce monde » (p. 152). L’utilisation généralisée et confuse de certains mots permet de reconnaître, sous le principe de l’éducation inclusive, des pratiques dans lesquelles les spécialistes des centres de ressources ne s’occupent que des élèves en situation de handicap (et non des autres) et/ou dans certaines modalités de scolarisation (par ex. combinée), ce qui ne contribue pas à la restructuration nécessaire des établissements scolaires.

De même, en partant du fait que chaque établissement est unique et que les projets d’amélioration naissent d’un examen approfondi des besoins qui émergent et de l’ensemble des priorités que la communauté éducative se fixe, il est indéniable que l’expérience partagée de différents projets est ce qui nous permet de voir comment ces innovations ou améliorations prennent forme et d’imaginer de nouvelles possibilités. Par conséquent, il est nécessaire de dépasser le cadre particulier et concret pour parvenir à une connaissance informée et partagée de ce que font les CEE qui sont des centres de ressources pour l’éducation inclusive.

Il est nécessaire d’avancer vers la consolidation d’une communauté de professionnels qui, de manière collaborative et depuis différents contextes (écoles ordinaires, centres d’éducation spécialisée, université, familles, élèves, administration éducative), relèvent le défi d’éduquer tous les enfants dans des contextes inclusifs, ce qui peut prendre la forme d’un réseau éducatif. La proposition devrait servir à : 1) développer des activités d’échange entre les centres d’éducation spécialisée ayant entamé leur transformation aux côtés des écoles ordinaires et ceux qui restent dans un modèle intégrateur ou antérieur ; 2) concevoir des espaces de formation abordant des questions complexes telles que l’intégration des professionnels des centres d’éducation spécialisée dans les écoles ordinaires ou l’organisation des soutiens aux classes, aux enseignants ou à l’établissement dans son ensemble ; et 3) enquêter et faire de la recherche avec les établissements sur ce qui est fait et ce qui pourrait être fait pour garantir que les ressources soient là où se trouvent les élèves qui en ont besoin, et non que les élèves doivent se déplacer pour accéder aux ressources. Il s’agirait de rompre avec l’isolement dans lequel pourraient se trouver certains services spécifiques, au sein et en dehors de chaque communauté autonome.

Il serait également nécessaire de promouvoir des processus de collaboration entre les écoles d’une même zone et entre celles-ci et d’autres services. Comme le soutiennent certains travaux (Agell, Sala i Torrent, 2009 ; Carbonell et al., 2007 ; Torrent, 2014), il est nécessaire de clarifier qui effectue chaque tâche et comment. Il faut du temps pour la coordination et une communication étroite entre tous les professionnels impliqués. Et il est important que le professionnel du centre d’éducation spécialisée renonce au tutorat direct des élèves issus du centre spécifique.

Enfin, le travail de ces écoles avec d’autres services, en tant que « partenaires institutionnels », permettra le développement de nouvelles propositions qui porteront ce qui se fait dans ces écoles vers la communauté et qui permettront à la communauté de participer à la construction de cette école unique pour tous (Parrilla, Muñoz-Cadavid et Sierra, 2013). Il est nécessaire de revoir la manière dont les inégalités dont sont victimes de nombreux enfants au sein de l’école se répètent en dehors de celle-ci, et quels moyens il est possible d’articuler conjointement pour l’éviter.

6. Conclusions

Le modèle d’éducation inclusive appelle à une révision en profondeur de ce qui est fait dans les établissements scolaires pour répondre aux besoins de tous les élèves, y compris ceux qui sont encore scolarisés dans des centres d’éducation spécialisée. Par conséquent, il est nécessaire de s’interroger sur le modèle d’éducation défendu ou sur les objectifs poursuivis par l’école, car selon la réponse apportée, il est clair que certains enfants n’y auront pas leur place ou que l’on pourra arguer que l’école ordinaire n’est pas le lieu le plus approprié pour eux. On ne peut parler des possibilités qu’un ou plusieurs enfants ont d’apprendre à l’école si, dans cette analyse, on ne clarifie pas ce que l’école ou les professionnels considèrent comme important, ou quelles sont les conditions dans lesquelles les établissements évoluent, lesquelles seraient explicitées par le type de projets et d’initiatives que les administrations régionales ou l’État privilégient.

Bien que divers travaux – dont certains sont repris tout au long de l’article – argumentent et démontrent comment la diversité des élèves est un moteur pour la transformation et l’amélioration des établissements – y compris lorsque les élèves proposent des changements organisationnels et curriculaires substantiels dans les écoles -, le discours de la peur a une force énorme. En d’autres termes, la crainte réapparaît que la présence de certains élèves ne se traduise par un retard général des apprentissages du reste du groupe et une baisse de leurs résultats. La séparation des élèves, en s’appuyant logiquement sur l’argument selon lequel tous doivent recevoir la meilleure éducation possible, a des conséquences tant pour l’ensemble des élèves que pour le corps enseignant. La différenciation et la séparation justifiées des élèves par le biais de toutes sortes de mesures différenciatrices, dont les services spécifiques, sont renforcées par la spécialisation du corps enseignant et sa formation. Dans ce contexte, il est clair que le travail que les professionnels des CEE peuvent effectuer avec et dans les CO est réduit à la fourniture de stratégies ou de ressources très spécifiques afin que certains élèves puissent fréquenter temporairement le CO. Les CEE prennent en charge les élèves pour lesquels les CO n’ont pas de réponse et, dans certaines situations particulières, fournissent des outils pour que certains puissent continuer à suivre les cours dans la classe ordinaire ou spéciale du CO.

L’engagement en faveur d’une école inclusive ne peut se limiter à des décisions d’ordre technique – modalités d’évaluation des élèves, types de regroupements ou délimitation des fonctions des tuteurs et des spécialistes du soutien – car il est nécessaire de commencer par récupérer le discours (Martínez, 2002) ou, selon les mots de Gentili (2001), de contribuer à rendre visible ce que le regard normalisateur occulte. La réponse à l’ensemble des élèves passe par une révision du type de politiques et de pratiques développées dans les établissements scolaires pour soutenir toute décision renforçant le développement de systèmes plus inclusifs. En ce sens, les centres d’éducation spéciale en tant que centres de ressources pour l’éducation inclusive deviennent des pièces clés de ce puzzle complexe que sont les écoles pensées par et pour tous les élèves.

7. Références bibliographiques

• Acebes, S. (2002). Cómo funciona nuestra aula de educación especial en el marco de una escuela para todos. En D. Forteza & M.R. Rosselló (Coords.), Educación, diversidad y calidad de vida (pp. 345- 350). Palma: Universitat Illes Balears.
• Agell, M.; Sala, G. & Torrent, J. (2009). Participation de tous les élèves, réussite et amélioration de l’école. Analyse des barrières les plus pertinentes et comment les surmonter. Dans C. Giné, D. Durán, J. Font & E. Miquel (Eds.), L’éducation inclusive. De l’exclusion à la pleine participation de tous les élèves (pp. 63-79). Barcelone : ICE-Horsori.
• Agelet, J., Bassedas, E. & Comadevall, M. (1997). Quelques modèles organisationnels, facilitateurs du traitement de la diversité, et alternatifs aux regroupements flexibles. Aula de Innovación Educativa, 61, 46-50.
• Ainscow, M. (2001). Développement d’écoles inclusives. Idées, propositions et expériences pour améliorer les institutions éducatives. Madrid : Narcea.
• Ainscow, M. (2004). Le développement de systèmes éducatifs inclusifs : quels sont les leviers de changement ? Journal of Educational Change. Récupéré de http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/CR_articulos/investigador/articles94457_recurso_1.pdf
• Almansa, C. & López, C. (1997). L’intégration d’élèves considérés comme « graves » : le cas de Pablo. Dans P. Arnáiz & R. De Haro (Éds.), 10 ans d’intégration en Espagne : analyse de la réalité et perspectives d’avenir (pp. 237-261). Murcie : Université de Murcie.
• Alonso, P. & Rodríguez, P. (2004). Deux tuteurs dans la salle de classe. Cuadernos de Pedagogía, 331, 70-72
• Álvarez, K., Babio, M., Echeita, G., Galán, M., Martín, E. (coords.) & Rey, M. (1987). Evaluación del programa de integración escolar de alumnos con deficiencias. Revista de Educación, nº extraordinario, 7-44.
• Alvarez Uría, F. (1998). Neoliberalismo versus democracia. Madrid: La Piqueta.
• Arnáiz, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, 27 (2), 25-34.
• Arnáiz, P. (2003). Éducation inclusive : une école pour tous. Málaga : Aljibe.
• Attfield, R. & Williams, C. (2003). Leadership and inclusion: A special school  perspective. British Journal of Special Education, 30 (1), 28-33.
• Capellas, N. (2014). Funció del centres d’educació espècial com a centres de referència i recursos a les escoles ordinàries. En E. Carbonell (coord.), El repte d’aprendre. Jornada tècnica l’Escola inclusiva a Catalunya (pp. 48-53). Barcelona: Aspasim, Barcelona.
• Caravaca, M. (1997). Mi experiencia con Nacho. P. Arnáiz & R. De Haro (Eds.), 10 años de integración en España: análisis de la realidad y perspectivas de futuro (pp. 221-235). Murcia: Universidad de Murcia.
• Carbonell, E., Batllori, M., Muñoz, J. & Saltó, A. (2004). Inclusió educativa d’alumnat amb greus barreres per a l’aprenentatge i la participació, també en l’ensenyament Secundari. Suports, 8 (2), 132-147.
• Carbonell, E., Capellas, N., Crehueras, M., Escudero, G. & Milian, M. (2007). Transformació d’un centre d’educació especial en centre proveïdor de recursos per a la inclusió educativa d’alumnat amb greus barreres a l’aprenentatge i a la participación. CEE Aspasim-20 anys d’un procés. Àmbits de Psicopedagogia, 21, 37-43.
• Carbonell, E. (coord.) (2014). El repte d’aprendre. Jornada tècnica l’Escola inclusiva a Catalunya. Barcelona: Aspasim.
• Carreño, M. (2005). Réflexions sur le pourquoi et le pour quoi de l’éducation de l’enfance « anormale » selon le discours médico-pédagogique espagnol du début du XXe siècle. Revista de Educación y Pedagogía, 17 (42), 31-44.
• Cascante, C. (2000). Comprensivité face au marché éducatif. Temps d’educació, 23, 199-210.
• Castells, M. & Font, J. (1997). L’Estel: un centre ouvert aux écoles de la comarque d’Osona. Dans APPS, 4es Jornades tècniques d’educació especial. L’educació especial: un món obert i diversificat (pp. 179-187). Barcelone : APPS.
• Cura, M. Del (2012). Un patronat pour les « anormaux » : premiers pas dans la protection publique des enfants en situation de handicap intellectuel en Espagne (1910-1936). Asclepio. Historia de la Medicina y de la Ciencia, LXIV (2), 541-564.
• Chiva, C. & Moyano, M. (1997). Expérience école Esclat-École Itaca. Dans APPS, 4es Jornades tècniques d’educació especial. L’educació especial: un món obert i diversificat (pp. 189-197). Barcelone : APPS.
• Departament d’Educació (2014). Plan de Acción 2008-2015. Recuperado de http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/EducacioInclusiva/educacio_inclusiva_2__castella.pdf
• Department of Education & ETI (2006). The future role of the special school. Recuperado de http://www.etini.gov.uk/the-future-role-of-the-special-school.pdf
• DfEE (1997). Excellence for All Children: Meeting Special Educational Needs. Londres: Department of Education and HMSO.
• DfEE (1998). Meeting Special Educational Needs: A Programme of Action. Londres: DfES Publications.
• DfEE (2001). Inclusive Schooling. Children with Special Educational Needs. Londres: DfEs Publications.
• DfEE (2012). ‘Learning across the continuum’ a guide to collaborative practice ‘sharing practice: supporting inclusion’. Londres: DfEs Publications.
• DoE (2001). Education White Paper 6. Special Needs Education Building an inclusive education and training system. Récupéré de file:///C:/Users/polmos/Downloads/Parents%20Pamphlet%202004.pdf
• Duran, D. & Miquel, E. (2003). Cooperar para enseñar y aprender. Cuadernos de Pedagogía, 331, 73-76.
• Dyson, A. (1999). L’equitat com el camí a l’excel·lència? Possibilitats i reptes en l’educació inclusiva. En AAVV, Cap a una escola per a tothom. Actes II Jornades sobre les Necessitats Educatives Especials a l’Aula (pp. 109-123). Barcelona: Universitat Ramon Llull.
• Echeita, G. (2005). Perspectivas y dimensiones críticas en las políticas de atención a la diversidad. Alambique, Didáctica de las Ciencias Experimentales, 44, 7-16.
• Educastur (2011). Centros de Educación Especial como centros de recursos: una perspectiva inclusiva. Recuperado de http://web.educastur.princast.es/personales/rubenvf/archivos/documentos/DosierCEEs%20como%20Centros%20de%20recursos.doc
• Flem, A. & Keller, C. (2000). Inclusion in Norway: a study of ideology in practice. European Journal of Special Needs Education, 15 (2), 188-205.
• Font, J. (1997). L’estel: un centre ouvert aux écoles de la comarque d’Osona. Dans APPS, 4es Jornades tècniques d’educació especial. L’educació especial: un món obert i diversificat, 7 et 8 novembre, Barcelone, 179-187.
• Font, J. (1999). Les établissements d’éducation spécialisée. Réalité et perspectives. Aula de Innovación Educativa, 83-84, 15-18.
• Font, J. (2004). Des écoles qui s’entraident. Cuadernos de Pedagogía, 331, 63-65.
• Font, J., Castelis, M. & Carbonés, J. (1995). Le soutien à l’intégration scolaire depuis un établissement d’éducation spécialisée. Analyse d’une expérience. Aula de Innovación Educativa, 45. Récupéré de http://www.grao.com/revistas/aula/045-presente-y-futuro-de-la-educacion-especial–habitos-ynormas/el-apoyo-a-la-integracion-escolar-desde-un-centro-de-educacion-especial
• Franklin, B.M. (1996). Introduction : Lecture des textes sur le handicap. Dans B.M. Franklin (dir.), Interprétation du handicap (pp. 7-32). Barcelone : Pomares-Corredor.
• García Pastor, C. (1993). Une école commune pour des enfants différents : l’intégration scolaire. Barcelone : PPU.
• Gentili, P. (2001). Un zapato perdido. Cuadernos de Pedagogía, 308, 24-30. Gimeno Sacristán, J. (2001). Educar y convivir en la cultura global. Madrid: Morata.
• Giné, C. (2001). Inclusión y Sistema Educativo. III Congreso La Atención a la diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. INICO. Recuperado de https://campus.usal.es/~inico/actividades/actasuruguay2001/1.pdf
• Hamilton-Jones, B. & Vail, C. (2013). Preparing special educators for collaboration in the classroom: preservice Teachers’ beliefs and perspectives. International Journal of Special Education, 28 (1), 56-68.
• James, F. (1997). La evolución y rol de un servicio de apoyo eficaz. En APPS, 4es Jornades tècniques d’educació especial. L’educació especial: un món obert i diversificat (141-157). Barcelona: APPS.
• Lambe, J. & Bones, R. (2008). The impact of a special school placement on student teacher beliefs about inclusive education in Northern Ireland. British Journal of Special Education, 35 (2), 108-116.
• León, M.J. (1999). La formación del profesorado para una escuela para todos. Un análisis de los planes de estudio del maestro especialista en educación primaria y en educación especial de las universidades españolas. Profesorado, revista de curriculum y formación del profesorado, 3 (2), 1-24.
• Loi 13/1982, du 7 avril, sur l’intégration sociale des personnes handicapées.
• Loi organique 8/2013, du 9 décembre, pour l’amélioration de la qualité éducative.
• Loi organique 2/2006, du 3 mai, sur l’éducation.
• López-Torrijo, M. (2009). L’inclusion éducative des élèves en situation de handicap grave et permanent dans l’Union européenne. Relieve, 15 (1). Récupéré de http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm
• Lumadi, M.W. & Maguvhe, M.O. (2012). Teaching Life Sciences to Blind and Visually Impaired Learners: Issues to Consider for Effective Learning Mediation Practice. Anthropologist, 14 (5), 375-381.
• Magdaleno, L. & Filgueiras, M.J. (2003). Programació, avaluació i coordinació en la nostra experiència d’escolarització compartida. GUIX. Elements d’acció educativa, 299.
• Maguvhe, M. (2013). Perspectives of South African Special School Teachers on Special Schools as Resource Centers. Mediterranean Journal of Social Sciences, 4 (14), 711-717.
• Martínez, B. (2002). L’éducation dans la diversité à l’aube du XXIe siècle. Dans D. Forteza & M.R. Rosselló (Coords.), Éducation, diversité et qualité de vie (pp. 27-61). Palma : Universitat Illes Balears.
• Martínez, B. (2005). Les mesures de réponse à la diversité : possibilités et limites pour l’inclusion scolaire et sociale. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1 (1), 1-31.
• Mcgregor, S.J.R. & Forlin, CH. (2005). Attitude of students towards peers with disabilities: Relocating students from an Education Support Centre to an inclusive middle school setting. International Journal of Whole Schooling, 1 (2), 18-30.
• MEC (1989). Evaluación de la integración escolar. Madrid: MEC.
• MECD (2015). Datos y cifras. Curso escolar 2015/16. Madrid: Secretaría General Técnica.
• Monereo, C. (2000). Instantáneas. Madrid: Celeste.
• Motitswe, J. (2014). The Role of Institute Level Support Teams on Addressing Barriers to Learning and Provide Support in Schools. Are They Functional? Mediterranean Journal of Social Sciences, 5 (8), 259-264.
• Pallisera, M., Jiménez, P. & Bueno, J.J. (1998). Quince años de Universidad y Educación Especial. Importancia de los encuentros profesionales: “Universidad y Educación Especial” (1984-1998) y su relación con la formación de los profesionales de la educación. En R. Pérez Pérez (coord.) Educación y diversidad. XV Jornadas Nacionales de Universidad y Educación Especial (pp. 11-24), v.1. Oviedo: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Oviedo.
• Parrilla, A. (1996). Apoyo a la escuela: un proceso de colaboración. Bilbao: Mensajero.
• Parrilla, A. (2002). Acerca del origen y sentido de la educación inclusiva. Revista de Educación, 327, 11-30.
• Parrilla, A. (2005). De la colaboración a la construcción de Redes: el papel de la psicopedagogía. En VVAA, Tejiendo redes desde la psicopedagogía (pp. 11-25). Bilbao: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Deusto.
• Parrilla, A., Muñoz-Cadavid, Mª A. & Sierra, S. (2013). Projets éducatifs à vocation communautaire. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 15-31.
• Pérez de Lara, N. (2004). La capacité d’être sujet. Barcelone : Laertes. Porter, G. (2001). Éléments critiques pour des écoles inclusives. Créer une école inclusive : une perspective canadienne basée sur quinze ans d’expérience. Suports, 5 (1), 6-14.
• Porter, G. & Stone, J. (2001). Les six stratégies clés pour le soutien à l’inclusion à l’école et en classe. Suports, 5 (2), 94-107.
• Porter, G. (2014). Ségréguer les enfants, c’est ségréguer les citoyens. Dans E. Carbonell (coord.), El repte d’aprendre. Jornada tècnica l’Escola inclusiva a Catalunya. Barcelone : Aspasim.
• Décret royal 334/1985, du 6 mars, portant organisation de l’éducation spécialisée.
• Rose, R. (2000). Classroom support: Using classroom support in a primary school. British Journal of Special Education, 27 (4), 191-196. Rose, R. & Coles, C. (2002). Special and mainstream school collaboration for the promotion of inclusion. Journal of Research in Special Educational Needs, 2 (2). DOI http://dx.doi.org/10.1111/j.1471-3802.2002.00164.x
• Saleh, L. (1999). Éducation inclusive : consensus, conflit et défis. Dans AAVV, Vers une école pour tous. Actes des IIe Journées sur les besoins éducatifs particuliers en classe (pp. 2-21). Barcelone : Université Ramon Llull.
• Sapon-Shevin, M. (1999). Célébrer la diversité, créer une communauté. Dans S. Stainback & W. Stainback (Eds.), Classes inclusives. Une nouvelle façon d’aborder et de vivre le programme scolaire (pp. 37-54). Madrid : Narcea.
• Sapon-Shevin, M. (2010). Because we can change the world: a practical guide to building cooperative, inclusive classroom communities. Boston: Sage Publications.
• Sapon-Shevin, M. (2013). La véritable inclusion : une perspective de justice sociale. Revista de Investigación en Educación, 11 (3), 71-85.
• Schuman, H. (2011). L’éducation aux Pays-Bas, développements récents et débat sur l’intégration et l’inclusion. Récupéré de http://www.icevi-europe.org/enletter/issue48-06.pdf
• Skirtc, T. (1996). La crise dans la connaissance de l’éducation spécialisée : une perspective sur la perspective. Dans B.M. Franklin (Éd.), Interprétation du handicap (pp. 35-72). Barcelone : Pomares-Corredor.
• Slee, R. (2012). La escuela extraordinaria. Exclusión, escolarización y educación inclusiva. Madrid: Morata.
• Solé, N. & Piquero, C. (1994). Alternatives intermèdies en la integració escolar de nens amb necessitats educatives especials intensives. En ACOEP, V Jornades sobre Orientació Psicopedagògica i atenció a la diversitat (pp. 175-179). Barcelona.
• Susinos, T. (2003). Panorama internacional de la integración escolar. En R. Cano González (Ed.), Bases Pedagógicas de la Educación Especial (pp. 343-365). Madrid: Biblioteca Nueva.
• Susinos, T. (2009). Escuchar para compartir: reconociendo la autoridad del alumnado en el proyecto de una escuela inclusiva. Revista de Educación, 349, 119-136.
• Thomson, CH. (2011). Collaborative consultation to promote inclusion: voices from the classroom. International Journal of Inclusive Education, 17 (8), 882-894.
• Torrent, J. (2014). Una experiència compartida d’escola inclusiva. Fets i paraules. En E. Carbonell (coord.), El repte d’aprendre. Jornada tècnica l’Escola inclusiva a Catalunya (pp. 76-80). Barcelona: Aspasim.
• Torres Santomé, J. (2001). Educación en tiempos de neoliberalismo. Madrid: Morata.
• UNESCO (1994). Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux. Adoptée par la Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, 7-10 juin.
• Vendrell, R. (1997). Estudio longitudinal de un caso de integración –el adulto mediador en el proceso de aprendizaje-. En APPS, 4es Jornades tècniques d’educació especial. L’educació especial: un món obert i diversificat (pp. 167 177). Barcelona: APPS.
• Walton, E. & Rusznyak, L. (2014). Affordances and limitations of a special school practicum as a means to prepare pre-service teachers for inclusive education. International Journal of Inclusive Education, 18 (9), 957-974. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13603116.2013.872203

La entrada Les établissements d’éducation spécialisée comme centres de ressources dans le cadre d’une école inclusive. Revue pour un débat se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Ángel I. Pérez Gómez

RÉSUMÉ.  Le présent article propose la nécessité de reconceptualiser et de reformuler la théorie et la pratique de la formation des enseignants, à la lumière des nouvelles exigences de la société de l’information et de l’incertitude, des recherches nationales et internationales dans le domaine, ainsi que des expériences internationales de la dernière décennie. La formation de la pensée pratique, des qualités et des compétences professionnelles de base, nécessite l’ouverture à de nouvelles conceptions épistémologiques dans lesquelles la relation théorie-pratique se complexifie dans un mouvement permanent d’enrichissement mutuel. Le travail présente les hypothèses théoriques et les implications méthodologiques, organisationnelles et institutionnelles qui alimentent les nouveaux programmes de formation des enseignants contemporains à travers des processus de recherche-action prolongés et pertinents.

MOTS-CLÉS : Formation des enseignants basée sur la pratique,  Pensée pratique, Développement professionnel enseignant.

RÉSUMÉ. Le présent article met en avant la nécessité de reconceptualiser et de reformuler les composantes théoriques et pratiques de la formation des enseignants à la lumière des nouvelles exigences éducatives au sein de la société de l’information et de l’incertitude, de la recherche nationale et internationale dans le domaine, et des expériences internationales de la dernière décennie. La formation à la pensée pratique, aux compétences et qualités professionnelles de base, nécessite l’ouverture à de nouvelles conceptions épistémologiques dans lesquelles la relation entre théorie et pratique devient complexe dans un mouvement continu d’enrichissement mutuel. Dans cet article, des questions théoriques sont présentées ainsi que des implications méthodologiques, organisationnelles et institutionnelles, car elles alimentent les nouveaux programmes contemporains de formation des enseignants à travers des processus de recherche-action pertinents et étendus.

MOTS-CLÉS :Formation des enseignants basée sur la pratique, pensée pratique des enseignants, développement professionnel des enseignants.

«… Les programmes de formation des enseignants basés à l’université n’ont aucun droit de recommander aux enseignants des pratiques d’enseignement qu’ils n’ont pas eux-mêmes utilisées de manière satisfaisante dans leur propre pratique d’enseignement universitaire ». (Russell, 1999, 220).

« Je n’enseigne jamais rien à mes élèves ; j’essaie seulement de créer les conditions dans lesquelles ils peuvent apprendre » (Albert Einstein).

Nouvelles exigences et nouveaux défis pour l’école et pour les enseignants

La pertinence substantielle de l’éducation dans le monde contemporain semble être devenue un lieu commun que personne ne conteste. L’ère de l’information et de l’incertitude exige des citoyens capables de comprendre la complexité des situations et l’augmentation exponentielle de l’information, ainsi que de s’adapter de manière créative à la vitesse du changement et à l’incertitude qui l’accompagne. La perception généralisée d’insatisfaction concernant la qualité des processus d’enseignement-apprentissage qui ont lieu dans l’école contemporaine est également devenue un lieu commun. Le taux élevé de décrochage scolaire précoce des élèves les plus vulnérables, sans même terminer le cycle obligatoire, et l’impertinence des contenus appris pour réussir des examens, mais qui n’augmentent pas les connaissances utiles que chaque citoyen applique à une meilleure compréhension de la vie quotidienne complexe, personnelle, sociale et professionnelle, tournent le regard de la société vers la réforme drastique d’un dispositif scolaire mieux adapté aux exigences du XIXe siècle qu’aux défis du XXIe. Face à de telles demandes, la figure de l’enseignant en tant que catalyseur des processus d’enseignement-apprentissage se situe au centre de l’attention et de la polémique. Si l’école doit répondre à des exigences nouvelles et complexes, la formation des enseignants doit affronter des défis similaires pour répondre à des enjeux aussi importants et novateurs.

Avec certaines nuances, ces deux phénomènes, la formation des citoyens et la formation des enseignants, répondent aux mêmes exigences et nécessitent des propositions et des stratégies de formation similaires. Au fond de ces phénomènes sous-tend un même problème : quelle relation existe-t-il entre le savoir qui se loge dans les disciplines scientifiques, artistiques ou humaines, qui se concrétise dans les programmes académiques conventionnels et se conditionne dans les manuels scolaires, et la formation et le développement des manières de penser, de ressentir et d’agir des individus en tant que citoyens, personnes et professionnels ? Comment comprenons-nous la formation des compétences ou des qualités humaines des citoyens et des compétences ou des qualités professionnelles des enseignants ?

La construction de la pensée pratique, des compétences (1) ou qualités humaines, qui oriente et gouverne l’interprétation et les manières d’intervenir sur la réalité, se présente comme le véritable objectif de l’intervention éducative et ne peut être considérée comme un processus similaire à celui qui conduit à l’élaboration du savoir théorique, ni comme une simple et directe application de celui-ci. Le caractère éphémère et situé du savoir académique que les élèves acquièrent dans l’institution scolaire, que ce soit dans l’enseignement primaire ou universitaire, est la conséquence, entre autres raisons, de sa faible pertinence pour contribuer à former la pensée pratique, les manières de comprendre, de ressentir et d’agir de chaque individu dans la vie quotidienne.

Dès leur plus jeune âge, les êtres humains acquièrent des significations qu’ils associent, relient et regroupent en schémas d’interprétation, d’anticipation et de planification qui, indépendamment de leur exactitude scientifique, de leurs lacunes et de leurs contradictions, orientent leur compréhension, leurs émotions et leurs comportements dans un sens déterminé. La relation entre la pratique et la théorie, entre phronesis et episteme, entre intuitions et raisonnements, entre les circonstances et les situations du contexte et le développement de structures internes de compréhension et d’action, est la clé pour comprendre ce processus. Les individus contemporains grandissent et vivent saturés d’informations et entourés d’incertitude ; par conséquent, le défi de la formation du sujet contemporain réside dans la difficulté de transformer les informations en connaissances, c’est-à-dire en corps organisés de propositions qui aident à mieux comprendre la réalité, ainsi que dans la difficulté de transformer ces connaissances en pensée et en sagesse (2).

Modèles épistémologiques dans la formation des citoyens
et des enseignants

À mon sens, l’école conventionnelle a inversé de manière perverse la relation moyens-fins : l’apprentissage de contenus disciplinaires et la réussite aux examens ne peuvent être considérés ni proposés comme des fins valables en soi, mais comme des moyens pour faciliter le développement des qualités ou compétences humaines que nous considérons comme précieuses. S’ils n’y parviennent pas, ces moyens perdent toute leur légitimité éducative. La formation des citoyens et des enseignants dans les institutions scolaires s’est appuyée historiquement, et continue de le faire aujourd’hui, à de très rares exceptions près, sur une conception épistémologique scolastique, qui répond à une logique de rationalité cartésienne, linéaire : un mélange d’idéalisme naïf et de mécanisme technique (BULLOUGH et GITLIN, 2001 ; RUSSELL et McPHERSON, 2001), dont les postulats fondamentaux sont les suivants :

• Il existe une relation linéaire et unidirectionnelle de la théorie à la pratique. Cette conception à la fois naïve et mécaniste considère que la pratique est une simple et directe application objective de la théorie, et qu’une pratique adéquate est garantie par l’apprentissage déclaratif des théories pertinentes. De plus, comme les théories n’ont pas pour l’étudiant-apprenant, dans la plupart des cas, la signification authentique qu’elles peuvent avoir pour le chercheur, le scientifique ou l’expert, l’apprentissage théorique et déclaratif se transforme généralement en une simple reproduction verbale d’acquisitions mémorielles sans sens, sans valeur d’usage, que l’apprenant échange contre des notes, des qualifications ou des accréditations, mais qui éclairent ou orientent rarement la pratique.
• Le savoir est présenté comme une séquence de données finies et de concepts clos, inventés par d’autres — sans la richesse des stratégies syntaxiques d’investigation et de recherche heuristique —, qu’il faut apprendre tels quels et reproduire le plus fidèlement possible, sans participation ni interprétation subjective. Le doute, l’incertitude, ainsi que la conscience de la relativité et de la contingence en tant qu’éléments constitutifs de la connaissance humaine, n’apparaissent pas.
• Les contenus et les compétences à acquérir se situent normalement à l’échelle inférieure de la connaissance : données et compétences mécaniques, routines et aptitudes simples qu’il faut apprendre et maîtriser par la répétition et l’exercice. Précisément, les aspects de la connaissance qui sont aujourd’hui déjà à la portée des machines électroniques et qu’elles peuvent exécuter avec beaucoup plus de facilité et de fiabilité que les êtres humains.
• L’apprentissage est conçu comme une acquisition strictement individuelle qui augmente le stock explicite et déclaratif de ressources mentales, « un savoir dire-répéter », dans la croyance que même si l’apprenant ne trouve pas de sens ou d’applicabilité au moment présent, il le trouvera dans le futur (positions pédagogiques bien décrites et critiquées par Freire dans sa « pédagogie bancaire » ou par Meirieu dans sa « pédagogie du chameau »).
• Lorsque l’on travaille sur des catégories de connaissances d’ordre supérieur, telles que les schémas, les modèles et les cartes conceptuelles, l’apprentissage se concentre généralement sur des activités abstraites et décontextualisées, en marge des processus de recherche ou de création et des situations dans lesquelles il peut être appliqué pour résoudre des problèmes, proposer des alternatives ou modifier des réalités.

Cette orientation épistémologique conduit, entre autres, aux considérations suivantes sur le curriculum :

• Le curriculum est conçu comme le résultat de la juxtaposition de différents corps de connaissances disciplinaires. On suppose naïvement que l’apprenant sera capable d’intégrer ces fragments curriculaires isolés en unités théoriques et pratiques ayant du sens.
• On utilise majoritairement des sources d’information secondaires, essentiellement les manuels scolaires, qui façonnent une réalité propre et isolée du contexte.
• La transmission verbale, orale ou écrite est la méthode privilégiée. Le reste des propositions méthodologiques est considéré comme une perte de temps. 
• L’acquisition des connaissances est vérifiée par le biais d’examens d’accréditation, où ces connaissances sont présentées comme un ensemble de questions fermées et de solutions uniques, que l’élève doit résoudre, en général, en les reproduisant le plus fidèlement possible.

En définitive, cette conception épistémologique débouche sur une conception simpliste de la pédagogie comme processus de transmission unidirectionnel, de l’enseignant comme un simple technicien qui dispense un programme prescrit, et de la connaissance comme un objet neutre, établi et achevé, sans lien avec les sentiments, les valeurs et les biais, qui est transféré de manière simple de l’esprit de l’enseignant, ou du manuel scolaire, à l’esprit de l’apprenant et de l’esprit de l’apprenant à ses pratiques. (Pérez Gómez, sous presse).

À partir des approches de Dewey, dans lesquelles l’enseignement est postulé comme une forme d’investigation et de création de connaissances, des positions constructivistes néopiagétiennes et néovygotskiennes, ainsi que de la large diffusion des travaux significatifs de Schön (1983, 1987, 1992) et d’Argyris (1993) sur l’importance de la pensée pratique, se consolide une alternative épistémologique qui comprend la formation des citoyens et des enseignants comme un processus permanent de reconstruction conceptuelle, de restructuration continue des modes de représentation, de compréhension et d’action, au gré des expériences et des réflexions que chacun vit avec les objets, les personnes, les idées et les contextes qui entourent son existence personnelle et professionnelle. Émerge ainsi, davantage dans la théorie et dans le milieu universitaire que dans les établissements scolaires et leurs pratiques quotidiennes, une épistémologie constructiviste qui repose sur les principes suivants :

• La pratique ne doit pas être considérée comme une simple application directe de la théorie, mais comme un scénario complexe, incertain et changeant où se produisent des interactions qui méritent d’être observées, mises en relation, contrastées, questionnées et reformulées, car ce sont des espaces et des processus générateurs de nouvelles connaissances (Gergen, 2001). L’interaction permanente entre la pratique et la théorie forme une boucle créative et dynamique qui élargit les connaissances et transforme la réalité, en transformant le sujet lui-même qui connaît et agit, en conséquence de son interaction avec la réalité.
• Les théories déclarées, verbalisées, et les théories en usage, les connaissances dans la pratique, de chaque individu, constituent des univers liés, complémentaires, mais indépendants et parfois divergents (Argyris, 1993).
• La vie quotidienne, personnelle, sociale et professionnelle du citoyen en général et du professionnel de l’éducation tout particulièrement, compose un scénario complexe, incertain, imprévisible, chargé de valeurs et sous la pression de l’urgence des réactions immédiates. Dans ce scénario, c’est la pensée pratique — les théories en usage, et non les théories déclarées — qui gouverne nos interprétations et nos actions.
• La recherche contemporaine soulève peu de doutes quant au caractère holistique et émergent de la connaissance pratique. La pensée pratique semble être le lieu approprié pour comprendre l’intégration indissociable mais complexe des éléments logiques et rationnels avec les éléments émotionnels et motivationnels de nos systèmes d’interprétation et d’action. Elle est formée par un répertoire d’images, de cartes ou d’artefacts, conscients et inconscients, qui apportent avec eux des informations, des associations logiques, des désirs et des connotations émotionnelles. Les significations ou représentations que les êtres humains construisent et reconstruisent dans leurs interactions possèdent des composantes cognitives et des composantes émotionnelles, conscientes ou inconscientes, intégrées de manière indissociable dans l’unité complexe de la représentation. Elles constituent le substrat cognitif, affectif et comportemental de chaque individu. Sans la composante émotionnelle et évaluative, on ne peut comprendre la nature complexe de la pensée et de la conduite humaines (Dewey, 1934, 1938 ; Wong, 2007 ; Damasio, 1994, 1999 ; Immordino-Yang et Damasio, 2007).
• Apprendre suppose de reconstruire (Pérez Gómez, 1998), de restructurer (Pozo, 2006), de redécrire (Karmilov-Smith, 1992) de manière consciente et systématique la trame de représentations ou de significations que chaque individu a construite au fil de son histoire personnelle, à propos de ses interactions dans les scénarios quotidiens. Apprendre suppose d’accroître et de repenser les savoirs qui surgissent de l’expérience vécue et pensée de chaque sujet pour élargir l’horizon de nouvelles expériences et de nouveaux savoirs, comme le propose Contreras dans cette même monographie (Contreras, 2010).
• Les élèves construisent des connaissances en interprétant, en analysant et en évaluant, tout en intervenant, et non pas simplement en récitant des informations (Daniels et Bizar, 2005).
• Les connaissances qui valent la peine d’être enseignées ont une valeur d’usage, pour découvrir et créer de nouveaux horizons ou pour résoudre des problèmes et améliorer les conditions de vie. L’échange de connaissances contre des notes doit être, dans tous les cas, une condition secondaire.

La formation scolaire ou curriculaire des connaissances pratiques, dans le cadre de cette perspective épistémologique, conseille :

• Partir de questions ouvertes et de problèmes réels, en accordant une attention particulière aux zones d’incertitude et de controverse.
• Utiliser des sources d’information primaires. La réalité elle-même est la source d’information privilégiée.
• Remettre en question ses propres conceptions courantes, créer de nouvelles propositions et interprétations scientifiques, expérimenter dans la pratique et utiliser de nouvelles connaissances dans de nouveaux contextes comme procédure méthodologique et didactique la plus valorisée.
• Favoriser la coopération, le débat, la synergie des ressources partagées, la confrontation des points de vue et des expériences. Les élèves doivent être confrontés à la divergence entre différents chercheurs sur des questions controversées, en assumant la relativité constitutive de la connaissance humaine.
• Mettre l’accent sur la concentration dans un domaine de travail ou un centre d’intérêt, plutôt que de couvrir des collections encyclopédiques interminables d’informations et de données, avec une prétention à l’exhaustivité.
• Concevoir le curriculum davantage comme un ensemble de problèmes et de situations pertinents, disciplinaires ou interdisciplinaires, qui mettent au défi la capacité de compréhension et d’action des apprenants, plutôt que comme un ensemble de fragments disciplinaires juxtaposés. Comme le propose Jonnaert (2008), il ne suffit pas d’enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés (aire du trapèze, somme de fractions, procédure de calcul mental, règles de syntaxe, mode de conjugaison, etc.), il est nécessaire de définir des situations dans lesquelles les élèves peuvent construire, modifier ou réfuter des connaissances et des compétences en utilisant des contenus disciplinaires. Les enseignants qui valorisent cette façon de penser le curriculum offrent aux élèves du temps pour réfléchir, des problèmes sur lesquels il vaut la peine de travailler et d’autres camarades avec qui réfléchir (Daniels et Bizar, 2005).

Il semble donc évident que, s’il s’agit de former les compétences et les qualités humaines fondamentales considérées comme précieuses pour le citoyen du XXIe siècle, la tâche de l’enseignant ne consistera pas seulement, ni principalement, à enseigner des contenus disciplinaires décontextualisés, mais à définir et à proposer des situations dans lesquelles les élèves peuvent construire, modifier et reformuler des connaissances, des attitudes et des compétences ; c’est-à-dire promouvoir le fait que les apprenants vivent par eux-mêmes la relation entre expérience et savoir (Contreras, 2010). Le contenu disciplinaire n’est pas une fin en soi, c’est un moyen, le meilleur, pour aider à affronter les situations problématiques qui entourent la vie des citoyens. Comprendre et agir dans des situations complexes nécessite certaines compétences ou qualités humaines. Les compétences se développent par les actions que la personne mène en situation et les ressources sur lesquelles elle s’appuie.

Les positions holistiques, comme celles de Dewey (1934, 1938), insistent sur la nécessité de considérer l’expérience humaine comme l’unité d’aspects multiples, différents, voire opposés, conscients et inconscients, rationnels et émotionnels. Le défi consiste à discuter des qualités opposées sans tomber dans le dualisme manichéen. Trop souvent, cependant, seule la dimension rationaliste de la connaissance et du comportement humains a été mise en avant, en situant la conscience comme l’unique instance de contrôle de nos pensées et de nos actions. Pourtant, pour comprendre la complexité de la connaissance pratique, nous devons saisir la convergence et l’interaction des aspects conscients et non conscients du traitement de l’information et de la construction de sens présents dans toute expérience humaine. La tâche éducative suppose, par conséquent, de provoquer, faciliter et orienter le processus par lequel chaque individu reconstruit ses systèmes d’interprétation et d’action, systèmes qui, ne l’oublions pas, incluent de manière interactive des connaissances, des compétences, des émotions, des attitudes et des valeurs.

Apprendre à éduquer (et à s’éduquer). La formation de la pensée pratique

La formation du professionnel de l’éducation, de sa pensée et de sa conduite, de ses compétences professionnelles fondamentales, suppose le développement efficace, complexe et enrichissant des processus d’interaction théorie-pratique. Il est évident que pour comprendre sa pensée et son action, il ne suffit pas d’identifier les processus formels et les stratégies de traitement de l’information ou de prise de décision ; il est nécessaire de pénétrer le réseau idéologique de théories et de croyances, le plus souvent implicites, qui déterminent la manière dont le professionnel donne du sens à son monde en général et à sa pratique professionnelle en particulier (KortHagen, 2004 ; KORTHAGEN et al., 2006).

Peu d’individus sont conscients des cartes, des images et des artefacts qui composent leurs répertoires de connaissances pratiques et qu’ils mettent en action, mobilisent, dans chaque situation. De tels répertoires contiennent des suppositions, plus ou moins bien organisées, sur leur propre identité, sur les autres et sur le contexte. Ces suppositions constituent un microcosme de connaissances quotidiennes divergentes et parfois contradictoires avec les théories explicitement proclamées par l’individu pour expliquer l’orientation de sa conduite. C’est pourquoi Argyris (1993) souligne la nécessité de bien garder à l’esprit, dans la formation de professionnels réflexifs, les différences entre les « théories en usage » et les « théories proclamées ou déclarées ».

L’efficacité personnelle et professionnelle de chaque individu est liée au degré de congruence qu’il est capable d’atteindre entre ces deux dispositifs « théoriques », et il ne fait aucun doute que des différences importantes entre les deux impliquent des doses élevées de dysfonctionnement dans l’interprétation et dans l’action. Fréquemment, comme le souligne Eraut (1994), le langage explicite, la théorie proclamée, ne décrit pas la pratique elle-même, mais constitue plutôt une défense ou une rationalisation de celle-ci. Les rapports verbaux peuvent déformer les théories, les conceptualisations, en faveur d’un groupe de facteurs tout en sous-estimant l’importance d’autres.

D’autre part, la connaissance pratique, comme l’a souligné le courant des théories implicites (Marrero, 1993 ; Pozo et al., 2006), est imprégnée de croyances, mieux ou moins bien organisées en systèmes, qui se forment dès le plus jeune âge. Les croyances implicites sont de nature fondamentalement non consciente, liées à des émotions, des besoins, des désirs et des affects, qui perdurent tout au long de la vie et dont la résistance au changement est bien connue, bien que leurs fondements logiques et rationnels soient très limités (Pajares, 1992 ; Sola Fernández, 2000).

La formation de la pensée pratique des enseignants, leurs compétences et leurs qualités humaines fondamentales nécessitent de prendre en compte le développement de leurs théories implicites et personnelles (Pozo, SCHEUER, MATEOS et PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006), le noyau dur de leurs croyances et de leur identité (Korthagen et VASALOS, 2005). Car si les théories explicites et déclarées ne sont pas en lien avec les théories implicites, avec les schémas, les ressources, les habitudes et les manières intuitives de percevoir, d’interpréter, d’anticiper et de réagir, elles deviennent de simples ornements, utiles tout au plus pour la rhétorique ou pour réussir des examens, mais stériles pour guider l’action dans les situations complexes, changeantes, incertaines et urgentes de la salle de classe (Lampert, 2010).

Comme le soutiennent Korthagen et al. (2006), tant que l’enseignant ne parvient pas à réduire les théories déclarées en Gestalt, propres et informées, rien ne garantit qu’elles orienteront la pratique urgente dans les situations complexes de la classe. D’où les multiples contradictions entre la pensée et l’action. De manière complémentaire, tant que l’enseignant n’est pas capable de reconstruire ses croyances, images et gestalt intuitives, développées au cours du long processus de socialisation en tant qu’élève, pour les transformer en gestalt informées par les théories et expériences d’autrui (Korthagen et al., 2006), il n’y a pas non plus de garanties d’une action consciente, efficace et adaptée aux exigences nouvelles des défis éducatifs contemporains. Le développement relativement harmonieux et cohérent de la pensée pratique de l’enseignant, dans le continuum implicite-explicite (Martín et CERVI, 2006), nécessite à mon sens des processus permanents de recherche-action, de va-et-vient, des intuitions aux théories et des théories aux intuitions et aux habitudes dans les contextes et situations où il faut intervenir. Les enseignants doivent se former en tant que chercheurs de leur propre pratique, afin d’identifier et de réguler les ressources implicites et explicites qui composent leurs compétences et leurs qualités humaines professionnelles.

Toute expérience est transformative lorsque nous construisons de nouvelles pensées, de nouveaux sentiments et de nouvelles actions en vivant intensément le contexte avec ses régularités prévisibles, ses contradictions et ses surprises (Garrison, 2001). Pour être responsable, en plus d’être réflexif et intentionnel, il faut d’abord être sensible à ce qui nous entoure, à ce qui nous interpelle, en vivant avec intensité l’interaction entre nos désirs et nos objectifs et les possibilités et résistances du contexte (Wong, 2007; Pérez Gómez, sous presse).

La reconstruction des connaissances pratiques exige que les enseignants examinent et remettent en question les images, les idées et les pratiques mêmes qu’ils développent dans leur activité quotidienne. Hagger et Hazel (2006) appellent ce processus théorisation pratique, « practical theorizing » ; Contreras (2010) le conçoit comme la relation entre l’expérience et le savoir, comme le savoir qui émerge de sa propre expérience réfléchie. La théorisation pratique est la réflexion de l’enseignant sur sa propre pratique, sur sa propre manière d’agir, à la lumière des expériences éducatives les plus pertinentes et des résultats de la recherche en éducation la plus solide. Par conséquent, la stratégie privilégiée dans la formation des enseignants doit consister à impliquer les apprenants dans des théorisations pratiques, disciplinées et informées sur leur propre pratique, c’est-à-dire des processus et des programmes de recherche-action coopérative dans les contextes professionnels (Stenhouse, 1975 ; Elliott, 2004). En recueillant des preuves sur le développement de son propre enseignement dans un contexte concret, l’enseignant peut problématiser les théories implicites, les croyances, les valeurs et les artefacts qui façonnent sa pratique et développer des processus systématiques de génération et de vérification d’hypothèses et d’alternatives d’action sur la manière de développer des changements et des innovations précieux.

À cet égard, le concept d’apprentissage transformateur de Mezirow (1996, 2000) me semble utile, en raison de son insistance sur l’autoréflexion critique, comme stratégie privilégiée pour reconstruire les réseaux de valeurs, de croyances et de suppositions sur le fonctionnement des choses et sur le fonctionnement propre de chaque sujet. Les significations personnelles sont construites et reconstruites de manière permanente à partir des expériences personnelles et validées par le débat et le dialogue avec les autres (3).

La formation des enseignants pourrait donc être conçue comme un processus pertinent de métamorphose, de « transition », un processus interne de réorientation et de transformation personnelle, qui tire parti des acquis antérieurs et s’appuie sur eux, et qui précède le changement externe durable et soutenable. En d’autres termes, il s’agit d’un authentique processus d’éducation. L’enseignant s’éduque en s’impliquant et en réfléchissant résolument au processus éducatif des autres, non pas de manière abstraite et théorique, mais dans les contextes complexes, conflictuels et imprévisibles des salles de classe et des établissements scolaires réels où il est impliqué, interpellé (Pérez Gómez, 1998 ; Russell et McPherson, 2001).

Dans tous ces processus, il semble évident que la recherche, l’investigation personnelle, constitue une partie intégrante de l’enseignement et de l’apprentissage, tant dans la formation des citoyens en général que des professionnels de l’enseignement en particulier. La philosophie, les stratégies et les instruments de recherche deviennent philosophie, stratégies et instruments d’enseignement. Les paradoxes et les contradictions, les controverses, la rigueur et l’incertitude propres à toute investigation humaine doivent donc également accompagner les processus d’enseignement et de formation de l’enseignant réflexif, car ils offrent des opportunités inestimables d’apprentissage lié à sa propre pratique.

La formation de la pensée pratique et les contextes d’apprentissage

Il convient de rappeler maintenant (Perez Gómez et Soto, 2009) que tout apprentissage, et en particulier celui qui est pertinent et durable, est fondamentalement un sous-produit de la participation de l’individu à des pratiques sociales, en tant que membre d’une communauté sociale. L’acquisition efficace de compétences, d’attitudes, de valeurs et de connaissances, c’est-à-dire de compétences, s’inscrit dans un processus de familiarisation avec des manières d’être, de penser, de ressentir et de voir qui caractérisent le groupe et l’environnement dans lequel se déroule notre vie (Lave et Wenger, 1991). Ainsi, la pensée, l’action et les sentiments humains se développent au sein de contextes sociaux, culturels et linguistiques. La signification des concepts et des théories doit être située dans les pratiques de la vie réelle, là où ces concepts, idées et principes sont fonctionnels et où ils constituent des ressources de compréhension et d’action pour les apprenants. Le concept de situation devient donc l’élément central de l’apprentissage : c’est en situation que l’apprenant construit, modifie ou réfute des connaissances contextualisées et développe des compétences qui sont également situées (Jonnaert, 2005, 2007, 2008).

Si le savoir pratique de l’enseignant est le résultat de longs processus de socialisation en tant qu’élève et en tant qu’enseignant dans des contextes scolaires dont la culture diffuse des images, des artefacts et des relations que les apprenants intègrent en grande partie de manière inconsciente tout au long de leur vie personnelle et scolaire (Lortie, 1975), c’est cette culture scolaire qui doit être analysée de manière détaillée en relation avec les finalités explicites et consensuelles de la communauté, ainsi qu’avec les effets qu’elle produit sur chaque apprenant, afin de comprendre son sens, ses cohérences et ses contradictions.

Par ailleurs, il ne faut pas oublier, comme le souligne à maintes reprises Nuthal (2005), que l’enseignement est un rituel culturel assimilé par chaque génération au fil des siècles, et que les enseignants, les familles et les élèves eux-mêmes reproduisent sans conscience de ses fondements et de ses implications. L’enseignement n’est pas une simple compétence, mais une activité culturelle complexe profondément conditionnée par des croyances et des habitudes qui fonctionnent, en partie, en dehors de la conscience et qui sont induites par les modes de fonctionnement du cadre scolaire, au sein des pressions du contexte social. Comme le défend avec enthousiasme et de manière répétée Marilyn Cochran-Smith (2009), tant qu’un changement, une transformation de la culture scolaire ne sera pas provoqué, seuls des changements superficiels se produiront dans le programme, dans les rôles ou dans les tâches bureaucratiques. Les changements profonds, authentiques et durables dépendent autant, voire plus, des croyances et des manières de comprendre que des comportements des personnes et des professionnels.

Vers une nouvelle pédagogie pour la formation de la pensée pratique des enseignants

Si, comme l’affirme Labaree (2006, 2008) : « Il n’y a pas d’enseignement que nous considérons comme précieux si les élèves n’ont pas appris ce que nous considérons comme précieux », c’est-à-dire s’ils n’ont pas développé leurs compétences ou qualités humaines fondamentales pour leur vie contemporaine, les finalités de la formation des enseignants doivent s’exprimer en termes de compétences ou de qualités professionnelles fondamentales en tant que systèmes de compréhension et d’action professionnelle. Ces qualités ou compétences fondamentales des enseignants en tant que chercheurs de leur propre pratique, engagés dans l’apprentissage et le développement des élèves, peuvent se concrétiser comme suit (DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust et Shulman, 2005 ; Zeichner et Conklin, 2005) :

• Créer et construire le curriculum de formation sur les intérêts, les forces et la pensée pratique préalable des élèves. 
• Construire un scénario ouvert, démocratique et flexible ainsi qu’un ensemble d’activités authentiques visant à susciter l’implication de chaque élève, l’expérience éducative de chaque apprenant, en respectant leurs différences et en mettant l’accent sur leurs forces. 
• Tutorer et orienter l’apprentissage de chaque élève, en établissant les étayages personnalisés nécessaires. 
• Évaluer le processus d’apprentissage de manière à aider les élèves à comprendre leurs forces et leurs faiblesses, et à assumer leur propre autorégulation pour s’améliorer. 
• Faire preuve de respect et d’affection envers tous les élèves, en comprenant leurs différentes situations personnelles et émotionnelles et en ayant confiance en leur capacité à apprendre. Favoriser une interaction et une communication proches et respectueuses, en faisant en sorte que les élèves se sentent respectés et écoutés. 
• Développer en nous-mêmes les meilleures qualités humaines que nous souhaitons susciter chez les élèves : enthousiasme pour la connaissance, recherche et curiosité intellectuelle, justice, honnêteté, respect, collaboration, engagement, solidarité et compassion. 
• Devenir des membres actifs de la communauté d’apprentissage, en se responsabilisant vis-à-vis du projet collectif et de leur propre développement professionnel permanent. 
• Assumer la responsabilité de son propre processus de formation continue et de développement professionnel, en remettant en question la valeur de ses propres connaissances, compétences, valeurs, croyances et attitudes, ainsi que ses manières de penser, de ressentir et d’agir en tant que personnes et en tant qu’enseignants.

Ces qualités ou compétences peuvent être regroupées en trois compétences professionnelles fondamentales qui soutiennent la plupart des programmes innovants de formation des enseignants :

• Compétence pour planifier, développer et évaluer l’enseignement qui vise à favoriser le développement des qualités humaines souhaitables chez les élèves.
• Compétence pour créer et maintenir des environnements ouverts, flexibles, démocratiques et culturellement riches, où un climat d’apprentissage positif est stimulé. 
• Compétence à promouvoir son propre développement professionnel et la formation de communautés d’apprentissage avec ses collègues et les autres acteurs impliqués dans l’éducation.

Nous ne pouvons oublier qu’en utilisant le terme de qualités, de compétences ou de pensée pratique, nous faisons allusion à des systèmes de compréhension et d’action, et qu’ils incluent donc le savoir-penser, le savoir-dire, le savoir-faire et le vouloir-faire. L’engagement et l’implication active de l’enseignant sont essentiels au développement professionnel et incluent évidemment des aspects rationnels et émotionnels, des connaissances explicites et tacites, des techniques et des compétences concrètes ainsi que des stratégies et des modèles théoriques. Ainsi, les programmes qui prétendent développer les connaissances pratiques et les compétences professionnelles des enseignants doivent établir une riche interaction permanente entre la pratique et la théorie (praticum, travail de terrain, expérience clinique, programmes d’induction…) et utiliser des projets de recherche-action coopérative comme stratégie pédagogique privilégiée (4).

Comme nous le savons tous par expérience, et comme la recherche le confirme, dans le système éducatif formel, de la maternelle à l’université, l’évaluation constitue le programme véritable et définitif, car elle indique « ce qui compte ». Par conséquent, dans un programme de formation des enseignants qui prétend développer les compétences professionnelles de base débattues précédemment, les processus d’évaluation, de notation et d’accréditation doivent être configurés de manière cohérente avec la philosophie pédagogique que nous avons jugée précieuse. Évaluer les compétences professionnelles de base nécessite une multiplicité et une diversité de procédures, de stratégies, de techniques et d’instruments capables de nous rapprocher de la complexité des phénomènes que nous souhaitons provoquer : une relation créative et critique entre la pratique et la théorie, l’expérience et le savoir, ainsi que le lien entre les aspects cognitifs, affectifs et comportementaux (5). Ces programmes utiliseront une grande variété de ressources et d’instruments de diagnostic flexibles et ouverts : observation des performances, portfolios, journaux de bord, rapports, débats, entretiens, travail en équipe… pour répondre aux exigences de l’évaluation authentique et formative des compétences et qualités professionnelles fondamentales (WIGGINS, 1996, 1998 ; TILLEMA, 2009 ; MONEREO, 2003 ; James, 2007) 6.

En définitive, apprendre à éduquer suppose d’apprendre à s’éduquer de manière continue tout au long de la vie professionnelle de l’enseignant. La préparation du corps enseignant face à ces exigences nécessite une transformation radicale des modes traditionnels de formation. Il faut des professionnels experts dans leurs domaines de connaissances respectifs et, en même temps, engagés et compétents pour susciter un apprentissage pertinent chez les élèves, car l’enseignement qui ne parvient pas à susciter l’apprentissage perd sa légitimité. Cependant, il ne fait guère de doute que les facultés des sciences de l’éducation et les institutions de formation des enseignants sont loin de l’idéal que suppose la formation de professionnels enseignants compétents pour la tâche que réclame l’éducation, telle que nous l’avons considérée ici. La formation des enseignants du XXIe siècle nécessite un changement radical, non pas un simple changement cosmétique ou bureaucratique de noms ou de comptabilités sur papier, mais un changement substantiel du regard, de la culture et des pratiques actuellement développées (Stigler et Hiebert, 1999 ; Mumby, Russel et Martin, 2001). Il est nécessaire de mettre en place un curriculum basé sur la pratique, centré sur des situations problématiques, développé autour de projets intégrés qui impliquent activement les futurs enseignants dans des tâches authentiques sur des scénarios et des contextes réels, où ils apprennent à éduquer en vivant de manière coopérative des processus authentiques d’innovation éducative, en intervenant dans les contextes complexes de la salle de classe, en vérifiant les difficultés et les résistances imposées par le dispositif scolaire, les espaces restreints et insuffisants, les temps inflexibles, les ressources rares, les attentes des agents impliqués…, en réfléchissant sur sa propre pratique, en analysant et en débattant des alternatives d’amélioration possibles, en accédant à des exemples et des modèles théoriques et pratiques extérieurs, et en reformulant constamment ses propres projets, conceptions, méthodes, scénarios, tâches et formes d’évaluation.

Comme nous l’avons déjà indiqué, la pratique majoritaire dans la formation actuelle des enseignants relève d’un modèle, obsolète mais résistant, d’application supposée différée et directe de la théorie à la pratique. Les cours académiques, les stages d’enseignement, le tutorat et la supervision, l’innovation éducative dans les établissements scolaires et la recherche pédagogique se configurent, même dans les nouveaux programmes d’études, comme des domaines indépendants, sans intégration ni communication entre eux, et avec une faible congruence conceptuelle et institutionnelle dans leurs programmes ; il n’existe même pas, parmi les agents qui interviennent dans la formation des enseignants, une vision commune de ce que signifie un bon enseignement, de ce que doit être un bon enseignant, et de la manière de le former (LEVINE, 2006 ; HIEBERT, GALLIMORE ET STIGLER, 2002 ; MUNBY, RUSSELL ET MARTIN 2001 ; BAIN, 2006 ; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO ET RODRÍGUEZ ROJO, dans cette monographie)7. En conséquence, la fragmentation et la décontextualisation du curriculum de formation des enseignants, la séparation de la théorie et de la pratique, de la recherche et de l’action, le divorce entre l’école et l’université ; entre les connaissances, les compétences, les attitudes et les affects, ruinent les possibilités éducatives de tout programme de formation de professionnels compétents.

À l’heure actuelle, marquée par la mise en œuvre des nouveaux plans d’études promus par le processus dit de Bologne, il est facile de comprendre l’ampleur de l’opportunité que nous manquons pour aborder le changement substantiel requis par la formation des enseignants du XXIe siècle, ainsi que la nécessité de commencer, avec une certaine indépendance vis-à-vis des routines et des dispositions officielles, à expérimenter de nouvelles formes et de nouveaux modèles de formation pour ces professionnels, en tirant parti des failles importantes, des larges brèches et des nombreux degrés de liberté qui se présentent dans notre travail quotidien. Bonne chance à tous. Merci.

Références bibliographiques

• Argyris, C. (1993). Knowledge for Action. A guide to overcoming barriers to organizational change. San Francisco: Jossey Bass. 
• Argyris, C. et Schön, D. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, Mass.: Addison Wesley. 
• Bain, B. (2006). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV. 
• Bullough Jr., R. V. et Gitlin, A. D. (2001). Becoming a student of teaching: Linking knowledge production and practice. New York: Routledge Falmer. 
• Cochran-Smith, M. (2009). « Re-culturing teacher education: Inquiry, evidence, and Action”. Journal of Teacher Education, 60(5), 458-468. 
• Contreras, P. (2010). “Ser y saber en la formación didáctica del profesorado”. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 68 (24,2), 61-81. 
• Damasio, A. R. (1994). Descartes’ error: Emotion, reason, and the human brain. New York: Putnam. 
• Damasio, A. (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in the making of consciousness. Londres : Heinemann. 
• Daniels, H. et Bizar, M. (2005). Teaching the best practice way: Methods that matter. Portland, ME : Stenhouse Publishers. Darling-Hammond, L., Bransford, J., Le Page, P., Hammerness, K. et Duffy, H. (dir.) (2005). Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do. San Francisco : Jossey-Bass. 
• Darling-Hammond, L., Hammerness, K., Grossman, P., Rust, F. et Shulman, L. (2005). « The design of teacher education programs ». Dans L. Darling-Hammond et J. Bransford (dir.), Preparing teachers for a changing world: What teachers should learn and be able to do (p. 390-441). San Francisco : Jossey Bass. 
• Dewey, J. (1934). Art as experience. New York: Perigree. 
• Dewey, J. (1938). Experience and Education. New York: Collier Books. 
• Elliot, J. (2004). “Using research to improve practice: the notion of evidence-based practice”. Dans C. Day et J. Sachs (dir.), International Handbook of the Continuing Professional Development of Teachers. Milton Keynes: Open University Press. 
• Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Falmer
• Mezirow, J. (1996). “Contemporary paradigms of learning”. Adult Education Quarterly, 46, 158-172.
• Mezirow, J. & Associates (Eds.) (2000). Learning as transformation: Critical perspectives on a theory in progress. San Francisco: Jossey-Bass.
• MONEREO, C. (2003). “La evaluación del conocimiento estratégico a través de tareas auténticas”. Pensamiento Educativo, 32, 71-89.
• Munby , H., Russell, T. et Martin, A. K. (2001). “Teachers’ knowledge and how It develops”. Dans V. Richardson (dir.), Handbook Of Research on Teaching (pp. 877- 904). Washington, DC: AERA.
• Nuthal, G. (2005). “The cultural myths and realities of classroom teaching and learning: A personal journey”. Teachers College Record, vol. 107, n° 5, 895-934.
• OCDE (2002). Definition and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations: Strategy Paper. Téléchargé depuis http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_strategy_paper_final.pdf
• Pajares, M. F. (1992). “Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct”. Review of Educational Research, 62 (3), 307-332.
• Pérez Gómez, A. I. (1998). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
• Pérez Gómez, A. I. (2007a). La nature des compétences de base et leurs applications pédagogiques. Gouvernement de Cantabrie : Cuadernos de Educación.
• Pérez Gómez, A. (2007b). « Réinventer l’école, changer le regard ». Cuadernos de Pedagogía, 368, 66-71.
• Pérez Gómez, A. I. (2008). « Compétences ou pensée pratique ? La construction des significations de représentation et d’action ». Dans J. Gimeno (Éd.), Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? (pp. 59-103). Madrid : Morata.
• Pérez Gómez, A.I. (Sous presse). “La nature des connaissances pratiques et leurs implications dans la formation des enseignants”. Infancia y aprendizaje. Juin 2010.
• Perez Gómez, A.I. et Soto Gómez, E. (2009). “Compétences et contextes scolaires. Implications mutuelles”. Organización y Gestión Educativa, 2, 17-22.
• Perrenoud, P. (2004). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseigner. Professionnalisation et raison pédagogique. Barcelone : Graó.
• Pozo, J.I., Scheuer, N., Mateos , M. y Pérez Echeva rría, M.P. (2006). “Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza”. En J.I. Pozo, N. Scheuer, M.P. Pérez Echevarría, M. Mateos, E. Martín y M. De La Cruz, Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
• Pozo, J.I. y VV.AA. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos. Barcelona: Graó.
• Russell, T. (1999). “The challenge of change in teaching and teacher education”. En J. R. Baird (Ed.), Reflecting, teaching, learning. Perspectives on educational improvement (pp. 219-238). Cheltenham, Victoria: Hawker Brownlow Education.
• Russell, T. et McPherson, S. (2001). « Indicators of success in teacher education: A review and analysis of recent research ». Document présenté lors du symposium Pan-Canadian Education Research Agenda (PCERA) sur la formation des enseignants / Educator Training, Québec. 
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner. How professionals think in action. Londres : Temple Smith.
• Schön, D. (1987). Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions. San Francisco : Jossey-Bass.
• Schön, D. A. (1992). The reflective turn: Case studies in and on educational practice. New York: Teachers College Press.
• Sola Fernández, M. (2000). “La formation des croyances idéologiques et leur influence sur la pensée professionnelle”. Dans I. Rivas Flores (dir.), Profesorado y Reforma: ¿un cambio en las prácticas de los docentes? (pp. 73-80). Málaga: Aljibe.
• Solomon , J. (2009). “The Boston Teacher Residency”. Journal of Teacher Education, 60, 5, 478-488.
• Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann Educational.
• Stigler, J.W. et Hiebert, J. (1999). The teaching gap: Best ideas from the world’s teachers for improving education in the classroom. New York: Free Press.
• Tillema, H. (2009). “Assessment for learning to teach: Appraisal of practice teaching lessons by mentors, supervisors, and student teachers”. Journal of Teacher Education, 60, 155-167.
• Wiggins, G.P. (1996). “Practicing what we preach in designing authentic assessments”. Educational Leadership 54(4), 1-25.
• Wiggins, G. (1998). Educative assessment: Designing assessment to inform and improve student performance. San Francisco: Jossey-Bass.
• Wong, D. (2007). “Beyond control and rationality: Dewey, aesthetics, motivation, and educative experiences”. Teachers College Record, 109 (1), 192-220.
• Zeichner, K. (2007). “Accumulating knowledge across self-studies in Teacher Education”. Journal of Teacher Education, 58 (36), 36-46.
• Zeichner, K. et Conklin, H. (2005). “Teacher education programs”. Dans M. Cochran-Smith et K. Zeichner (dir.), Studying teacher education (pp. 645-735). New York: Routledge.

Notes

1. J’utilise ici le terme « compétences » dans l’acception holistique défendue dans le document DESECO (OCDE, 2003 ; PÉREZ GÓMEZ, 2008 ; PERRENOUD, 2004 ; JONNAERT et al., 2005). Par exemple, pour Perrenoud (2004), l’approche par compétences est une manière de prendre au sérieux, pour le dire autrement, une problématique ancienne, celle du « transfert de connaissances ». La compétence, pour Jonnaert et al. (2005, 674), est la mise en œuvre d’un ensemble diversifié et coordonné de ressources, que la personne mobilise dans un contexte déterminé. Cette mise en œuvre s’appuie sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ressources. Les ressources sont conatives (par exemple, l’engagement de la personne dans la situation), corporelles (mouvement de la main lors de l’écriture), matérielles (un dictionnaire ou un logiciel), sociales (échange avec un collègue), cognitives (évocation d’une procédure mémorisée ou d’une stratégie heuristique),… Une compétence correspond à un savoir-agir complexe qui s’appuie sur la mobilisation et l’utilisation efficace d’une variété de ressources… Une compétence se situe davantage dans un ordre heuristique qu’algorithmique.
2. J’entends par sagesse l’art de savoir naviguer et de se gérer dans des situations d’incertitude, conscients des possibilités et des limites du contexte et de nous-mêmes, en vertu de nos propres valeurs et objectifs, débattus et questionnés. La capacité et la volonté d’utiliser les meilleures connaissances disponibles pour élaborer et développer son propre projet de vie, personnel, social et professionnel.
3. Dans le même ordre d’idées, Fenwick (2003) propose trois idées pour comprendre l’apprentissage des adultes : a) l’apprentissage est expérientiel, puisqu’il émerge conjointement avec le contexte, les individus et l’activité ; b) la compréhension est incarnée dans le comportement, les émotions et les relations entre les participants ; et c) le processus continu d’invention et d’exploration est lié au déséquilibre, à la dissonance, et est amplifié par les commentaires et les réponses d’autrui.
4. Le projet de programme expérimental de formation des enseignants en éducation préscolaire à l’Université de Málaga propose les principes directeurs suivants : – Prioriser une relation étroite entre la théorie et la pratique ou entre la pratique et la théorie, ce qui implique de souligner l’importance quantitative et qualitative des contextes et des composantes pratiques du programme. Les compétences sont des systèmes complexes de réflexion et d’action, dont de nombreuses composantes doivent nécessairement être formées dans l’action, dans la pratique. La réflexion dans et sur l’action est la stratégie privilégiée de tout le processus de formation. Le lien entre la recherche et la pratique concrète devient l’outil pédagogique prioritaire. Il sera donc indispensable d’établir des relations étroites entre l’Université et les établissements scolaires afin que les deux participent activement à toutes les phases du processus de formation des futurs enseignants, de la planification des enseignements jusqu’à l’évaluation et l’accréditation du diplôme. – Renforcer la structure modulaire du programme. Sans préjudice de la distinction des matières correspondantes là où cela est approprié, nous considérons que la structure modulaire pour l’organisation du programme surmonte l’une des lacunes les plus marquées de nos plans d’études actuels, à savoir la fragmentation, et permet des espaces curriculaires plus larges qui facilitent l’acquisition et le développement des compétences de base, en permettant de développer des stratégies d’enseignement qui intègrent la théorie et la pratique ainsi que la promotion de l’initiative et de l’activité de l’apprenant individuellement et en groupes de travail, sur des tâches authentiques et sur des contextes, situations et problèmes réels. La structure modulaire implique la coopération entre les enseignants, d’abord au sein d’un même département, puis entre les départements impliqués dans le même module. 
   • Stimuler le développement de la nature tutorale et personnalisée de l’enseignement universitaire, en plaçant clairement les méthodologies d’enseignement au service de l’apprentissage de chacune et chacun des étudiants, ce qui nécessite de prendre en compte la diversité et le respect de la singularité des processus d’apprentissage que l’enseignant doit stimuler, accompagner, orienter et corriger. Cela implique un ratio raisonnable d’étudiants par enseignant qui ne peut dépasser 50 étudiants par groupe d’enseignement de base.
   • Faciliter la convergence entre l’enseignement et la recherche, de sorte que les dernières avancées des connaissances dans chaque domaine soient mises au service de l’apprentissage des étudiants. Cela suppose de veiller à attribuer l’enseignement aux domaines, départements et enseignants les plus pertinents en raison de leur parcours de recherche et académique.
   • Établir la flexibilité curriculaire comme la clé du développement permanent des plans d’études, afin qu’ils puissent réagir au changement et au développement constant des connaissances et de la société. Cela implique une pluralité méthodologique et une ouverture à l’intégration permanente de nouveaux contenus et de nouvelles méthodes d’enseignement et d’évaluation.
   • Promouvoir, stimuler et renforcer le développement de l’autonomie du futur enseignant, en encourageant le choix de cours, de séminaires et d’ateliers, ainsi que les formes pratiques, idiosyncrasiques et singulières d’intervention de chaque étudiant, de manière à renforcer sa propre personnalité professionnelle. 
   • Assurer la cohérence tout au long du processus, entre la définition du profil et des compétences, la sélection et la séquençage des contenus, la formulation des stratégies d’enseignement et d’évaluation, et l’organisation des contextes d’apprentissage, en tenant compte de l’espace, du temps et du regroupement des élèves.
5. À cet égard, on peut consulter la proposition faite par le New Zealand Teacher Council (Kane, 2008) sur les principes qui doivent régir les processus d’évaluation dans les différents programmes de formation initiale des enseignants, qui sont résumés comme suit. L’évaluation doit : 
   • Faire partie intégrante du processus d’apprentissage. 
   • Enrichir et promouvoir l’apprentissage des élèves par le biais de l’évaluation formative. 
   • Motiver les élèves à développer leurs compétences, leurs connaissances et leurs attitudes. 
   • Stimuler le développement de la capacité de réflexion, d’auto-évaluation et d’évaluation partagée avec les camarades. 
   • Stimuler le développement de l’apprentissage coopératif tout autant que l’apprentissage individuel.
   • Rechercher la cohérence de l’évaluation avec les finalités proposées pour l’apprentissage. 
   • Rechercher la fiabilité en se fondant sur des preuves relativement stables et des informations vérifiables.
   • Être gérable en ce qui concerne le volume de travail requis. 
   • Impliquer la négociation et la transparence des critères d’évaluation.
6. À cet égard, on peut consulter le programme utilisé par un consortium d’universités importantes en Californie, appelé Professional Attributes Questionnaires (PAQ), conçu pour évaluer les dispositions à l’enseignement et les compétences professionnelles dans quatre domaines fondamentaux : 1) Conception de l’enseignement et évaluation pour promouvoir l’apprentissage des élèves (31 % du test). 2) Création d’un environnement de classe positif et productif (15 % du test). 3) Développement de procédures d’enseignement et d’évaluation efficaces et sensibles (31 % du test). 4) Accomplissement des fonctions et responsabilités professionnelles conformément aux exigences éthiques et légales de la profession (23 % du test).
7. Comme cela a déjà été mentionné dans la présentation de cette monographie, cette insatisfaction à l’égard des modèles conventionnels, institutionnels et curriculaires de formation des enseignants a provoqué une production théorique et pratique étendue et intense de modèles et de réformes sur la scène internationale. À titre d’exemples, nous pouvons citer les suivants : Carnegie Forum (1986) ; Holmes Group (1986) ; National Commission on Excellence in Teacher Education (1985) ; Project 30 Alliance (1991) ; Renaissance Group (1996) ; Tom (1997) ; Zeichner (2007) ; Grossman (2005) ; Grossman et al. (2009) ; Darling-Hammond, Bransford, LePage, Hammerness et Duffy (2005) ; National Commission on Teaching & America’s Future (1996) ; The AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices” (S-STEP) ; Teacher For America (TFA) ; Teacher for a New Era (TNE) ; “School based teacher education”, IVLOS (Université d’Utrecht) ; la réforme substantielle menée en Finlande au cours de la dernière décennie ; Boston Teacher Residency (BTR) et l’Academy for Urban School Leadership (AUSL) de Chicago (Solomon, 2009).

La entrada Apprendre à éduquer. Nouveaux défis pour la formation des enseignants se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

RÉSUMÉ. Cet article vise à montrer la relation prometteuse entre les processus générés par les Lesson Studies (LS) et le développement de la pensée pratique dans la formation des enseignants (1). Pour ce faire, nous proposons d’élargir le champ d’intérêt des LS, passant de l’amélioration de la pratique à la reconstruction et à l’amélioration des connaissances pratiques des enseignants. Comme axe d’analyse, nous centrons le débat sur la relation existant entre la connaissance pratique — généralement inconsciente — et la pensée pratique que nous utilisons pour décrire et justifier la pratique. Parmi les principales conclusions dérivées de cette recherche, nous avons découvert que la simple élaboration de nouvelles idées conscientes et informées (théorisation de la pratique) ne suffit pas à transformer l’action ; nous devons également reconstruire les attitudes, les habitudes et les croyances les plus souterraines, par l’incorporation et la répétition systématique de nouvelles pratiques et de nouvelles manières de faire (expérimentation de la théorie). Les cycles de la Lesson Study deviennent un outil privilégié dans la formation initiale et continue en liant le développement professionnel des enseignants à l’expérimentation curriculaire et à l’autoformation coopérative (Stenhouse, 1975).

MOTS-CLÉS: Formation des enseignants, Lesson Study, Pensée pratique, Connaissances pratiques, Théories en usage.

RÉSUMÉ.Cet article vise à montrer la relation prometteuse entre les processus générés par les Lesson Studies (LS) et le développement de la pensée pratique dans la formation des enseignants. Nous proposons d’élargir l’objectif des Lesson Studies, passant de l’amélioration de la pratique à la reconstruction et à l’amélioration des connaissances pratiques des enseignants. Le cœur de l’analyse est la discussion sur la relation entre les connaissances pratiques, qui sont pour la plupart inconscientes, et la pensée pratique, que nous utilisons pour décrire et justifier la pratique. L’une des principales conclusions de cette recherche est que le simple développement de nouvelles idées conscientes et informées (théorisation de la pratique) ne suffit pas à transformer l’action ; nous devons également reconstruire les attitudes, habitudes et croyances les plus internes en incluant et en répétant systématiquement de nouvelles pratiques et méthodes (expérimentation de la théorie). Les cycles de Lesson Study deviennent un outil exceptionnel dans la formation initiale et continue des enseignants, car ils lient le développement professionnel des enseignants à l’expérimentation curriculaire et à l’autoformation coopérative (Stenhouse, 1975).

MOTS-CLÉS: Formation des enseignants, Lesson Study, Pensée pratique, Connaissances pratiques, Théories en usage.

Pensée pratique et connaissances pratiques

Nous partageons des programmes et des plans d’études de formation des enseignants marqués par un fort biais académique. La plupart d’entre eux ne favorisent pas la formation de la pensée pratique, axe des compétences professionnelles des enseignants, et creusent le fossé entre la théorie et la pratique, c’est-à-dire entre les théories déclarées par chaque étudiant ou enseignant et leurs théories en usage, ces connaissances et stratégies qu’ils mettent en action lorsqu’ils se trouvent dans le contexte de la salle de classe (Zeichner, 2010 ; Pérez Gómez, 2010 ; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald et Zeichner, 2005, Elliott, 2012). 

La distinction entre « réflexion sur l’action » et « connaissance dans l’action » de Schön (1998), les apports de Korthagen sur la formation des Gestalt informées (2010), ainsi que les découvertes les plus récentes des recherches en neurosciences cognitives (Damasio, 2010) nous amènent à explorer les dimensions conscientes et inconscientes — connaissances, compétences, émotions, attitudes et valeurs — impliquées dans la manière dont les enseignantes avec lesquelles nous avons collaboré perçoivent, interprètent, prennent des décisions et agissent dans le scénario complexe des interactions en classe. Les LS aident-elles à dévoiler et, le cas échéant, à reconstruire les composantes les plus implicites de la connaissance en action des enseignants ?

Comprendre ces processus complexes nécessite, à notre avis, de clarifier le sens, les limites et les interactions entre deux concepts qui sont normalement confondus : la pensée pratique et la connaissance pratique.

Pour le développement de notre recherche, nous avons défini la connaissance pratique, ou connaissance en action, comme l’ensemble des croyances, compétences, valeurs, attitudes et émotions qui opèrent de manière automatique, implicite, sans besoin de conscience, et qui conditionnent notre perception, notre interprétation, notre prise de décision et notre action. La pensée pratique, cependant, inclut la connaissance en action ainsi que la connaissance réflexive sur l’action. C’est-à-dire qu’elle est constituée de toutes les ressources (conscientes et inconscientes) que nous utilisons, en tant qu’êtres humains, lorsque nous essayons de comprendre, de concevoir et d’intervenir dans une situation concrète de la vie personnelle ou professionnelle.

La connaissance pratique : un point de départ

Les connaissances pratiques, en tant que répertoire d’images, de cartes ou d’artefacts qui apportent avec eux des informations, des associations logiques et des connotations émotionnelles (Pérez Gómez, 2010a), ont un caractère holistique,2 émergent, fonctionnel, inconscient,3 émotionnel et intuitif. Ce caractère implicite et automatique n’est pas compris comme irrationnel, incohérent ou inefficace, mais comme pluriel et désorganisé, donnant lieu à de multiples « moi » et à des orientations qui ne convergent pas toujours. Cependant, peu d’individus, y compris les enseignants, sont conscients de la nature des connaissances pratiques que nous activons dans chaque situation concrète. Des connaissances mieux ou moins bien fondées et organisées sur notre propre identité multiple, sur les autres et sur le contexte, qui servent de plateforme aux décisions et aux actions souvent contradictoires avec les théories que nous déclarons explicitement pour expliquer l’orientation de notre conduite (Zanting, Verloop, Vermunt et Van Driel, 1998). Une distance que nous observons généralement mieux dans la pratique des autres que dans la nôtre, précisément en raison de son caractère émotionnel et inconscient. Ainsi, Argyris (1993) souligne la nécessité de différencier les « théories en usage » des « théories proclamées », en comprenant que les théories en usage ont été acquises au fil de l’histoire personnelle et professionnelle, font partie de notre culture enseignante de longue date et peu remise en question, et sont façonnées par des automatismes fonctionnels ainsi que par de nombreux mythes et erreurs pédagogiques qui contribuent à fossiliser notre manière d’agir (Pozo, 2014). C’est pourquoi il est indispensable de prendre en compte et de souligner l’importance de l’intuition et des significations émergentes, si souvent oubliées, et qui imprègnent pourtant les connaissances pratiques (Tardif, 2004 ; Van Manen, 1995 ; Korthagen, 2005, 2010 ; Lampert, 2010 ; Inmordino-Yang, 2011 ; Hagger et Hazel, 2006).

Par ailleurs, il convient de souligner, en suivant Argyris (1993) ainsi que Hammerness et Shulman (2006), que l’efficacité personnelle et professionnelle de chaque individu est liée au degré de cohérence qu’il est capable d’atteindre entre ces deux dispositifs « théoriques » — les théories proclamées et les théories en usage — et il ne fait aucun doute qu’une faible relation entre les deux implique des doses élevées de dysfonctionnement dans l’interprétation et dans l’action. Fréquemment, comme le souligne Eraut (1994), le langage explicite, la théorie proclamée, ne décrit pas la pratique mais constitue davantage une défense ou une rationalisation de celle-ci. Il sera donc indispensable, au moment d’étudier les connaissances pratiques des enseignants, d’enrichir les connaissances partagées lors des entretiens avec les enseignants par les connaissances dérivées de l’observation et de l’analyse de leurs actions en classe. Il semble donc nécessaire, dans une perspective de formation initiale et continue du corps enseignant, d’élargir le champ de recherche pour identifier les significations dominantes des connaissances pratiques des enseignants et, en particulier, les axes de sens qui conditionnent leur orientation spécifique et prioritaire (Pérez Gómez, 2012 ; Pozo, 2014).

De la connaissance à la pensée pratique. Théoriser la pratique et expérimenter la théorie

Vivre et construire une expérience éducative nécessite la transition permanente et cyclique de la connaissance à la pensée pratique. C’est pourquoi être enseignant exigera des programmes et des stratégies qui aident à créer l’intégration la plus flexible, ouverte et puissante entre ces deux structures, où la réflexion, entendue comme conscience informée, sera essentielle pour que cette connaissance pratique se constitue en pensée pratique.

Théoriser la pratique

La formation de la pensée pratique des enseignants nécessite de nous re-connaître, c’est-à-dire de comprendre quelles ressources explicites et implicites nous nourrissent et nous conditionnent. Pour stimuler ce processus, nous devons identifier et comprendre nos propres modèles, cadres et théories implicites et personnels d’interprétation de la réalité (Pozo 2014 ; Polanyi et Prosh, 1975), en relation avec le noyau le plus profond de nos croyances et de leur identité complexe (Korthagen, 2005) au sein d’un contexte d’expérience vivant (Grimmet et Mackinnon, 1992). Méconnaître cette relation peut transformer nos théories en simples ornements, utiles dans tous les cas pour la justification rhétorique ou pour la réussite aux examens, mais stériles pour gouverner l’action dans les situations complexes, changeantes, incertaines et urgentes de la salle de classe.

Ce processus, qualifié par Schön (1998) de réflexion sur l’action et par Hagger et Hazel (2006) de Practical Theorizing, théoriser la pratique, implique de provoquer et de stimuler chez les enseignants l’identification, l’analyse et la reformulation non seulement des théories proclamées qui ornent notre rhétorique, mais aussi des théories en usage qui gouvernent notre pratique. Une pratique qui doit réviser, analyser et remettre en question les habitudes, les attitudes, les valeurs et les émotions qui sont activées et conditionnées dans l’expérience professionnelle complexe et quotidienne, en contraste avec d’autres professionnels et d’autres pratiques (Franke et Chan, 2007). De cette manière, les significations personnelles et professionnelles sont construites et reconstruites en permanence à partir des propres expériences personnelles et validées par la discussion avec les autres. En résumé, théoriser la pratique devrait impliquer la réflexion de l’enseignant sur sa propre pratique, sur sa propre manière d’agir, à la lumière des expériences éducatives les plus pertinentes et des résultats de la recherche en éducation les plus cohérents.

Expérimenter la théorie

Cependant, la réflexion « sur » l’action, théoriser la pratique, n’est pas la même chose que la pensée pratique. L’étape clé que, selon nous, Korthagen, Loughran et Russell (2006) introduisent par rapport à la pensée de Schön (1998) est la pertinence accordée au processus complémentaire consistant à convertir les nouvelles théories personnelles en modes concrets, durables et agiles d’interprétation et d’action, c’est-à-dire l’expérimentation de la théorie. Ce mouvement implique la construction ou, mieux encore, la reconstruction de nos compétences enseignantes, celles que nous activons automatiquement lorsque nous sommes confrontés à de nouvelles actions et à de nouveaux contextes. Il nécessite donc d’accorder plus d’importance à l’expérience, à la pratique et à l’expérimentation de nouvelles manières de percevoir, de concevoir, de prendre des décisions, d’entrer en relation et d’agir, sans se limiter à l’analyse de nos connaissances pratiques. Cela suppose à la fois la reconstruction des représentations et la transformation des dimensions et des particularités qui sous-tendent nos actions. La pensée pratique nécessite donc, sans aucun doute, la convergence de ces deux mouvements complémentaires : théoriser la pratique et expérimenter la nouvelle théorie.

Les dimensions de la pensée pratique

Dans notre recherche sur le développement de la pensée pratique à travers les Lesson Studies (Pérez Gómez, Soto et Serván, 2010 ; Soto, Serván, Peña et Pérez Gómez, 2013), nous avons utilisé le cadre théorique suivant pour expliciter et analyser cinq dimensions qui constituent le système que nous avons appelé connaissance et pensée pratique : connaissances, compétences, valeurs, attitudes et émotions (figure 2).

Afin de ne pas perdre dans la représentation la continuité et l’interaction permanente que ces composantes manifestent dans la vie, le graphique les représente sur un intervalle continu où, à une extrémité, se situent les processus les plus nettement cognitifs et abstraits et, à l’autre, les plus nettement émotionnels. Examinons chacun d’entre eux :

• Connaissances. Il est clair que sans connaissances, il n’y aurait ni pensée ni capacité d’intervention efficace.4 Au-delà de la simple information, des données, des dates, des noms, des formules, etc., nous entendons par connaissance l’intégration de l’information dans des schémas, des modèles, des cartes, des scripts qui disent quelque chose de la réalité extérieure ou intérieure. Ce sont des systèmes d’associations qui nous aident à lire le monde qui nous entoure, à concevoir notre intervention et à prévoir les conséquences d’une manière d’agir (Taber, 2006 ; Pérez Gómez, 2012). Nous appelons croyances les connaissances les moins conscientes, les associations les moins explicites, contrastées et remises en question qui, cependant, sont pertinentes pour l’individu ou le groupe et manifestent une forte résistance au changement et à la reconstruction.
• Compétences et aptitudes.Elles font référence au savoir-faire. Il existe différents types de compétences et de stratégies : heuristiques, semi-heuristiques, algorithmiques… liées aux domaines psychomoteurs, sociaux ou mentaux. Toutes sont généralement appelées connaissances procédurales et sont des constructions acquises à différents moments du développement évolutif, avec un niveau de conscience variable, qui tendent à s’automatiser pour garantir l’économie fonctionnelle du cerveau (Pozo, 2014). Les modes habituels, routiniers, de perception, de prise de décision et d’intervention sont appelés habitudes ou habitus et sont des ressources de nature automatique et fondamentalement inconsciente. Toute pensée consciente, répétée dans le temps, peut devenir un programme mental invisible, une croyance qui n’est plus remise en question et qui conditionne la perception, la prise de décision et l’action. Se concentrer uniquement sur le développement des compétences est aussi myope que de se concentrer exclusivement sur les connaissances, car la personne compétente et autonome a besoin et utilise à la fois des connaissances et des compétences.
• Valeurs. Elles constituent les principes, les axes de sens, de compréhension et d’action que nous considérons comme précieux dans notre vie personnelle ou professionnelle. Elles nous fournissent des lignes directrices pour formuler des objectifs et des buts personnels ou collectifs. Ce sont des ressources qui conditionnent puissamment nos manières de comprendre, de percevoir, d’interpréter, d’agir, etc., et reflètent donc nos intérêts, nos sentiments et nos convictions les plus importants (Jiménez, 2008). Évidemment, les valeurs, qu’elles soient réactives ou proactives (Wells et Claxton, 2002), impliquent des connaissances et sont étroitement liées aux émotions.
• Attitudes. Comprises des dispositions à percevoir et à agir d’une manière déterminée, elles se forment habituellement à travers l’expérience, les relations, etc., très liées aux émotions et aux habitudes. Eiser (1999) les définit comme des prédispositions apprises à répondre de manière cohérente à un objet social, dans des environnements déterminés. Il existe des attitudes voulues, conscientes, choisies ; il existe des attitudes apprises ; et il existe des attitudes que nous ignorons presque et qui influencent et agissent en dessous du seuil de conscience.
• Émotions. Ce sont les tendances primitives et/ou évoluées d’acceptation ou de rejet, d’approche, de paralysie ou de fuite face à des stimuli et des contextes. Nous pouvons dire que les émotions se trouvent au début et à la fin de tous les projets et de tous les mécanismes de décision. À cet égard, en suivant Damasio (2010) et Tizón (2011), on pourrait distinguer les émotions des sentiments. Les six émotions de base (peur, colère, tristesse, dégoût, surprise et joie) sont des réactions corporelles, réflexes, inconscientes, provoquées par la perception d’un stimulus. Les sentiments (honte, amour, culpabilité, jalousie, fierté, etc.) sont les perceptions que nous éprouvons lorsque l’organisme est déjà conscient des émotions. Alors que les émotions sont inconscientes, systématiques et réflexes, les sentiments sont les perceptions conscientes de ces émotions inconscientes.
  
  La gestion éducative des émotions est aujourd’hui une valeur manifeste, car nous ne pouvons pas concevoir la vie en dehors de celles-ci. Elles constituent la base de référence qui sert soit de plateforme, soit de filtre pour toutes les autres dimensions.

En résumé, nous pouvons comprendre que les connaissances sont des associations entre des stimuli, des idées, etc., plus ou moins complexes ; les compétences sont également des associations, non plus de composants de représentation, mais de procédures ; les valeurs sont les finalités, les axes de sens que nous mettons en avant à partir des deux composants précédents ; les attitudes sont des prédispositions à agir en fonction des valeurs et des situations, et les émotions sont des réactions somatiques personnelles face aux situations.

Tous ces éléments sont présents aussi bien dans les savoirs déclaratifs, qui ont traditionnellement occupé le contenu des débats pédagogiques, que dans les savoirs en usage. Approfondir les relations de convergence et de divergence entre la pensée explicite ou les théories proclamées et les théories en usage, ainsi qu’étudier la virtualité des LS en tant qu’outil méthodologique pour l’identification, le contraste et la reformulation autonome et coopérative de celles-ci chez les enseignantes de l’éducation préscolaire, a constitué l’axe de notre projet de recherche ces dernières années. Le cadre conceptuel que nous venons de présenter a constitué à la fois la source d’inspiration et le résultat de celle-ci. Il s’est configuré comme une plateforme conceptuelle indispensable pour identifier les résistances et les difficultés des enseignants à comprendre les représentations théoriques et les mécanismes pratiques, majoritairement implicites, qui gouvernent nos manières d’enseigner. Comme on peut le voir dans certains exemples que nous présentons ci-dessous et de manière plus étendue dans l’article de Peña, Becerra, Rodríguez, Suárez et García dans la présente monographie, une grande partie des potentialités et des difficultés que nous avons rencontrées ne se situent pas dans les aspects strictement cognitifs et explicites (connaissances et compétences), mais dans les dimensions implicites qui appartiennent au domaine des dispositions subjectives : attitudes, émotions et valeurs constituées en habitudes.

Par ailleurs, les LS, comme nous l’exposerons ci-après, se sont révélées être une stratégie idéale pour la formation de la pensée pratique des enseignants (Elbaz-Luwich, 2010 ; Savvidou, 2010 ; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt et Pieters, 2014 ; Peña, 2013). C’est précisément par la participation active à des pratiques de recherche réflexive et coopérative que nous identifions et reformulons les différentes ressources qui composent nos connaissances et notre pensée pratique. En tant qu’enseignants, nous devons nous former en tant que chercheurs de notre propre pratique afin d’identifier et de réguler les ressources implicites et explicites qui composent nos compétences professionnelles (Levine, 2010 ; Cochran-Smith et Lytle, 1999).

Lesson Study comme contexte de reconstruction des connaissances pratiques

Il existe déjà un volume important d’études démontrant l’efficacité des LS pour permettre aux enseignants de réfléchir sur leurs pratiques et aux élèves d’améliorer leur apprentissage (Elliott, 2012 ; Susuki, 2012 ; Cheung et Wong, 2014 ; Dudley, 2012 ; Lewis, 2009). L’objectif principal de notre recherche a été d’analyser comment les LS contribuent à cibler et à rendre visibles les aspects implicites des principales dimensions de la pensée pratique (connaissances, compétences, attitudes, croyances et émotions) de chaque enseignante, dans ce cas en éducation préscolaire, ainsi que leur potentiel pour faciliter leur reconstruction.5 En ce sens, et en partant des deux moments complémentaires impliqués dans la formation de la pensée pratique (théoriser la pratique et expérimenter la théorie), nous analyserons ci-après le potentiel des différentes phases de la LS pour stimuler et générer les processus mentaux théoriques et pratiques requis, à partir des preuves recueillies dans la recherche mentionnée.

Théoriser la pratique dans le processus de LS

Dans le cadre du processus d’une Lesson Study, la visibilisation des théories implicites qui soutiennent la pratique enseignante se produit fondamentalement lors des moments de réflexion, d’analyse et d’observation de la pratique. La délibération et l’observation individuelle et collective sur la pratique développée, observée et/ou enregistrée stimulent la théorisation de la pratique. Nous avons pu identifier et stimuler ces moments principalement dans :

• Première et deuxième phases (6) : la définition du problème et la conception coopérative de la leçon expérimentale. Cela peut susciter une réflexion sur l’expérience préalable de chaque enseignant en partageant les lumières et les incertitudes de sa pratique quotidienne, en essayant d’identifier les savoirs, valeurs, attitudes, compétences et émotions qui y sont liés. Dans notre recherche, cette phase de contraste et de réflexion, de ce qui a été réalisé à ce qui est souhaité (contenu de la conception à réaliser), a fait l’objet d’une attention et d’une pertinence particulières. La pratique elle-même a débuté par des récits personnels partagés par l’écriture et le dialogue. Cet espace de confidences a provoqué, selon l’avis des enseignantes impliquées, l’émergence d’un climat de confiance propice à soutenir les forces communes, à remettre en question les doutes partagés et à montrer les peurs (l’une des émotions les plus présentes dans certaines phases du processus) associées aux situations de changement.

Dans la phase de conception, des preuves constantes du savoir pratique des enseignantes apparaissent ; nous mettre en situation de faire et non de parler de ce qui est fait provoque l’émergence de l’implicite.

Les enseignantes ont déclaré lors de cette phase que leur préoccupation dans la pratique quotidienne s’éloignait des hypothèses qu’elles partagent explicitement ; ainsi, dans leur pratique apparaît l’importance réelle des activités papier-crayon, de l’homogénéité des activités proposées, etc., et finalement, de la primauté de leur médiation/intervention directe, bien qu’elles déclarent que cela n’est pas nécessaire pour que l’apprentissage se produise.

Mais il est vrai que pour moi, l’une des préoccupations est que les enfants ne produisent pas un dossier de fiches, ne pas faire les mêmes activités pour tout le monde, car ils ne sont pas tous pareils et nous continuons avec les mêmes méthodes ! Il y a quelque chose que nous disons et que nous ne faisons pas, et pour moi, c’est un grave problème, car j’adore dire que tous les enfants sont différents. Dans ma classe, j’ai 25 enfants, et puis ils arrivent au coin et l’activité est plus ou moins la même… (Belén (7), 2e Réunion Phase de Conception de la Lesson 3 avril 2013).

Ces croyances émergent souvent de manière cristallisée lors de la phase de conception, lorsqu’ils expriment leurs doutes sur la nouvelle proposition qui commence à voir le jour : un environnement de construction de parcours avec des tubes et des balles pour apprendre les mathématiques. Par exemple, certaines des idées récurrentes qui émergent concernent le conflit potentiel qui pourrait survenir entre les élèves dans ce nouvel environnement, ce qui nécessiterait, par conséquent, d’intervenir de manière plus directe pour établir des règles, présenter l’environnement et le matériel, concevoir les assemblées où partager ce qui a été appris… Un certain besoin d’organiser, de diriger ou d’orienter l’action éducative émerge, une tendance qui converge avec leurs pratiques quotidiennes. Au fil de ces débats et lorsque les croyances apparaissent avec force, la conception contrastée rend visible la distance (8) « concevons-nous la lesson pour faire la même chose que ce que nous voulions améliorer ? » (Belén, 4e réunion phase de conception, 24 avril 2013).

Ce contraste a orienté les préoccupations et les désirs de changement partagés autour de thèmes tels que l’ouverture des structures méthodologiques en recréant des environnements d’apprentissage, la confiance dans la capacité d’autorégulation des élèves, la nécessité de revoir les matériels et ressources offerts aux élèves, la pertinence de la conception de contextes pédagogiques et, surtout, la révision du rôle directif et propositionnel que j’avais en tant qu’enseignant vers une approche où l’observation et la conception de contextes d’apprentissage prennent une plus grande importance. Ce processus de construction de la proposition a nécessité un processus de clarification conceptuelle en raison de la nécessité de construire un langage partagé.

Cette phase initiale de description et de dialogue liée à la conception que nous voulons développer peut faciliter l’identification et le contraste des Gestalt pédagogiques primitives des enseignants et leur reconstruction informée par la délibération du groupe et le contraste avec les apports dérivés de la recherche.

Troisième, quatrième et cinquième phases : les moments d’analyse et d’observation de la Lesson Study, où les enseignants enregistrent et recueillent des preuves de l’apprentissage des élèves.

En premier lieu, le groupe a exprimé de manière unanime le peu d’expérience qu’il avait dans l’observation de ses élèves et comment la participation à cette expérience l’a aidé à développer une nouvelle compétence nécessaire, qui facilitait également la réflexion sur ses connaissances pratiques et le changement de regard sur ses élèves :

Vito explique qu’avant de faire l’observation, elle était très confuse quant à ce qu’elle devait regarder exactement et ne savait pas comment elle allait s’y prendre, mais elle s’est ensuite rendu compte que la grille d’observation l’avait beaucoup aidée. Belén souligne qu’il s’agit de l’une des nouvelles stratégies qu’ils ont apprises et qu’il aurait été beaucoup plus difficile de l’apprendre seule. (Journal de recherche. Phase d’analyse de la proposition initiale, 9 juillet 2013).

En second lieu, l’enseignant qui ne dispense pas la leçon observe le processus éducatif depuis une position différente de celle qu’il occupe habituellement dans sa salle de classe ; cette expérience le bouscule et résonne en lui, provoquant une réflexion stimulante sur sa propre pratique.

Et c’est là que nous nous sentons toutes identifiées à toi. Quand je te voyais comme ça et que je me disais, je ferais la même chose… (Belén, 1ère réunion de la phase d’analyse de la proposition, 10 juin 2013.)

Au moment de nous dire au revoir, Ana souligne qu’elle s’est sentie très détendue [observando] toute la matinée, que des choses qui, dans sa classe, la rendent très nerveuse, elle les a vues ici d’une autre manière et les a affrontées avec tranquillité, et qu’elle pense que cela devrait être fait régulièrement. (Journal de recherche, Phase de développement de la proposition révisée, 5 juillet 2013.)

Dans notre recherche, la décision de filmer les propositions expérimentales a permis aux enseignantes qui développent l’action de se contempler dans un miroir, où elles ont été capables d’apprécier des détails en quelque sorte invisibles ou imperceptibles dans l’urgence de leur pratique quotidienne, une opportunité unique pour mettre en évidence et provoquer la réflexion lors de la phase de compréhension, de débat et d’évaluation de la leçon sur les caractéristiques des théories en usage, les connaissances pratiques du groupe et de chacun de ses membres.

Oui, oui, mais moi, tu vois… le travail par coins a été l’une de mes lacunes… si à la fin je ne me pose pas un petit peu à la table pour faire quelque chose pour tout le monde en même temps… c’est quelque chose que j’ai ancré en moi. […] Mais il me semblait que la matinée allait être trop longue sans avoir ces moments-là, et pourtant… je n’ai pas eu l’impression que les enfants l’aient trouvée longue, ni… que les enfants se soient ennuyés comme d’autres fois. (Lena, 1re réunion de la phase d’analyse de la proposition, 10 juin 2013).

Grâce à la confrontation des preuves recueillies par les enseignants, cette phase offre l’opportunité de questionner et de débattre en groupe des forces et des faiblesses de sa propre pratique, en analysant théoriquement la pertinence des processus vécus tant dans la conception de la Lesson que dans son développement.

Expérimenter la théorie dans le processus de LS

Dans certains cas, et à notre grande surprise, dès les premières lectures que les enseignantes effectuent pour analyser le point focal de la Lesson, des changements naissants et intéressants s’opèrent dans leurs pratiques immédiates en classe.

J’ai changé, depuis que j’ai lu dans l’un des premiers articles la phrase… « Le jeu pour les élèves qui ont terminé la tâche » ; je me suis identifiée ; quand je l’ai lu, je me suis dit : c’est moi. Tu sais, au moment où je l’ai lu, je l’ai vu et ça ne m’a pas plu. Et moi maintenant, par exemple, l’autre jour j’ai changé et je n’ai pas mis les coins jeux après la tâche, qui est le moment où ils jouent, mais je les ai mis au début, dès l’arrivée, mais pendant longtemps, plus d’une heure. (Lola, 2e réunion Phase de conception de LS, 3 avril 2013).

D’après notre expérience, nous pouvons affirmer que, bien que l’expérimentation de la théorie se produise surtout lors des moments de développement (initial et amélioré) de la proposition expérimentale, elle peut avoir lieu à tout moment du processus. L’expérience révèle comment le processus de recherche-action coopérative permet aux enseignants de mettre en pratique la nouvelle théorie par l’activation de nouvelles attitudes et compétences consensuelles, de nouvelles habitudes pour l’expérimentation de cette Gestalt informée qui a été reconstruite lors de la phase de conception. Il ne faut pas oublier que la substitution d’habitudes pédagogiques consolidées de perception, d’interprétation et d’intervention nécessite de désapprendre et de réapprendre, c’est-à-dire qu’elle exige du temps, des conditions et de la volonté pour surmonter les inévitables obstacles internes et externes qui favorisent le maintien du statu quo. En ce sens, et à titre d’exemple, l’enseignante qui développe la proposition dans le cadre des principes consensuels, initialement préoccupée par cette nouvelle situation d’être observée, reconstruit ses habitudes automatiques en intégrant des attitudes et des compétences qui commencent à rendre plus visibles pour elle ses propres croyances et routines dans un environnement qui, comme elles le manifestent elles-mêmes, a été confortable, propice et protecteur.

… Je ne me suis à aucun moment sentie observée dans le sens où cela m’aurait mise mal à l’aise. Et je me suis beaucoup réjouie que ma classe fonctionne (…) Donc, là, je crois vraiment que je suis contente. Je ne sais pas, vous me direz… (Lena, 1re réunion de la phase d’analyse de la proposition, 10 juin 2013.)

De même, une autre enseignante prend conscience de sa propre image de l’enfance, ainsi que des possibilités d’autorégulation de ses propres élèves en remettant initialement en question le processus suivi dans la Lesson Study, comme nous l’avons vu précédemment avec la question du conflit :

Lena : Je ne vois pas… tous en même temps dans une classe, je pense que non… 

Ana : Si c’était possible, plus réparti, car là-bas ils seront… au Japon ils seront habitués, mais ici… (2e réunion, phase de conception de la LS, 3 avril 2013.)

La dimension coopérative des LS est une valeur de premier ordre pour faciliter ce processus.

Je pense qu’il sera très difficile de me défaire de cette pensée inconsciente, car pour moi, elle restera inconsciente. C’est pourquoi je crois que nous aurons besoin d’instruments externes, qu’il s’agisse d’être observées ou de mener une réflexion commune, qui m’aideront à faire ressortir cela, car la caractéristique même de l’inconscient est que, bien souvent, je ne me rends pas compte de ce que je fais, ni de ce que je porte en moi. (Lena, Réunion générale avant le début de la recherche, 29 juin 2011.)

Bien qu’au début nous soyons parties des expériences individuelles de chacune d’entre elles, à tout moment de la phase d’analyse de la proposition, les enseignantes parlaient au pluriel lorsqu’elles faisaient référence à l’action de Lena, puis plus tard à celle d’Ana, preuve du fort sentiment de groupe et de la construction collective qu’intègre ce processus, évitant ainsi les susceptibilités et les craintes infondées quant au partage de l’expérience et à l’ouverture des portes de la classe à d’autres enseignants.

Nati ajoute que, dans le travail quotidien, on ne s’arrête généralement pas pour réfléchir et on fait ce qui a été fait avec nous, et seul ce travail de groupe permet d’en prendre conscience. (Journal de recherche, Phase d’analyse de la proposition, 24 avril 2013.)

De même, la conception cyclique et durable dans le temps de la proposition de LS est une autre condition idéale pour la formation de nouvelles habitudes.

Nati affirme que cela leur sera de plus en plus facile, jusqu’à ce qu’ils l’aient automatisé, et Belén le confirme, (…) Lena reconnaît qu’à de nombreuses reprises, il lui a été difficile de rester silencieuse et de se contenir, mais cela a été plus facile car cette retenue est le fruit d’un consensus. Cela montre comment la LS l’a aidée à faire évoluer son rôle d’enseignante vers une action plus cohérente avec ses théories déclarées. (Journal de recherche, Phase d’analyse de la proposition, 24 avril 2013.)

Les caractéristiques de notre recherche,9 dans laquelle une seule LS a été développée, mettent en évidence que l’expérimentation de la nouvelle théorie ou de la nouvelle Gestalt informée, et sa conversion en de nouvelles habitudes et dispositions plus flexibles et puissantes, nécessitent davantage de moments pratiques en plus de la seconde expérimentation prévue dans la Lesson (10).

Au cours du processus vécu dans la recherche, certaines enseignantes prennent conscience que, bien que l’objectif explicite de la LS qu’elles avaient conçue était de protéger la liberté de chaque élève pour promouvoir son autonomie et sa responsabilité à l’étape de l’éducation préscolaire, elles ne pouvaient pas toujours contrôler leur habitude acquise d’intervenir de manière directe et invasive dans l’espace des élèves, en dirigeant activement leurs actions. La simple conscience de cette tendance pédagogique subjective n’a pas impliqué, chez certaines enseignantes, la modification d’habitudes et d’attitudes enseignantes fortement consolidées dans leur connaissance pratique. Chez d’autres maîtresses ayant des dispositions pédagogiques différentes, des transformations plus profondes sont effectivement mises en évidence, non seulement du rôle, mais aussi de la méthodologie didactique de leur classe (Peña et al., monographique).

Pour provoquer cette transformation, nous pensons qu’une participation répétée à des processus de LS est nécessaire, permettant, par la coopération dans l’observation et l’action, la transformation des Gestalt intuitives en Gestalt informées qui consolident et précipitent de nouvelles et souhaitables manières de procéder. Cette seconde expérimentation est le point de départ de pratiques individuelles ou collectives ultérieures que chaque enseignant développe pour consolider les nouvelles habitudes, attitudes, valeurs et émotions. C’est pourquoi, dans le but d’utiliser les LS comme un outil puissant pour favoriser la reconstruction des connaissances pratiques, il semble nécessaire de les concevoir en Espagne, comme dans d’autres pays, comme des programmes continus de Recherche-Action Coopérative, impliquant un groupe d’enseignants sur une période prolongée. La pensée pratique informée nécessite réflexion et expérience, expérience et réflexion. Tout savoir ou connaissance pratique n’a pas la virtualité pédagogique souhaitée. Il sera nécessaire d’en comprendre la nature, le sens, l’histoire et la fonctionnalité. Cette nature, expérientielle et réflexive, suppose la transformation de croyances et de postulats pédagogiques historiquement ancrés, résistants à l’analyse, au changement et à la reformulation.

Quelques notes finales

Le premier résultat de nos recherches fait référence à la variabilité et à la flexibilité des LS. Étant donné que la pensée pratique n’est pas stable, mais qu’elle se forme et évolue en fonction des pratiques concrètes, des exigences du contexte et des besoins professionnels, il nous semble nécessaire de réfléchir à la manière dont les LS peuvent devenir un outil pertinent d’amélioration, non seulement de la pratique, mais aussi des connaissances pratiques des enseignants, en partant des préoccupations et de la culture pédagogique des différents contextes géographiques et sociaux où l’action se développe.

Le second fait référence à la pertinence d’un cadre conceptuel d’interprétation qui se façonne tout au long du processus d’investigation. Concevoir le processus de formation de la pensée pratique comme un processus dynamique avec deux mouvements complémentaires : théoriser la pratique et expérimenter la théorie, ainsi que le débat sur les composantes qui constituent cette pensée pratique (connaissances, compétences, valeurs, attitudes et émotions), a offert un soutien d’une valeur inestimable tant aux enseignants qu’aux chercheurs et chercheuses pour mieux comprendre la richesse et la complexité de leurs théories proclamées et de leurs théories en usage.

Le troisième résultat fait référence à la pertinence de la nuance méthodologique qui a singularisé notre interprétation et notre développement des LS. Nous avons focalisé l’amélioration de l’enseignement-apprentissage, en tant qu’objet d’observation, d’analyse, de révision et de débat, afin de stimuler la théorisation de la pratique et l’expérimentation de la théorie de chaque enseignant, en particulier en enquêtant et en réfléchissant sur l’harmonie et/ou la dissonance entre leurs théories proclamées et leurs théories en usage, en nous concentrant particulièrement sur les dimensions implicites de leur connaissance pratique. La meilleure stratégie d’expérimentation curriculaire est, en fin de compte, le développement de la pensée pratique des enseignants, et ce développement est inconcevable sans la réflexion sur les propres expériences partagées d’expérimentation curriculaire.

Le quatrième résultat fait référence à la conviction partagée par les enseignants et les chercheurs que l’expérimentation de la théorie, la reformulation des habitudes, des attitudes et des croyances indésirables, insuffisantes ou inappropriées au processus éducatif nécessitent des programmes longs et insistants d’expériences enseignantes novatrices, au sein de cycles successifs de LS, car désapprendre et réapprendre des composantes tacites, émotionnellement ancrées et résistantes au changement, ne se produit pas par une simple illumination ou clarification cognitive, mais nécessite une expérience soutenue dans les contextes quotidiens de la pratique. Les cycles de Lesson Study deviennent un outil privilégié dans la formation initiale et continue, en liant le développement professionnel des enseignants à l’expérimentation curriculaire et à l’autoformation coopérative (Stenhouse, 1975). Comme le propose Claxton (2013), reconstruire les significations suppose et nécessite de ré-expérimenter les relations avec nous-mêmes, avec les autres et avec le monde naturel. La pensée pratique informée nécessite réflexion et expérience, expérience et réflexion, idéalement au sein d’une communauté.

Nous concluons que ce qui nous importe, c’est le changement méthodologique, le rôle que nous voulons jouer. Notre besoin était plus important pour nous en ce qui concerne ces aspects que l’apprentissage des concepts logico-mathématiques. Notre plus grand défi est ce changement de « puce » concernant notre rôle. La grande contribution de la Lesson Study a été essentiellement axée sur ce changement de rôle enseignant. […] Ici, nous avons été unanimes, nous avons effectivement vu le chemin […] nous avons évoqué la métaphore de l’iceberg, et c’est que cette présence de l’éducateur « est soutenue » par un travail considérable de conception préalable et de réflexion pratique, et c’est effectivement ce que nous avons vécu avec tout ce travail de groupe. (Procès-verbal final des enseignantes du Groupe de LS, 14 janvier 2014.)

En définitive, on peut affirmer que la recherche développée par la mise en pratique des LS, particulièrement centrée sur la pensée pratique des enseignants, peut contribuer de manière décisive à enrichir les processus de formation du corps enseignant en s’intéressant à une dimension habituellement oubliée (Schön, 1998) : celle qui se situe dans les interstices entre la formation théorique et la formation pratique, par l’incorporation des connaissances pratiques du corps enseignant dans des processus de recherche-action coopérative : Lesson Study.

Références bibliographiques

• Argyris, C. (1993). Knowledge for action: A guide to overcoming barriers to organizational change. San Francisco: Jossey-Bass. 
• Cheung, W.M., and Wong, W.Y. (2014). Does Lesson Study work?: A systematic review on the effects of Lesson Study and Learning Study on teachers and students. International Journal for Lesson and Learning Studies, 3 (2), 137–149.
• Claxton, G. (2013). Noises from the Darkroom: The Science and Mystery of the MindLondon: Harpercolins. 
• Cochran-Smith, M., et Lytle, S. (1999). Relationships of knowledge and practice. Teacher learning in communities. Review of Research in Education, 24, 249–305.
• Damasio, A. (2010). L’Autre moi-même : Les nouvelles cartes de la conscience, du corps et des émotions. Paris: Odile Jacob. 
• Dewey, J. (1933). How we think: a restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Chicago: Henry Regnery.
• Dudley, P. (2012). Lesson Study development in England: from school networks to nacional policy. International Journal for Lesson and Learning Studies,1 (1), 85-100. 
• Eiser, J.R. (1999). Psicología Social. Madrid: Valencia. 
• Elbaz-Luwich, F. (2010). Studying teachers lives and experience. Narrative inquiry into K–12 teaching. En D.J. Clandining (ed.), Handbook of Narrative Inquiry Mapping a Methodology. London: Sage, 357–382. 
• Elliott, J. (2012). Developing a science of teaching trough lesson study. International Journal for Lesson and Learning Studies, 1 (2), 108–126. 
• Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. London: Taylor and Francis. 
• Franke, M.L. et Chan, A. (2007). Learning about and from focusing on routines of practice. Annual Meeting of the American Educational Research Association. Chicago, États-Unis. 
• Grimmett, P.P. et Mackinnon, A.M. (1992). Craft knowledge and the education of teachers. Review of research in education, 18, 358-456. 
• Hagger, H. et Hazel, H. (2006). Learning teaching from teachers: Realising the potential of School-Based Teacher Education. Buckingham: Open University Press. 
• Hammerness, K. et Shulman, L. (2006). Seeing through teachers’ eyes: Professional ideals and classroom practices. Amsterdam: Teachers College Press. 
• Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-Smith, M. Mcdonald, M. et Zeichner, K. (2005). How teacher learn and develop. Dans L. Darling-Hammond et J. Bransford (dir.), Preparing teachers for a changing world: what teachers should learn and able to do. Jossey-Bass. 
• Immordino-Yang, H. (2011). Implications of affective and social neuroscience for educational theory. Educational Phylosophy and Theory, 43 (1), 98-103.
• Jackson, Ph. (1987). The practice of teaching. New York : Teacher College Press. 
• Jiménez, J.C. (2008). El valor de los valores en las organizaciones. Caracas: Cograf. 
• Korthagen, F. (2005). Introduction: Personal links that shape the identity of teacher educators. Dans G.F. Hoban (éd.), The missing links in teacher education design: Developing a multilinked conceptual framework. The Netherlands: Dordrecht, 231-234. 
  — (2010). The relationship between theory and practice in teacher education. Dans E. Baker, B. McGaw et P. Peterson (éds.), International Encyclopedia of Education. Oxford: Elsevier, Vol. 7: 669-675. 
• Korthagen, F., Loughran, J. et Russell, T. (2006). Developing fundamental principles for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher Education, 22 (8), 1020- 1041.
• Lampert, M. (2010). Learning teaching in, from, and for Practice: What do we mean?. Journal of Teacher Education, 61 (1-2), 21-34. 
• Levine, T. (2010). Tools for the study and design of collaborative teacher learning. The affordances of different conceptions of teacher community and activity theory. Teacher Education Quarterly, 37 (1), 109-130. 
• Lewis, C. (2009). What is the nature of knowledge development in Lesson Study? Educational Action Research, 17 (1), 95-110. 
• Pareja, N.N., Ormel, B.J.B., Mckenney, S.E., Voogt, J.M. y Pieters J.M. (2014). Linking research and practice through teachers communities: A place where formal and practical knowledge meet? European Journal of Teacher Education, 37 (2), 183-203. 
• Peña, N. (2013). Lesson Study and practical thinking: A case study in Spain. International Journal for Lesson and Learning Studies, 2 (2), 115-136. 
• Pérez Gómez, A. I. (2010). La nature du savoir pratique et ses implications dans la formation des enseignants. Infancia y Aprendizaje, 33 (2), 171-179. — (2010a). Apprendre à enseigner dans la pratique. Barcelone : Graó. — (2012). S’éduquer à l’ère numérique. Madrid : Morata. 
• Pérez Gómez, A. I., Soto, E. et Serván, M.J. (2010). Participatory Action Research and the reconstruction of teachers’ practical thinking. Lesson Studies and core reflection. An experience in Spain. Educational Action Research, 18 (1), 73-87.
• Polanyi, M. et Prosch, H. (1975). Meaning. Chicago : University Chicago Press.
• Pozo, J.I. (2014). Psicología del Aprendizaje Humano: Adquisición de conocimiento y cambio personal. Madrid: Morata. 
• Savvidou, C. (2010). Storytelling as dialogue: how teachers construct professional knowledge. Teachers and teaching theory and practice, 16 (6), 649-664. 
• Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós. 
• Soto, E., Serván, M.J., Peña, N. et Pérez, A.I. (2013). Lesson Study (LS) as a strategy to reconstruct teachers’ practical knowledge. WALS 2013. Göteborg, Suède. 
• Stenhouse, L. (1975). An introduction to curriculum research and development. Londres : Heinemann Educational Books. 
• Susuki, Y. (2012). Teachers’ professional discourse in a Japanese lesson study. International Journal for Lesson and Learning Studies, 1 (3), 216-232. 
• Taber, S. (2006). Beyond Constructivism: The progressive research programme into learning science. Studies in Science Education, 42, 125-184. 
• Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
• Tizón, J.L. (2011). El poder del miedo. ¿Dónde guardamos nuestros temores cotidianos? Lleida: Milenio. 
• Van Manen, M. (1995). The tact of teaching: The meaning of pedagogical thoughtfulness. London: Ont., Althouse Press. 
• Wells G. et Claxton G. (2002). Learning for life in the 21st century: Sociocultural perspectives on the future of education. London: Blackwell Publishing Ltd.
• Zanting, A., Verloop, N., Vermunt, J.D. et Van Driel, H. (1998). Explicating Practical Knowledge: an extension of mentor teachers’ roles. European Journal of Teacher Education, 21 (1), 11-28. 
• Zeichner, K. (2010). Nouvelles épistémologies dans la formation des enseignants. Repenser les liens entre les matières universitaires et les expériences de stage dans la formation initiale des enseignants. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (RIFOP), 68 (24.2), 123-149.

Notes

1. Le projet développé par le groupe de recherche de l’Université de Málaga (2011-2015), dirigé par Ángel I. Pérez Gómez, a été financé par le Ministère de la Science et de l’Innovation d’Espagne dans le cadre du Plan National de R&D&i (EDU2011-29732-C02-02) « Le savoir pratique chez les enseignants de l’éducation préscolaire et ses implications dans la formation initiale et continue des enseignants : recherche-action coopérative (LS) ».
2. Les positions holistiques classiques, comme celles de Dewey (1933) ou Jackson (1987), ont insisté sur la nécessité de considérer l’expérience humaine comme l’unité d’aspects multiples, différents, voire opposés, et non seulement comme la dimension rationaliste de la connaissance et du comportement humain (l’erreur de Descartes) en situant la conscience comme l’unique instance de proposition et de contrôle de nos pensées et de nos actions. 
3. La plupart des chercheurs en neurosciences cognitives confirment le caractère non conscient d’au moins 90 % des mécanismes activés par l’être humain pour percevoir, interpréter, prendre des décisions et intervenir dans la réalité complexe qu’il habite, tant dans le domaine personnel que professionnel et social (Damasio, 2010 ; Inmordino-Yang, 2011).
4. Ce sont presque les seuls qui ont été travaillés dans la formation des enseignants.
5. Le projet que nous développons vise à explorer les connaissances pratiques de sept enseignantes de maternelle participant à un processus de LS, entre mars 2013 et février 2014, qui a compté un total de 24 réunions pour les différentes phases du cycle ; deux leçons expérimentales et une révision exhaustive des documents liés au focus de la Lesson. Les réunions et les leçons expérimentales ont été enregistrées en vidéo et les réunions ont été transcrites pour leur analyse. Les documents produits par les enseignantes sur la conception et la révision des leçons expérimentales (document de conception de la leçon, tableaux de suivi des observations, procès-verbaux de réunions, etc.) ont également été analysés. Les auteures de cet article ont réalisé l’étude de cas de la LS développée. 
6. Une description des phases de la Lesson Study peut être trouvée dans l’article de présentation de cette monographie de Soto et Pérez Gómez.
7. Les vrais noms des enseignantes ont été remplacés par des noms fictifs pour des raisons de confidentialité. 
8. L’organisation et la répartition des rôles revêtent une importance particulière au sein du processus de LS. Dans ce cas, l’une des membres du groupe, de manière rotative, maintient le focus sur les principes convenus, lors de la phase de conception et d’analyse de la proposition.
9. Les sept enseignantes du groupe de Lesson Study de notre recherche proviennent de cinq établissements différents. Cela, ajouté aux caractéristiques organisationnelles de la plupart des établissements espagnols, où les enseignantes passent la quasi-totalité de leur temps face à leurs élèves, rend difficile, bien que non impossible, l’instauration de LS au-delà du processus mis en place pour cette recherche. Une preuve de ces possibilités peut être trouvée dans l’article de Caparrós de cette même monographie. 
10. Chade-Meng et Goleman (2011) affirment qu’en général, il faut entre trois et six mois d’utilisation pour qu’une nouvelle habitude devienne plus naturelle que l’ancienne.

La entrada Lesson Studies : repenser et recréer les connaissances pratiques en coopération se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Revista de Educación, n° 327 (2002), p. 11-29. Date de réception : 15-01-2002 Date d’acceptation : 01-03-2002

RÉSUMÉ. Cet article vise à explorer les racines éducatives et les perspectives théoriques actuelles de l’approche inclusive à l’école. Pour ce faire, il est organisé en deux parties. Dans la première, nous revenons sur les différents types de réponses que l’école et les systèmes éducatifs ont apportés à la diversité jusqu’à envisager l’orientation inclusive. Dans la seconde partie, nous identifions et décrivons certains des nouveaux référentiels idéologiques et théoriques autour desquels se construit l’éducation inclusive. On y analyse les bases conceptuelles et les développements que les disciplines et perspectives éthique, sociale, organisationnelle, communautaire et de recherche apportent à l’éducation inclusive. Nous espérons ainsi contribuer à créer une plateforme qui nous permette de penser de manière renouvelée et inclusive la question de savoir comment concevoir et développer une éducation pour toutes et tous. 

RÉSUMÉ. Cet article cherche à analyser les fondements éducatifs et le contexte théorique actuel de l’orientation éducative inclusive. Il est composé de deux parties. La première examine les différents types de réponses apportées par l’école et les systèmes éducatifs à la diversité des besoins (en termes de besoins spécifiques, de genre, de classe sociale et de culture) avant l’inclusion. La seconde partie vise à identifier et à décrire certains des nouveaux cadres idéologiques et théoriques qui soutiennent et construisent l’éducation inclusive. Les bases conceptuelles et les développements de différentes disciplines et perspectives telles que l’éthique, le social, l’organisationnel, le communautaire et la recherche y sont analysés. L’auteur soutient que ces connaissances peuvent contribuer à penser de manière nouvelle et inclusive la question de la conception et du développement d’une éducation pour toutes et tous.

Introduction

Depuis la négation explicite ou tacite du droit à l’éducation de différents groupes de personnes (qu’il s’agisse des femmes, des élèves ayant des besoins spécifiques, des personnes issues d’autres cultures, etc.), jusqu’à la situation actuelle d’intégration partielle ou totale aux différents niveaux du système éducatif, nous avons parcouru un long chemin. Ce trajet n’a été ni unique (nous pouvons en fait parler de différents chemins et itinéraires vers l’inclusion), ni linéaire (il s’est développé à des rythmes et des tempos différents selon les collectifs et les pays). Il n’a pas non plus été univoque dans ses références (l’inclusion se développe avec des sens et à partir de cadres théoriques différents). Dans cette perspective qui assume l’évolution et la complexité du passage vers des réformes éducatives inclusives, je tenterai d’analyser dans cet article certaines des clés et des jalons qui constituent l’essence de l’éducation inclusive.

À son origine, il faut souligner le début d’une nouvelle conscience sociale, que l’UNESCO — la citation est désormais une référence incontournable — entérine et développe, concernant les inégalités dans l’exercice des droits humains, et tout particulièrement sur les inégalités dans le respect du droit à l’éducation. Cette conscience conduit à ce que, lors de la Conférence de l’UNESCO de 1990 à Jomtien (Thaïlande), soit promue, à partir d’un nombre relativement restreint de pays développés (tous issus du contexte anglo-saxon) et depuis le domaine spécifique de l’éducation spécialisée, l’idée d’une Éducation pour tous, configurant ainsi le germe de l’idée d’inclusion. 

À la suite de cette première Conférence, la conscience de l’exclusion et des inégalités qu’elle engendre s’étend de telle sorte que, seulement quatre ans plus tard, lors de la Conférence de Salamanque, de nouveau sous les auspices de l’UNESCO, cette idée est presque universellement adoptée comme principe et politique éducative. Là, un total de 88 pays et 25 organisations internationales liées à l’éducation s’engagent à développer ou à promouvoir des systèmes éducatifs orientés vers l’inclusion. 

Cette conférence a non seulement servi à introduire la notion d’inclusion au niveau international, mais elle a également entériné un mouvement mondial (le mouvement dit inclusif) que les pays développés poursuivent et auquel aspirent, dans une mesure inégale, les pays en voie de développement. Un deuxième principe de grande envergure et d’impact, dont se fait également l’écho la déclaration de Salamanque elle-même, fait référence au fait que l’orientation inclusive est assumée comme un droit de tous les enfants, de toutes les personnes, et non seulement de ceux qualifiés de personnes ayant des Besoins Éducatifs Particuliers (BEP), liant ainsi l’inclusion éducative à tous les élèves qui, d’une manière ou d’une autre, ne bénéficient pas de l’éducation (en sont exclus). Nous comprenons que ce principe a d’importantes répercussions éducatives et politiques, dans la mesure où il suppose d’admettre que la construction de l’inégalité et de l’exclusion scolaire est un phénomène éducatif de grande portée qui dépasse la barrière de la réponse aux BEP et confère à l’inclusion une dimension générale qui concerne tout le monde (elle la situe donc au centre du débat sur l’éducation). De cette manière, le concept d’inclusion devient une préoccupation habituelle pour des professionnels issus de domaines très divers. L’inclusion représentera le défi, comme nous l’anticipions, de créer un espace de convergence pour de multiples initiatives et disciplines. Éducation spécialisée, sociologie de l’éducation, anthropologie culturelle, psychologie sociale, psychologie de l’apprentissage, etc., sont des champs et des domaines du savoir et de l’action qui, à travers l’inclusion, sont appelés à se rencontrer.

Un excellent exemple d’initiatives visant cette réunification des domaines et des professionnels sous une bannière unique est l’apparition en 1997 de l’International Journal of Inclusive Education, revue unique dans le panorama international, par son dévouement à l’étude de l’inclusion éducative de tout groupe humain qui est ou pourrait être en situation d’exclusion. Les travaux sur la situation socio-éducative et politique des femmes, des groupes culturels minoritaires (ethnies, peuples autochtones, etc.), des populations appartenant aux classes les plus défavorisées et des personnes en situation de handicap sont sans aucun doute les thèmes privilégiés d’une publication, digne également d’être mentionnée pour la diversité des espaces et des domaines de connaissance qui s’y rencontrent. Aux côtés des articles pédagogiques, on peut y trouver des articles anthropologiques, sociologiques, etc.

Mais l’inclusion est avant tout un phénomène social (avant et plus encore qu’éducatif). Il n’est pas difficile de parler de manière documentée, avec force et énergie (3), de l’exclusion sociale comme l’un des problèmes les plus importants de la société actuelle. Bien que l’exclusion ne soit pas une situation limitée au XXIe siècle — elle a existé tout au long de l’histoire de l’humanité —, il est indéniable que les exclusions sont aujourd’hui plus grandes. Elles occupent en fait une place importante dans les discours scientifiques, sociaux et politiques. L’effet d’exclusion de la mondialisation et les grands changements de la nouvelle ère ont entraîné l’apparition croissante de personnes et de régions entières vivant en marge de la société, et mettent en évidence la nécessité première de lutter contre l’exclusion sociale. Les progrès indéniables de la prétendue mondialisation n’ont profité qu’à quelques-uns, la voix et l’expérience de tous ceux qui ne s’« alignent » pas dans ses rangs étant non seulement ignorées, mais eux-mêmes, en tant que sujets, étant déplacés (exclus) en dehors de cette société. L’exclusion est donc un problème de portée mondiale, et c’est, comme nous voulons le souligner, un problème de nature sociale, et non seulement institutionnelle, éducative ou familiale.

Ainsi, cet article, en partant de ces prémisses, a été organisé autour de deux parties qui explorent les racines éducatives et les références actuelles de l’approche inclusive à l’école. Pour ce faire, dans une première section, nous revenons en arrière pour examiner les différents types de réponses que l’école a apportées à la diversité jusqu’à envisager l’orientation inclusive. On y met en évidence l’histoire éducative commune de marginalisation et de ségrégation de grands groupes humains en situation d’inégalité éducative (femmes, personnes appartenant à des minorités ethniques ou culturelles, personnes issues de classes sociales défavorisées et personnes en situation de handicap), pour conclure en affirmant que l’éducation inclusive doit être réclamée pour tous. Ensuite, une seconde partie aborde la tâche d’identifier et de révéler certaines des nouvelles références idéologiques et théoriques que suscite l’éducation inclusive. Nous espérons ainsi contribuer à créer une plateforme qui nous permette de penser de manière renouvelée et compréhensive la question de savoir comment concevoir et développer une éducation pour tous.

Un chemin commun : l’exclusion éducative des personnes différentes

L’éducation, tout comme la société, a réagi, jusqu’à l’introduction assez récente de mesures de démocratisation dans les écoles, de manière très similaire face à la diversité humaine : elle a tenté d’en réduire les effets au minimum en s’appuyant sur différentes structures et réformes organisationnelles. Un bref regard sur le passé commun de différents groupes en situation d’exclusion scolaire pourra nous aider à construire de manière exhaustive ce cadre d’analyse pour comprendre la situation et les défis les plus actuels de l’approche inclusive. D’où l’opportunité de considérer les situations similaires de ségrégation que des collectifs très divers (groupes de femmes, élèves issus de classes sociales marginalisées, étudiants appartenant à des minorités ethniques et groupes culturels minoritaires, ou personnes en situation de handicap) ont subies dans le système scolaire, et qui mettent en évidence la nécessité d’envisager la construction d’un cadre théorique commun (inclusif) et d’une école pour toutes et tous.

Cependant, cela n’a pas été la norme ; les analyses et lectures de l’exclusion issues de disciplines différentes (de l’éducation spécialisée, de l’éducation interculturelle, de la sociologie, etc.) ont été le mode le plus fréquent d’aborder la question. Au mieux, les tentatives de construction conjointe se sont concentrées sur le groupe que Slee (1997) appelle « la Sainte Trinité » : c’est-à-dire que la classe, la culture et le genre sont utilisés comme des domaines suffisants (en ignorant les handicaps) pour expliquer et aborder le thème des exclusions à l’école (5). Et pourtant, c’est, comme nous l’avons déjà souligné, dans le domaine de l’éducation spécialisée qu’a émergé la conscience initiale du processus d’inclusion.

Nous avons déjà souligné que la diversité a traditionnellement été perçue dans les systèmes éducatifs sous un angle négatif et que, par conséquent, les efforts ont été orientés vers la lutte contre celle-ci. La manière la plus courante dont l’éducation a abordé la diversité a reposé sur une tentative presque constante de classification et de traitement différencié de celle-ci (Fernández Enguita, 1998 ; Gimeno, 2000). Comme nous le verrons, même aujourd’hui, alors que nous sommes immergés dans des politiques ayant adopté la Déclaration de Salamanque, les forces qui poussent à préserver l’école des différences sont nombreuses, mais la lutte dans une société démocratique est, et doit être, sans équivoque contre l’inégalité, et non contre la diversité.

La référence à l’ébauche des bases de la Loi sur la Qualité est, en ce moment, inévitable. Tout porte à croire à un recul et à une remise en question des mesures de prise en compte de la diversité qui, jusqu’à présent, bien qu’avec des difficultés, tendaient vers la possibilité de construire une école pour tous. La remise en question explicite de l’éducation compréhensive, les nombreuses propositions — plus ou moins formelles — d’organisation et de différenciation de l’enseignement basées sur des processus de sélection (exclusion) des élèves (comme l’épreuve générale du Baccalauréat ou les rapports d’orientation), la prévision d’itinéraires, de programmes et de classes spécifiques (pensés pour une nouvelle classification des besoins « spécifiques ») reflètent la tentative d’ordonner et de contrôler à nouveau la diversité à l’école, en la combattant au lieu de l’assumer comme une opportunité d’amélioration. Certes, la situation actuelle est difficile et complexe, mais la négation de droits déjà acquis et le choix d’une idée discutable de la qualité au détriment de l’équité nous semblent bien plus que discutables. Car il n’y a pas de qualité sans équité (mais une fausse qualité), ni d’équité sans qualité (sans que la même quantité d’efforts éducatifs ne soit dirigée vers tous les élèves).

 Nous voyons donc comment les approches des réformes éducatives dans une perspective inclusive n’arrivent que très tardivement et de manière inégale ; nous voyons même comment, une fois le chemin entamé dans cette direction, les reculs et les remises en question sont possibles et ne sont pas rares (6). Quelle a été la réponse scolaire jusqu’à présent ? Nous avons organisé la réponse à cette question autour de quatre phases, en partant d’une analyse préalable de Fernández Enguita (1998).

Exclusion : la négation du droit à l’éducation

Dans une première étape éducative, on peut parler de l’exclusion, de fait ou de droit, de l’école de tous les groupes n’appartenant pas à la population spécifique à laquelle elle s’adressait à ses débuts : une population urbaine, bourgeoise et ayant des intérêts dans les domaines ecclésiastique, bureaucratique ou militaire (Fernández Enguita, 1998). À ce moment initial, où l’école remplit la fonction sociale de préparer les élites, les paysans, les personnes des classes laborieuses, les femmes, les groupes culturels marginaux (non rattachés à la culture dominante) comme les Afro-Caribéens ou les Hispaniques aux États-Unis, ou par exemple les Roms en Espagne, ainsi que les personnes identifiées comme « improductives » ou « anormales », n’avaient pas droit à la scolarisation (ni ordinaire ni d’aucun autre type) 7. La seule exception à cela se trouve dans les internements massifs, dans les « institutions totales » (Pérez de Lara, 1998), pour le collectif des personnes en situation de handicap. L’exposant maximal de l’exclusion se vérifie avec ce même collectif qui devient l’objet d’extermination par l’infanticide des enfants présentant des défauts ou des déficits visibles et notoires.

Cette situation éducative était accompagnée d’une situation sociale, également excluante, qui se reflète dans l’exploitation au travail à laquelle étaient soumises les personnes des classes laborieuses, et dans la situation de discrimination (avec négation du droit au travail, au vote, à la participation en somme à la vie publique) des femmes et des groupes culturels différents de celui dominant.

Ségrégation : la reconnaissance du droit à une éducation différenciée selon les groupes

Dans un second temps, l’intégration des collectifs susmentionnés à la scolarité se produit, mais dans des conditions que nous qualifierions aujourd’hui de ségrégatives (il est clair que tous les collectifs n’ont pas été admis en même temps, bien que les caractéristiques du processus d’intégration dans des systèmes ségrégués se répètent presque exactement dans tous les cas). Cette intégration s’opère selon un modèle similaire à travers les différents pays : par le biais d’un système éducatif dual qui maintient un tronc commun et, parallèlement à celui-ci, des réponses spéciales. C’est, par conséquent, un moment où l’on reconnaît le droit des personnes à l’éducation (à recevoir une éducation, faut-il comprendre) et où se crée le précédent des politiques éducatives qui seront développées jusqu’à une période avancée des années quatre-vingt-dix : les politiques dites de la différence, les politiques spécifiques (sociales ou éducatives) pour chaque groupe de personnes en situation d’inégalité.

L’intégration de ces groupes dans la scolarité s’est faite autour de quatre réponses différenciées, mais comparables dans la trajectoire ségrégative qu’elles impliquaient pour les élèves. L’école graduée a servi à intégrer à l’éducation les élèves issus de classes sociales défavorisées, son organisation reposant sur différentes branches et spécialités destinées aux élèves de classes et d’origines sociales différentes (8) ; les écoles séparées pour les personnes appartenant à des groupes culturels et des minorités ethniques ont joué le même rôle en ce qui concerne les différences liées à des motifs culturels (9) ; l’intégration des femmes à l’école publique s’est également produite en séparant les personnes de sexe différent dans des établissements distincts et, enfin, les élèves catégorisés comme déficients ont été scolarisés dans le réseau d’établissements d’« Éducation Spéciale ».

Ces options ségréguées ont leur corollaire dans la société à travers une série de processus, également d’exclusion, qui ne reposent sur rien d’autre qu’une hiérarchisation préalable permettant de présenter la culture dominante comme supérieure et de qualifier toute déviation de celle-ci comme un trait d’infériorité : ainsi pouvons-nous parler de racisme, de classisme, de sexisme, etc.

Les réformes intégratrices

Ces réformes constituent réellement une forte commotion et un changement de direction important dans la reconnaissance du droit à l’éducation. Elles sont, dans une large mesure, la réponse à de nombreux mouvements de groupes de pression réclamant les droits civiques des différents collectifs en situation de marginalisation. Elles proposent une série de changements dans les systèmes éducatifs visant à corriger les fortes inégalités qui se produisaient en conséquence des processus de ségrégation.

La scolarité commune, la coéducation, l’éducation compensatoire et l’intégration scolaire sont les noms qui reflètent les différentes options ayant servi à intégrer définitivement les différents groupes à l’école ordinaire. Ces nouvelles réponses ont également en commun le fait que le processus d’intégration se fait toujours dans la même direction, raison pour laquelle il a été qualifié d’assimilationniste : des écoles ségréguées vers les écoles « normales », celles qui transmettent la culture, les valeurs et les contenus de la culture dominante (des écoles pour la population noire vers celles de la population blanche, des écoles pour les Roms vers celles des non-Roms, des écoles pour les femmes vers celles des hommes, des écoles pour les travailleurs vers celles des bourgeois et des écoles spéciales vers les écoles normales).

La première de ces réformes (initiée dans les années cinquante), connue sous le nom de réforme compréhensive de l’enseignement, intègre les différents secteurs socio-économiques de la population dans une école unique, fondamentale et obligatoire, et élimine les dispositifs mis en place jusqu’alors pour « justifier la sélection des élèves ». L’éducation compensatoire, puis plus tard les programmes et propositions multiculturels, ont tenté de réunir à l’école des élèves issus de cultures diverses. Les femmes ont également été intégrées à l’école grâce aux réformes de coéducation, plus ou moins intenses selon les pays. Enfin, vers les années soixante, s’est produit le processus d’intégration des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers dans l’école ordinaire (dans notre pays, ce processus s’est étendu jusqu’au milieu des années quatre-vingt). Ce processus, tout comme les précédents, est régi par sa propre législation et suppose initialement le transfert d’élèves des établissements spécialisés vers les établissements ordinaires, dans un processus qui a été très vivement critiqué pour avoir été effectué avec peu ou pas de changements dans l’école qui accueille ces élèves, aboutissant à ce qui a été qualifié de simple intégration physique, et non réelle (Booth et Ainscow, 1998).

Dans cette phase de réformes intégratrices, les politiques éducatives qui restent sectorisées par groupes de population partagent la reconnaissance de l’égalité des chances face à l’éducation, mais en limitant cette égalité uniquement à l’accès à l’éducation. En aucun cas le droit de recevoir des réponses adaptées à ses propres besoins n’est garanti dans l’égalité, et encore moins l’égalité des objectifs.

En fait, comme l’a souligné Booth (1998), la plupart des mesures prises dans le cadre des réformes intégratives pour répondre à la diversité finissent par rouvrir des fissures et contribuer au maintien, voire au renforcement, des inégalités.

Les réformes inclusives

Les réformes intégratives, comme nous le constatons, posent des problèmes qui découlent fondamentalement du type de processus suivi, consistant davantage en un processus d’addition qu’en une transformation profonde de l’école. Malgré les changements partiels d’ordre curriculaire, organisationnel et même professionnel, l’école éprouve de sérieuses difficultés à accueillir l’idée même de diversité. En s’appuyant sur des réglementations ou sur des processus sophistiqués de catégorisation, de sélection et de compétition, les exclusions au sein de l’école de l’intégration restent présentes, que ce soit de manière partielle ou permanente. Blyth et Milner (1996) ; Booth (1996) ; Clough (1999) ; Hayton (1999) ou Parsons et Howlett (1996) sont quelques-uns des chercheurs qui ont analysé ce processus et ont attiré l’attention sur l’échec de l’école à répondre avec équité face à la société.

Ces études soulignent la nécessité pour l’école de faciliter la formation de citoyens capables de participer et de s’intégrer professionnellement, émotionnellement, socialement et culturellement dans les institutions et les mécanismes de la société.

Les réformes dites inclusives, qui constituent actuellement une proposition au service de multiples politiques éducatives (nous avons déjà souligné leur adoption comme orientation en matière de politique éducative par un très grand nombre de pays lors de la Conférence de l’UNESCO tenue à Salamanque), touchent simultanément tous les groupes de personnes dans un quatrième moment ou étape éducative.

Nous pourrons mieux comprendre le concept d’inclusion et ce que signifie l’orientation inclusive en faisant appel à l’évolution même de la pensée de Booth à ce sujet. Nous partirons d’une définition que cet auteur affine et défend depuis 1985 (Booth et Potts, 1985), et qui inclut un noyau fondamental du concept sur lequel les divergences sont minimes. Sa définition originale (de l’intégration scolaire) nous renvoyait alors à la participation à la communauté. Mais comme nous l’avons vu, dans la pratique, l’idée de participation s’est limitée à sa dimension physique et géographique. En essayant de décrire et de concrétiser aujourd’hui la portée de cette idée, de l’améliorer dans une perspective d’inclusion, Booth (1998) s’accorde pour inclure les concepts de communauté et de participation dans la définition de l’inclusion, mais y ajoute deux nouvelles dimensions qui les nuancent et confèrent au concept son sens spécifique. Ces deux dimensions sont le caractère de processus, et non d’état, attribué à l’inclusion, et le lien de l’inclusion avec les processus d’exclusion. Ainsi, l’éducation inclusive suppose deux processus interdépendants : le processus d’accroissement de la participation des élèves à la culture et au programme des communautés et des écoles ordinaires, et le processus de réduction de l’exclusion des élèves des communautés et des cultures normales.

L’idée d’inclusion implique les processus qui conduisent à accroître la participation des élèves et à réduire leur exclusion du programme commun, de la culture et de la communauté (Booth et Ainscow, 1998, p. 2).

Selon cette perspective, les notions d’inclusion et d’exclusion présupposent une communauté au sein de laquelle nous sommes inclus ou exclus en termes de participation (et non seulement de présence). Parler d’inclusion nous renvoie à la considération de pratiques — éducatives et sociales — démocratiques. L’inclusion signifie participer à la communauté de tous, selon des modalités qui garantissent et respectent le droit, non seulement d’être ou d’appartenir, mais de participer activement, politiquement et civilement à la société, à l’apprentissage, à l’école, etc.

En définitive, les réformes éducatives inclusives supposent de réviser l’engagement et la portée des réformes intégratrices antérieures (de toutes celles-ci), en cherchant à construire une école qui réponde non seulement aux besoins « spéciaux » de certains élèves, mais à ceux de tous les élèves. Le défi scolaire ne se réduit pas à adapter l’école pour accueillir un groupe déterminé d’élèves, mais exige un processus de restructuration globale de l’école pour répondre, à partir de l’unité (loin des postures fragmentaires), à la diversité des besoins de chacun des élèves (Lipsky et Gartner, 1996). À partir de cette approche, il sera reconnu pour la première fois dans l’histoire que parler de diversité à l’école, c’est parler de la participation de toute personne (indépendamment de ses caractéristiques sociales, culturelles, biologiques, intellectuelles, affectives, etc.) à l’école de sa communauté ; c’est parler de la nécessité d’étudier et de lutter contre les barrières à l’apprentissage à l’école, et c’est parler d’une éducation de qualité pour tous les élèves (Booth, 2000).

Les nouvelles lectures et les nouveaux référentiels théoriques de l’inclusion

À partir de cette caractérisation initiale de l’éducation inclusive, nous pouvons nous demander quelles sont les améliorations que l’inclusion propose, quelles sont les nouvelles lectures et interprétations (en termes d’optiques ou de points de vue alternatifs aux traditionnels), et quels sont les nouveaux cadres théoriques à partir desquels elle tente de se construire (les modèles qui, de manière plus ou moins explicite, se profilent comme bases théoriques du processus inclusif). Nous allons aborder ces thèmes autour de six cadres de référence qui, sans prétendre épuiser l’univers théorique de l’éducation inclusive, délimitent ceux que nous estimons avoir le plus grand impact sur la configuration et la réflexion autour de l’inclusion. Voici les perspectives et domaines sur lesquels nous nous pencherons : la nouvelle éthique représentée par la perspective offerte par les droits humains ; la conception du handicap proposée par le modèle social ; la perspective organisationnelle comme base du développement institutionnel vers l’inclusion ; les modèles communautaires de compréhension et d’organisation des services, et la perspective émancipatrice et participative comme cadre à partir duquel repenser le sens, le rôle et la méthodologie d’une recherche qui se veut également inclusive.

La perspective éthique : les droits humains comme toile de fond de l’éducation inclusive

L’inclusion suppose une nouvelle éthique, un cadre de référence plus large sur les droits des personnes que celui maintenu depuis les réformes intégratrices. Du droit spécifique qui était défendu dans le Principe de Normalisation, on passe au cadre large (universel) de la Déclaration des Droits de l’Homme comme référence à partir de laquelle penser et articuler des politiques et des interventions inclusives. L’inclusion se pose, donc, comme un droit humain. Ainsi, ce qui a commencé comme un mouvement circonscrit aux « droits des personnes handicapées » et souscrit par un peu plus d’une douzaine de pays occidentaux, a élargi et révisé sa portée à travers le lien de l’intégration aux notions de justice et d’équité sociale.

L’introduction du concept de justice sociale implique de penser aux exclus comme des êtres humains avec des droits, et à la société comme une institution ayant des obligations de justice envers eux. Ce concept renvoie également à l’idéal d’égalité sur lequel se fonde le concept même d’« humanité ».

Des auteurs comme Corbett (1996) soulèvent très clairement cette dimension universelle de l’inclusion en tant que droit humain, un droit d’un rang supérieur à beaucoup d’autres qui servent (explicitement ou implicitement) à articuler des réponses éducatives ségrégatives. Il s’agit donc d’une tendance très liée aux orientations dérivées de la Déclaration de Salamanque. Ses partisans soutiennent que la participation à égalité de conditions dans toutes les institutions sociales est un fait de justice sociale et un droit inaliénable dans les sociétés démocratiques. Ballard (1994), Corbett (1996), Lipsky et Gartner (1996) sont représentatifs de travaux qui illustrent bien ces idées. Ainsi, l’exclusion des institutions éducatives est perçue, dans cette perspective éthique, comme un acte de discrimination, équivalent à l’oppression sociale fondée sur l’appartenance à des groupes minoritaires, ethniques, de genre ou de classe sociale. Et face à l’oppression, une seule alternative est proposée : résister et revendiquer les droits des personnes.

La perspective sociale : la lecture du handicap sous l’angle social

Les références à ce que les Britanniques appellent le « modèle social » (d’interprétation du handicap) sont inévitables lorsqu’on parle d’inclusion et qu’on explique les cadres théoriques qui la sous-tendent, car ce modèle a constitué l’une des principales contributions à l’approche inclusive.

Le modèle social, qui émerge en réponse à la conception et au modèle médical d’explication du handicap, souligne l’influence sociale dans le processus qui conduit à créer des identités handicapées, à travers une société qui est elle-même handicapante (dans son environnement physique, dans sa politique économique, sanitaire, dans sa composition sociale…) et qui légitime une vision négative des différences. Les analyses de Tomlinson (1982) ou les plus actuelles de Barnes (1996), Barton (1999), Oliver (1990) et Shakespeare (1993) sont tout à fait représentatives de ce besoin de considérer le caractère et la construction sociale du handicap.

Mais ce modèle suppose, dans le domaine de l’inclusion, non seulement un nouveau cadre de pensée (à partir duquel repenser l’origine et le développement des inégalités) mais aussi un nouveau cadre d’action et de relations (politiques, sociales, éducatives), y compris entre les personnes (entre inclus et exclus, par exemple). En pratique, cette approche a conduit le mouvement inclusif à considérer le rôle central des « exclus dans le processus d’inclusion » (en tant que personnes titulaires de droits, dotées d’autonomie et de capacité de décision et de participation effective). Cela a fait apparaître de nouvelles voix (celles des exclus, qui ont fini par s’organiser en associations réclamant leur espace et leurs droits en tant que citoyens 5), de nouveaux domaines et références pour la recherche elle-même (sujet sur lequel nous reviendrons plus tard) et une nouvelle conscience de la politique et de la participation sociale dans des conditions d’égalité (qui se reflète non seulement dans les mandats légaux, mais aussi dans l’incorporation progressive de personnes avec et sans handicap au sein des mêmes groupes et communautés).

En définitive, nous pourrions résumer les nouvelles questions et les défis posés par ce modèle comme suit :

• Clarifier et définir les responsabilités sociales dans la création et le développement du handicap.
• Reconsidérer les personnes en situation de handicap comme des citoyens à part entière, titulaires de droits.
• Repositionner le rôle et le sens de la recherche sociale et éducative autour du handicap.

La perspective organisationnelle : la construction institutionnelle de l’organisation inclusive

Il s’agit d’une perspective large qui rassemble un nombre important et varié de tendances et d’approches, mais qui défend en tout état de cause le caractère global et institutionnel du processus inclusif à l’école. Dans ce cadre, l’organisation éducative inclusive est définie comme celle qui aborde l’inclusion comme un projet global, affectant l’institution dans son ensemble. Cette approche, déjà défendue aux États-Unis dans les années quatre-vingt par certaines positions intégratives comme celles de Stainback et Stainback (1984), ne prend corps et ne se développe (dans les termes que nous allons voir) que bien après le début des années quatre-vingt-dix (coïncidant déjà avec les approches théoriques de l’inclusion).

Cela explique pourquoi, aujourd’hui, l’influence et le soutien de la littérature organisationnelle sur de nombreuses propositions d’éducation inclusive sont évidents. Les études et analyses fondées sur les principes du développement organisationnel, des écoles efficaces, de la restructuration scolaire et de l’amélioration de l’école sont désormais abondantes et fructueuses.

Les approches inclusives adoptent, dans le cadre de cette perspective, la position selon laquelle les difficultés d’apprentissage sont fortement liées (voire causées, selon les approches les plus radicales) à la manière dont les écoles sont organisées, à leur structure scolaire, à la façon dont les réponses sont organisées en classe pour les élèves, etc. (Clark, Dyson, Millwarcl et Robson, 1999). En conséquence, transformer l’école en tant qu’organisation est indispensable au développement d’institutions inclusives. Cependant, il était déjà anticipé qu’il n’existe pas de proposition unique sur la manière dont l’école doit être réorganisée pour répondre à cette situation. Il existe différentes orientations théoriques et de recherche qui abordent et analysent le sujet sous des angles différents. 

Trois tendances ou courants théoriques, au sein de l’approche inclusive, résument les contributions et les travaux réalisés dans cette perspective :

• La tendance ou l’approche des écoles dites « adhocratiques ». Les propositions orientées selon cette approche se fondent sur les travaux de Skrtic (1991, 1995, 1999), qui soutient que l’organisation scolaire inclusive est celle qui s’articule en fonction des besoins eux-mêmes, en créant des réponses sur mesure adaptées à la situation, en rejetant le continuum organisationnel traditionnel qui classait et anticipait les réponses spécifiques possibles au niveau de l’institution, car cela ne sert qu’à perpétuer et à rouvrir des classifications (dans ce cas, de services). 

• Les propositions s’inscrivant dans le cadre des écoles dites hétérogènes. Sont regroupés dans cette approche les travaux et expériences développés sous le courant américain de la restructuration scolaire, que Thousand et Villa nomment « l’école hétérogène (6) ». Les recherches et travaux de Villa et al. (1996) ; Thousand et Villa (1992) ou les classiques de Stainback et Stainback (1984, 1987 et 1999), qui réclamaient déjà il y a plus d’une décennie la nécessité de fusionner les systèmes éducatifs spécialisé et général pour garantir la scolarisation intégrée de tous les élèves, représentent bien cette seconde ligne. 

• Les propositions enracinées dans le mouvement des écoles efficaces pour tous. Elles constituent la ligne de développement la plus connue dans ce domaine. Il soutient que les écoles peuvent être efficaces pour tous les élèves et fournit des lignes directrices et des indicateurs basés sur des études qui explorent comment avancer dans cette direction et comment construire un processus d’amélioration scolaire. Le projet IQUEA (Improving the quality of education for all)I7 est le plus connu au sein de cette ligne, mais de nombreux autres travaux soucieux d’améliorer la capacité de l’école à éduquer tous ses élèves insistent et se développent dans cette direction. C’est le cas des travaux de Bailey (1998), Bailan! et MacDonnald (1998) ; Mordal et Stromstad (1998) ou Ainscow, Farrel et Tweddle (1998), qui prêtent attention au rôle de l’école en tant qu’organisation dans la production ou l’élimination des difficultés chez les élèves.

La perspective communautaire : l’école comme communauté de soutien

L’inclusion suppose également l’entrée en scène de nouvelles approches qui défendent la capacité de l’école et de ses professionnels à générer des réponses innovantes et appropriées pour relever les défis de la diversité. On part donc de la reconnaissance de l’institution éducative (de ses enseignants, élèves, d’autres membres de la communauté, des ressources cachées aux yeux de l’école, etc.) en tant que communauté autonome pour affronter de manière collaborative et créative l’inclusion.

Les modèles communautaires issus de la psychologie sociale (Gallego, 1999 ; Gallego, 2001), qui soulignent la capacité d’entraide et de développement des communautés par la création de réseaux sociaux de soutien utilisant les ressources de la communauté elle-même, ont représenté, lorsqu’ils sont appliqués au contexte scolaire, une nouvelle manière de comprendre et de concevoir les soutiens à l’école et leur utilisation. L’introduction progressive, mais imparable, à l’école de concepts tels que « réseaux informels de soutien », « ressources de l’environnement », « systèmes de soutien communautaire » et « groupes d’entraide » témoigne de la présence et de la pertinence théorique et pratique de cette approche. Il existe deux grandes lignes de développement issues de ces approches qui méritent d’être soulignées :

• Les travaux qui proposent la création de groupes de travail ou de soutien entre enseignants, ou même entre établissements scolaires, et qui consistent généralement en la création de groupes collaboratifs d’entraide entre pairs, sont quelques exemples des développements dans cette ligne à partir des approches de l’inclusion. Daniels et Norwich (1992) dans le contexte britannique, Chalfant et Pysh (1989) dans le contexte américain, ou Gallego (1999) dans le contexte espagnol, ont documenté différentes stratégies qui répondent à la collaboration entre pairs au sein de la communauté éducative.

• Les propositions qui insistent sur la promotion des réseaux naturels de soutien en classe. Accepter et utiliser positivement les différences entre élèves sans recourir à des aides qui peuvent s’avérer particulièrement agressives ou excluantes peut être abordé en favorisant les réseaux naturels de soutien en classe. Cela implique de concevoir l’enseignement en comptant sur les élèves eux-mêmes comme soutien : les systèmes d’apprentissage en groupe coopératif, les systèmes d’apprentissage basés sur le tutorat entre pairs (Ovejero, 1990 ; Pujolas, 1999), les « cercles d’amis » (Snow et Forest, 1987), les « systèmes de compagnons et amis » ou les « commissions de soutien entre pairs » (Villa et Thousand, 1992) supposent le développement et, simultanément, l’exploration de nouvelles formes de soutien pour transformer la classe et l’école en une communauté plus inclusive et accueillante.

En définitive, la perspective communautaire implique, dans l’école inclusive, l’acceptation du fait que la fonction de soutien est inhérente à tout échelon, groupe ou secteur éducatif (ce n’est pas quelque chose de spécial, de spécialisé et d’excluant), en comprenant et en assumant le soutien comme une fonction inhérente au développement de l’école, sans le limiter à des personnes déterminées (uniquement les professionnels du soutien), sans le diriger vers des collectifs concrets (uniquement vers certains élèves spécifiques) ou sans le restreindre à des contextes d’intervention spécifiques (par exemple, les classes de soutien), ce qui lui conférerait un caractère excluant.

La perspective de recherche : l’émancipation comme chemin vers l’inclusion

La dernière des influences que nous examinons nous amène à nous interroger sur le sens, le rôle et le développement de la recherche dans ce domaine. L’introduction d’une dimension émancipatrice et libératrice pour la recherche (Barton, 1998) est la conséquence la plus directe des approches issues du modèle social de compréhension du handicap, mais aussi du processus de participation (actif et engagé) que Booth attribuait à l’inclusion, ainsi que de son lien avec les processus d’exclusion. Cette perspective a vu le jour au Royaume-Uni et est partagée tant par la communauté des sociologues de l’éducation spécialisée que par la communauté des professionnels les plus impliqués dans les développements scolaires de l’inclusion. De plus, ces approches coïncident avec celles de larges groupes de chercheurs aux États-Unis (Heshusius, 1984, 1986 ; Sckritk, 1996), en Australie (Fulcher 1989 et Slee, 1999) ou en Espagne (García Pastor, 1997 et López Melero, 1997), pour ne citer que quelques exemples. En termes généraux, on peut affirmer que l’inclusion trouve dans la perspective émancipatrice (sans que cela signifie que d’autres tendances et approches ne persistent) l’un de ses piliers et arguments principaux. Cette perspective repose sur une critique virulente du caractère excluant et oppressif attribué à la recherche traditionnelle. Oliver (1992) a comparé la recherche sur le handicap et le travail des chercheurs à une barrière supplémentaire (au même titre que les barrières architecturales) qui contribue à l’aliénation du collectif concerné. Par exemple, il souligne :

Les relations sociales dans la production de la recherche fournissent le cadre au sein duquel la recherche est produite. Ces relations sociales sont construites à partir de la distinction ferme entre les chercheurs et les personnes étudiées ; à partir de la croyance que c’est le chercheur qui détient un savoir spécialisé, et que c’est là la clé pour décider quels sujets doivent être étudiés et pour contrôler le processus global de recherche (Oliver, 1992, p. 102).

La perspective émancipatrice se dresse, donc, comme la pointe de l’iceberg sous lequel se meuvent les approches inclusives de la recherche. L’inclusion propose à la fois de nouvelles relations entre les chercheurs et les personnes en situation de handicap (fondées sur l’égalité et la solidarité), et une méthodologie alternative dans la recherche sur le handicap visant à faire entendre les voix des personnes discriminées et exclues de la société ou de l’école, ainsi qu’à garantir leur participation. Par exemple, en s’appuyant sur la recherche narrative et autobiographique (Booth, 1998), sur les récits subjectifs et personnels, elles décrivent et analysent des situations de marginalisation dans de multiples domaines (personnels, sociaux, politiques, académiques, etc.).

Avec ces dénonciations, ils cherchent à constituer une voie de transformation des structures responsables des relations sociales oppressives (Barton, 1998). Un autre exemple de travaux dans cette lignée est constitué par les études et les propositions d’Ainscow, qui a déjà insisté précédemment (2001) (et le fait à nouveau dans ce même numéro de la Revue) sur la nécessité d’étudier et d’aborder les processus d’inclusion, en incluant leurs protagonistes (enseignants et élèves) dans tout le processus de recherche (ce qui suppose de prévoir leur participation à tous les niveaux : de la conception de l’objet d’étude lui-même jusqu’à l’analyse et la diffusion des données) à partir de l’hypothèse de la possibilité d’un enrichissement et d’un apprentissage mutuels, en inversant, par conséquent, la notion exclusiviste et élitiste dans laquelle les processus d’apprentissage sont habituellement convenus. Les études sur l’inclusion, par conséquent, ne doivent être ni conçues ni décidées en marge de la pratique (guidées par des intérêts ou des modes académiques du moment), mais doivent être entreprises dans le respect profond des besoins et des intérêts des écoles et des enseignants, et doivent se développer à partir de l’engagement directeur de contribuer à l’amélioration (à la libération en termes critiques et radicaux) des processus d’inclusion, en évitant, en dénonçant et en freinant les processus qui génèrent, de manière manifeste ou subtile, l’exclusion.

Conclusions

Avec ces idées sur l’inclusion, je souhaiterais conclure en soulevant quelques considérations sur le concept lui-même et sur les complexités du processus de construction qui mène à l’éducation inclusive. Comme le soulignent de nombreuses voix, paradoxalement, bien qu’il ne devrait plus y avoir aujourd’hui de place pour « les vieilles » hypothèses de l’intégration, il faut reconnaître que ces anciennes idées n’avaient pas encore été intériorisées lorsque les nouvelles sont apparues. Pour compliquer davantage les choses, le terme inclusion — comme nous l’avons souligné — se définit de multiples manières, sans qu’il existe une signification concrète et unique, et il est utilisé dans différents contextes et par différentes personnes pour désigner des situations et des objectifs variés. Reconnaissant cette situation, nous tentons de contribuer au débat sur l’inclusion en proposant notre propre vision du sujet.

• L’inclusion n’est pas une nouvelle approche. Malgré toute la littérature qui la présente comme une nouvelle voie, une nouvelle idéologie, un nouveau cadre, etc., j’aimerais avancer que, tout en étant tout cela, elle n’est pas à l’origine une rupture totale (une rupture épistémologique comme ce fut le cas lors du passage des approches ségrégatives aux approches intégratives), mais plutôt un recadrage, une réorientation d’une direction déjà prise, une correction des erreurs attribuées à l’intégration scolaire. En fait, il existe des auteurs (Booth et Potts, 1985 ; Stainback et Stainback, 1984) ainsi que des approches juridiques et sociales qui, dès le début, ont fait allusion à ce que nous appelons aujourd’hui l’inclusion (bien qu’avec certaines limites par rapport à l’idée actuelle). Nous ne nions pas, cependant, que son développement implique de nouveaux changements très importants et des transformations, plus radicales encore, que celles qui étaient envisagées avec l’intégration scolaire. Cela suppose également, et nous pensons qu’il s’agit d’un aspect très important, un processus d’enrichissement idéologique et conceptuel par rapport aux approches des réformes intégratives (souvent appuyées uniquement sur des principes politiques et pratiques, sans une forte couverture ou discussion conceptuelle).

• L’inclusion ne se limite pas au domaine de l’éducation. Elle constitue une idée transversale qui doit être présente dans tous les domaines de la vie (social, professionnel, familial, etc.). L’inclusion fait partie de la nouvelle manière de comprendre la société de ce nouveau millénaire. Par conséquent, la référence fondamentale de l’inclusion est le cadre social. L’inclusion, la participation à la société et à ses institutions, dans les différentes communautés, locales, familiales, etc., est la clé du processus. En ce sens, l’inclusion suppose un élargissement de la perspective par rapport à l’intégration. Il est vrai que le principe de normalisation renvoyait à cette idée de société, mais il s’agissait d’un processus plus unidirectionnel que de changement et d’adaptation mutuels. Resituer le discours éducatif dans le contexte social suppose, dans ce cas, reconnaître que c’est à partir d’une nouvelle pensée sociale que nous pourrons aborder la restructuration scolaire. Bien que la capacité d’influence de l’école sur le système social ne puisse être ignorée, le point de référence initial penche vers la société en tant que génératrice des contextes, des valeurs et des principes inclusifs que l’école structure et recrée.

• L’inclusion met l’accent sur l’égalité au-delà de la différence. Le point de départ de l’inclusion est l’égalité inhérente à toutes les personnes, et de là, l’égalité des droits humains qui fonde tout le développement du mouvement inclusif. L’inclusion ne parle pas, ou pas seulement, du droit de certaines personnes à vivre et à jouir de conditions de vie similaires à celles du reste des citoyens, mais du droit et de l’obligation sociale de construire ensemble des communautés pour tous, des communautés qui permettent et valorisent la différence, mais fondées sur la reconnaissance fondamentale et première de l’égalité.

• L’inclusion vise à transformer l’Éducation dans son ensemble (et non simplement l’éducation spécialisée ou l’éducation générale). Elle pose ouvertement et clairement le processus d’inclusion comme un processus affectant une communauté unique (on nie ou on cherche à nier la possibilité de communautés parallèles, qu’elles soient sociales ou éducatives, destinées à des sous-groupes spécifiques de citoyens ou d’élèves) dans laquelle chacun doit avoir sa place. Barton (1997) nous rappelle que l’éducation inclusive ne consiste pas simplement à placer les élèves en situation de handicap dans la classe avec leurs camarades sans handicap ; il ne s’agit pas de maintenir les élèves dans un système qui demeure inchangé, et cela ne consiste pas non plus à ce que des enseignants spécialisés apportent des réponses aux besoins des élèves au sein de l’école ordinaire. L’éducation inclusive concerne le comment, le où, le pourquoi et les conséquences de la manière dont nous éduquons tous les élèves.

• L’inclusion suppose une nouvelle éthique, de nouvelles valeurs fondées sur l’égalité des chances. L’éducation inclusive doit faire partie d’une politique scolaire d’égalité des chances pour tous. Si tel est le cas, elle fournira la base pour analyser et identifier les forces ou les facteurs qui induisent l’exclusion. Les valeurs portées par l’inclusion devraient, par exemple, éduquer les élèves à la conscience de la nécessité d’une participation sociale de toutes les personnes et devraient impliquer, dans la pratique, l’entrée en scène d’une génération de citoyens socialement engagés dans la lutte contre l’exclusion. Les valeurs de l’éducation inclusive consistent à ouvrir l’école à de nouvelles voix (les moins familières) et à les écouter activement ; mais aussi au respect et à la redistribution du pouvoir entre tous les membres de la communauté scolaire, y compris ceux qui ont traditionnellement été exclus ou maintenus de manière testimoniale (sans voix ni vote). La nouvelle éthique suppose, en définitive, de passer de l’acceptation de la différence à l’apprentissage par celle-ci.

• L’inclusion suppose un enrichissement culturel et éducatif. Enfin, tout au long de ce travail, nous avons laissé des pistes qui pointent vers l’enrichissement social et éducatif, en termes pratiques, de cohésion sociale et scolaire pour toutes et tous. Mais cet enrichissement atteint également la construction théorique même de l’éducation. Les différentes approches et perspectives que nous avons examinées parlent d’amélioration scolaire et pointent vers le fondement d’une proposition éducative, en des termes que nous pourrions qualifier de multidisciplinaires. L’inclusion n’exige pas seulement l’effort d’accueillir dans des conditions d’égalité tout le monde et de garantir leur participation dans les différents contextes, mais elle transfère cette même exigence à la construction des connaissances sur tout cela.

Bibliographie

• AINSCOW, M.: Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid, Narcea, 2001.
• AINSCOW, M.; BERESFORD, J.; HARRIS, A.; HOPKINS, D. et WEST, D. : Créer les conditions pour l’amélioration du travail en classe. Manuel pour la formation des enseignants. Madrid, Narcea, 2001.
• AINSCOW, M.; FARREL., P. et TWEDDLE, DA. : Effective practice in inclusion and in special and mainstream schools working together. London, Department for Education and Employment, 1998.
• AINSCOW, M.; HOPKINS, D.; SOUTHWORTH, G. et WEST, M. : Crating the conditions for school improvement. London, David Fulton, 1994.
• — Vers des écoles efficaces pour tous. Manuel pour la formation des équipes enseignantes. Madrid, Narcea, 2001.
• APPLE, M.W. : Éducation et pouvoir. Madrid, Paidós et MEC, 1997.
• ARNAIZ, P. : « Innovation et diversité : Vers de nouvelles propositions didactiques », dans TORRES, J., M. ROMÁN et E. RUEDA (dir.). La Innovación de la Educación Especial. Jaén, Université de Jaén, 1997, pp. 745-753.
• BAILEY, J. : « Medical and psychological models in special needs education », dans C. CLARK, A. DYSON et A. MILLWARD (dir.) : Theorizing special education. Londres, Routledge, 1998, pp. 44-60.
• BALLARD, K. : « Disability: an introduction », dans K. BALLARD (dir.) : Disability, family, whanau and society, Palmerston North, The Dummore Press, 1994.
• BALLARD, K. et MACDONALD, T. : « New Zealand: Inclusive school, inclusive philosophy? », dans T. BOOTH et M. Aiscow (dir.) : The From to us. London, Routledge, 1998, pp. 68-94.
• BARNES, C.: « Qualitative Research: valuable or irrelevant?, Disability », Handicap and Society, 7(2), (1992), pp. 115–124.
• BARTON, L.: «Inclusive education: romantic, subversive or realistic? International Journal of Inclusive Education», 1 (3), (1997), pp. 231-242.
• — Discapacidad y Sociedad. Madrid, Morata, 1998.
• — «Society and Multiculturalism». Communication présentée au Congrès Défi social pour le prochain millénaire : Éducation dans la diversité. AEDES, Madrid, décembre 1999.
• BLYTH, E., et MILNER, J. : « Exclusions: trends and issues », dans E. BLYTH et J. MILNER (dir.) : Exclusions from school, Londres, Routledge, 1996, pp. 3–20.
• BOOTH, T. : « Stories of exclusion. Natural and unnatural selection », dans E. BLYTH et J. MILNER (dir.) : Exclusions from School, Londres, Routledge, 1996, pp. 21–36.
• — “The poverty of special education: theories to the rescue?”, dans C. CLARK; DYSON, A. et MILLWARD, A. (dir.) : Theorizing Special Education. Londres, Routledge, 1998, pp. 79-89.
• — « Inclusion and exclusion policy in England: who controls the agenda? », dans F. AMSTRONG; D. AMSTRONG et L. BARTON (dir.) : Inclusive Education. Policy, contexts and comparative perspectives, Londres, David Fulton Publishers, 2000, pp. 78–98.
• BOOTH, T. et AINSCOW, M. : From them to us. Londres, Routledge, 1998.
• Booth, T., and POOTS, P. (eds.): Integrating special education. Oxford, B. Blackwell, 1985.
• CASTELLS, M.: «Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad informacional», en M. CASTELLS; R. FLECHA; P. FREIRE; H. GIROUX; D. MACEDO y P. WILLIS (eds.): Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona, Paidós, 1997, pp. 13-54.
• CHALFANT, J. C., and PYSH, M.: “Teacher assistance teams: Five descriptive studies on 96 teams”. Remedial and Special Education, 10, 6, (1989), pp. 49–58.
• CLARK, C.; DYSON, A., MILLWARD, A.; et ROBSON, S. : « Inclusive education and schools as organizations ». International Journal of Inclusive Education, 3 (1), (1999). pp. 37-51.
• CLOUGH, P. : « Exclusive tendencies: concepts, consciousness, and curriculum in the project of inclusion ». International Journal of Inclusive Education, 3 (1), (1999). pp. 63-73.
• CORBETT, J. : The language of Special Needs. Londres, Falmer, 1996.
• DANIELS, H. et GARTNER, P. : Inclusive Education. Londres, Kogan Page, 1999.
• DANIELS, H. et NORWICH, B. : Teacher support teams: an interim evaluation report. Londres, Institute of Education. London University, 1992.
• FERNÁNDEZ ENGUITA, M. : La escuela a examen. Madrid, Pirámide, 1998.
• FULCHER, G.: Disabling Policies? A comparative approach to educational policy and disability. London, Falmer, 1989.
• GALLEGO, C.: Les groupes de soutien entre enseignants : une autre façon de concevoir le soutien. Communication présentée lors du 25e anniversaire du Congrès international de l’AEDES. 1999.
• — Les groupes de soutien entre enseignants : processus de création et de développement. Thèse de doctorat. Université de Séville. Document inédit. 2001.
• GARCÍA PASTOR, C. : « Au-delà de l’essentiel : la recherche sur l’éducation pour tous les élèves », dans SÁNCHEZ, A. et TORRES, J.A., Educación Especial I. Una perspectiva curricular organizativa y profesional. Madrid, Pirámide, 1997, pp. 121-146.
• GIMENO, J. : La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid, Morata, 2000.
• GRAÑERAS, M.; GORDO, J.L.; LAMELAS, R.; VILLA, N. et DE REGIL, M. : Las desigualdades en la educación en España, II. Madrid, CIDE, 1999.
• GRAÑERAS, M.; LAMELAS, R.; SEGALERVA, A.; VÁZQUEZ, E.; GORDO, J.L. et MOLINUEVO, J. : Catorce años de investigación sobre las desigualdades en educación en España. Madrid, Centro de Investigación y Documentación Educativa, 1998.
• HAYTON, A. (dir.) : Tackling Disaffection and Social Exclusion. Londres, Kogan Page, 1999.
• HESHUSIUS, L. : « Why would they and I want to do it? A phenomenological-theoretical view of special education ». Learning Disabilities Quarterly, 7(1984), pp. 363-368.
• — “Paradigms Shifts and Special Education: A Response to Ulman and Rosenberg”, Exceptional Children, février 1986, pp. 461-465.
• LIPSKY, D. et GARTNER, A. : “Inclusion, School Restructuring, and the Remaking of American Society”. Harvard Educational Review, 66(4), (1996), pp. 762–795.
• LÓPEZ MELERO, M. : « Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos », dans P. ARNAIZ et R. DE HARO (éds.) ; 10 años de integración en España: Análisis de la realidad y perspectivas de futuro. Murcie, Servicio de Publicaciones de la Universidad, (1997a), pp. 181-208.
• MELER, M.: Pedagogía terapéutica. Barcelone, PPU, 1982.
• MORDAL., K. et STROMSTAD, M.: “Norway: adapted education for all?” dans T. BOOTH et M. AISCOW (éds.): The From to us. Londres. Routledge, 1998, pp. 101–117.
• OLIVER, M.: The Politics of Disablement. Basingtoke, MacMillan, 1990.
• — “Education for citizenship: issues for further education”, Educare, 42(1992), PP. 3–7.
• OVEJERO, A.: El aprendizaje cooperativo: una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional. Barcelona, PPU, 1990.
• PARRILLA, A.: “O Longo camiño cara a Inclusión”. Revista Galega do Ensino, 32(2001), pp. 35 – 54.
• PARSONS, C. et HOWLETT, K. : « Permanent exclusions from school: A case where society is falling on its children », Support for Learning, 11 (3) (1996), pp. 109–112.
• PÉREZ DE LARA, N. : La capacidad de ser sujeto. Barcelone, 1998.
• PUJOLÁS MASET, P. : « Atención a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la ESO ». Revista de Educación Especial, 26(1999), pp. 43-98.
• SHAKESPEARE, T.: “Disabled People’s Self-Organization: A New Social Movement?”. Disability, Handicap, and Society, 8 (3) (1993), pp. 249–264.
• SKRTIC, T.: “The Special Education Paradox: Equity as the Way to Excellence”, Harvard Educational Review, 61(2) (1991), pp. 148–206.
• — Disability and Democracy: Reconstructing (Special) Education for Postmodernity. New York, Teachers College Press, 1995.
• «La crisis en el conocimiento de la educación especial: una perspectiva sobre la perspectiva», en FRANKLIN, B.M. (comp.): Interpretación de la discapacidad. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1996, pp. 35-67.
• «Discapacidad y democracia». Voz, colaboración e inclusión en la enseñanza y la sociedad», en Actas del Seminario Internacional sobre Políticas Contemporáneas de Atención a la Diversidad: Repensar la Educación (especial) en el Tercer Milenio. Málaga, Grupo de Investigación H191 Junta de Andalucía. Facultades de Educación de las Universidades de Córdoba y Málaga, 1999.
• SLEE, R.: «Supporting an International Interdisciplinary Research Conversation». International Journal of Inclusive Education, 1 (1), 1997, pp. i–iv.
• «Identity, Difference, and Curriculum: A Case Study in Cultural Politics», dans L. BARTON et F. ARMSTRONG (dir.) : Difference and Difficulty: Insights, Issues, and Dilemmas. University of Sheffield. Department of Educational Studies, 1999, pp. 206-235.
• Talking back to power. The politics of educational exclusion. Communication présentée à l’ISEC, Manchester, juillet 2000.
• SNOW, J. et FOREST, M. : «Circles», dans M. FOREST (dir.). More education integration. Downsviewe, Ontario : G. Allan Roeher Institute, 1987, pp. 169-176.
• STAINBACK, S. et STAINBACK, W. : « A Rationale for the Merger of Special and Regular Education ». Exceptional Children, 51(2) (1984), pp. 102-111.
• « Integration versus Cooperation: A Commentary on ‘Educating Children with Learning Problems: A Shared Responsibility’ ». Exceptional Children, 54(1), 1987, pp. 66–68.
• Aulas inclusivas. Madrid, Narcea, 1999. THOUSAND, J. S. et VILLA, R. : « Collaborative Teams. A Powerful Tool in School Restructuring », dans R. VILLA ; J. THOUSAND ; W. STAINBACK et S. STAINBACK (dir.) : Restructuring for Caring and Effective Education: An Administrative Guide to Creating Heterogeneous Schools. Baltimore : Paul H. Brookes, 1992, pp. 73–108.
• TOMLIMSON, S.: A Sociology of Special Education. London, Routledge and Kegan Paul, 1982.
• UNESCO: Déclaration de Salamanque. Conférence mondiale sur les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité. Salamanque, Unesco, 1994.
• VILLA, R., THOUSAND, J., NEVIN, A. et MALGERI, C.: “Instilling collaboration for inclusive schooling as a way of doing business in public schools.” Remedial and Special Education, 17 (3) (1996), pp. 169–181.
• VILLA, R. et THOUSAND, J. (dir.) : Restructuring for caring and effective education: an administrative guide to creating heterogeneous schools. Baltimore, Paul H. Brokes, 1992.

Notes

1. Le principe suivant de la Déclaration de Salamanque affirmait : Les systèmes éducatifs doivent être conçus et les programmes mis en œuvre de manière à prendre en compte la grande diversité de ces caractéristiques et besoins. Les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux doivent avoir accès à un système pédagogique centré sur l’enfant, capable de répondre à ces besoins. Les écoles ordinaires ayant cette orientation représentent le moyen le plus efficace de combattre les attitudes discriminatoires, de créer des communautés accueillantes, de bâtir une société intégratrice et d’atteindre l’objectif de l’éducation pour tous : elles assurent en outre une éducation efficace à la majorité des enfants et améliorent l’efficacité et, en fin de compte, le rapport coût-efficacité de l’ensemble du système éducatif. (UNESCO, 1994, p. 2). 
2. On peut consulter les travaux de Daniels et Gartner (2001) pour une analyse de l’impact et du niveau d’introduction différents de l’idée d’inclusion dans les pays développés et en développement.
3. On peut consulter à titre d’exemple le rapport européen d’Epitelio http://www.epitelio/obssp.htm (observatoire européen dans la lutte contre l’exclusion). 
4. Les travaux de Castells (1997) sont un exemple et une référence emblématique de ce type d’analyse.
5. Le CIDE a représenté en Espagne une exception louable avec le rapport de GRANERAS et al. : « Catorce años de investigación sobre las desigualdades en España » (1997), où étaient passées en revue des études et des recherches dans tous les domaines mentionnés. Cependant, le rapport CIDE 1999, également du CIDE (GRANERAS et al., 1999) et suite du précédent, « Las desigualdades de la Educación en España II », exclut des travaux et données examinés ceux se référant aux élèves en situation de handicap, limitant une analyse aussi importante que celle-ci au trio habituel : classe, culture et genre. 
6. Il a déjà été fait référence au travail de DANIELS et GARTNER (2001) dans lequel sont passés en revue les mouvements vers l’éducation inclusive et dans lequel est constatée cette évolution non linéaire du processus d’inclusion.
7. Il n’y a eu que quelques réponses partielles pour organiser la réponse à ces groupes, qui, depuis lors et jusqu’à très récemment, allaient suivre des trajectoires parallèles. Pour les enfants de travailleurs, et même pour les enfants travailleurs, des structures telles que les écoles du dimanche ont été organisées dans des pays comme le Royaume-Uni, par exemple.
8. En Angleterre, par exemple, les grammar schools et les écoles techniques s’adressaient à différents secteurs de la population et à différents développements professionnels ultérieurs. En Espagne, ce sont les écoles populaires qui s’adressent aux secteurs travailleurs de la population. En Italie, les « écoles allemandes » et en France les petites écoles, étaient chargées de former ces élèves et d’assurer leur condition de travailleurs dans la société. 
9. C’est le cas, par exemple, des écoles pour la population noire aux États-Unis ou, en Espagne, des « écoles passerelles » (regroupements scolaires pour les Roms) qui ont duré jusque bien après les années quatre-vingt. 
10. Il s’agit d’établissements d’éducation spécialisée organisés selon des catégories de déficit et dotés de leurs propres propositions curriculaires, qui ne sont pas toujours régies par une réglementation et qui dépendent fortement de la bonne volonté, de la capacité d’engagement et du savoir-faire des professionnels (Meier, 1989).
11. Par exemple, l’examen Eleven plus au Royaume-Uni, ou l’examen d’entrée au lycée (Bachillerato) dans notre pays. 
12. Cependant, ces programmes et propositions éducatives ont fait l’objet de dénonciations en raison du biais culturel permanent des programmes scolaires (Apple, 1997) et parce qu’ils servent surtout à intégrer les élèves issus de cultures et de groupes minoritaires à la culture dominante, dans un processus d’expropriation de leur propre culture qui n’avait que peu ou rien à voir avec les idéaux intégrateurs. 
13. L’inégalité dans le programme scolaire, sa masculinisation, sera toutefois une source importante de critiques (en raison de l’assimilationnisme).
14. N’oublions pas que c’est en son sein que sont apparues certaines des premières voix du mouvement inclusif. 
15. SHAKESPEARE (1993) analyse, dans un travail très intéressant, l’origine, les défis et la situation de ce mouvement au sein de la communauté sociale et académique.
16. Ce courant est également connu pour sa proposition — zéro rejet —, en affirmant qu’aucun enfant, aucune personne, ne doit être exclu de l’école ordinaire de la communauté. 
17. Il est possible de consulter ce projet et ses résultats dans les récentes traductions qui en ont été publiées : (AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, et WEST, 1994 ; AINSCOW, 2001, AINSCOW ; BERESFORD, HARRIS ; HOPKINS, et WEST, 2001).

La entrada À propos de l’origine et du sens de l’éducation inclusive se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Anabel Moriña Díez. Université de Séville. Faculté des sciences de l’éducation. Département de didactique et d’organisation éducative. Séville, Espagne.

RÉSUMÉ. L’objectif de cet article est de faire connaître et d’analyser les trajectoires, les vécus, les perspectives et les évaluations de jeunes en situation de handicap ayant été scolarisés dans divers contextes éducatifs. Les données présentées dans ce travail font partie d’une recherche plus large dont la finalité a été l’analyse de la construction du processus d’exclusion sociale de jeunes âgés de 18 à 25 ans.
La méthodologie utilisée dans cette étude est celle de la biographie narrative, car elle permet une approche dynamique, participative et intégrale du thème de l’exclusion en donnant la parole aux participants à travers le récit de leurs histoires de vie.
Ce travail se concentre sur un sous-échantillon de l’étude (celui composé de jeunes en situation de handicap). De même, un seul domaine parmi ceux qui composent ces histoires de vie est présenté : les itinéraires et les expériences scolaires de ces jeunes. Concrètement, à travers une analyse transversale de ces récits scolaires, les résultats sont présentés autour de cinq questions : des trajectoires éducatives qui se déroulent parchemins parallèles ? ; un contexte éducatif ordinaire qui ségrègue ? ; un contexte éducatif spécifique qui facilite les premières expériences d’intégration ? ; une vie sociale limitée à des contextes spéciaux ? ; et, enfin, un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de tous? Les conclusions de ce travail porteront sur les obstacles et les aides à l’inclusion scolaire que ces jeunes identifient dans leurs parcours scolaires.

Mots-clés: exclusion sociale, exclusion éducative, éducation inclusive, méthodologie biographique-narrative, handicap.

RÉSUMÉ. L’objectif de cet article est d’explorer et d’analyser les antécédents, les expériences, les perspectives et les opinions de jeunes en situation de handicap ayant été scolarisés dans différents contextes éducatifs. Les données présentées dans cet article font partie d’une recherche plus large dont le but est d’analyser la construction du processus d’exclusion sociale chez les jeunes âgés de 18 à 25 ans.
Une méthodologie biographique-narrative est utilisée dans cette étude, car, en donnant la parole aux participants à travers le récit de leurs histoires de vie, la méthodologie choisie permet d’adopter une approche dynamique, participative et globale de la question de l’exclusion.
L’article se concentre sur un sous-échantillon de l’étude (le sous-échantillon de jeunes en situation de handicap). De plus, seul l’un des domaines constitutifs des histoires de vie des sujets est présenté : les parcours éducatifs et les expériences scolaires des jeunes. L’analyse transversale de ces récits scolaires donne des résultats qui s’articulent autour de cinq questions : Des carrières éducatives qui suivent des chemins parallèles ? Un contexte éducatif « ordinaire » qui ségrègue ? Un contexte éducatif « spécifique » qui facilite les premières expériences d’intégration ? Une vie sociale limitée à des contextes spéciaux ? Et enfin, un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de « tous » ? Les conclusions de cet article s’articulent autour des obstacles à l’éducation inclusive et des leviers en faveur de l’éducation inclusive que ces jeunes identifient dans leurs récits scolaires.

Mots-clés :exclusion sociale, exclusion éducative, éducation inclusive, méthodologie biographique-narrative, handicap.

Bases théoriques

L’inclusion et l’exclusion sociale sont deux processus étroitement liés qui font partie d’une même dynamique. Cette connexion implique que, dans la mesure où les barrières agissant comme mécanismes d’exclusion sociale sont réduites, il est possible de contribuer à la génération de pratiques favorisant l’inclusion sociale.

Les deux processus peuvent être identifiés sur un continuum où ils occuperaient des extrémités opposées. Une idée suggérée par cette approche est qu’il n’existe pas une forme unique d’exclusion, mais que l’on peut parler en termes de divers degrés de celle-ci, pouvant conduire à des vécus personnels et des histoires sociales différents (Subirat, 2006 ; Tezanos, 2001). Dans cette perspective, l’exclusion peut être définie comme un processus dynamique, social et complexe qui suppose une négation des droits fondamentaux et qui inclut des privations, entre autres, de droits économiques, sociaux, politiques, éducatifs, etc. Dans ce domaine, il existe un accord généralisé pour souligner le caractère multidimensionnel de l’exclusion sociale. Elle peut, en outre, être comprise comme un phénomène qui suppose l’interaction de divers facteurs de risque chargés de marquer les itinéraires des personnes (Atkinson, 1998 ; Kronauer, 1998 ; Tezanos, 2001).

D’autre part, un autre trait significatif qui aide à expliquer les processus d’exclusion sociale est qu’ils ne sont pas conjoncturels, car les causes qui mènent à des situations d’exclusion sont structurelles (Witcher, 2003). L’exclusion sociale est le résultat d’une structure sociale, politique, culturelle et économique déterminée. L’organisation sociale elle-même, directement ou indirectement, est celle qui génère des populations excédentaires.

Cet argument est également soutenu par des auteurs tels que Barton (1996), Oliver (1990) ou Shakespeare et Watson (1996), qui ont apporté, à partir du modèle social du handicap, une série d’explications sur la manière dont l’exclusion est générée. Ce modèle dénonce le fait que ce sont les pratiques, les attitudes et les politiques du contexte social qui créent les barrières ou les aides qui, soit entravent, soit favorisent l’accès et la participation dans les différents domaines. C’est pourquoi il existe un certain consensus pour affirmer que l’exclusion professionnelle, économique, éducative et sociale (réseaux sociaux familiaux et communautaires) figure parmi les principaux facteurs pouvant engendrer l’exclusion (Brandolini et D’Alessio, 1998 ; Jiménez et al., 2003 ; Kronauer, 1998 ; Levitas, 1998 ; Malgesini et García, 2000 ; Subirats, 2004 ; Tezanos, 2001).

La recherche actuelle permet d’établir un lien étroit entre exclusion sociale et éducative. La première a un caractère plus général, tandis que la seconde est plus spécifique. Par ailleurs, la revue de littérature réalisée désigne le domaine éducatif comme l’un des facteurs générateurs d’exclusion les plus puissants. Ainsi, Macrae, Maguire et Melbourne (2003) ont contribué par leurs travaux à la thèse selon laquelle l’exclusion scolaire peut engendrer, à moyen et long terme, une exclusion sociale. Ces auteurs présentent des données montrant comment, dans des études récentes, apparaissent des références à des jeunes qui pourraient être considérés comme étant en situation ou à risque d’exclusion sociale. Ces jeunes ont en commun, entre autres traits, un absentéisme fréquent de l’établissement scolaire, une qualification académique limitée ou inexistante, etc. Un autre auteur qui soutient le lien entre exclusion sociale et éducative est Howard (1999). Pour lui, le groupe des personnes en situation de handicap est l’un des collectifs les plus vulnérables aux processus d’exclusion sociale. Il justifie cet argument en expliquant que, fréquemment, ce groupe reçoit une formation plus restreinte par rapport aux jeunes de leur âge, ce qui peut limiter les opportunités, par exemple, d’emploi et, par conséquent, rendre difficile l’accès à une indépendance économique.

Sur le plan conceptuel, l’exclusion éducative peut être définie, tout comme l’exclusion sociale, comme un processus qui se déroule à travers diverses phases. Il s’agit d’un phénomène complexe attribuable à divers facteurs, structures et dynamiques (Slee et Allan, 2005). Certains des phénomènes associés à l’exclusion éducative, selon Escudero (2005), sont : le décrochage scolaire, l’échec scolaire, des niveaux de formation inférieurs aux attentes, les conflits scolaires, etc. La situation d’exclusion scolaire peut être reconnue, par exemple, chez les enfants qui ne peuvent pas accéder à l’éducation, chez ceux qui abandonnent l’école, chez ceux qui, tout en étant scolarisés, sont ignorés dans leurs différences (besoins éducatifs particuliers, origine sociale, ethnie, genre) et chez ceux qui, après avoir franchi les différentes étapes éducatives, ne parviennent pas à s’insérer de manière satisfaisante dans la société. L’exclusion éducative peut donc apparaître aussi bien au niveau de l’accès qu’au niveau des processus et des résultats scolaires.

De même, il est également possible d’établir un continuum dont une extrémité serait l’absence de droit à l’éducation et l’autre l’inclusion totale. Sur ce continuum, il est également possible d’identifier les pratiques d’intégration scolaire, qui sont actuellement remises en question, entre autres, par le fait qu’elles ne peuvent garantir l’apprentissage et la participation de tous les élèves dans des conditions d’égalité. Cela est dû au fait que leur objectif principal consiste à réintégrer une personne ou un groupe dans la vie normale de l’école et de la communauté dont ils avaient été exclus, ce qui serait atteint en produisant l’adaptation de ces derniers au contexte dans lequel ils ont été intégrés, sans remettre en question ni réviser les pratiques existantes. Par conséquent, bien que l’intégration et l’inclusion soient parfois utilisées comme des concepts synonymes, elles connotent des significations opposées.

En ce sens, l’éducation inclusive peut être considérée comme un processus qui favorise la participation et l’appartenance de tous les élèves (Booth et Ainscow, 1998). L’inclusion sociale et éducative peut donc être considérée comme une manière de vivre, comme un style particulier d’agir et de participer à la société, de comprendre et de considérer chaque personne (Ainscow, 1999 ; Arnáiz, 2003 ; Corbett, 2001 ; Echeita, 2006 ; Parrilla, 2002, 2007 ; Sapon-Shevin, 1998 ; Slee, 2001). Dans l’éducation inclusive, l’école et la salle de classe sont conçues comme une communauté qui doit garantir le droit que tous les élèves ont d’apprendre aux côtés de leurs pairs dans le cadre d’un programme scolaire commun.

Des auteurs comme Torres (2008) soutiennent cette approche de l’école inclusive, dans laquelle aucune pratique susceptible de générer de la discrimination ou de la ségrégation n’a sa place. Au lieu de cela, pour cet auteur, l’école doit jouer un rôle plus actif en dénonçant, par exemple, les discours et les pratiques qui légitiment tout processus d’exclusion éducative.

Précisément, les méthodes biographiques-narratives constituent un outil méthodologique approprié pour dénoncer et expliquer les processus d’oppression, de discrimination et d’exclusion subis par certains collectifs (Booth et Booth, 2006 ; Goodley, 2001). Nous partageons avec Owens (2007) l’idée que ce type de méthodologie peut contribuer à libérer les voix et les histoires de personnes qui ont été habituellement réduites au silence.

Enfin, dans le cas concret des personnes en situation de handicap, Tim Booth (1998) explique que la thèse de la voix excluefacilite, par le biais de méthodes narratives, l’accès aux perceptions et aux expériences de groupes opprimés qui manquent d’autorité pour faire entendre leur voix par le biais du discours académique traditionnel. D’autres auteurs comme Biklen (2000) ou Tangen (2008), en plus de souligner ce caractère libérateur, mettent en avant l’idée que les études réalisées démontrent que lorsque les voix des personnes en situation de handicap sont écoutées, cela contribue à l’augmentation des propositions d’amélioration pour avancer vers une éducation inclusive.

Conception méthodologique de la recherche

Les informations présentées dans cet article proviennent d’une recherche plus large intitulée La construction du processus d’exclusion sociale chez les jeunes : Guide pour la détection et l’évaluation des processus d’exclusion (1). Cette étude, actuellement dans sa phase finale, a été menée dans deux universités : l’Université de Séville et celle de Cantabrie. L’objectif général poursuivi est l’analyse de la construction (en tant que vécu personnel) du processus d’exclusion sociale de jeunes âgés de 18 à 25 ans (2).

L’échantillon total de l’étude est composé de 48 jeunes en situation ou à risque d’exclusion, appartenant à des groupes vulnérables aux processus d’inégalité pour des raisons de culture ou d’ethnie minoritaire, de handicap, de classe socio-économique et de genre. La méthodologie utilisée consiste en une recherche biographique-narrative, qui permet de donner la parole aux participants à travers la construction de leurs histoires de vie.

La conception de la recherche est organisée autour de deux phases. La première vise une approche descriptive et explicative des processus d’exclusion à travers la narration des trajectoires de vie de différents jeunes ayant expérimenté en première personne des processus d’exclusion sociale. Dans un second temps de cette première phase, une analyse comparative des principaux obstacles et aides que les participants à l’étude reconnaissent dans leurs processus d’inclusion ou d’exclusion sociale est réalisée. La seconde phase est une conséquence directe des résultats de la phase précédente, et se subdivise en deux étapes ou moments qui progressent de l’identification d’indicateurs d’exclusion jusqu’à la conception proprement dite d’un guide de détection et d’évaluation du processus d’exclusion sociale.

Les informations analysées pour cet article se concentrent exclusivement sur le sous-échantillon du collectif des personnes en situation de handicap composé de neuf jeunes. Parmi ces jeunes, au moment où nous recueillons les informations, la plupart ont entre 22 et 25 ans. L’exception est constituée par trois jeunes filles âgées de 18 à 20 ans. Les participants sont des personnes en situation de handicap lié à des difficultés intellectuelles, de parole ou d’audition, de vision et de mouvement. De même, leurs histoires de vie ne sont pas présentées dans leur intégralité, mais sous forme de fragments, car l’objectif de ce travail n’est pas de connaître la construction du processus d’exclusion sociale dans sa globalité, mais plutôt d’analyser un seul domaine d’exclusion : les parcours scolaires suivis par les jeunes afin qu’à travers leurs vécus, leurs réflexions et leurs émotions, ils expliquent comment ils interprètent leurs propres expériences scolaires. Grâce à une analyse transversale de différents aspects clés des histoires scolaires des participants, les barrières qui agissent comme des obstacles à leur pleine participation et à leur apprentissage, et qui excluent ces jeunes, sont identifiées et analysées, tout en soulignant les aides qu’ils ont eux-mêmes trouvées au cours de leurs diverses expériences éducatives.

Après l’identification de l’échantillon et le consentement éclairé obtenu auprès de chacun des participants, les techniques de collecte de données suivantes ont été utilisées, dans les grandes lignes, avec chacun d’entre eux : autoprésentation, entretien biographique, biogramme, ligne de vie et technique de la photo.

L’autoprésentation consiste en une brève description que la personne fait d’elle-même. À travers différentes questions (par exemple, comment vous présenteriez-vous ?, quelles circonstances de votre vie ont été les plus importantes pour vous ?, etc.), l’objectif est que la personne qui raconte sa vie réfléchisse à son image de soi et à certains aspects de son existence qui ont été, sont et seront pertinents dans sa biographie.

L’entretien biographique (ou auto-analyse rétrospective guidée (Bolívar, Domingo et Fernández, 2001)) consiste en un entretien approfondi au cours duquel, par le biais de différentes questions, les jeunes sont invités à reconstruire leurs histoires de vie. Dans cette recherche, deux entretiens biographiques ont été distingués ; ils occupent tous deux des moments différents dans le temps. Le premier entretien vise à reconstruire le contexte socio-éducatif familial et le contexte social, ainsi que les données personnelles, tandis que le second aborde le contexte et le développement scolaire, le contexte et le développement professionnel et, enfin, les perspectives d’avenir.

Quant au biogramme, il s’agit d’une représentation graphique du parcours de vie des jeunes vu depuis le présent. Il conjugue la chronologie biographique et l’évaluation des événements.3

La ligne du changement vise à approfondir les perspectives et les évaluations que les jeunes portent sur certains des moments les plus significatifs de leur vie. À travers un tableau à trois colonnes, chaque participant identifie un événement important de sa vie (colonne centrale), le situe dans le temps (colonne de gauche) et le décrit et l’évalue en termes d’impact sur sa propre vie (colonne de droite).

Dans la photographie, chaque participant est invité à sélectionner et à commenter une photographie de sa vie, choisie librement parce qu’il ou elle la considère comme importante. Cette technique, telle que proposée par Aldridge (2007), permet d’évoquer des souvenirs et apporte une grande précision sur la scène racontée.

En ce qui concerne l’analyse des données, en suivant la proposition de Bolívar, Domingo et Fernández (2001), nous avons tenté de combiner l’analyse narrative (perspective émique) avec l’analyse paradigmatique (perspective étique). Dans ce processus, une analyse individuelle de chaque récit de vie est réalisée en premier lieu, en essayant de respecter les voix des jeunes et en évitant d’émettre des jugements de valeur et des interprétations. Dans cette partie de l’analyse, ce qui importe réellement, ce sont les récits des histoires de vie elles-mêmes, dans lesquels il est possible de développer une intrigue ou un argument permettant de révéler le caractère unique et subjectif de chaque histoire. Dans la seconde partie de l’analyse, à partir d’une approche paradigmatique et à travers toutes les transcriptions des documents générées par les techniques indiquées, une analyse des données a été menée en suivant la proposition de Miles et Huberman (1994). À cette fin, nous nous sommes appuyés sur le logiciel d’analyse de données Maxqda2. Pour cette analyse de données, les catégories et les codes ont été générés de manière inductive, ce qui a permis, par la suite, de réaliser une analyse comparative de toutes les informations recueillies. Concrètement, les catégories qui ont guidé cette analyse étaient au nombre de 14 :

• Données sociodémographiques. 
• Relations sociales.
• Barrières à l’inclusion.
• Incidents critiques.
• Habitudes.
• Image de soi.
• Perception de soi par les autres. 
• Désirs.
• Satisfactions/insatisfactions.
• Attentes.
• Aides à l’inclusion.
• Cosmovision.
• Sentiment d’appartenance.
• Affinités et préférences.

Concrètement, les données présentées dans cet article proviennent de l’analyse transversale de celles recueillies concernant le milieu scolaire dans les neuf récits de vie du collectif de jeunes en situation de handicap.

Résultats

Dans cette section, nous proposons une approche des histoires d’exclusion scolaire vécues par ces jeunes. Pour ce faire, nous abordons les questions les plus significatives et pertinentes soulevées par l’analyse de leurs récits. Au total, cette analyse nous a conduits à cinq interrogations : des trajectoires éducatives qui suivent des chemins parallèles ? ; un contexte éducatif ordinaire qui ségrègue ? ; un contexte éducatif spécifique qui facilite les premières expériences d’intégration ? ; une vie sociale limitée à des contextes spécialisés ? et, enfin, un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de toutes et tous ?

L’objectif de cet article n’est pas de généraliser les opinions et perceptions exprimées par ces jeunes. Il ne s’agit donc pas de faire en sorte que leurs voix représentent les autres, mais plutôt, à travers une analyse transversale et comparative de leurs parcours scolaires, d’identifier les barrières et les aides que ces neuf jeunes rencontrent dans leurs trajectoires éducatives. Concrètement, les barrières sont reconnues par eux comme des obstacles à l’inclusion qui entravent ou limitent l’apprentissage, l’appartenance et la participation active, dans des conditions d’égalité, aux processus éducatifs. Les aides, au contraire, constituent des éléments du contexte éducatif qui contribuent à une inclusion sociale et éducative au sein des classes et des établissements. À partir des récits des participants eux-mêmes à la recherche, il est possible de réfléchir à la manière dont les diverses pratiques, comportements et attitudes générés par certaines expériences scolaires influencent leurs vies.

Une trajectoire éducative qui suit des chemins parallèles ?

Les phases de scolarisation par lesquelles ces jeunes sont passés constituent une première donnée qui peut aider à contextualiser les histoires des nouveaux participants. Tous partagent des parcours scolaires caractérisés par des ruptures continues. Leurs histoires diffèrent de celles d’autres élèves de leur âge, car ils ont dû faire face et s’adapter à des changements constants (le maintien dans un établissement scolaire d’intégration combiné à la fréquentation d’une classe de soutien à l’intégration ; le changement d’établissement à deux reprises, voire plus, au cours d’une même étape éducative ; la combinaison de l’enseignement dans un contexte ordinaire et dans un autre spécifique, etc.).

En ce qui concerne leurs résultats scolaires, il existe également des coïncidences évidentes. Sept des neuf jeunes ont suivi une scolarité jusqu’à l’enseignement secondaire obligatoire. Parmi eux, seuls deux ont obtenu le diplôme de fin d’études secondaires. L’exception est une jeune fille qui termine actuellement un cursus universitaire. Pour beaucoup de ces jeunes, une fois l’enseignement secondaire terminé ou abandonné, l’option choisie a été la participation à des programmes de garantie sociale (P.G.S.) avec des diplômes très variés (coiffure, peintre-tapissier, auxiliaire d’aide à domicile, etc.) et des formations professionnelles destinées aux personnes en situation de handicap (auxiliaire de bureau, froid industriel, etc.). C’est un fait partagé par presque tous les garçons et filles ; ils commencent dans des contextes scolaires ordinaires, mais préfèrent poursuivre dans des contextes spécialisés (4) comme meilleure alternative pour terminer leurs études (dans leurs récits de vie, cette circonstance s’étend à d’autres contextes, comme le travail ou la vie sociale).

Un contexte scolaire ordinaire qui ségrègue ?

Si, peut-être, j’avais commencé, qu’ils m’avaient mis directement dans la classe spécialisée, eh bien, je l’aurais peut-être un petit peu moins mal vécu. (Récit de vie de Sergio).

« Moi, j’aurais aimé changer d’école et rester dans l’école spécialisée pour sourds, vous voyez ? Pour avoir plus d’amis, mais comme j’avais du soutien là-bas (établissement ordinaire), eh bien, je devais prendre mon mal en patience. » (Récit de vie de Blanca).

Une donnée particulièrement controversée qui apparaît de manière récurrente dans les récits de ces jeunes est celle qui souligne que la scolarisation dans des contextes éducatifs d’intégration est vécue comme un processus douloureux et également ségrégateur. Pour ces jeunes, les expériences proposées dans les contextes intégrateurs n’ont représenté ni opportunités académiques ni sociales, mais ont été, dans de nombreux cas, identifiées comme des obstacles dans leurs parcours éducatifs. Telle qu’ils semblent le percevoir, le processus éducatif aurait été moins difficile s’ils avaient été scolarisés uniquement dans des contextes spécifiques, car ils estiment que cela aurait permis d’éviter le rejet et la discrimination vécus dans les contextes éducatifs ordinaires.

C’est pourquoi l’évaluation qu’ils font de leurs années de scolarisation dans des contextes éducatifs d’intégration est négative. Comme le montre le récit suivant, tout comme cela s’est produit dans les histoires d’autres jeunes de cette recherche, un processus d’étiquetage et de stigmatisation a eu lieu dans les établissements où ils étaient scolarisés. Ces processus devenaient visibles à travers divers comportements (que ce soit par leur place assise dans les salles de classe, par les sorties vers la classe de soutien, par le fait qu’on les désignait en utilisant des étiquettes et des clichés, etc.) qui faisaient que les différences étaient identifiées comme un attribut de quelques-uns. Comme l’a soutenu Corbett (1991), la culture dominante face à la diversité a consisté à la considérer comme négative. C’est l’approche présente dans les parcours scolaires des neuf participants. On observe donc une approche de la diversité liée à des conceptions déficitaires qui ne reconnaissent pas la diversité comme une valeur.

R5 : J’étais connue pour mes difficultés d’apprentissage, pour cet aspect-là, mais rien de plus.
P : Connue par tes camarades ?
R : Et dans d’autres classes aussi… les professeurs… tous les professeurs prononcent mon nom et ils savent déjà qui c’est…
P : Et comment cela te faisait-il te sentir ?
R : Comment cela me faisait-il me sentir ? Il y avait souvent des moments, beaucoup, où je souhaitais être normale, d’une certaine manière, pourquoi ? Peut-être pour passer plus inaperçue, à cet égard… parce que je ne voulais pas me faire remarquer par le simple fait que j’avais une déficience auditive, que j’étais sourde. (Récit de vie d’Ana)

Et bien que cela puisse paraître paradoxal, comme nous l’avons déjà souligné, ce sont précisément les expériences dans un contexte de scolarisation spécialisée qui, selon ces jeunes, ont contribué à améliorer leur estime de soi et leur concept de soi, en leur offrant un espace où ils se sentent utiles, aidés par leurs camarades et leurs enseignants, et où ils vivent leurs premières relations d’amitié. Ils préfèrent se réfugier dans un lieu sûr comme les contextes spécifiques, où ils trouvent généralement un climat beaucoup plus accueillant, moins hostile et socialement moins inégalitaire.

Cette situation nous semble préoccupante, car elle suppose de reconnaître un paradoxe éducatif important : le caractère ségrégateur promu par certains établissements ordinaires conduit les élèves, ainsi que leurs familles, à s’interroger sur la pertinence des modèles spécifiques et ségrégateurs par rapport aux modèles intégrateurs. Quelque chose de similaire se produit dans la recherche de Pitt et Curtin (2004), car les jeunes qui participent à cette étude, après avoir été scolarisés dans des établissements ordinaires et ne pas y avoir vécu d’expériences positives, optent pour une éducation dans des établissements spécifiques.

Un contexte éducatif spécifique qui facilite les premières expériences d’intégration ?

R : Ce dont je me souviens le plus, c’est ça, le jour où on m’a dit que je devais aller dans une classe de soutien et c’est là que j’ai rencontré ces gamins.
Q : Et ça, c’était à quel âge ?
R : À 6 ans, et voilà, ce qui se passait, c’est que là-bas je me sentais utile, les enseignants de soutien me donnaient des choses, des tâches identiques aux leurs, ce qui me permettait de m’en sortir, et là je me sentais utile, je me sentais bien, je m’entendais très bien avec eux (…). C’est comme si tu prenais un footballeur et que tu le mettais du jour au lendemain à Manchester, pour prendre un exemple, et que les managers de Manchester s’entendent très bien avec lui, mais là-bas il joue très mal, et maintenant il y a l’autre équipe, le Recreativo de Huelva, ils l’emmènent au Recreativo de Huelva, et là il joue très bien et ceci et cela, c’est là qu’il se sent bien en jouant, dans l’équipe inférieure parce que là il se sent important. (Histoire de vie de Sergio).

Ce jeune homme soulève avec simplicité une situation particulièrement alarmante : comment un outil complémentaire dans les processus d’éducation inclusive, tel que le soutien, peut finir par devenir une échappatoire aux processus d’exclusion vécus dans les classes ordinaires. Il n’est donc pas surprenant que la majorité des participants perçoivent le soutien à l’intégration pratiquement comme la seule aide dont ils ont bénéficié tout au long de leur scolarité, arguant que c’est dans ce contexte qu’ils se sont réellement sentis utiles et sur un pied d’égalité, en apprenant la même chose que le reste de leurs camarades de classe, en recevant l’attention et le soutien des enseignants, et en ne subissant pas l’humiliation constante vécue dans les classes ordinaires.

Mais en même temps, certains participants critiquent les activités de soutien planifiées par l’établissement ; surtout celles qui ont lieu dans la salle de soutien à l’intégration, perçues comme des obstacles dans leurs parcours scolaires. Ainsi, dans les histoires d’Ana, Desiré et Blanca, le soutien renforçait le processus d’étiquetage vécu dans les classes ordinaires, car elles étaient les seules à se rendre dans ces classes. De plus, elles reprochaient le type de soutien reçu, considérant d’une part que le nombre d’enseignants affectés à cette tâche n’était pas suffisant et, d’autre part, que le professionnalisme des enseignants dédiés à cette mission était discutable. En ce sens, Blanca fait référence à l’orthophoniste de son établissement et à la manière dont le rôle que celle-ci a joué dans son amélioration linguistique a été pratiquement imperceptible. Une fois de plus, dans cette perspective, le soutien devient une arme à double tranchant : alors qu’il est censé être au service de l’inclusion, il génère en réalité de la ségrégation et de l’exclusion.

R : Je demandais à l’orthophoniste de m’aider à rédiger et à résumer, et elle me répondait : « écoute, ce n’est pas mon rôle ; mon rôle, c’est de te donner ces photocopies (…) ». Je n’accordais aucune valeur aux cours d’orthophonie parce qu’elle me donnait une fiche de travail sur le vocabulaire des synonymes et des antonymes, et on me disait seulement ce qui était juste ou faux ; je cherchais dans le dictionnaire et je les mettais, oui, mais moi rien du tout, parce que ce que je sais chercher ici, je n’apprenais pratiquement pas le sens, je prends, je raye le mot et je le mets à sa place. (Récit de vie de Blanca).

Ce bref commentaire sur une expérience dans une classe de soutien nous place face à une question vraiment complexe et difficile. C’est-à-dire que le soutien tel que décrit par les jeunes de notre étude est perçu comme quelque chose de réellement contradictoire. D’un côté, c’est un espace de reconnaissance, d’aide et de valorisation personnelle mais, de l’autre, c’est un maillon de plus dans l’engrenage qui conduit à l’étiquetage et à la marginalisation.

Une vie sociale limitée à des contextes spéciaux ?

Dans un travail de Fernández Enguita, Gaete et Terrén (2008), il est expliqué comment le type d’interactions, tant sociales qu’académiques, qui s’établissent entre pairs est significatif pour le niveau personnel d’aspiration éducative et de réussite scolaire. De même, ces auteurs reconnaissent comment la perception qu’une personne a d’elle-même, en termes d’image de soi positive ou négative, est en grande partie le résultat du groupe social auquel elle appartient. À cet égard, nous nous posons une question : comment les groupes de pairs dans les récits de vie qui nous occupent ont-ils pu contribuer, dans une moindre ou plus grande mesure, à la construction de l’estime de soi et de l’image de soi ? La réponse à cette interrogation est donnée par les voix des jeunes eux-mêmes, pour qui leurs camarades de classe ordinaire n’ont pas précisément facilité ce processus.

R : Ils me traitaient très mal. Les camarades ne voulaient jamais se mettre à côté de moi. 
Q : Et pourquoi te faisaient-ils cela ? Tu t’en souviens ?
R : Je ne sais pas, ils devaient me trouver une tête de mongolienne ou quelque chose comme ça… Ils ne voulaient pas se mettre à côté de moi (…) ils me regardaient avec mépris. (Récit de vie de Desiré).

R : Je voulais être l’un d’entre eux, mais ils ne me laissaient pas. Parfois, ils ne me laissaient pas. Je n’aimais pas les enfants qui se moquaient de moi, parce que là, je me sentais comme si je n’étais personne, comme si je voyais cet enfant qui se moque de moi, il se moque de moi parce qu’il pense sûrement être supérieur à moi et que je ne suis personne (…) Q : Et que faisais-tu pour être… ?, comment leur montrais-tu que tu voulais faire partie d’eux ?
R : Eh bien, je m’approchais pour jouer avec eux, j’essayais de parler d’animaux et eux parlaient de football, par exemple (…)
Q : Pourriez-vous donner un exemple ?
R : Par exemple, quand j’étais petit, je ne savais pas courir, et souvent mes amis, quand j’avais 6 ans, me disaient : « Allez, on va faire la course ». Ils faisaient la course et comme je ne pouvais pas bien courir, ils me disaient : « Bon, Sergio, ne joue pas, tu ne sais pas courir ». Évidemment, là, je comprenais : « Oh là là, je ne sais pas courir, je ne peux pas courir avec eux (…) »
Q : Et qu’est-ce que vous auriez aimé que vos camarades fassent pour vous et qu’ils n’ont pas fait ?
R : Eh bien, par exemple, sur ce point, quand j’étais petit et que je jouais aux courses avec eux, que même les filles me battaient à la course, qu’ils me disent : regarde Sergio, même si tu ne sais pas courir, tu vas faire des courses avec nous et on va courir à ton niveau. (Récit de vie de Sergio).

Dans les neuf récits de vie analysés, les témoignages de tous les jeunes nous invitent à penser que les comportements et les attitudes des camarades en milieu ordinaire n’ont pas contribué à l’acceptation ni à leur inclusion dans les classes ; au contraire, tout semble indiquer qu’ils ont agi comme une source d’exclusion. Ce type de barrière (les camarades eux-mêmes), présent dans tous les parcours scolaires analysés pour ce travail, est en outre vécu par nos jeunes comme le plus douloureux, car il limite les possibilités de relations sociales en classe et dans l’établissement à la marginalisation ou à l’ignorance de leurs pairs.

Dans les récits, nous pouvons identifier une discrimination directe sous forme de rejet ouvert et clair de la part des camarades de classe, à travers un isolement social. Cependant, d’autres fois, les barrières se manifestent par des attitudes et des comportements extrêmement négatifs, voire agressifs : insultes, moqueries et, parfois, agressions physiques qui dépassent le cadre de la classe et se reproduisent dans d’autres contextes, dans chacune des activités scolaires et extrascolaires des jeunes.

D’un autre côté, dans ces histoires de vie, une fois de plus, le soutien à l’établissement de relations sociales provient des camarades issus de contextes spécifiques (les camarades de la classe de soutien, de l’établissement d’éducation spécialisée, etc.). C’est avec eux que ces jeunes retrouvent leur image sociale et leur estime de soi, qu’ils apprennent ce que signifie se sentir l’égal de l’autre, avec qui ils se sentent valorisés et où ils rencontrent leurs premiers amis.

Q : Et l’un de ces amis, camarades, a-t-il eu une influence significative sur ta scolarité ? L’un de ces camarades a-t-il eu une influence sur toi ?
R : Plus que tout, ceux de l’école de soutien.
Q : Pourquoi ?
R : Parce que oui, parce qu’avec eux j’ai découvert que j’étais quelqu’un (…).
Q : Et à la récréation, avec qui allais-tu ?
R : Avec ceux de soutien.
Q : Avec ceux de soutien tout le temps ? Pourquoi ?
R : Parce que je me sentais déjà comme eux (…). Nous avions toujours la même conversation… que ce soit ceci ou cela, ce n’était pas comme avec mes autres camarades, à qui je parlais de voitures alors qu’ils enchaînaient sur une conversation de football. (Récit de vie de Sergio).
Q : C’est comme si tu connaissais tout, mais qu’il te manquait quelque chose. Alors, en entrant là-bas (rencontrer un groupe de personnes sourdes), eh bien, découvrir cette partie de moi qu’il me reste à découvrir. Donc, en entrant là-bas, je me suis rendu compte qu’il y avait d’autres personnes comme moi. Et cela t’aide à être plus fort, en voyant que tu n’es pas seul.

Un processus d’apprentissage en classe qui ne garantit pas la participation et l’appartenance de tous ?

En nous penchant sur le processus d’enseignement et d’apprentissage en classe relaté par les jeunes, nous allons distinguer trois domaines de la vie en classe : le rôle académique des camarades, le rôle du corps enseignant et la méthodologie utilisée en classe.

Nous avons vu dans les sections précédentes que les jeunes de cette étude n’ont pas eu de facilité à établir des relations personnelles et d’amitié avec leurs camarades de classe ordinaire. Nous allons maintenant les entendre expliquer qu’il n’a pas non plus été facile d’établir des relations d’entraide scolaire entre pairs. En fait, la plainte la plus fréquente qui ressort de toutes les conversations avec les neuf jeunes est l’absence totale de soutien scolaire de la part des camarades de la classe ordinaire. L’histoire de Sergio illustre parfaitement cette critique, car l’accent est mis sur ce point en révélant l’absence d’aide de ses camarades, qui considéraient que, n’ayant pas le même niveau scolaire, il devait effectuer des tâches différentes et, par conséquent, il ne recevait leur aide que de manière exceptionnelle.

R : Quand j’étais petit, peut-être que j’étais dans ma classe ordinaire ; je m’approchais d’un camarade de ma classe ordinaire et je lui demandais : « Qu’est-ce que tu fais ? » ; « Eh bien, je fais des calculs ». « Voyons, je veux les faire aussi ». Je lui disais : « Non, ne va pas dire à la professeure de te donner ces calculs, c’est trop difficile pour toi » (…) ; à ce moment-là, c’était une barrière qu’elle me mettait. Si, à ce moment-là, elle m’avait dit : « Oui, attends, je vais dire à la maîtresse de te donner ce calcul et de t’aider », cela aurait été une pente plus douce pour moi, et cela aurait été plus facile parce qu’elle m’ouvrait des portes. Mais au moment où mes camarades agissaient ainsi avec moi, même s’ils ne le faisaient pas avec de mauvaises intentions, ce qu’ils faisaient, c’était me fermer les portes les unes après les autres (…)
Q : Et qu’aurais-tu aimé que tes camarades fassent et qu’ils n’ont pas fait ?
R : Qu’au lieu de peut-être rire, ils me disent : tu ne comprends pas, mais je vais te l’expliquer… (Histoire de vie de Sergio).

Au contraire, en poursuivant cette même histoire de vie, Sergio ressentait bien le soutien académique de ses camarades de la classe de soutien en recevant et en donnant de l’aide à ses pairs. Ainsi, nous pouvons constater comment, à nouveau, le contexte formel de soutien (en dehors de la classe ordinaire) offre des opportunités académiques aux élèves.

Je me suis senti bien là-bas (classe de soutien) parce que je me voyais comme l’un d’entre eux. Nous faisions les choses ensemble, les soustractions, les additions. Ensuite, il y avait des jeux de psychologie ; nous les faisions ensemble. J’allais avec eux à la récréation… De ce dont parlait l’un, nous avions toujours la même conversation : que ce soit ceci ou cela. (Histoire de vie de Sergio).

En ce qui concerne le rôle joué par le corps enseignant, les histoires de cette recherche témoignent de la contribution limitée de ce groupe à l’inclusion sociale et académique de ces jeunes, que ce soit par leur passivité face à leurs besoins éducatifs et sociaux (comme l’absence d’activités éducatives pour certains élèves, l’inflexibilité face aux changements méthodologiques, l’ignorance ou la permissivité face aux insultes et humiliations reçues de la part de leurs camarades, etc.) ou par une attention excessive, non sollicitée par l’élève.

Q : Comment t’entendais-tu avec les professeurs ?
R : Très mal et très bien, les deux à la fois.
Q : Voyons, pourquoi ?
R : Parce qu’on ne faisait pas attention à moi parfois. (Récit de vie de Desiré).
R : Par exemple, la professeure de langue qui nous donnait tout par écrit et tout ça… et je lui disais d’écrire plus lentement au tableau, et elle disait qu’elle ne pouvait pas perdre autant de temps. Regarde, je ne peux pas, la lumière de la fenêtre, je ne peux pas, et j’étais déjà fatiguée. Et si je m’arrêtais, elle me grondait, alors je devais demander les notes à mes camarades. (Récit de vie de Blanca).

Lorsque nous avons invité les jeunes à réfléchir sur les attitudes et les pratiques du corps enseignant qui leur ont été utiles et ont constitué un soutien, tous, sans exception, semblent s’accorder sur le fait que ceux qui les aidaient étaient ceux qui montraient de l’intérêt pour eux, en leur consacrant plus de temps en classe, en les installant au premier rang, en faisant preuve de patience à leur égard, en les soutenant pendant les cours et même une fois ceux-ci terminés.

R : Et quoi d’autre ?… Ça… J’apprécie les bons professeurs que j’ai eus, parce qu’ils ont été présents pour me soutenir, en me disant : « assieds-toi au premier rang pour que je t’explique mieux les choses » (…). Je me souviens de leur patience avec moi. Aux élèves de mon école qui n’étaient pas en soutien, ils expliquaient une fois, et à moi, 20 fois. (Récit de vie de Sergio).

R : Des facilités ? Les enseignantes qui m’aidaient. C’est-à-dire qu’elles disaient par exemple : « il faut étudier cette leçon », et elles venaient m’aider à l’étudier, à me donner plus de facilités pour l’apprendre. (Récit de vie de Luisa).

Enfin, l’organisation de la classe, la manière dont les tâches y sont effectuées, a été identifiée comme une barrière significative dans le processus d’enseignement-apprentissage. En ce qui concerne la méthodologie en classe, deux situations se dessinent :

• Celle des jeunes qui racontent avoir suivi leurs études dans des classes où le travail était guidé par un seul et même type d’activité éducative pour tous, sans aucune adaptation aux besoins d’apprentissage. En ce sens, les activités n’étaient pas planifiées en tenant compte des stratégies, des méthodes et du soutien qui pouvaient être nécessaires, mais en pensant à un élève type ou, comme d’autres auteurs l’ont décrit, à une taille unique (Tomlinson, 1995).
• Les méthodologies de classe qui envisageaient leur présence sous forme d’activités différentes de celles des autres, uniques pour eux et réalisées de manière isolée. C’est une situation fréquemment vécue par les neuf participants. L’apprentissage dans leurs classes se déroule de manière totalement déconnectée de ce que font leurs pairs, occupant même une place différenciée dans la classe.

Q : Faisais-tu des tâches différentes en classe ?
R : Non, les mêmes. Nous recopiions un livre et nous recopiions depuis le livre. (Récit de vie de Desiré).

R : Lui, parfois, il s’occupait de moi (le professeur), parce qu’il expliquait une chose aux 20 élèves et moi je faisais une chose différente que le professeur me demandait, alors parfois il faisait un tour, « Sergio, comment ça va, ceci et cela ». (Récit de vie de Sergio).

Ainsi, les arguments des jeunes de cette étude ne nous aident pas à identifier des propositions méthodologiques permettant de répondre aux besoins de tous les élèves en classe, mais leurs voix et leurs récits nous invitent à réfléchir et à envisager la manière dont nous pouvons construire des communautés de classe inclusives.

Conclusions

Une lecture générale des résultats de ce travail peut mener à conclure que, pour ces jeunes, les contextes éducatifs ordinaires n’ont pas agi comme une source génératrice de processus d’apprentissage et de participation sociale. Au contraire, pour eux, ces scénarios ont contribué à générer de la discrimination et de la ségrégation dans leurs parcours scolaires. Cette même conclusion apparaît dans des travaux récents tels que ceux de Connor et Ferri (2007), Gibson (2006), Pitt et Curtin (2004), ou Shah (2007).

Dans les neuf récits de vie analysés, les jeunes perçoivent que les obstacles rencontrés au cours de leur parcours scolaire sont plus nombreux que les aides proposées. En ce sens, en reprenant l’idée évoquée dans le paragraphe précédent, les contextes d’intégration scolaire n’offrent pas d’expériences éducatives positives. Ces jeunes décrivent un panorama manifestement critique lorsqu’ils évoquent leurs vécus dans les contextes éducatifs ordinaires.

Les arguments avancés par les participants à la recherche coïncident, par ailleurs, avec certaines des principales critiques adressées au modèle d’intégration scolaire : comment ce processus s’est limité essentiellement à l’intégration physique des élèves en situation de handicap, comment les pratiques ont été caractérisées par un processus d’assimilation dans les classes, cette réalité étant considérée comme la norme, sans que les pratiques éducatives ordinaires ne soient remises en question ou révisées.

Cependant, il n’en va pas de même lorsqu’ils relatent leurs expériences dans des contextes spécialisés, car ils en valorisent l’adéquation. Bien que cela puisse paraître paradoxal, c’est dans ces espaces que les jeunes vivent leurs premières expériences d’intégration qui, dans bien des cas, agissent comme une bouée de sauvetage pour surmonter le vide social, curriculaire et méthodologique subi dans les classes ordinaires. La plupart du temps, c’est précisément la classe de soutien à l’intégration qui constitue leur principale référence lorsqu’il s’agit de reconstruire leur parcours scolaire. C’est dans cet espace que la construction de l’estime de soi et de l’image de soi s’améliore, ce qui contribue à reconstruire une identité détériorée. Les premiers réseaux d’amis naissent dans ces contextes ; ils s’y sentent protégés, comme des égaux. Ils se sentent également membres du groupe en pouvant donner et recevoir de l’aide de leurs camarades, en apprenant tous dans des conditions d’égalité et en disposant d’un professionnel attentif à leurs besoins.

Nous ne pouvons conclure cet article sans réfléchir et souligner le risque que représente le fait de montrer, sans dénoncer, cette image bienveillante offerte de l’éducation ségréguée. En effet, bien que les contextes spécialisés soient pour les jeunes les plus intégrateurs, ils n’en demeurent pas moins des contextes spéciaux et ségrégués ; ce sont, en somme, de faux contextes intégrateurs. En ce sens, les contextes éducatifs ordinaires doivent changer. Il est nécessaire de réviser et d’améliorer les pratiques de ces contextes pour en faire des lieux où tous les jeunes se sentent en sécurité, accueillis et font partie d’une véritable communauté sociale et académique.

Les écoles ne peuvent pas rester en marge et devenir complices de pratiques générant une exclusion éducative. La voie à suivre ne peut pas consister à créer des classes spécifiques ou des parcours parallèles qui offriraient aux élèves un soutien scolaire et social qu’ils ne reçoivent pas dans les classes ordinaires. Nous pensons que la direction à prendre ne peut être autre que celle qui mène à des processus d’éducation inclusive, dans lesquels tous les élèves sont valorisés, dont l’objectif est la reconnaissance du droit de chacun et chacune à l’apprentissage et à la pleine participation, et dans lesquels sont éliminées les barrières qui contribuent à développer des processus d’exclusion.

Références bibliographiques

• Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press.
• Aldridge, J. (2007). Picture this: the use of participatory photographic research methods with people with learning disabilities. Disability & Society, 22 (1), 1-17.
• Arnáiz, P. (2003). Éducation inclusive : une école pour tous. Archidona : Aljibe.
• Atkinson, A. B. (1998). Poverty in Europe. Oxford : Blackwell Publishers.
• Barton, L. (1996). Disability and society: emerging issues and insights. London: Longman.
• Beijaard, D., Van Driel, J. et Verloop, N. (1999). Evaluation of Story-line methodology in research on teachers practical knowledge. Studies in Educational Evaluation, 25, 47-62.
• Biklen, D. (2000). Constructing inclusion: lessons from critical, disability narratives. International Journal of Inclusive Education, 4 (4), 337- 353.
• Bolívar, A., Domingo, J. et Fernández, M. (2001). La recherche biographique-narrative en éducation. Madrid : La Muralla.
• Booth, T. (1998). Le son des voix étouffées : questions sur l’utilisation des méthodes narratives avec des personnes ayant des difficultés d’apprentissage. Dans
• L. Barton (dir.), Handicap et société. Madrid : Morata.
• Booth, T. et Ainscow, M. (1998). Making comparisons: drawing conclusions. Dans T. Booth et M. Ainscow (Eds.), From them to us. Londres : Routledge, 232-246
• Booth, T. et Booth, W., (1996). Sounds of silence: narrative research with inarticulate subjects, Disability & Society, 11 (1), 55–69.
• Brandolini, A. et D’Alessio, G. (1998). Measurement well-being in the functioning space. Mimeo, Banque d’Italie, Département de recherche.
• Connor, D. J. et Ferri, B. A. (2007). The conflict within: resistance to inclusion and other paradoxes in special education. Disability & Society, 22 (1), 63-77.
• Corbett, J. (1991). So, Who Wants to be Normal? Disability, Handicap and Society, 6 (3), 259-260.
• —(2001). Supporting inclusive education: a connetictive pedagogy. London: RoutledgeFalmer.
• Echeita, G. (2006). Éducation pour l’inclusion ou éducation sans exclusions. Madrid: Narcea.
• Escudero, J. M. (2005). Échec scolaire, exclusion sociale : de quoi exclut-on et comment ? Profesorado: Revista de Formación del Profesorado, 9 (1), 1-24.
• Fernández Enguita, M., Gaete, J. M. et Terrén, J. M. (2008). Des frontières dans les salles de classe ? Contact transculturel et endogamie dans les interactions des élèves. Revista de educación, 345, 157-181.
• Gibson, S. (2006). Beyond a «culture of silence»: inclusive education and the liberation of «voice». Disability & Society, 2 (4), 315-329.
• Goodley, D. (2001). «Learning difficulties», the social model of disability and impairment: challenging epistemologies. Disability & Society, 16 (2), 207–231.
• Howard, M. (1999). Enabling government: joined up policies for a national disability strategy. London: Fabian Society.
• Kronauer, M. (1998). Social exclusion and underclass – new concepts for the analysis of poverty. Dans A. Hans Jurgen (dir.), Empirical poverty research in a comparative perspective. Aldershot: Ashgate, 51-75.
• Jiménez, L. et al. (2003). Perfiles y alcance de la exclusión social. VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Panamá, 28-31 de octubre.
• Levitas, R. (1998). The inclusivity society? Social exclusion and new labour. London: MacMillan Press.
• Macrae, S., Maguire, M. et Melbourne, L. (2003). Social exclusion: exclusion from school. International Journal of Inclusive Education, 7 (2), 89-101.
• Malgesini, G. et García, M. (2000). Patrones de exclusión social en el marco europeo. Acciones prioritarias para la integración. Projet financé par la Commission européenne, Emploi et Affaires sociales.
• Miles M. B. et Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. USA: Sage Publications.
• Owens, J. (2007). Liberating voices through narrative methods: the case for an interpretative research approach. Disability & Society, 22 (3), 299-313.
• Oliver, M. (1990). The politics of disablement. Basingtoke: McMillan. 
• Parrilla, A. (2002). Acerca del sentido y origen de la educación inclusive. Revista
• de l’Éducation, 327, 35-54.
• — (2007). Inclusive education in Spain: a view from inside. Dans L. Barton et F. Armstrong (dir.), Policy, experience and change: cross-cultural reflections on inclusive education. Londres : Springer Books, 19-36.
• Pitt, V. et Curtin, M. (2004). Integration versus segregation: the experiences of a group of disabled student moving from mainstream school into special needs further education. Disability & Society, 19 (4), 387-401.
• Sapon-Shevin, M. (1998). Because we can change the world. Boston: Allyn and Bacon.
• Shah, S. (2007). Special or mainstream? The views of disabled students. Research Papers in Education, 22 (4), 425-442.
• Shakespeare, T. et Watson, N. (1996). Defending the Social Model. Disability and Society, 12 (3), 293-300.
• Slee, R. (2001). Organisations très solvables et élèves insolvables. La politique de reconnaissance. Dans R. Slee, E. Weiner et S. Tomlinson (Éds.). ¿Eficacia para quién? Madrid : Akal.
• Slee, R. et Allan, J. (2005). Excluding the included. Dans J. Rix, K. Simmons, M. Nind et K. Sheehy (Éds.), Policy and power in inclusive education. Values into practice. Oxon : RoutledgeFalmer, 13-24.
• Subirats, J. (Dir.). (2004). Pauvreté et exclusion sociale. Une analyse de la réalité espagnole et européenne. Fundación La Caixa : Barcelone. Récupéré de : www.estudios.lacaixa.es.
• — (Dir.) (2006). Fragilidades vecinas. Barcelone : Icaria Editorial.
• Susinos, T. (2007). Tell me in your own words: disabling barriers and social exclusions in young persons. Disability & Society, 22 (2), 117-127.
• Susinos, T. et Parrilla, A. (2004). Barreras para la inclusión educativa y social. Dans J. López et al. (dir.), Cambiar con la sociedad, cambiar la sociedad. Séville : Universidad de Sevilla.
• — (2008). Dar la voz en la investigación inclusiva. Debates sobre inclusión y exclusión desde un enfoque biográfico-narrativo, REICE, 6 (2), 157-171.
• Tangen, R. (2008). Listening to children’s voices in educational research: some theoretical and methological problems. European Journal of Special Needs Education, 23 (2), 157-166.
• Tezanos, J. F. (2001). Tendances de dualisation et d’exclusion sociale dans les sociétés technologiques avancées. Un cadre pour l’analyse. Dans J. F. Tezanos.
• (Éd.), Tendances en matière d’inégalité et d’exclusion sociale. Madrid : Editorial Sistema.
• Tomlinson, A. C. (1995). How to differentiate instruction in mixed-ability classrooms. Alexandria, VA: ASCD.
• Torres, J. (2008). Diversidad cultural y contenidos culturales. Revista de Educación, 345, 83-110.
• Witcher, S. (2003). Reviewing the terms of inclusion: transactional proccesses, currencies and context. London: Center for Analysis of Social Exclusion.

Sources électroniques

• Gallego, C. et Moriña, A. (2007). Obstacles et aides à l’inclusion : l’histoire de vie de Gema. Récupéré de http://www.quadernsdigitals.net.
• Subirats, J. (Dir.). (2004). Pauvreté et exclusion sociale. Une analyse de la réalité espagnole et européenne. Fundación La Caixa : Barcelone. Récupéré de : www.estudios.Lacaixa.es.

Adresse de contact : Anabel Moriña Díez. Université de Séville. Faculté des sciences de l’éducation. Département de didactique et d’organisation éducative. C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, Séville, Espagne. E-mail : anabelm@us.es.

Notes

1. Recherche financée par le ministère de l’Éducation et de la Science, R+D+i, 2004-07, Réf. SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC, Dirs. Ángeles Parrilla et Teresa Susinos.
2. Des informations complémentaires sur cette recherche peuvent être consultées dans les travaux de Susinos et Parrilla (2004, 2008), Gallego et Moriña, (2007), Susinos (2007), etc.
3. L’article de Beijaard, Van Driel et Verloop (1999) peut offrir des informations plus détaillées sur cette technique.
4. Dans une autre partie de cet article, nous répéterons cette idée et apporterons les réflexions que les jeunes eux-mêmes formulent sur cette réalité.
5. R est l’abréviation de réponse (réponse des participants à l’étude) et P de question (question posée par la chercheuse).

La entrada Vulnérables au silence. Histoires scolaires de jeunes en situation de handicap se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

RÉSUMÉAtteindre une éducation de qualité nous renvoie à une éducation qui doit être inclusive et équitable, en mettant l’accent sur la valeur des différences pour améliorer l’enseignement et les expériences d’apprentissage. Cependant, ils sont encore nombreux à subir des processus d’exclusion à l’école ; ceux qui ont un diagnostic de dyslexie forment un groupe fragilisé par des pratiques et des cultures d’établissement peu accueillantes. La présente étude vise à analyser les barrières qui freinent leur apprentissage et les séquelles qu’elles produisent. À partir d’une approche méthodologique biographique et narrative, les voix des familles, recueillies par le biais d’entretiens, révèlent que les obstacles sont multiples et que, au-delà de compliquer la progression de leurs enfants, ils nuisent à leur concept de soi et à leur estime de soi. Les résultats montrent que les principales barrières sont celles liées au manque de communication efficace entre l’école et la famille, aux méthodologies de classe qui, par leur nature, amplifient les difficultés de lecture et d’écriture en affectant l’apprentissage, et à l’impact émotionnel produit par l’absence de réponses aux besoins des élèves dyslexiques. Rendre visibles ces barrières est un engagement envers le droit à une éducation de qualité pour et avec tous dans l’enseignement obligatoire.

Mots-clés: Éducation inclusive ; Barrières ; Dyslexie ; Famille ; Égalité des droits.

RÉSUMÉ. Atteindre une éducation de qualité nous renvoie à une éducation qui doit être inclusive et équitable, en soulignant la valeur des différences afin d’améliorer les expériences d’enseignement et d’apprentissage. Cependant, beaucoup sont encore ceux qui subissent des processus d’exclusion à l’école ; les élèves dyslexiques constituent un groupe lésé par des pratiques d’accueil et des cultures d’établissement défaillantes. La présente étude vise à analyser les barrières qui entravent leur apprentissage et les séquelles qu’elles produisent. À partir d’une approche méthodologique biographique et narrative, les voix des familles, recueillies par entretien, révèlent l’existence de multiples obstacles qui, au-delà de problématiser la progression de leurs fils et filles, nuisent à leur concept de soi et à leur estime de soi. Les résultats montrent comme principales barrières celles liées au manque de communication efficace entre l’école et la famille, aux méthodologies de classe qui, par leur nature, amplifient les difficultés de lecture et d’écriture en impactant l’apprentissage, et à l’impact émotionnel produit par l’absence de réponses aux besoins des élèves dyslexiques. Rendre ces barrières visibles est un engagement envers le droit à une éducation de qualité pour et avec toutes et tous dans l’enseignement obligatoire.

Mots-clés: Éducation inclusive ; Barrières ; Dyslexie ; Famille ; Égalité des droits.

Introduction

Cheminer vers l’inclusion n’est pas une tâche facile ; au contraire, étant donné sa complexité, il est impératif de se mettre en mouvement. C’est-à-dire, secouer les inerties, les préjugés, les attitudes ; réfléchir sur le programme scolaire, les méthodologies, l’évaluation, les supports ; et analyser le projet d’établissement, le pourquoi et le pour quoi, parmi tant d’autres facteurs qui imprègnent la dualité « exclusion-inclusion ». Il est inéluctable d’examiner comment les contextes scolaires limitent les opportunités d’apprentissage en niant le développement optimal des singularités propres à la diversité humaine. Au XXIe siècle, il est inexcusable d’approfondir la manière dont le droit à une éducation de qualité s’exerce de façon inégale ; une barrière puissante qui agit sur les groupes les plus vulnérables. L’alternative à l’exclusion et à la discrimination est, sans aucun doute, une éducation qui inclut, qui apprécie la diversité comme une valeur, et qui diminue la catégorisation à laquelle le système éducatif est si habitué.

Le concept de « barrières à l’apprentissage et à la participation » de Booth et Ainscow (2015, p. 9), essence de leurs approches éducatives depuis quelques décennies, reste un axe central pour comprendre les désavantages et les inégalités qui se forment dans le système éducatif, dans de nombreux cas, en limitant la participation et les possibilités d’apprendre, aboutissant ainsi à la dépersonnalisation de l’enseignement à laquelle font référence Echeita et Domínguez (2011) : « faire tous la même chose, au même moment, avec les mêmes moyens ou en faisant appel à des formes de motivation identiques » (p. 29).

Slee (2012) avertit que l’éducation inclusive « n’est pas un problème technique à résoudre par un ensemble de mesures compensatoires, qu’il s’agisse d’adaptations curriculaires, de l’adaptation physique de l’école, de la forme de l’épreuve […]. Ces approches ne remettent pas en question l’architecture de l’exclusion » (p. 161). Ou, dit autrement : « le rôle de l’école concernant le maintien ou la réduction des inégalités dépend de ce que fait l’école, ce n’est pas une situation exclusivement structurelle » (Murillo et Hernández-Castilla, 2014, p. 17). En partageant ces positions, nous considérons qu’il est pertinent de continuer à approfondir l’analyse des barrières qui, de manières variées, empêchent ou entravent l’apprentissage des enfants et des jeunes, créant ainsi des inégalités. Sur cette base, l’étude a été envisagée comme une responsabilité, conformément à López (2012), dans la recherche d’« un nouveau projet éducatif qui nous permette d’apprendre à vivre ensemble comme une opportunité pour la liberté et l’équité » (p. 131).

Reconnaître ces barrières est une façon de rendre visible la fragilité du groupe d’élèves ayant un diagnostic de dyslexie dans un système éducatif qui n’accueille pas et ne valorise pas la diversité, affectant leurs résultats et leur état émotionnel. Un système éducatif qui « ne peut jamais être de qualité s’il maintient en son sein des mécanismes de nature excluante » (Azorín et Sandoval, 2019, p. 24).

1. Revue de la littérature

L’objectif de cette étude est d’approfondir l’analyse des barrières auxquelles les élèves dyslexiques doivent faire face dans le milieu scolaire, du point de vue des familles ; des barrières qui entravent l’apprentissage de leurs enfants et qui conduisent à des parcours scolaires et familiaux insatisfaisants. La revue de la littérature nous permet de confronter les preuves scientifiques aux expériences vécues par les familles, en approfondissant la compréhension de ces barrières.

1.1. Approche de la dyslexie

L’International Dyslexia Association (AID, 2002) la définit comme une difficulté d’apprentissage spécifique d’origine neurologique, caractérisée par des difficultés de précision et de fluidité dans la reconnaissance des mots écrits, ainsi que par des problèmes d’orthographe, de décodage et d’épellation. Sa prévalence dans les écoles est estimée entre 5 % et 15 % des élèves (Soriano-Ferrer et Piedra, 2014), c’est pourquoi ce groupe hétérogène est de plus en plus présent dans nos salles de classe.

Selon le DSM-5 (American Psychiatric Association, 2014), le diagnostic différentiel de la dyslexie est inclus dans les troubles du neurodéveloppement, en tant que trouble de l’apprentissage avec des difficultés en lecture et en expression écrite. Les recherches actuelles se concentrent sur le développement des représentations phonologiques (Cuetos, Soriano et Rello, 2019) et sur la manière dont ces composantes sont liées à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture et, par conséquent, à la dyslexie (Cuetos, Suárez-Coalla, Molina et Llenderrozas, 2015). Les élèves ayant reçu un diagnostic de dyslexie peuvent éprouver des difficultés de compréhension en lecture et en orthographe (Defior, Serrano et Gutiérrez-Palma, 2015), ce qui peut entraîner des moments de faible estime de soi et des problèmes émotionnels et comportementaux (Zuppardo, Serrano et Pirrone, 2017).

Microsoft Word – art 6 RIEJS 8(2).docx

Pour toutes ces raisons, une détection adéquate de ces difficultés est nécessaire afin d’éviter l’échec scolaire et de prévenir la souffrance de l’enfant et de sa famille (Cuetos et al., 2015), car les recherches montrent qu’une intervention précoce est beaucoup plus efficace autour de 4 à 4,5 ans, en raison de la plasticité cérébrale qui caractérise les premières années de la vie (Cuetos et al., 2015 ; Hatcher, Hulme et Snowling, 2004 ; Papanicolaou et al., 2003).

1.2. Dyslexie et éducation

Face à la prévalence et aux besoins que présentent les élèves dyslexiques dans les salles de classe, il est primordial que les enseignants approfondissent leur apprentissage de la lecture. Une recherche d’intérêt à cet égard est celle d’Echegaray et Soriano (2016), menée dans la Communauté valencienne auprès d’enseignants en exercice et en formation. Ils concluent que les enseignants, avec ou sans expérience, méconnaissent les problèmes émotionnels et/ou sociaux des élèves dyslexiques, les altérations neurofonctionnelles et neuroanatomiques ainsi que les problèmes de latéralité, et que les enseignants en formation initiale croient, en outre, que la dyslexie peut être guérie. Certains de leurs résultats coïncident avec l’étude réalisée par Binks et al. (2012) sur les connaissances des enseignants en matière de lecture, et ils concluent qu’ils ne possèdent pas de connaissances solides sur les différents aspects qui composent le langage (phonétique, morphologie, syntaxe et phonologie), base de l’enseignement du processus de lecture, ce qui a des répercussions, en particulier, sur les élèves dyslexiques.

D’autres recherches empiriques ont prouvé l’efficacité de l’enseignement multisensoriel dans le développement des compétences en lecture. Jeyasekaran (2015) a examiné l’efficacité de l’utilisation de tous les canaux sensoriels auprès d’enfants dyslexiques en Inde. Ses conclusions indiquent une différence statistique significative avant et après l’intervention, avec une amélioration de la lecture de 12 %.

Dans la même lignée que la précédente, la recherche de Soliman et Al-Madani (2017) s’oriente dans la même direction. L’objectif principal est d’examiner, dans un climat émotionnel sécurisant, les effets de l’instruction multisensorielle sur la lecture, la fluidité et la compréhension d’élèves arabophones de 4e année présentant une dyslexie. Les résultats révèlent des différences statistiquement significatives lors des tests ultérieurs de fluidité (incluant la précision et la vitesse de lecture) et de compréhension écrite entre le groupe témoin et le groupe expérimental ; ce dernier démontre le succès de l’intervention grâce à des activités sollicitant les différents sens.

Les TIC constituent un élément adaptable, personnalisable et motivant pour les élèves, et favorisent la méthodologie multisensorielle. Pour Gasparini et Culén (2012), leur utilisation en classe encourage les élèves dyslexiques à la lecture et minimise la stigmatisation engendrée par leurs difficultés ; c’est la conclusion la plus pertinente qu’ils tirent d’une étude de cas comparant la mémoire et la compréhension lors d’un travail sur tablette ou sur papier ; les résultats montrent de meilleurs scores aux tests de lecture lors de l’utilisation d’outils technologiques.

Anestis (2015) a conçu deux tests non standardisés, l’un au format numérique et l’autre sur papier, incluant des opérations mathématiques de base. Les élèves dyslexiques ont obtenu 18 % de réponses correctes en plus lors du test réalisé sur ordinateur ; en revanche, le groupe témoin n’a pas présenté de différences significatives dans ses performances ; par ailleurs, l’auteur conclut que l’utilisation des TIC dans le processus d’évaluation peut contribuer à une meilleure concentration.

1.3. Famille et état émotionnel

Microsoft Word – art 6 RIEJS 8(2).docx

Robledo et García (2014) ont mené une étude comparative pour évaluer le climat familial dans trois groupes d’enfants : avec dyslexie, TDAH et avec des résultats scolaires normaux (RN). Les résultats révèlent qu’il existe plus de tension dans les deux premiers groupes. On en déduit que les familles ayant un enfant dyslexique ou atteint de TDAH éprouvent une préoccupation persistante concernant les besoins de leurs enfants, consacrant la majeure partie du temps disponible de l’enfant, en dehors des heures de cours, à la réalisation de tâches académiques et à la participation à des thérapies spécifiques, afin de pallier les conséquences d’un processus scolaire inadéquat ou insuffisant. Ils concluent également que les parents et les enfants appartenant aux groupes RN sont beaucoup plus optimistes par rapport aux deux autres. Les groupes d’élèves dyslexiques et atteints de TDAH perçoivent de faibles attentes de la part de leurs familles et de leurs enseignants, ce qui les conduit à avoir une opinion défavorable sur leurs propres performances académiques.

Alexander-Passe (2007) étudie le niveau de stress des enfants dyslexiques à l’école. Les résultats suggèrent des différences entre les groupes, avec et sans dyslexie. Ces derniers subissent un stress élevé, qui survient lors des interactions avec les enseignants, concernant les examens et les résultats scolaires ; par conséquent, des émotions (peur, timidité et solitude) et des manifestations physiologiques (nausées, tremblements ou battements cardiaques rapides) sont générées, ce qui nuit à leur concept de soi. L’étude montre également qu’ils s’interrogent sur l’impression qu’ils font sur leurs camarades et ne jouissent pas d’une grande estime de soi.

Bryan, Burstein et Bryan (2001), à travers l’analyse d’un ensemble de recherches, expliquent la réalité vécue par les familles concernant les devoirs de leurs enfants dyslexiques. Ces tâches sont généralement structurées de manière à exiger les compétences dans lesquelles ils ont le plus de difficultés, telles que la compréhension, l’écriture, le décodage…, provoquant une baisse de performance. En ce sens, l’aide d’un membre de la famille devient un élément fondamental ; une aide qui, en raison de la frustration qu’elle entraîne, finit par générer un malaise et des discordes autour des tâches scolaires, une démotivation des enfants et des doutes des parents quant à leur auto-efficacité pour les aider.

Dans la même lignée, Zuppardo, Serrano et Pirrone (2017), dans leur étude menée auprès d’un échantillon de 25 élèves diagnostiqués avec une dyslexie et une dysorthographie et 10 sans difficultés de lecture et d’écriture, définissent un profil émotionnel et comportemental des enfants dyslexiques qui présentent une faible estime de soi et un malaise psychologique comportemental (anxiété) causés, principalement, par les propositions didactiques traditionnelles de l’école.

2. Méthode

La position que nous adoptons dans cette étude s’inscrit dans le large éventail de possibilités offertes par l’approche qualitative de la recherche. La méthode biographique-narrative est celle qui nous permet de pénétrer, comme le souligne Van Manen (2003), dans les expériences significatives de la vie quotidienne, celles des familles dont les enfants ont reçu un diagnostic de dyslexie. Cette approche est celle qui nous permet d’analyser les relations entre des situations spécifiques et leurs contextes (Álvarez et San Fabián, 2012) et, par la suite, de transformer la parole orale (les voix) en parole écrite, en saisissant les significations de ces expériences singulières. En fin de compte, nous fondons un récit composé de micro-récits conformément aux exigences de la recherche en éducation et à ses composantes éthiques ; une construction particulière qui émerge du contraste entre les chercheuses et de celles-ci avec la revue de la littérature.

Il convient de préciser que les chercheuses partagent un intérêt commun, fruit de nos expériences : à l’école, dans les établissements d’enseignement secondaire, à l’université, avec les familles et avec d’autres chercheurs sur la thématique tant de la dyslexie que de l’éducation inclusive. Nos domaines de travail s’intersectent dans le temps et convergent dans un dialogue qui s’enrichit des apports expérientiels eux-mêmes.

L’outil de base pour la collecte d’informations est l’entretien semi-structuré, en tant que moyen de « recueillir du matériel narratif expérientiel qui, à un moment donné, peut servir de ressource pour développer une connaissance plus riche et plus profonde sur un phénomène humain » (Van Manen, 2003, p. 84). En suivant les recommandations du même auteur, nous avons décidé qu’il soit semi-structuré afin de ne pas nous laisser entraîner « par des entretiens qui vont partout et nulle part à la fois » (p. 84), dans le but de répondre à une question clé : quel vécu les familles ont-elles en relation avec les parcours scolaires de leurs enfants ayant un diagnostic de dyslexie ?

Procédure

Les personnes participantes ont été des parents (mères ou pères) ayant des enfants avec une dyslexie qui ont eu ou ont une relation avec l’association Dislexia y Familia (DISFAM). À partir d’une liste initiale de 10 familles qui, pour certaines circonstances, ont été jugées plus accessibles, il a été possible de contacter, par téléphone, 6 d’entre elles qui ont accepté de participer. Lors du premier contact téléphonique, les points suivants ont été exposés : présentation de l’interlocuteur, objet de l’appel et finalité de l’étude. Une fois la collaboration volontaire acceptée, une date, une heure et un lieu ont été fixés pour réaliser l’entretien, en tenant compte des besoins spécifiques des participants.

Avant de commencer, le document de consentement éclairé a été présenté aux personnes interrogées. Il a été lu à voix haute et signé en double exemplaire. Au cours des entretiens, une interaction respectueuse a été maintenue à tout moment, créant un climat d’empathie et de confiance, tout en respectant fermement les critères éthiques qui doivent guider toute recherche en éducation. Tous les entretiens ont été enregistrés en audio et transcrits dans leur intégralité.

Les questions posées lors de l’entretien, qui découlent des informations extraites de la revue de littérature, s’articulent autour de trois phases, comme spécifié dans le tableau suivant.

Les catégories d’analyse émergent de la sélection et de la réduction des informations fournies par les participants. Les étapes impliquant cette procédure nécessitent un processus de focalisation sur les unités thématiques qui sont notables et conformes à l’objectif de la recherche. Le codage de ces unités est la première phase que nous réalisons pour sélectionner les informations à travers des lectures répétées des entretiens. Progressivement, nous regroupons les informations en catégories (phase de réduction) sur lesquelles pivotera l’analyse des résultats. Pour ce faire, nous élaborons une matrice à double entrée, dans laquelle nous situons, pour chaque catégorie, des informations littérales déjà codées provenant des participants. Quatre catégories globales résultent de ce processus : le diagnostic, les attitudes des enseignants, la méthodologie en classe, l’état émotionnel des familles et de leurs enfants.

Les participants à l’étude ont été :

• Famille 1 : composée d’une mère et d’un père avec deux enfants âgés de sept et dix ans. Actuellement, la fille aînée suit ses études primaires dans un établissement public ; on soupçonne qu’elle pourrait avoir des capacités élevées en plus de la dyslexie.
• Famille 2 : dont le noyau familial est constitué de quatre membres, un père et une mère avec une fille de treize ans qui est en quatrième (deuxième année de l’ESO) dans un lycée. Elle a suivi sa scolarité primaire dans un établissement public, le même que celui où son frère de sept ans est en CE1 (deuxième année de primaire), avec un diagnostic de dyslexie et de TDAH.
• Famille 3 : famille nombreuse composée d’un père et d’une mère avec quatre enfants dyslexiques âgés de vingt-huit, vingt, dix-sept et douze ans. La fille de 12 ans est scolarisée dans un établissement privé qui suit le système éducatif anglais.
• Famille 4 : constituée d’un père et d’une mère, actuellement séparés. La fille aînée, âgée de 17 ans, est au lycée en terminale (bachiller) et le plus jeune, âgé de 12 ans, n’est pas situé à un niveau scolaire précis, car il fréquente une école active ; auparavant, il était dans une école coopérative, la même que sa sœur.
• Famille 5 : composée d’un père et d’une mère avec trois enfants âgés de 27, 13 et 11 ans. Actuellement, l’aîné étudie à l’extérieur, la deuxième fille est au collège (ESO) et le troisième enfant est en sixième année de primaire, et a reçu un diagnostic de dyslexie.
• Famille 6 : famille dont les parents sont séparés. Ils ont trois enfants, deux âgés de 9 ans et un de 20 ans avec dyslexie et dyscalculie. Il est passé par trois établissements publics et termine actuellement une formation de base.

3. Résultats

Nous organisons les résultats autour de trois dimensions : les désaccords, les pratiques en classe et les effets émotionnels. Les deux premières sont liées aux barrières, tandis que la dernière porte sur les impacts que ces barrières produisent dans le cadre familial (parents et enfants). Dans chacune de ces sections, nous regroupons des preuves issues de l’expérience des participants ; leur voix donne du sens à cette structure.

Pour identifier les familles, nous suivons l’ordre de présentation établi précédemment, en identifiant le parent (M : mère ou P : père) qui a participé à l’entretien : F1M, F2M, F3M, F4M, F5P et F6P.

3.1. Désaccords famille-école

L’un des premiers points de désaccord évoqués par les familles concerne le refus répété des enseignants d’accepter le diagnostic de dyslexie provenant, en général, de professionnels extérieurs aux établissements. Un refus qui, dans certains cas, se traduit par l’expression de bonnes intentions de changement en classe sans effets réels.

L’école répond qu’ils vont faire tout ce que nous leur avons dit… « Ne vous inquiétez pas, nous savons quoi faire ». Mais dans la réalité, rien n’a été fait. […] Le professeur principal a refusé dès le début d’accepter la difficulté de notre fille et a déclaré « elle n’y arrive pas, elle n’est pas comme ses amis ». Il a accepté qu’il n’allait absolument rien faire concernant sa dyslexie. (F2M)

Ne vous inquiétez pas, nous sommes habitués aux dyslexies, nous sommes formés, c’est ce qu’ils nous disaient, la même vieille histoire… (F3M)

L’enseignant dit qu’il est ouvert, mais ce n’est pas ce qu’il doit nous dire, il doit nous dire qu’il est ouvert avec notre fils ; c’est à lui de dire comment il le voit et ce qu’il pense que nous pouvons apporter en tant que parents. (F5P)

• La professeure principale dit que notre fille n’a aucune difficulté, niant le diagnostic lui-même. (F1M)

Des commentaires comme les suivants renforcent l’idée précédente ; on souligne le manque de connaissances des enseignants sur la dyslexie et la manière dont elle affecte l’apprentissage, ce qui se reflète dans des expressions des enseignants manquant de sensibilité. C’est ce qu’ils expriment ainsi.

Il faut pousser l’enfant davantage… (F4M)

Nous avons demandé au professeur pourquoi il avait échoué en catalan et il nous a donné une réponse très démodée : cela le fera se bouger. (F5P)

Que votre fils étudie plus et fasse plus d’efforts, il doit s’y mettre et il y arrivera ; c’est ce qu’ils nous disaient, mais les moyens étaient les mêmes pour lui que pour le reste de sa classe […]. (F6P)

L’attitude négative manifestée par un parent concernant la coordination entre l’école et un professionnel externe travaillant avec son enfant en dehors des heures scolaires est significative.

Cela aurait pu être bénéfique qu’elle leur explique comment aider notre enfant, mais les enseignants ont le pouvoir de dire oui ou non, ils fixent les règles, et ils n’ont pas voulu se coordonner malgré la proposition de cette professionnelle. (F5P)

Une attitude adverse se reflète également dans les processus de communication entre les enseignants. Les parents doivent assumer le rôle de « pont » entre les enseignants de différentes années ou d’un même niveau.

C’est compliqué, je parle de la coordination. L’année suivante, vous devez tout réexpliquer lorsqu’il y a un changement d’enseignant, et vous avez l’impression de devoir vendre votre salade. (F1M)

La coordination entre eux ne fonctionne pas, c’est un effort que la famille doit faire, ce n’est pas naturel. (F5P)

Une mère raconte un épisode vécu avec une enseignante, avec une attitude menaçante et un manque de communication avec ses collègues ; cela concerne l’échec à une matière pendant deux trimestres consécutifs.

« C’est que votre fils ne connaît pas l’anglais. » Je l’ai regardée et je lui ai dit : « N’avez-vous pas consulté ses dossiers ? D’où il vient, ce qu’il a… » et elle a répondu : « Ici, nous nous transmettons toutes les informations… » Elle n’avait absolument rien lu. Le deuxième trimestre était passé et elle a dit la même chose. J’ai pensé : nous partons d’ici. (F3M)

Il convient enfin de souligner un désaccord provoqué par les déclarations des enseignants concernant les possibilités d’apprentissage. Selon les familles, ces propos sont nocifs et détruisent progressivement l’estime de soi, comme si le comportement global de déni des difficultés qui caractérise les expériences scolaires ne suffisait pas.

Une enseignante a dit à ma fille, à propos de quelque chose qu’elle n’avait pas bien fait, qu’elle l’avait beaucoup déçue. (F1M)

On lui a dit à l’école : « Tu ne vas pas y arriver, pourquoi le ferais-tu ? Ce n’est même pas la peine d’essayer… tu ne vas pas y arriver ». (F3M)

3.2. Les pratiques en classe : Dis-moi ce que tu fais et je te dirai comment tu enseignes

Les TIC utilisées comme ressource peuvent faciliter l’apprentissage des élèves dyslexiques. Cependant, certains enseignants considèrent que leur utilisation crée une situation d’inégalité par rapport à leurs camarades, comme l’exprime la famille suivante.

Je disais : « peut-elle utiliser un enregistreur ? » NON… et un ordinateur ? NON, parce qu’elle apprend à écrire. NON, tout était NON parce que cela revient à faire des différences et parce qu’il y a ici d’autres élèves dyslexiques qui n’utilisent pas ce genre de choses. Ce n’est pas seulement qu’ils ne nous laissaient pas d’ordinateur, c’est qu’ils ne nous laissaient même pas l’apporter de la maison. (F4M)

Cette restriction est un non-sens si l’on considère que les outils technologiques sont utiles et constituent une ressource nécessaire pour faire les devoirs et pour étudier à la maison ; des ressources qui, par ailleurs, font partie de leur vie quotidienne.

Elle lit, elle s’enregistre et ensuite elle s’écoute. Elle cherche ses propres moyens pour y arriver… (F2M)

La mesure du « redoublement » est à l’ordre du jour dans les établissements. Une solution dont les conséquences retombent sur l’élève, sans que la responsabilité des enseignants dans cette mesure ne soit remise en question. Toutes les familles expriment leur désaccord avec cette réponse car, si les enseignants n’ont pas travaillé tout au long de l’année en tenant compte des besoins, le redoublement n’a aucun sens.

J’ai beaucoup insisté pour que ma fille ne redouble pas à l’école primaire ; après une longue bataille, j’ai réussi à ce qu’elle soit reçue jusqu’en deuxième année… « tant que vous ne faites pas tout ce dont elle a réellement besoin, elle continuera à être reçue » ; pour qu’elle redouble, ils avaient besoin de ma signature. (F2M)

La méthodologie utilisée dans les établissements primaires ou secondaires où sont allés ou se trouvent les élèves des familles interrogées est majoritairement traditionnelle, fondée sur le manuel scolaire.

Oui, ils utilisaient des manuels. Dans les écoles, il n’y avait pas vraiment de système sans manuels, ni par projets ou quoi que ce soit, c’était un système totalement traditionnel. (F3M)

L’une des mères (F1) explique que la méthodologie utilisée varie selon la matière. Alors que certaines travaillent par projets, dans les domaines linguistiques, on travaille avec le manuel scolaire comme pilier de la classe.

Les familles réclament des adaptations face aux expériences traditionnelles qui sont identiques pour tous. Des adaptations qui, en fin de compte, ne représentent pas un surcroît d’effort pour le corps enseignant.

La petite était un échec total, mais pourquoi était-ce un échec total ? Parce qu’aucune adaptation n’était faite. (F2M)

Ils ont droit à une adaptation et, de plus, j’exige que cette adaptation leur soit faite, pourquoi ? Parce qu’ils y ont droit, point final. Ce sont mes enfants et je veux que leurs droits soient respectés, il n’y a pas d’autre issue… (F3M)

Dans certains cas, les enfants sont sortis de la classe pour recevoir un soutien, bien que les familles ne soient pas d’accord.

Il sort de la classe. Mais il perd des contenus, des informations… (F2M)

Les familles sont les premières à exprimer que leurs enfants ont besoin d’une autre façon d’apprendre, car elles observent que celle proposée par l’établissement n’est pas la plus adaptée pour eux.

La répétition des contenus, comme j’ai appris, ne lui convient pas. Tout ce qui est acoustique et visuel fonctionne pour lui. (F6P)

Les devoirs sont un autre cheval de bataille. Ces tâches provoquent, comme elles l’indiquent, le fait que leurs enfants doivent consacrer de nombreuses heures à remplir cette obligation, sans laisser de temps pour d’autres activités.

Les devoirs, c’est quelque chose d’exagéré à l’école primaire, la petite mangeait et s’asseyait pour les faire et il était onze heures du soir et elle continuait… j’ai dû lui faire arrêter la natation et la danse parce qu’elle n’avait pas le temps. (F2M)

Elle passe deux heures sur un petit morceau alors que les autres sont… la différence de temps est très évidente. Les autres font en 10 minutes ce qu’elle met une heure à faire. (F3M)

Les familles sont très critiques à l’égard des devoirs car ils génèrent beaucoup de tension à la maison en raison du temps excessif qu’ils doivent souvent y consacrer, tant les enfants que les parents eux-mêmes.

Pour moi, faire les devoirs en ce moment avec mon fils me prend tout l’après-midi pour faire une seule feuille. (F2M)

Ma fille, quand elle fait ses devoirs, devient nerveuse, elle se frustre. (F3M)

C’étaient des cris, c’était de la tension à la maison. Je ne comprenais pas pourquoi un jour ma fille réussissait à écrire un mot correctement et le lendemain, elle n’y arrivait pas. Et comment se fait-il qu’hier elle savait écrire son nom et qu’aujourd’hui elle ne sait plus ? Nous avions des disputes à la maison ! Parce que je la grondais beaucoup. Bien sûr, c’était avant d’avoir le diagnostic de dyslexie. (F2M)

Le type de devoirs pour le week-end ou les vacances est également évoqué, des activités très traditionnelles et mécaniques, qui demandent un investissement en temps important.

Les devoirs du week-end sont préhistoriques… tu dois lire ce livre, mais il se trouve que le livre a un tel contenu qu’elle n’y arrive pas, et je m’assois à côté d’elle, elle lit, et je lui pose des questions sur les personnages du livre, quelle partie elle a préférée… Chaque semaine la même chose, cela fait 2 ans que nous faisons ça. (F2M)

3.3. Effet émotionnel sur les familles

Les résultats laissent entrevoir l’état d’esprit des parents et des enfants. Ils reflètent l’angoisse liée à ce qu’ils ont vécu et continuent de vivre face aux barrières rencontrées à l’école, qui affectent l’état émotionnel de leurs enfants.

L’école ne comprend pas le mal qu’elle fait, car si elle en était consciente, elle ne le ferait pas. (F4M)

Il est inadmissible qu’ils soient traités de la sorte. (F3M)

La confirmation du diagnostic est un moment délicat pour les familles. Elles racontent ainsi leur expérience de désarroi et de tristesse.

Cela laisse la famille très vulnérable. (F1M)

Le diagnostic de ma fille m’a plus affectée que celui de mon fils ; je n’arrêtais pas de pleurer parce que je ne voulais pas qu’elle souffre. Avec mon fils, je l’ai pris différemment. (F2M)

Nous l’avons tous très mal vécu, vraiment, c’était terrible, surtout en voyant le découragement de nos enfants, avec la pression à ces âges-là… (F3M)

Après le diagnostic, les familles attendent un changement de la part des enseignants et, pourtant, ils continuent leurs pratiques habituelles. Cela provoque du désespoir et des tensions qui, parfois, mènent à la confrontation entre la famille et l’école.

On nous a dit que nous étions de mauvais parents, ils vous font vous sentir comme de mauvais parents, et ils vous disent que l’enfant souffre beaucoup, que le problème de l’enfant est qu’elle n’y arrive pas parce qu’elle voit que tous ses amis savent déjà lire et qu’elle commençait à peine. (F2M)

La lutte a commencé entre l’école et moi. Je comprends qu’ils aient pu penser que j’étais lourde, que je surprotégeais mon fils, que l’enfant est un enfant gâté… Ce qui se passe, c’est qu’arrive un moment où tant d’affrontements, tant de fatigue, et tout… on n’en peut plus.

À vrai dire, à la fin de cette année scolaire, j’ai déjà jeté l’éponge, je n’en peux plus, je préfère me consacrer davantage à mon fils plutôt que d’essayer de faire changer l’école. […] nous avons pris la décision de maintenir une certaine marginalité, nous entretenons une relation formelle adéquate, nous avons adopté une position de non-confrontation, pour finir le primaire en bons termes. (F5P)

Les obstacles rencontrés durant la scolarité de leurs enfants ravivent leur inquiétude quant au présent et à leur avenir scolaire. Elles ont conscience que leur devenir dépendra en grande partie des enseignants qu’ils rencontreront sur leur parcours, et cette incertitude génère une angoisse accrue chez les familles.

Tu ne peux pas être en train de te demander quel enseignant ton enfant aura chaque année, à chaque rentrée c’est se demander : et l’année prochaine, qui ce sera ? Parce que si c’est celui-ci ou celui-là, nous sommes perdus. (F4M)

Les familles affrontent avec beaucoup d’inquiétude les expériences de leurs enfants à l’école, où ils doivent faire face à des obstacles continus qui minent leur moral et leur santé.

Nous avons commencé à voir qu’il était vraiment effondré et au bord de la dépression… il disait que tout allait bien, mais il portait son sac à dos et entrait à l’école en traînant les pieds, avec une telle réticence, une telle peine, une telle chose… que cela me faisait mal de le laisser là. (F3M)

Mon fils ne voulait pas aller à l’école. Où a-t-on vu qu’un enfant ne veuille pas aller à l’école avec ses camarades, pour apprendre… c’est très grave. Mon fils, un enfant qui a arrêté de danser, se cachait toujours, il se cachait toujours sous les tables […], il allait à l’école et on me disait que l’enfant se comportait très mal, chaque jour ils le mettaient dans le couloir. Et je disais : « vous ne comprenez rien ». (F4M)

4. Discussion et conclusions

Les enseignants de notre système éducatif manquent de connaissances sur la dyslexie, comme cela a déjà été soulevé dans les recherches d’Echegaray et Soriano (2016). Ce manque de savoir s’est reflété dans cette étude à travers l’idée généralisée du redoublement comme solution aux difficultés, sans remettre en question les pratiques en classe. L’existence de la dyslexie est parfois niée, traitée comme de simples difficultés que tout enfant peut rencontrer au cours de son parcours scolaire. La solution n’est pas de redoubler ; le remède passe par une transformation profonde du système éducatif qui devrait être tenu d’accueillir tous les enfants, indépendamment de leurs différences particulières.

Le manque d’information et de formation de la part des enseignants entrave une prise en charge adéquate des besoins de ce groupe d’élèves pour parvenir, dans l’action quotidienne en classe, à un apprentissage réussi (Bueno, 2017). Pour Blanco (2009), les difficultés de ces élèves les accompagneront toute leur vie et le fait de répéter un programme ne changera pas leur manière de traiter l’information ; ils ont besoin d’outils d’apprentissage spécifiques et d’autres manières d’accéder à l’information, comme les TIC par exemple, car elles permettent une personnalisation adaptée aux besoins des élèves.

Ce manque de connaissances est doublement affecté par l’attitude des enseignants qui tournent erronément leur regard vers les difficultés des élèves, les invisibilisant souvent et, par conséquent, frustrant les efforts qu’ils déploient pour apprendre. Une attitude renforcée par les pratiques qu’ils développent dans leurs classes, dirigées vers un élève idéal, avec une méthodologie traditionnelle qui ne favorise qu’une partie des élèves en laissant les autres de côté, le collectif des élèves dyslexiques étant défavorisé par des cultures, des politiques et des pratiques qui se concentrent « simplement sur leurs échecs et non sur la manière de satisfaire leurs besoins » (Forteza et Moreno, 2017, p. 42).

Il est fondamental d’aborder l’enseignement avec une attitude ouverte au changement, à la recherche de nouvelles manières de faire à l’école, en faisant confiance aux possibilités d’apprentissage de chacun des élèves, et plus encore, si possible, de ceux qui peuvent être plus vulnérables aux processus d’exclusion, en raison de leurs difficultés initiales auxquelles il n’est pas répondu de manière adéquate dans les établissements. Au contraire, une attitude qui affaiblit est une puissante barrière car elle limite l’apprentissage des élèves dyslexiques, et aussi de tous les autres ; une attitude qui génère progressivement un rejet envers l’école, comme nous l’avons déjà vu, et qui s’imprègne dans l’estime de soi et l’image de soi des enfants dyslexiques dès l’école primaire, arrivant à intérioriser qu’ils sont « bêtes », « paresseux », « incapables d’apprendre et d’étudier ».

Un système obsolète qui se concentre presque exclusivement sur le manuel scolaire entrave, pour les élèves dyslexiques, les opportunités d’accès aux apprentissages (Asensio, 2016). La diversité des élèves en classe nécessite des méthodologies qui intègrent l’utilisation de divers canaux sensoriels pour apprendre (Jeyasekaran, 2015 ; Soliman et Al-Madani, 2017), ainsi que l’utilisation de ressources variées, comme les TIC, qui favorisent le processus d’enseignement et d’apprentissage (Anestis, 2015).

Les devoirs, quant à eux, engendrent de l’insatisfaction au sein des familles car ils restreignent leurs besoins de loisirs et de temps libre. Parce qu’ils reposent sur des tâches de lecture et d’écriture, là où résident précisément les difficultés. Parce qu’ils créent une dépendance vis-à-vis de l’adulte, et un climat de tension et de frustration au sein de la famille qui ne fait qu’aggraver la situation (Bryan, Burstein et Bryan, 2001).

Enfin, nous tenons à souligner que le diagnostic agit comme une barrière lorsque les attitudes défavorables des enseignants, attachés à des méthodologies traditionnelles, augmentent les faibles attentes de réussite concernant les élèves, en se concentrant sur l’attente de leur échec. Un diagnostic qui, souvent, arrive mal et tard, car les difficultés spécifiques passent inaperçues pendant des années (Armenteros, 2017) ; les difficultés sont ainsi magnifiées et les enfants consolident des sentiments négatifs envers eux-mêmes. D’autre part, à la charge économique que suppose la réalisation d’un diagnostic, comme le manifestent les familles, s’ajoute l’augmentation qu’implique le recours à des instances externes (professeurs de soutien) pour minimiser les conséquences de ce qui n’est pas fait à l’école, ou pour aider leurs enfants à se reconstruire avec des thérapies émotionnelles (Alexander-Passe, 2007 ; Robledo et Barcía, 2014).

Pour terminer, en guise de conclusion, nous apportons une série de réflexions qui s’articulent autour de quatre axes : l’apprentissage, les attitudes, les barrières et la souffrance, en lien avec les catégories d’analyse établies dans cette étude.

Sur l’apprentissage

Nous déduisons de tout ce qui a été dit que le malaise des familles correspond, en grande partie, à la dépersonnalisation de l’enseignement à laquelle il est fait référence dans l’introduction. L’homogénéité des méthodologies et des ressources pour que tous les enfants apprennent la même chose, au même moment et au même endroit, se traduit par des « interventions thérapeutiques » (en dehors de l’école) dans l’attente que les élèves dyslexiques s’adaptent à un modèle de normalité préconçu.

Nous considérons que l’une des causes de la dépersonnalisation est que les enseignants ne connaissent pas, ou ne connaissent que superficiellement, l’origine de l’apprentissage, et encore moins comment faciliter celui des enfants et des jeunes dyslexiques. Nous rappelons une phrase de Claxton formulée il y a plus de 30 ans : « si les enseignants ne savent pas en quoi consiste l’apprentissage et comment il se produit, ils ont autant de chances de le favoriser que de l’entraver » (1987, p. 214). En reprenant les contributions de la littérature citées précédemment, celle de Binks et al. (2012) souligne que les enseignants ne connaissent pas en profondeur la manière dont le langage se forme, ce qui aura des répercussions, dans une plus large mesure, sur les élèves dyslexiques.

Il convient de rappeler ce que Pozo (1999) exprimait il y a quelques décennies : « Le tango se danse à deux. Si les enseignants se déplacent d’un côté et les apprenants de l’autre, il sera difficile que l’apprentissage soit efficace » (p. 336). Ainsi, une conséquence de ce « ne pas savoir » est le manque de reconnaissance des biographies personnelles des élèves, favorisant des expériences d’apprentissage peut-être précieuses pour certains, mais pas pour tous. Des parcours scolaires satisfaisants appellent à accepter que la qualité de l’apprentissage dépend de la compétence du corps enseignant, tout en admettant qu’apprendre est un acte émotionnel. Enseigner et apprendre sont donc deux verbes inséparables ; le progrès et la réussite de celui qui apprend dépendent de l’interaction établie avec celui qui enseigne, de ses compétences en tant qu’éducateur et de la confiance dans les possibilités d’apprentissage que tous les élèves possèdent.

D’après les résultats, il est mis en évidence, en accord avec la littérature examinée, que l’absence de réponses ou les réponses inadaptées aux besoins des élèves dyslexiques à l’école exerce une force négative sur les émotions, avec des répercussions sur la motivation, l’estime de soi et les performances (Zuppardo, Serrano et Pirrone, 2017 ; Robledo et García, 2014 ; Alexander-Passe, 2007). Pour le bien-être psychologique de tous les élèves, il est très pertinent de souligner la nécessité de créer des environnements d’apprentissage sûrs, accueillants et participatifs, dans lesquels chacun et chacune puisse développer au maximum ses talents.

Sur les enseignants et leurs attitudes

Nous réitérons, en accord avec les résultats de l’étude et avec Ainscow, Booth et Dyson (2006), que le plus grand obstacle au progrès de leurs enfants sont les enseignants. Ce sont eux qui finissent par construire des barrières, en leur refusant le droit à une éducation inclusive et équitable. En nous faisant l’écho des mots de Pujolàs (2015, pp. 20-21) :

Inclure, c’est accueillir et valoriser. C’est pourquoi une école qui accueille tout le monde doit aussi être une école qui valorise tout le monde. Se sentir accueilli et valorisé, aimé, estimé, dans une école, est une condition préalable indispensable […]. Si nous voulons que nos élèves se sentent valorisés, nous devons les valoriser, nous devons trouver ce qu’ils ont de positif […].

Ce discours nous renvoie aux attitudes qui doivent accompagner les processus d’enseignement et d’apprentissage de qualité. Valoriser les enfants et leurs familles implique des formes de communication qui interagissent avec des attentes élevées, en déployant pour cela des stratégies et des méthodologies qui « tirent » vers le haut la capacité d’apprendre que chacun possède. En ce sens, ce qu’exprime un père met en évidence le chemin qu’il reste à parcourir : « Je me souviens qu’une enseignante spécialisée nous a demandé si notre fils était né un dimanche, parce qu’il était très paresseux. Premier diagnostic que beaucoup de familles entendent ». Des familles qui réclament à cor et à cri un regard différent des enseignants sur leurs enfants.

Pennac (2008) utilise la métaphore du « fardeau » pour désigner l’accumulation de conditionnements, de frustrations, de peurs… qui agissent comme une dalle bloquant la croissance des élèves (qu’il qualifie de « cancres »). Il est significatif qu’il parle du corps enseignant comme facteur déterminant de la réussite ou de l’échec scolaire ; il fait allusion à son « savoir-être » et à son « savoir-faire » :

Nos élèves en difficulté (ceux dont on dit qu’ils n’ont pas d’avenir) ne vont jamais seuls à l’école. Ce qui entre en classe est un oignon : des couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de colère, de désirs insatisfaits, de furieux renoncements accumulés sur un fond de passé honteux, de présent menaçant, d’avenir condamné. Regardez-les, les voilà qui arrivent, le corps à moitié formé et leur famille sur le dos dans leur sac à dos. En réalité, le cours ne peut commencer que lorsqu’ils déposent leur fardeau au sol et que l’oignon a été épluché. C’est difficile à expliquer, mais souvent, un regard, un mot aimable, une phrase d’adulte confiant, clair et stable suffisent à dissoudre ces chagrins, à soulager ces esprits, à les installer dans un présent rigoureusement indicatif. (p. 60)

Sur les barrières à la progression de l’inclusion

Il est indispensable, comme l’indique Echeita (2017), d’examiner les multiples barrières qui limitent l’apprentissage et la participation des élèves. Les identifier et les réduire « est une tâche importante des politiques et de la pratique à tous les niveaux, afin de garantir qu’aucun étudiant ne soit désavantagé » (Porter et Towell, 2017, p. 10).

Il s’agit d’un positionnement engagé en faveur des droits à l’équité et à l’égalité : continuer à mettre en évidence les pratiques ou situations d’exclusion (dans les articles de recherche, lors de congrès, de réunions scientifiques, dans les contacts avec les administrations éducatives, dans la formation du corps enseignant à tous les niveaux d’enseignement…) ; et travailler avec les familles, afin de nous « autonomiser » ensemble dans la lutte contre les inégalités, les injustices et les discriminations, avec la conviction que l’éducation inclusive est la voie à suivre.

En ce sens, nous pouvons affirmer que nous partageons pleinement les propos de López (2012) : « Savoir quelles sont les barrières qui empêchent l’apprentissage et la participation de certaines filles et de certains garçons en classe est, précisément, l’engagement éthique du discours de la culture de la diversité (p.131). » Et ceux de Murillo et Hernández-Castilla (2014) lorsqu’ils expriment : « ceux d’entre nous qui travaillent dans le monde éducatif ont la responsabilité éthique de lutter pour un monde plus juste » (p. 29).

L’analyse des barrières réalisée dans cette étude met en évidence le manque de communication entre l’école et les familles ; les fractures, en ce sens, constituent un obstacle à l’apprentissage et à la participation. Nous soulignons, à cet égard, qu’il est nécessaire de raviver cette connexion en considérant « l’importance de construire des relations synergiques entre l’école, la famille et la communauté, comme l’un des facteurs clés pour avancer vers des systèmes et des écoles plus inclusifs » (Duk et Murillo, 2016, p. 14). À cette fin, il est fondamental que l’équipe enseignante et de direction adopte une attitude coopérative avec les familles, en écoutant leurs propositions et leurs contributions et en faisant en sorte qu’elles se sentent appréciées et actrices de la scolarité de leurs enfants (Parody et al., 2019).

Sur la douleur que produit l’école

« Pour beaucoup d’enfants, l’expérience de l’école est l’expérience quotidienne de l’humiliation et de la douleur ». Avec cette citation de Slee (2012, p. 29), affirmation dont il se souvient de sa période de formation en éducation spécialisée, nous affirmons que les enfants dyslexiques souffrent à l’école, tout comme leur entourage familial.

« Mon cœur ne comprend pas pourquoi l’enfance, l’étape la plus douce de la vie, doit être un mauvais souvenir à cause d’une difficulté d’apprentissage ». Ce père, qui a écrit en 2018 un texte bouleversant sur son expérience avec la dyslexie sévère, n’a pas tort, car son fils a été « objet », et non sujet, d’une école qui l’a coulé, qui l’a annulé, atteignant un tel degré de vulnérabilité qu’ils se sont demandé s’il valait la peine qu’il continue à y aller pour souffrir. C’est l’arrivée d’une enseignante, sa tutrice en quatrième année de primaire, qui le sauve du trou noir dans lequel il était plongé (comme l’indique son père, « il avait touché le fond, et nous aussi »).

L’espoir est là, chez cet enseignant ou cette enseignante qui croit en sa profession, en l’éducation, en la capacité de tous les enfants à apprendre… Dans cette étude, nous avons mis en lumière certaines barrières du point de vue des familles ; celles qui, jour après jour, aux côtés de leurs enfants, subissent les désaccords d’un système éducatif qui reste ancré dans de vieilles façons de penser et d’agir. Nous avons confiance que le moment viendra où nous pourrons écrire uniquement des récits qui parlent du désir d’apprendre, motivé par des enseignants qui souhaitent enseigner, en reconnaissant les forces de chacun pour stimuler de nouveaux apprentissages avec succès. Et pour que cela se produise, « nous n’avons pas besoin d’écoles qui mènent des activités et des actions contribuant à rendre l’école plus juste. Nous avons besoin de toute urgence d’écoles justes dans leur plénitude et de manière profonde » (Carneros et Murillo, 2017, p. 146).

Avant de conclure, nous souhaitons souligner certaines limites de l’étude réalisée. D’une part, l’absence de triangulation des sources de collecte d’informations ; la voix des élèves ayant un diagnostic de dyslexie et des enseignants en exercice compléterait le cycle de contraste pour obtenir une vision large et interconnectée des barrières qui freinent ou entravent l’apprentissage et la participation ; et, d’autre part, il serait souhaitable d’augmenter le nombre de participants afin de pouvoir mettre en relation et comparer les informations avec des aspects contextuels : âge des enfants, niveau scolaire, type d’établissement (public, sous contrat, privé)… Il est également indispensable de considérer comme une limite le regard exclusif porté sur les barrières dans ce travail ; il conviendrait d’élargir l’approche, conformément à Echeita (2013), en intégrant comme objectif de futures recherches l’analyse des facilitateurs pour parvenir à des améliorations dans les politiques, les cultures et les pratiques du point de vue de l’éducation inclusive, renforçant ainsi l’effort et le développement d’innovations qui sont menés dans de nombreux établissements et salles de classe qui promeuvent la présence, la participation et la réussite de tous les élèves.

« Changer est difficile, mais possible » (Freire, 2001, p. 126).

Références

• Ainscow, M., Booth, T. et Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Londres : Routledge.https://doi.org/10.4324/9780203967157
• Alexander-Passe, N. (2007). The sources and manifestations of stress amongst school-aged dyslexics, compared with sibling controls. Dyslexia, 14, 291-313.https://doi.org/10.1002/dys.351
• Álvarez, C. et San Fabián, J. L. (2012). La elección del estudio de caso en investigación educativa. Gazeta de Antropología, 28(1), 1–12.
• American Psychiatric Association. (2014). Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux. DSM-5. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
• Anestis, E. (2015). The effects of using information and communication technologies instead of traditional paper based test, during the examination process, on students with dyslexia. Procedia Computer Science, 65, 168-175. https://doi.org/10.1016/j.procs.2015.09.105
• Echeita, G. et Domínguez, A. B. (2011). Éducation inclusive. Arguments, chemins et carrefours. Aula. Revista de Pedagogía de la Universidad de Salamanca, 17, 23-35.
• Forteza, D. et Moreno, F. (2017). Processus faisant obstacle à l’inclusion dans l’enseignement secondaire obligatoire. Beaucoup d’ombres et encore peu de lumières. Revista Aula Abierta, 46, 41-48.https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.41-48
• Freire, P. (2001). Pédagogie de l’indignation. Madrid : Morata.
• Gasparini, A. A. et Culén, A. L. (janvier 2012). Tablet PCs- an assistive technology for students with reading difficulties? Communication présentée à The Fifth International Conference on Advances in Computer-Human Interactions. Université de Valence.
• Hatcher, P. J., Hulme, C. et Snowling, M. J. (2004). Explicit phoneme training combined with phonic reading instruction helps young children at risk of reading failure. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(2), 338-358. https://doi.org/10.1111/j.1469- 7610.2004.00225.
• Jeyasekaran, J. M. (2015). Effectiveness ofvisual auditory kinesthetic tactile technique on reading level among children dyslexia at Helikx open school and learning centre, Salem. International Journal ofMedical Science and Public Health, 4(3), 315-318. https://doi.org/10.5455/ijmsph.2015.0511201467
• López, M. (2012). L’école inclusive : une opportunité pour nous humaniser. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 74(2), 131-160.
• Murillo, F. J. et Hernández-Castilla, R. (2014). Diriger des écoles justes pour la justice sociale. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 3(2), 13-32.
• Papanicolaou, A. C., Simos, P. G., Breier, J. I. et Fletcher, J. M., Foorman, B. R., Francis, D., … et Davis, R. N. (2003). Brain mechanisms for reading in children with and without dyslexia: A review ofstudies ofnormal development and plasticity. Developmental Neuropsychology, 24(3), 593-612. https://doi.org/10.1207/S15326942DN242&3_05
• Parody, L. M., Santos, M., Alcalá del Olmo, M. J. et Isequilla, E. (2019). Le défi éducatif du XXIe siècle : Pertinence de la coopération entre famille et école. Espiral. Cuadernos del Profesorado, 12(24), 19-29. https://doi.org/10.25115/ecp.v12i24.2284
• Pennac, D. (2008). Chagrin d’école. Paris : Gallimard.
• Porter, G. L. et Towell, D. (2017). Promouvoir l’éducation inclusive. Clés pour un changement transformationnel dans les systèmes éducatifs. Récupéré de https://www.centreforwelfarereform.org/library/promoviendo-la-educacin- inclusive.html
• Pozo, J. I. (1999). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
• Pujolàs, P. (2015). Marques de foc. Lliçons de pedagogia. Vic: Servei de Publicacions de la UVic.
• Robledo, P. et García, J. (2014). Contexte familial des élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou un TDAH, perceptions des parents et des enfants. Estudios sobre Educación, 26, 149-173.https://doi.org/10.15581/004.26.149-173
• Slee, R. (2012). L’école extraordinaire. Exclusion, scolarisation et éducation inclusive. Madrid : Morata.
• Soliman, M. S. et Al-Madani, F. M. (2017). The effects of multisensory-based instruction combined with brain-compatible environment techniques on reading fluency and reading comprehension of fourth-grade students with dyslexia. Croatian Journal of Education, 19(2), 363-397.https://doi.org/10.15516/cje.v19i2.2190Armenteros, M. D. (2017). Principales dificultades de aprendizaje en las aulas ordinarias de educación primaria de la región de Murcia. Revista Internacional de Apoyo a la Inclusión, Logopedia, Sociedad y Multiculturalidad, 3(1), 73-90.
• Asensio, M. J. (2016). El libro de texto: Una barrera para el desarrollo de la escuela inclusiva (Tesis doctoral). Universitat de les Illes Balears. Palma de Mallorca.
• International Dyslexia Association (2002). IDA Dyslexia handbook. What every family should know. Baltimore, MD: IDA.
• Azorín, C. M. et Sandoval, M. (2019). Soutiens pour avancer vers une éducation plus inclusive dans les établissements scolaires : Analyse de guides pour l’action. Siglo Cero, 50(271), 7-27.https://doi.org/10.14201/scero2019503727
• Binks, E., Washburn, E., Malatesha, R. et Hougen, M. (2012). Peter effect in the preparation of reading teachers. Scientific Studies of Reading, 16(6), 526-536.https://doi.org/10.1080/10888438.2011.601434
• Blanco, A. I. (2009). Dyslexie, école et exclusion sociale : Une étude sociologique sur l’éducation spécialisée. Configurações. Revista de Sociologia, 5, 1-25.
• Booth, T. et Ainscow, M. (2015). Guide pour l’éducation inclusive. Développer l’apprentissage et la participation dans les établissements scolaires. Madrid : FUHEM/ OEI.
• Bryan, T., Burstein, K. et Bryan, J. (2001). Students with learning disabilities: Homework problems and promising practices. Educational Psychologist, 36(3), 167-180.https://doi.org/10.1207/S15326985EP3603_3
• Bueno, D. (2017). Neurociencia para educadores. Barcelone : Octaedro.
• Carneros, S. et Murillo, F. J. (2017). Aportaciones de las escuelas alternativas a la justicia social y ambiental: Autoconcepto, autoestima y respeto. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 15(3), 129-150.https://doi.org/10.15366/reice2017.15.3.007
• Claxton, G. (1987). Vivir y aprender. Madrid: Alianza Psicología.
• Cuetos, F., Soriano, M. et Rello, L. (2019). Dislexia, ni despiste, ni pereza. Todas las claves para entender el trastorno. Madrid: La esfera de los libros.https://doi.org/10.4321/S1139- 76322015000300002
• Cuetos, F., Suárez-Coalla, P., Molina, M. I. et Llenderrozas, M. C. (2015). Test pour la détection précoce des difficultés d’apprentissage de la lecture et de l’écriture. Revista Pediatría Atención Primaria, 17(66), 99-107.
• Defior, S., Serrano, F. et Gutiérrez-Palma, N. (2015). Dificultades específicas de aprendizaje (Difficultés spécifiques d’apprentissage). Madrid : Síntesis.
• Duk, C. et Murillo, F. J. (2016). La inclusión como dilema. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 10(1), 11-14.https://doi.org/10.4067/S0718-73782016000100001
• Echegaray, J. et Soriano, M. (2016). Conocimientos de los maestros acerca de la dislexia del desarrollo: Implicaciones educativas. Aula Abierta, 44, 63-69.https://doi.org/10.1016/j.aula.2016.01.001
• Echeita, G. (2013). Inclusión y exclusión educativa. De nuevo, “voz y quebranto”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 11(2), 99-118.
• Echeita, G. (2017). Éducation inclusive. Sourires et larmes. Revista Aula Abierta, 46, 17-24.https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.17-24
• Soriano-Ferrer, M. et Piedra, E. (2017). Une revue des bases neurobiologiques de la dyslexie chez la population adulte. Neurología, 32(1), 50-57. https://doi.org/10.1016/j.nrl.2014.08.003
• Van Manen, M. (2003). Recherche éducative et expérience vécue. Science humaine pour une pédagogie de l’action et de la sensibilité. Barcelone : Idea Books.
• Zuppardo, L., Serrano, F. et Pirrone, C. (2017). Délimiter le profil émotionnel et comportemental chez les enfants et les adolescents dyslexiques. Reto XXI-Discapacidad y Educación, 1(1), 88-104.

Bref CV des auteures

Dolors Forteza
Titulaire d’une licence en pédagogie et d’un doctorat en psychopédagogie de l’UIB, où elle enseigne depuis 1990. Codirectrice du master officiel interuniversitaire en éducation inclusive. Membre du groupe de recherche sur l’école inclusive et la diversité (GREID) et collaboratrice du groupe de recherche sur la santé mondiale et le développement humain durable (SG_DHS). Elle a participé à diverses recherches et est l’auteure d’articles sur la prise en compte de la diversité. Sa participation à des congrès nationaux et internationaux est notable. Directrice du bureau de soutien et responsable des adaptations d’accès et d’admission. Sa principale ligne de recherche est l’éducation inclusive, de la petite enfance à l’université. Elle a occupé différents postes de gestion, doyenne de la faculté d’éducation et vice-rectrice à l’enseignement. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770. E-mail : dolorsforteza@uib.es.

Laura Fuster Coll
Diplômée en enseignement primaire de l’Université des îles Baléares, avec une spécialisation en éducation musicale et artistique (2017). Elle a obtenu le master officiel en éducation inclusive de la même université (2018). Elle a participé à un projet de la Croix-Rouge espagnole visant à contribuer à l’amélioration de la réussite scolaire des enfants de 6 à 16 ans en difficulté sociale, en agissant sur les facteurs personnels et sociaux qui la favorisent. Elle a suivi divers cours et conférences liés à l’amélioration de l’école et aux méthodologies actives en classe. Elle est bénévole au sein de l’association Dislexia y Familia (DISFAM). Elle exerce actuellement en tant qu’enseignante remplaçante. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832. E-mail : laura.f.95@live.com.

Francisca Moreno-Tallón
Diplômée en éducation musicale (2003), titulaire d’une licence en psychopédagogie (2012) et docteure en éducation inclusive et accompagnement socio-éducatif tout au long de la vie (2012) de l’Université des îles Baléares. Elle a effectué des séjours de recherche à l’Université de Salamanque, à l’Université d’Oviedo et à l’Université de Reykjavik en Islande. En tant que professeure associée, elle a enseigné dans le cadre des études de psychopédagogie et enseigne actuellement dans les licences d’éducation préscolaire et primaire ; elle a également été enseignante dans des cours de troisième cycle à l’UIB et dans le cadre de la formation continue au sein des centres de formation des enseignants. Elle est membre du Groupe de recherche sur l’école inclusive et la diversité (GREID). Auteure de divers articles et communications lors de congrès. Ses axes de recherche sont : l’éducation inclusive et les méthodologies actives. ORCID ID : https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. E-mail : francisca.moreno@uib.es.

La entrada Barrières à l’apprentissage et à la participation à l’école pour les élèves dyslexiques : voix des familles se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

RÉSUMÉ. Les mesures extraordinaires de prise en compte de la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) font l’objet de la recherche que nous présentons dans cet article. Avec des dénominations différentes selon la communauté autonome, nous nous concentrons sur l’une de ces mesures, le Programme d’intervention éducative (PIE), dont les destinataires sont des élèves en situation de risque personnel ou social. Dans une perspective méthodologique qualitative, nous analysons un cas pour approfondir les expériences d’élèves ayant des difficultés de comportement qui font partie d’un PIE. Les informations ont été recueillies par le biais d’entretiens et d’observations, et l’analyse documentaire a été une technique complémentaire pour garantir la triangulation des sources de données.

Les résultats mettent en évidence le contexte complexe de tensions que traversent les élèves ayant des difficultés de comportement au sein d’un programme spécifique. Les conclusions appellent au dialogue avec les élèves, à des interventions éducatives en classe, à l’acceptation des parcours personnels et au droit à ce que leurs besoins soient satisfaits avec leurs pairs, afin d’éliminer les barrières et les obstacles que ces élèves vivent quotidiennement au cours de leur parcours scolaire. Des réponses éducatives significativement contextualisées sont nécessaires pour favoriser l’inclusion de tous les élèves.

Mots-clés : enseignement secondaire, exclusion, difficultés de comportement, mesures extraordinaires, éducation inclusive.

Processus qui entravent l’inclusion dans l’enseignement secondaire obligatoire. Beaucoup d’ombres et encore peu de lumières

RÉSUMÉ. Les mesures extraordinaires de prise en compte de la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) font l’objet de la recherche présentée dans cet article. Avec une dénomination différente selon la communauté autonome, nous nous concentrons sur l’une de ces mesures, le Programme d’Intervention Éducative (PIE), dont les bénéficiaires sont des élèves en situation de risque personnel ou social. D’une perspective méthodologique qualitative nous analysons un cas pour approfondir les expériences des élèves ayant des difficultés comportementales qui font partie d’un PIE. L’information a été collectée par le biais d’entretiens et d’observations, et l’analyse documentaire a été une technique complémentaire pour assurer la triangulation des sources de registre.

Les résultats mettent en lumière le contexte complexe de tensions que traversent les élèves présentant des difficultés comportementales dans un programme spécifique. Les conclusions appellent au dialogue avec les élèves, à des interventions éducatives en classe, à l’acceptation des biographies personnelles et au droit de répondre à leurs besoins avec leurs pairs, afin d’éliminer les barrières que ces élèves vivent quotidiennement au cours de leur parcours scolaire. Des réponses éducatives contextualisées et significatives sont nécessaires pour encourager l’inclusion de tous les élèves.

Mots-clés: enseignement secondaire, exclusion, difficultés comportementales, mesures extraordinaires, éducation inclusive.

Introduction

Dans cette étude, nous nous concentrons sur les adolescents présentant des difficultés de comportement (DC) dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO). Une étape où les conflits et les problèmes s’intensifient, tandis que prolifèrent différentes réponses éducatives pour répondre, supposément, aux besoins de ces élèves. Approfondir la manière dont ils se sentent lorsqu’ils sont placés dans des propositions d’intervention spécifiques et analyser les barrières qui empêchent ou entravent leur participation et leur progression, tel est l’objectif que nous poursuivons.

Nous faisons référence aux difficultés de comportement lorsque des traits tels qu’une intensité émotionnelle élevée, l’impulsivité, la persistance négative, la résistance initiale, l’hyperactivité, entre autres, sont présents (Saumell, Alsina et Arroyo, 2011). Les élèves présentant des DC, selon Leeuw, Boer, Bijstra et Minnaert (2017), présentent des difficultés dans la régulation efficace de leurs interactions sociales ainsi qu’un comportement et/ou un fonctionnement émotionnel pouvant interférer avec leur développement et la vie des autres. Des difficultés qui peuvent influencer négativement les opportunités de participation sociale positive, comme le souligne Avramidis (2010). Néanmoins, le comportement des élèves peut varier non seulement en fonction de certaines caractéristiques personnelles, mais aussi de facteurs contextuels qui émergent à tout moment de leur scolarité (Sandoval et Simón, 2007).

Prendre en compte ces facteurs est essentiel dans le cadre de l’éducation inclusive car, comme nous le rappellent Danforth et Smith (2005), les comportements perturbateurs qui surviennent en classe doivent entraîner un changement des bases sur lesquelles reposent les établissements scolaires. De même, les attitudes doivent être modifiées, étant donné que la frustration initiale ressentie par ces élèves est souvent due au fait qu’ils sont considérés comme « mauvais » et « perturbateurs ».

Par conséquent, les antécédents, les conditions et les facteurs contextuels, en plus de générer des besoins (González, 2005), peuvent placer les élèves dans des zones de vulnérabilité tant sociale qu’éducative, si le corps enseignant et la culture même des établissements se concentrent uniquement sur leurs échecs et non sur la manière de satisfaire leurs besoins. En d’autres termes, selon le contexte, les élèves ayant des difficultés comportementales sont susceptibles d’être en risque d’exclusion au cours de l’éducation obligatoire.

Considérant que « l’exclusion éducative et l’échec scolaire ne sont pas des phénomènes naturels » (Rodríguez, Álvarez et Moreno, 2009, p.176), de nombreuses études ont déjà mis en évidence que derrière l’échec des élèves dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) se cachent des parcours scolaires chargés de problématiques qui débutent dès l’école primaire, et qui, dans l’enseignement secondaire obligatoire, s’extériorisent par un détachement progressif vis-à-vis des études. Un détachement qui, dans le cas qui nous occupe, est en grande partie la conséquence de la structure rigide qui caractérise cette étape éducative dans de multiples dimensions (curriculaires, formation des enseignants, organisationnelles, etc.), et qui a également des « implications politiques, puisqu’elle permet de s’interroger sur les processus institutionnels qui contribuent au développement d’une trajectoire de désaffection scolaire […] » (García, Casal, Merino et Sánchez, 2013, p.71).

Dans cette même lignée, Mena, Fernández-Enguita et Riviére (2010) se sont exprimés antérieurement, lorsqu’ils parlent du désengagement progressif ou du décrochage qui se produit de la part des élèves vis-à-vis de l’institution.

Dans notre pays, face aux taux élevés d’échec scolaire (Roca, 2010 ; Aramendi, Vega et Santiago, 2011), les administrations éducatives développent une variété de programmes spécifiques pour répondre à la diversité des élèves qui comportent une composante d’exclusion, sans remettre en question les processus déclencheurs de la ségrégation éducative de ces élèves qui, pour une raison quelconque, sont considérés comme divers, différents ou spéciaux (Moliner, Sales, Ferrández, Moliner et Roig, 2012).

Fulcher (1989) avait déjà envisagé, en son temps, la possibilité que de nouvelles formes de ségrégation apparaissent dans des environnements normalisés, par le biais de pratiques qui divisent. Des pratiques qui peuvent se transformer en options correctives générant des voies de scolarisation parallèles pour une partie des élèves, provoquant dans certains cas ce que Young (2000) désigne comme une « exclusion interne », donnant lieu à des « zones de discrimination ». Pour Escudero, González et Martínez (2009), il s’agit d’élèves qui ne sont pas totalement exclus, mais qui ne sont pas non plus inclus de manière effective dans un programme et un enseignement de qualité qui les aideraient à acquérir les apprentissages nécessaires.

Les mesures prévues pour ces élèves, et spécifiquement pour ceux qui présentent des difficultés de comportement, bien qu’elles aient pour but explicite l’obtention du diplôme de fin d’études secondaires, voient ces élèves terminer le cycle de l’ESO sans succès. Et bien que ces mesures ou propositions puissent être considérées pour certains élèves comme des « secondes chances » — selon les mots d’Escudero et Martínez (2011) —, la réalité est que beaucoup d’autres sont voués à l’échec et à l’abandon de leur formation de base.

Méthode

Le travail que nous présentons adopte une méthode de recherche qualitative, l’étude de cas, pour répondre à deux objectifs : (1) Connaître l’expérience éducative des élèves ayant des difficultés de comportement dans un groupe spécifique ; (2) Enquêter sur les perceptions et les attentes du corps enseignant à l’égard de ces élèves dans différentes situations de classe.

Dans ce cadre, trois instruments ont été envisagés pour recueillir des informations : l’entretien, l’observation non participante et l’analyse documentaire. Alors que l’entretien et l’observation constituent les principales sources d’enregistrement, les documents offrent des informations sur le contexte et permettent la triangulation.

Des entretiens ont été menés avec les élèves et le corps enseignant, auxquels la transcription a été fournie, et le directeur a été informé des résultats après une première analyse des informations recueillies.

Les cours de sciences naturelles, de langue et littérature espagnoles et d’éducation physique ont été observés. Cette décision a été conditionnée par des questions de compatibilité d’horaires. Un format ouvert de notes de terrain a été utilisé, recueillant des informations tant auprès des élèves que du corps enseignant. Par ailleurs, le plan de vie scolaire de l’établissement et les programmes ont été analysés. Ces preuves documentaires sont devenues un soutien utile pour l’observation et pour l’analyse des informations recueillies.

L’établissement et les participants

L’institut est situé dans une zone touristique de Majorque et compte 1 100 élèves et 117 enseignants. La salle de classe du groupe spécifique n’est pas située physiquement là où se trouvent toutes les autres salles, mais dans une annexe entre la cour et les installations sportives. L’échantillon est composé de 5 enseignants et 12 élèves. Parmi eux, 4 ont quitté le programme après des exclusions répétées de longue durée et un, au bout de trois mois, a rejoint un groupe de 2e année de l’ESO à la demande de sa famille. Finalement, le programme d’intervention éducative (PIE) a été constitué de sept élèves redoublant leur 2e année d’ESO, qui devaient atteindre l’âge de 16 ans au cours de l’année scolaire, plus un élève redoublant sa 1re année d’ESO.

Profil du corps enseignant et des élèves

La professeure de langue et littérature espagnoles (PLLC) est titulaire d’une licence en philologie anglaise avec 10 ans d’expérience dans l’enseignement. C’est sa première année dans l’établissement.

Le professeur de sciences naturelles (PCN) est également l’un des conseillers d’orientation de l’institut. Le fait qu’il dispense les cours de cette matière était une mesure adoptée par la direction, car le plus grand nombre d’heures de cours des élèves de ce programme devait être assuré par le corps enseignant du département d’orientation. Il est titulaire d’une licence en psychologie et possède 7 ans d’expérience dans l’enseignement. C’est sa deuxième année de travail dans ce programme et sa première dans cet établissement.

Les deux professeurs d’éducation physique sont titulaires d’un diplôme en sciences de l’activité physique et du sport, tous deux également nouvellement recrutés. Le professeur d’éducation physique 1 (PEF1) est officiellement le professeur des élèves du PIE ; il a deux ans d’expérience en tant qu’enseignant et c’est la première fois qu’il participe à ce type de programme. La professeure d’éducation physique 2 (PEF2) est la titulaire d’une classe de 4ème (2° de ESO) ; elle a 4 ans d’expérience dans l’enseignement, dont 2 dans le programme. En raison du manque de motivation des élèves du PIE pour la matière, elle a proposé qu’ils travaillent conjointement avec tous les élèves.

Concernant les élèves, il convient de souligner qu’il n’y a qu’une seule adolescente, identifiée ci-après comme élève 1.

• A1 : de nationalité anglaise, âgée de 16 ans tout juste révolus. Au lycée, elle a fait partie du Programme d’accueil linguistique et culturel (PALIC). Elle a redoublé sa 5ème (1° de ESO) et il est à noter qu’elle suit à nouveau le programme PIE pour la deuxième fois.
• A2 : aucune donnée notable concernant son enseignement primaire, mais au collège, il redouble sa 6e et sa 5e ; lorsqu’il doit effectuer sa deuxième année de 5e, il est intégré au PIE.
• A3 : d’origine anglaise. A redoublé sa 6e année de primaire. Au début du collège, il redouble sa 6e et, par la suite, il a été intégré au programme PIE.
• A4 : anglais de naissance, il a effectué toute sa scolarité primaire en Espagne. Il a redoublé sa 6e année de primaire et sa 6e au collège ; il passe au PIE après avoir suivi sa 5e.
• A5 : au cours de sa scolarité, il a redoublé le CE1 et la 4ème. Sa mère est décédée il y a quelques années et c’est sa sœur, un peu plus âgée que lui (20 ans), qui s’occupe des mineurs.
• A6 : c’est un élève diagnostiqué avec un TDAH. À l’école primaire, il a redoublé le CE1 et au collège, il en est à sa deuxième année de 6ème ; néanmoins, il a intégré le programme PIE, bien qu’il soit plus jeune que les autres élèves.
• A7 : il a redoublé le CE2 à l’école primaire et, lorsqu’il est entré au collège, il a redoublé la 6ème.
• A8 : est un élève qui a des problèmes avec des substances stupéfiantes. Il a quitté le programme durant le troisième trimestre à cause d’une longue exclusion.

Résultats

Nous sommes face à un groupe d’élèves dont l’exclusion s’est forgée progressivement. Désormais, sous couvert de mesures extraordinaires pour les aider à acquérir les connaissances de base de l’ESO — afin d’obtenir le diplôme de fin d’études secondaires, ils se trouvent en marge ; cette ligne presque invisible qui les sépare de plus en plus de leurs pairs et d’expériences d’apprentissage normalisées. Ils ne sont plus seulement isolés (groupe spécifique), ce sont aussi les propositions faites par le corps enseignant et l’interaction qui se produit entre celui-ci et les élèves qui n’apportent aucun bénéfice à l’apprentissage.

L’ambiance de la classe est détériorée. Une détérioration justifiée par les attitudes et les comportements des élèves : parler pendant les explications, refuser de réaliser les tâches sur papier, arriver en retard, agressions envers les camarades, insultes, manger en classe, se lever de sa chaise, se balancer, manquer de respect, etc., qui sont la cause du « non-apprentissage », comme si l’enseignement (le corps enseignant) n’avait rien à voir dans ce processus.

Le « mauvais » comportement est vécu par les enseignants avec résignation (« nous avons hérité de ce groupe ») ; l’étiquette de « mauvais élèves » est persistante, presque définitive pour certains, et a l’effet d’une prophétie autoréalisatrice : le corps enseignant assiste au cours avec le préjugé qu’ils auront un comportement très défavorable (ils sont déjà marqués) et les élèves répondent par les conduites attendues. Il se crée, par conséquent, une ambiance peu propice à l’enseignement et à l’apprentissage, ce qui se produit quotidiennement dans la salle de classe.

Une quotidienneté qui, au départ, est déjà excluante, non seulement parce qu’elle fait partie d’une mesure exceptionnelle, mais aussi par les implications qu’elle a sur le processus de scolarisation de ces élèves. Ils ne participent pas aux activités ludiques ou extrascolaires que réalisent leurs pairs ; ils ne participent pas, entre autres aspects, parce que l’emplacement de leur salle de classe est totalement séparé et différencié des autres salles, isolé. Les élèves sont conscients de la raison pour laquelle ils se trouvent dans cet espace et leurs manifestations sont sans équivoque :

La classe est séparée du lycée et nous ne faisons jamais rien de ce que font les autres classes de 2º de ESO. Je préfère une classe de 2º de ESO normale parce qu’on est avec plus de monde ; le fait est que je suis la seule fille dans ce groupe (A1).

La classe est le pire […]. Il n’y a que de l’écho, tu dis un mot et il y a de l’écho. La musique du gymnase qu’on entend tout le temps. C’est impossible de faire cours, après ils veulent que tu te concentres et que tu travailles, tu ne peux pas… (A4).

La classe […] est comme une cage, il y a de l’écho et quand ils font de l’éducation physique, ils nous regardent tout le temps comme si nous étions anormaux (A5).

Le plus négatif cette année a été de passer toute l’année scolaire là-bas, dans cette classe (A7).

L’une des enseignantes exprime à ce sujet :

Ce qui m’a semblé le pire, c’est qu’ils soient là, complètement mis à l’écart au niveau spatial, totalement isolés, et que les conditions de la classe soient assez terribles en termes d’acoustique, de froid et de chaleur […], on ne les a pas non plus laissés faire de sorties, on ne les a pas laissés participer à des activités que d’autres ont pu faire. […] Totalement séparés de leurs camarades parce que… eh bien, ils doivent aussi nouer des relations, non ? (PLLC).

Les élèves, pour leur part, dénoncent leur « non-présence et non-participation » aux activités de l’établissement ; ils sont mis à l’écart, marquant la différence entre les élèves, en général, et ceux qui sont en marge, à l’extérieur :

J’ai vu comment tous les élèves de seconde partent en excursion sauf nous, ils ne nous laissent pas partir en excursion ni rien et je ne sais pas pourquoi. Nous ne faisons pas les activités d’écologie que tout le lycée fait (A1).

Nous n’avons fait aucune excursion, mis à l’écart de tous les groupes de seconde. Ils ont fait des épreuves d’éducation physique dans la cour, toutes les secondes, et nous aucune, la conférence sur les drogues qui est arrivée super tard, ils ont presque oublié notre existence. Et avec ça, je me sens mal et je me fâche contre la tutrice… (A2).

Ah ! Et nous ne sortons pas en excursion, mais il me semble que c’est normal, oui, parce qu’on ferait des bêtises, je suppose. C’est qu’ils n’ont pas confiance en nous ; si on nous donnait une chance, eh bien, nous nous mettrions d’accord entre nous pour bien nous comporter et tout se passerait bien. Ils ne nous ont pas donné cette chance, alors que nous l’avons demandée mille fois (A4).

[…] nous avons dit « on vous promet qu’on ne fera rien » et il nous répond « non, non, je n’ai pas confiance en vous ». C’est injuste parce que les autres peuvent partir en excursion et pas nous, et ensuite, il nous dit que nous ne sommes pas spéciaux, que nous sommes normaux comme les autres ; eh bien, si nous sommes normaux, il nous laisserait partir en excursion (A5).

Ce processus de ségrégation interne a un impact majeur sur l’autoperception et sur ce qu’ils pensent de la manière dont les autres les perçoivent. Ce que ces trois élèves expriment est une preuve de cette affirmation :

Ils pensent toujours du mal de nous : tu ne sais pas étudier, tu ne fais jamais rien, tu ne feras rien de ta vie (A1).

Et les autres au lycée nous voient comme des idiots, les choses sont ce qu’elles sont. Des idiots qui vont mal finir, sous un pont ou quelque chose comme ça. Et les professeurs nous voient aussi d’un mauvais œil. C’est ce que je pense (A2).

Les gens, les profs et les élèves te traitent comme un idiot. Ils te traitent différemment… il y a des profs qui te traitent avec précaution parce qu’ils pensent peut-être que tu vas t’énerver et faire des histoires… (A4).

La perception qu’ils sont « stupides » et qu’ils sont perçus comme tels est réaffirmée par ce dernier élève lorsqu’il fait référence aux manuels scolaires :

Ils nous prennent aussi pour des idiots parce que les livres sont neufs, ce sont ceux sur lesquels on peut écrire et pour moi, c’est un truc de débile. Nous avons des livres différents, ils nous expliquent les choses plus facilement, beaucoup plus comme à des idiots (A4).

Ils sont perçus et traités comme des « élèves à problèmes » (conflitifs), une raison plus que suffisante pour les placer ailleurs, dans un programme spécifique. Pour le corps enseignant, cette mesure extraordinaire est la meilleure option pour ne pas nuire au reste des élèves de la classe ordinaire :

Ils ont une attitude très négative. Ils se plaignent d’être vraiment tous ensemble et d’être mis à l’écart, mais je suis sûre que dans un groupe ordinaire, ils auraient eu la même attitude, deux ou trois personnes les auraient suivis et ils auraient fait pratiquement la même chose (PLLC).

Les enseignants qui dispensent les différentes matières dans ce groupe, en plus de ne pas se coordonner (comme ils le déclarent eux-mêmes), n’envisagent aucun autre type d’intervention, ni en classe ni dans l’établissement, pour mobiliser leur apprentissage et améliorer leurs résultats, ni même leur interaction avec le reste des élèves. Bien qu’ils perçoivent dans cette mesure des « dommages collatéraux » : « Je pense qu’en créant une sorte de ghetto, l’attitude empire. C’est comme rétroactif, c’est-à-dire que quelqu’un qui se comporte moyennement bien rejoint le petit groupe de ceux qui se comportent mal et finit par mal se comporter » (PEF1). Ce qui inquiète : le comportement.

Les preuves montrent que les élèves ne sont pas acceptés, ils ont vécu et vivent une trajectoire de désaccords, ce qui imprègne ce sentiment de « non-appartenance ». Un élève résume ainsi la situation : « Nous sommes une chose à part. Une classe à part, comme je ne sais pas… des marginaux, je ne me suis pas senti bien » (A7).

Des preuves qui mettent également en lumière le traitement différencié qu’ils reçoivent : ils n’ont pas d’opportunités, ils sont ignorés, on se méfie d’eux, parmi tant d’autres aspects, et leur bien-être est affecté, tout comme leur estime de soi. Cependant, il est important de souligner la réaction positive de ces élèves lorsqu’on leur fait des propositions dans lesquelles ils ont l’opportunité de participer avec leurs pairs. C’est le cas des séances d’éducation physique, où le groupe partage des activités avec l’une des classes de 4ème (2º de ESO). Ils ont montré plus d’intérêt et de motivation, selon les mots de l’enseignante :

L’attitude des élèves change beaucoup. Leur classe était super apathique, ils ne voulaient rien faire, et quand ils ont été réunis, ils se sont sentis plus motivés. […] Il y a des aspects à améliorer, tout ce qui concerne les habitudes leur coûte beaucoup, mais ensuite ils vous surprennent aussi parce qu’ils viennent vous dire « je me suis très bien amusé avec la danse » alors qu’au début ils disaient « je ne m’intéresse pas à ces bêtises ». Maintenant, ils vous disent qu’ils ont adoré danser le rock. Ce sont des jeunes qui ont des manques, mais on peut s’améliorer, ensemble ils peuvent s’améliorer (PEF2).

Le processus d’expérimentation et de partage d’expériences n’a pas été exempt de problèmes, bien qu’il en ait valu la peine, comme le souligne la même enseignante. Elle fait allusion à un élève très conflictuel en faisant la réflexion suivante : « Quand nous avons réuni le groupe avec l’autre, A6 a commencé à collaborer. On peut changer un élément perturbateur avec les autres, mais que faire si tous sont perturbateurs ? ». Et elle est satisfaite du travail conjoint avec l’autre enseignant de sa matière : « J’ai été très bien en travaillant avec lui parce que j’ai vu d’autres exercices, je les ai copiés et je les ai faits dans mes classes parce que je pensais que si ça marche avec ces élèves, imaginez avec les autres » (PEF2).

Les parcours scolaires des élèves révèlent que leurs difficultés d’apprentissage commencent à devenir visibles dès l’école primaire, pour aboutir à un redoublement. Ils se souviennent de situations vécues durant cette étape, telles que celles qui suivent :

J’étais toujours dans mon monde, enfin, depuis le CM2 ou quelque chose comme ça. C’est juste que j’ai toujours eu du mal à me concentrer. On me faisait m’asseoir devant et je sortais de la classe pour certaines matières (A4). 

Quand je m’ennuyais, c’était parce que s’ils commençaient à expliquer et que je ne comprenais pas, eh bien les professeurs ne voulaient pas me l’expliquer, parce que tu leur demandais plein de fois, alors bon, je finissais par ne plus demander et quand je ne comprenais pas quelque chose, je restais à dessiner ou à dormir. Ils ne me l’expliquaient pas parce que j’avais beaucoup de mal à comprendre (A5).

L’une des caractéristiques les plus courantes chez ces élèves au cours de l’enseignement secondaire est le manque de motivation. Le contexte ne les aide pas, et encore moins les méthodologies du corps enseignant qui s’adressent, surtout, à un élève « standard » inexistant. Ils arrivent au collège avec des difficultés d’apprentissage et ne se connectent pas à la structure de cours linéaire : explication, copie au tableau, exercices du manuel et devoirs à la maison. Des comportements perturbateurs apparaissent, suivis d’une réponse sanctionnatrice (exclusion) qui les éloigne de l’activité quotidienne de la classe, et lorsqu’ils reviennent, ils ne « raccrochent » pas ; le cercle de la démotivation recommence. Cette chaîne n’est-elle pas, en fin de compte, un processus d’exclusion ? Les mots de cet élève, en référence aux professeurs du collège, le reflètent d’une certaine manière :

Il n’y en a eu aucun qui était comme ceux de l’école primaire, des bons. Et il y en a des pires. Ils ont été plus désagréables, comme s’ils s’en fichaient, ils ne font que donner le cours à 5 ou 6 et les autres, ils s’en fichent. Bien sûr, ils se fichaient de moi comme si je ne voulais rien faire parce que je ne sais pas, je savais faire quelque chose, mais pour la plupart, j’avais des doutes (A7).

Discussion et conclusions

Ce qui a été décrit jusqu’ici montre un scénario défavorable pour les élèves ayant participé à l’étude. Le sentiment de rejet est unanime, ce sont des histoires d’exclusion et d’absence de reconnaissance. Il s’agit d’élèves qui se sentent habituellement dévalorisés à cause des étiquettes qui leur sont attribuées ; l’un d’eux est catégorique lorsqu’il exprime : « La professeure d’espagnol nous dit : tu ne sers à rien ! Et je ne sais pas pourquoi elle dit ça […] même si je crois que c’est vrai et c’est la seule qui nous dit la vérité ». Des histoires qui se caractérisent par le manque de confiance du corps enseignant en leurs capacités, tant par le passé qu’au moment où se déroule le travail de terrain. Les élèves ne veulent pas être là, dans un groupe à part, et les enseignants non plus, c’est simplement « tombé sur eux ».

Nous sommes face à des élèves stigmatisés ; on leur a assigné une série de caractéristiques qui les a conduits à faire partie d’un programme extraordinaire, légitimant ainsi le traitement excluant qu’ils ont reçu, avec des effets indésirables pour leur apprentissage, leur rendement et leur trajectoire de vie. En tenant compte du fait que certaines études affirment qu’il existe une corrélation directe entre les difficultés de comportement et le fait que ces élèves se sentent incapables d’affronter les rigueurs académiques exigées dans l’enseignement secondaire (Garner, 2005 ; Garner et Davies, 2007).

Pour enseigner, il est nécessaire de s’immerger dans la « culture de la confiance », comme le souligne López Melero (2004, p.21), qu’il faut construire en plaçant la valeur de la différence au centre, ce qui exige des transformations profondes des établissements scolaires pour rendre possible une éducation pour tous. Une éducation qui doit fournir, indépendamment de toute différence personnelle, sociale ou émotionnelle, les ressources dont les enfants et les adolescents ont besoin (Florian, Young et Rouse, 2010) sans avoir à proposer des offres éducatives parallèles aux offres ordinaires. En ce sens, l’essentiel est de focaliser les analyses et les changements sur les microsystèmes (les établissements scolaires) et non sur les personnes. Comme l’indique Vilaró (2007), la clé réside dans la promotion du dialogue, dans le fait de convaincre l’adolescent de parler avec l’adulte et de convaincre l’adulte d’écouter l’élève, afin qu’ils s’expliquent et apprennent à mieux se connaître. C’est-à-dire, établir une relation positive entre les élèves et le corps enseignant qui soit fondée sur le respect et la communication (Meyers, 2009).

L’étude menée par Álvarez, Álvarez, Castro, Castro et Fueyo (2008) sur les attitudes du corps enseignant de l’enseignement secondaire envers l’inclusion souligne que les opinions des enseignants variaient en fonction du groupe d’élèves concerné. Elle met en évidence que ceux qui présentent des troubles du comportement sont les moins acceptés. En ce sens, il conviendrait d’approfondir le manque de dialogue qui se produit entre les enseignants et les élèves ainsi que le manque de reconnaissance des premiers envers les seconds. Car, comme l’expose Vilaró (2007) :

Derrière de nombreux incidents, insultes et agressions envers des adultes, il y a certainement une histoire préalable de malentendus, de mépris, d’impolitesse, d’autres malentendus, encore plus de mépris (…) le fait qu’ils n’aient pas les « manières » ne signifie pas qu’ils n’ont jamais raison. De nombreux adolescents qui tiennent tête aux enseignants le font depuis l’insignifiance qu’on leur a fait ressentir (p.198).

Pour promouvoir l’apprentissage, les élèves doivent sentir qu’il vaut la peine d’apprendre. Et cela converge avec le sentiment de valeur personnelle et les relations d’appartenance, d’amitié et de participation au sein du groupe-classe et de l’établissement (Echeita et al., 2014). Pour ces mêmes auteurs :

L’inverse, c’est-à-dire tout ce qui, en raison de la manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage, contribue au développement, chez certains élèves, de sentiments et de situations d’échec répété, d’isolement, de marginalisation, de handicap ou d’exclusion, doit être considéré comme des obstacles de premier ordre à l’apprentissage (p.32).

Une autre question à souligner est le passage d’une étape éducative à une autre. Selon Martínez (2011, p.168), « la transition de l’école primaire au secondaire est le moment où les élèves les plus vulnérables courent les plus grands risques d’être exclus du système éducatif ordinaire ». Effectivement, nous l’avons constaté dans notre étude ; les élèves ayant des difficultés de comportement, qui traînent déjà un historique d’échecs (ils ont redoublé dans les deux étapes), sont dirigés, presque inévitablement, vers des alternatives éducatives non régulières, et le PIE en était une lorsque nous avons commencé l’étude. C’est ici qu’entrent en jeu les attitudes du corps enseignant et leurs attentes :

L’enseignant croit qu’il n’y a plus rien à faire et l’élève pense que cela ne vaut pas la peine de changer. Cette spirale d’attentes négatives contribue à renforcer le comportement inadapté. Parfois, l’enseignant ne sait pas non plus comment résoudre le problème par une méthode autre que la sanction. Il est nécessaire de discuter et de convenir pour tenter de modifier cette dynamique (Marchesi, 2004, p.149).

Dans la lignée des faibles attentes : elles nuisent à tout processus d’interaction. Les preuves l’ont mis en évidence ; les élèves perçoivent qu’ils ne sont pas valorisés par leurs enseignants, ce à quoi ils répondent par des comportements qu’ils ne savent pas comment gérer, provoquant une détérioration progressive de la relation. Le cercle se referme sur lui-même. Rappelons les paroles de l’un des élèves déjà mentionnées précédemment : « Ils pensent toujours du mal de nous : tu ne sais pas étudier, tu ne fais jamais rien, tu ne feras rien de ta vie » (A1).

Dans cette lignée, d’autres recherches ont montré que ces élèves perçoivent la relation avec leurs enseignants comme le facteur qui influence le plus l’adoption d’un comportement conforme aux normes en classe (Turner, 2000). Malgré les preuves, on regarde ailleurs : les élèves sont considérés comme porteurs de difficultés, de défauts, ce qui justifie la ségrégation dans un groupe spécial ; un itinéraire qui les conduira inévitablement vers des destins très inégaux, pour reprendre les mots de Slee (2012).

Nous voulons mettre l’accent sur les identités des élèves, sur leurs biographies personnelles. Comme cela a été souligné, l’enseignement secondaire échoue pour une partie des élèves (et s’il échoue pour ceux qui rencontrent certaines difficultés, il échoue aussi pour tous), et ce parce qu’il ne reconnaît pas les besoins des étudiants, et qu’on ne leur offre pas d’opportunités d’apprentissage qui éveillent leur intérêt et leur motivation (Birbili, 2005). Au contraire, ce qui prévaut, ce sont les faibles attentes que le corps enseignant a envers ces élèves (« les redoublants », « les mauvais », « les perturbateurs »…), auxquels on impose successivement des barrières à leur participation et à leur progression, terminant ainsi la scolarité obligatoire dans un groupe spécifique sans parvenir à obtenir leur diplôme.

Dans le prolongement de ces barrières, nous considérons que l’échec des élèves ne peut être compris en termes individuels (ce qu’ils ne font pas, ce qu’ils ne savent pas, leur conduite…) ; des explications globales et systémiques sont nécessaires :

[…] l’échec scolaire peut être interprété en lien avec les difficultés des établissements scolaires à trouver ou à rechercher du soutien au sein de la communauté ; en lien avec la configuration même des études dans l’enseignement secondaire ; en lien avec la méconnaissance des histoires personnelles et le fait de ne pas les prendre en compte dans les exigences et les dynamiques scolaires ; en lien avec la distance entre les familles et l’institution ; en lien avec des composantes interculturelles et religieuses ; en lien également avec l’origine sociale qui détermine les possibilités et l’égalité des chances ; en lien avec les fractures personnelles et la construction d’identités complexes ; en lien avec la distance vis-à-vis des cultures enfantines et juvéniles présentes dans le paysage social ; en lien avec le genre, etc. (Hernández et Tort, 2009, p.6).

D’où l’importance d’analyser les parcours scolaires ; nous voulons ainsi mettre l’accent sur le redoublement, car il s’agit d’un fait marquant dans la mesure où la majorité des élèves participants ont déjà redoublé au primaire, puis au secondaire. Cela confirme que l’échec se forge dès le plus jeune âge ; il ne s’agit pas d’« un phénomène ponctuel ou d’un dénouement final », comme le soulignent Mena et al. (2010, p. 121), mais d’« un processus lent qui accompagne l’élève tout au long de sa vie scolaire ou d’une partie importante de celle-ci » (p. 121). Rué et al. (2006) confirment cette idée dans leurs recherches en affirmant que le désengagement s’intensifie dans l’enseignement secondaire, mais qu’il commence dès l’étape précédente. La culture enseignante, dans son ensemble, n’est pas en mesure de compenser les lacunes scolaires d’origine, pas plus que celles d’ordre socioculturel ; ils soulignent que les facteurs organisationnels de l’établissement, les attentes et les représentations que le corps enseignant a vis-à-vis de ses élèves, le climat institutionnel, les modalités de prise en charge des élèves, entre autres, jouent un rôle notable dans le degré de réussite scolaire (Rué et al., 2006).

En ce qui concerne les attitudes des élèves, souvent qualifiées de provocatrices, négatives et perturbatrices, la recherche menée par Fernández-Enguita, Mena et Riviére (2010) constate que ces attitudes (qu’ils qualifient d’anti-scolaires), « sauf peut-être pour des groupes très déterminés et culturellement très éloignés du courant dominant, n’ont pas leur origine dans la famille, mais dans l’école, où à la négligence de l’institution s’ajoute la dynamique auto-alimentée du groupe de pairs à l’adolescence ; cette situation favorise la conversion de comportements épisodiques en stratégies systématiques de rejet » (p.186). Les mêmes auteurs sont concluants quant au redoublement, aspect qui caractérise le groupe d’élèves ayant participé à l’étude ; il s’agit, selon toute probabilité, d’un indicateur de l’incapacité de l’école à répondre à la diversité des élèves : « le redoublement peut être considéré comme un excellent prédicteur et presque certainement comme une cause de l’abandon scolaire » (p.188). 

Revenant à la stigmatisation ressentie par les élèves lorsqu’ils sont placés dans un groupe séparé, celui des « idiots » (comme ils le disent eux-mêmes), cela nous amène à réfléchir sur ce qui se cache derrière une mesure de diversification telle que le PIE : l’incompétence institutionnelle entendue au sens large (tant de l’établissement que de la classe). Cette question contraste également avec la recherche de Fernández Enguita et al. (2010), en soulignant les faiblesses de ces mesures extraordinaires, telles que :

le stigmate relatif qui accompagne ces mêmes cours, (…) et la conviction majoritaire parmi les élèves que ces groupes et mesures de diversification font perdre plus qu’ils ne font gagner, que ce soit en raison des attentes institutionnelles ou des mauvaises fréquentations. En général, l’élève ne perçoit pas dans la diversification une aide supplémentaire, et encore moins un effort particulier de l’école, mais plutôt une disqualification de sa personne. Et bien que les enseignants demandent davantage de mesures de diversification, tout indique qu’ils pensent à différencier les objectifs poursuivis avec les élèves, y compris, bien sûr, ceux de l’enseignement obligatoire, et non à diversifier les moyens et les ressources pour atteindre les mêmes objectifs (p.199).

En résumé, l’échec qui touche différents groupes d’élèves, surtout dans l’ESO, est un problème complexe :

Non seulement parce qu’il prive les personnes du droit à un bagage d’outils intellectuels, personnels et sociaux pour pouvoir se construire un présent et un avenir dignes, mais aussi parce qu’il représente une menace pour les racines mêmes de la vie en commun, de la démocratie authentique, du progrès économique et social et, bien entendu, de la crédibilité et de la légitimité mêmes du système éducatif (Escudero et Martínez, 2012, p.177).

Et un problème complexe exige un regard systémique et holistique, afin que le droit d’apprendre soit garanti pour toutes et tous. Dans cette perspective, les actions qui séparent les élèves rencontrant des difficultés ne sont rien d’autre qu’un simple « pansement » qui accroît les obstacles auxquels ces élèves sont confrontés dans leur parcours de vie, et scolaire en particulier.

Le défi est celui de l’éducation inclusive. Une éducation qui passe, comme le souligne Escudero (2012), par l’amélioration des résultats scolaires :

Ils ne naissent pas spontanément ; ils doivent être construits socialement, institutionnellement et personnellement. Les améliorations et les progrès dans les apprentissages scolaires ne peuvent se produire sans changements profonds dans le programme scolaire, dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, dans la profession enseignante, dans la gouvernance des établissements ainsi que dans l’administration et la gestion du système (p.117).

Ou, pour le dire autrement, progresser vers l’inclusion nécessite, d’une part, une volonté politique et un accord social fondés sur des valeurs d’équité et de justice ; et, d’autre part, la formation des enseignants, des changements dans la conception et le développement du programme scolaire, la dotation et la redistribution des ressources humaines et matérielles, ainsi que des décisions courageuses concernant l’organisation des établissements – dans un cadre caractérisé par la flexibilité et l’autonomie qui favorise la participation de la communauté – et concernant les processus d’enseignement et d’apprentissage, en insistant particulièrement sur ce dernier (Durán et Giné, 2011). 

L’équité, comme l’affirment Domínguez, López et Vázquez (2016), reste l’un des maillons les plus fragiles du système éducatif. Le passage vers des approches inclusives se heurte à la vision réductionniste bien ancrée selon laquelle les mesures extraordinaires sont les plus bénéfiques pour les élèves en difficulté. S’appuyer sur des approches qui traitent la diversité en homogénéisant les actions éducatives représente une incohérence dans les discours des établissements eux-mêmes, mais pire encore, s’il est possible, est de supprimer la pluralité individuelle, en laissant en marge les élèves qui ne répondent pas à la norme.

En paraphrasant Pujolàs (2010), les pratiques qui séparent, apparemment, en fonction des besoins des élèves avec l’intention de mieux les accompagner, mettent de côté l’idée clé défendue dans l’éducation inclusive : « pour poursuivre une formation intégrale non seulement pour eux, mais pour tous, il est précisément requis qu’ils aient l’opportunité d’être éduqués ensemble, dans une même salle de classe, de sorte qu’ils puissent interagir de manière continue les uns avec les autres » (p.39). Pour tous les élèves, l’interaction sociale est fondamentale, tandis que l’isolement de certains dans des classes et programmes spécifiques ne fait qu’accroître les difficultés initiales, l’exclusion au sein de l’établissement et la marginalisation en dehors de celui-ci. Créer les conditions pour que les interactions soient satisfaisantes devrait être une priorité dans le travail quotidien du corps enseignant (Avramidis, 2010).

Il reste beaucoup de travail à accomplir. Les mesures extraordinaires ne sont rien d’autre que « palliatives », diront Sandoval, Simón et Echeita (2012, p.121), et plus on consacre d’efforts et de ressources à celles-ci, moins les mesures préventives deviennent urgentes. Par conséquent, les inégalités pourraient s’accroître dans les années à venir, instaurant de nouveaux scénarios de ségrégation, fondés sur des approches et des modèles d’enseignement et d’apprentissage décriés.

Les zones d’ombre qui pèsent sur l’éducation inclusive sont encore nombreuses, et les lumières sont rares si l’on se concentre sur les questions de justice et de droits autour desquelles pivote l’éducation inclusive — souligne Slee (2012). Ces questions sont également liées aux barrières auxquelles de nombreux élèves doivent encore faire face ; le manque d’équité ou la recherche de celle-ci est la boussole qui nous guide pour sauvegarder une valeur si précieuse, en rendant visibles les preuves de l’exclusion.

Références

• Álvarez, E., Álvarez, M., Castro, P., Campo, M.Á. et Fueyo, E. (2008). Funcionamiento de la integración en la Enseñanza Secundaria Obligatoria según la percepción del profesorado. Psicothema 20(1), 56-61. Récupéré de http://www. psicothema.com/pdf/3429.pdf
• Aramendi, P., Vega, A. et Santiago, K. (2011). Les programmes de prise en charge de la diversité dans l’enseignement secondaire du point de vue des élèves : étude comparative. Revista de Educación, 356, 185-209. Récupéré de http://www.revistaeducacion.educacion.es/re356/re356_08.pdf
• Avramidis, E. (2010). Social relationships of pupils with special educational needs in the mainstream primary class: peer group membership and peer-assessed social behavior. European Journal of Special Needs Education, 25(5), 413-429. DOI: 10.1080/08856257.2010.513550
• Birbili, M. (2005). Constants and Contexts in Pupil Experience of Schooling in England, France and Denmark. European Educational Research Journal, 4(3), 313-320. Récupéré de http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/eerj.2005.4.3.10.
• Danforth, S. et Smith, T.J. (2005). Enganging Troubling Students. A Constructivist Approach. Californie : Corwin Press.
• Domínguez Alonso, J., López Castedo, A. et Vázquez Varela, E. (2016). Atención a la diversidad en la Educación Secundaria obligatoria: Análisis desde la inspección educativa. Aula Abierta, 44, 70-76. DOI: 10.1016/j.aula.2016.03.002
• Durán, D. et Giné, C. (2011). La formation des enseignants pour l’éducation inclusive : Un processus de développement professionnel et d’amélioration des établissements pour répondre à la diversité. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 5(2), 153-170. Récupéré de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num2/art8.pdf
• Echeita, G., Muñoz, Y., Sandoval, M. et Simón, C. (2014). Réflexion à voix haute sur le sens et certains savoirs fournis par la recherche dans le domaine de l’ éducation inclusive. Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa, 8(2), 25-48. Récupéré de http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol8-num2/art1.pdf
• Escudero, J.M. (2012). L’éducation inclusive, une question de droit. Educatio Siglo XXI, 30(2), 109-128. Récupéré de http://revistas.um.es/educatio/article/view/153711/140751
• Escudero, J.M. et Martínez, B. (2012). Les politiques de lutte contre l’échec scolaire : programmes spéciaux ou changements profonds du système et de l’éducation ? Profesorado. Revista de Educación, numéro extraordinaire, “Políticas públicas de apoyo y refuerzo educativo”, 174-193. DOI: 10.4438/1988-592X-RE- 2012-EXT-211
• Escudero, J.M.; González, M.T. et Martínez, B. (2009). L’échec scolaire comme exclusion éducative : compréhension, politiques et pratiques. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64. Récupéré de http://rieoei.org/rie50.htm
• Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L. et Riviére Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España. Barcelone : Obra Social La Caixa, Colección Estudios Sociales, n° 29.
• Florian, L., Young, K. & Rouse, M. (2010). Preparing teachers for inclusive and diverse educational environments: studying curricular reform in an initial teacher education course. International Journal of Inclusive Education, 14(7), 709-722. DOI: 10.1080/13603111003778536
• Fulcher, G. (1989). Disabling Policies? A Comparative Approach to Education Policy and Disability. London: Falmer.
• García Gracia, M., Casal Bataller, J., Merino Pareja, R. et Sánchez Gelabert, A. (2013). Itinerarios de abandono escolar y transiciones tras la Educación Secundaria Obligatoria. Revista de Educación, 361, 65-94. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2011-361-135
• Garner, P. (2005). Behaviour for Learning: A positive Approach to Managing Classroom Behaviour”. In S. Capel, M. Leask et T. Turner (eds.), Learning to Teach in Secondary Schol: A companion to school experience (pp. 136-150). London: Routledge.
• Garner, P. et Davies, J.D. (dir.) (2007). Key Questions in Behaviour. Exeter: Leaning Matters.
• González, M.T. (2005). El absentismo y el abandono: una forma de exclusion escolar. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 9(1), 1-12. Récupéré de http://www.ugr.es/~recfpro/rev91ART4res.pdf
• Hernández, F. et Tort, A. (2009). Cambiar la mirada sobre el fracaso escolar desde la relación de los jóvenes con el saber. Revista Iberoamericana de Educación, 49(8), 1-11. Récupéré de http://rieoei.org/3109.htm
• Leeuw, R.R., de Boer, A.A., Bijstra, J. & Minnaert, A.E.M.G. (2017). Teacher strategies to support the social participation of students with SEBD in the regular classroom. European Journal of Special Education, DOI: 10.1080/08856257.2017.1334433
• López Melero, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga: Aljibe.
• Marchesi, Á. (2004). Qué será de nosotros los malos alumnos. Madrid: Alianza Editorial.
• Mena Martínez, Fernández Enguita, M. et Riviére Gómez, J. (2010). Desenganchados de la educación: processus, expériences, motivations et stratégies de l’abandon et de l’échec scolaire. Revista de Educación, numéro extraordinaire, 119-145. Récupéré de http://www.revistaeducacion.mec.es/re2010/re2010_05.pdf
• Meyers, S.A. (2009). Do Your Students Care Whether You Care about them? College Teaching, 57(4), 205-210.
• Moliner, O., Sales, A., Ferrández, R., Moliner, L. et Roig, R. (2012). Les mesures spécifiques d’attention à la diversité dans l’enseignement secondaire obligatoire (ESO) selon les perceptions des agents impliqués. Revista de Educación,
• 358, 197-217. DOI: 10-4438/1988-592X-RE-2010-358-075
• Pujolàs, P. (2010). Tout ce qui se dit inclusif ne l’est pas forcément. Aula de Innovación Educativa, 191, 38-41. Récupéré de http://www.fapac.cat/sites/all/files/aula_1.pdf
• Roca, E. (2010). Le décrochage scolaire précoce en Espagne. Revista de Educación, numéro extraordinaire « Abandono temprano de la educación y la formación: cifras y políticas », 31-62. Récupéré de http://www.revistaeducacion.mec.es/re2010/re2010_02.pdf
• Rodríguez, C., Álvarez, J. et Moreno, Mª.Á. (2009). Les programmes extraordinaires d’attention à la diversité : implications psychologiques, académiques-cognitives et sociales chez les élèves de la communauté autonome d’Andalousie. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 13(3), 175-192. Récupéré de http://www.ugr.es/~recfpro/rev133ART7.pdf
• Rué, J. (coord.) (2006). Profiter ou souffrir de la scolarité obligatoire. Qui est qui face aux opportunités scolaires ? Barcelone : Octaedro.
• Sandoval, M. et Simón, C. (2007). Les élèves ayant des troubles du comportement. Clés pour la formation des enseignants. Contextos Educativos, 10, 91-100. Récupéré de https://publicaciones.unirioja.es/ojs/index.php/contextos/article/view/581
• Sandoval, M., Simón, C. et Echeita, G. (2012). Analyse et évaluation critique des fonctions du personnel enseignant de soutien dans le cadre de l’éducation inclusive. Revista de Educación, numéro extraordinaire, « Politiques publiques de soutien et renforcement éducatif », 117-137. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2012-EXT-209
• Saumell, C., Alsina, G. et Arroyo, A. (2011). Élèves présentant des difficultés de régulation du comportement. Vol. I Primaire.
• Barcelone : Graó. Slee, R. (2012). L’école extraordinaire. Exclusion, scolarisation et éducation inclusive. Madrid : Morata.
• Turner, C. (2006). A pupil with emotional and behavioural difficulties perspective: Does John feel that his behaviour is affecting his learning? Journal Emotional and Behavioural Difficulties, 5(4), 13-18. DOI: 10.1080/1363275000050403
• Vilaró, R. (2007). Una Mirada: un retrat de l’educació secundària. Barcelona: Edicions de 1984.
• Young, I.M. (2000). Inclusion and Democracy. Oxford: Oxford University Press.

La entrada Processus qui entravent l’inclusion dans l’enseignement secondaire obligatoire. Beaucoup d’ombres et encore peu de lumières se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.