La educación inclusiva como lucha contra la normalidad
- Jesús Soldevila Pérez (Universitat de Vic)
- Ignacio Calderón Almendros (Universidad de Málaga)
Este texto nace del análisis de la Campaña #Excusas llevada a cabo por Belén Jurado, del aprendizaje desarrollado gracias a tantas familias y profesionales valientes, y del reconocimiento a la labor educativa y revolucionaria que hacen cada vez que levantan la voz para denunciar lo que es absolutamente injusto en la escuela, a riesgo de ser incomprendidas.
“No hay recursos” es un mantra que se ha repetido tantas veces que algunos se convencen de que es la “verdad”. Tanto se ha repetido que lo han convertido en una “realidad” y que al ser compartida y transmitida por la mayoría se ha instaurado como parte de la cultura escolar y social. Así, la falta de recursos es sin duda la principal, histórica y más aceptada excusa que se puede dar para no incluir. Como pasa con el resto de las excusas, una respuesta tan simple a un fenómeno tan complejo como es educar en las escuelas a toda la infancia junta deja muchas preguntas por responder. No es nuestra pretensión responderlas todas, pero sí algunas que ayuden a pensar y a caminar hacia una educación más inclusiva.
¿Qué lógica escolar se esconde detrás de la frase lapidaria “no hay recursos”?
Parece que al decirla los derechos pasan a ser desechos, los niños y niñas pueden ser excluidos, y la persona que la pronuncia puede liberar su conciencia de toda responsabilidad. Pero es una frase que no argumenta, solo sentencia.
Debajo de ella está el poder de la “normalidad” en la escuela. Todo lo que sale de la norma queda, como por arte de magia, deslegitimado y desarticulado. Es decir, en la escuela todo está subordinado a la normalidad, que se convierte en requisito; al salir de ella, parece entendible perder el derecho a aprender allí, a hacer allí tus amigos y amigas, e incluso a estar allí.
De esta forma, se naturaliza una respuesta dicotómica: una para quienes son considerados normales —los que pueden seguir las exigencias de la escuela aunque sea a duras penas y con sufrimiento— y otra para el resto, que se convierte en lo otro, lo anormal.
Esto es lo que ocurre cuando hablamos de “lo especial”. En lugar de entender las diferencias como consustanciales al ser humano, se adopta una visión reduccionista que patologiza aquellas diferencias que tensionan el estándar, condenándolas al pozo de lo raro, lo indeseable, e incluso lo prescindible (Soldevila Pérez, Calderón Almendros y Echeita, 2024).
Estas diferencias se convierten así en algo que ha de ser tratado en el universo paralelo de lo especial: la docencia ahora la hace un especialista en pedagogía terapéutica (porque debe reparar el daño), y ocurre en aulas específicas (apartadas de las aulas “normales”) o en centros de educación especial, lejos incluso de sus vecindarios, lo que impide la construcción de relaciones en el contexto natural. La diversidad acaba siendo vista y vivida en la escuela como un problema al que solamente se le puede dar solución con algún recurso que la normalice, lo cual suele significar la segregación.
Todos y todas sabemos, sin embargo, que hablar de normalidad es un gran ejercicio de hipocresía. Que hacer una división entre los seres humanos a través de unas diferencias y no otras, es antojadizo e injusto. Carlos Skliar lo llama diferencialismo.
Se viene confundiendo digamos trágicamente la/s diferencia/s con los diferentes. Los «diferentes» obedecen a una construcción, una invención, son un reflejo de un largo proceso que podríamos llamar de diferencialismo, esto es, una actitud –sin dudas racista– de separación y de disminución de algunos trazos, de algunas marcas, de algunas identidades en relación con la vasta generalidad de diferencias.
Skliar, 2005, p. 13
La división constante de lo normal y de lo anormal, a que todo individuo está sometido, prolonga hasta nosotros y aplicándolos a otros objetos distintos, la marcación binaria y el exilio del leproso; la existencia de todo un conjunto de técnicas y de instituciones que se atribuyen como tarea medir, controlar y corregir a los anormales, hace funcionar los dispositivos disciplinarios a que apelaba el miedo de la peste. Todos los mecanismos de poder que, todavía en la actualidad, se disponen en torno de lo anormal, para marcarlo, como para modificarlo, componen estas dos formas, de las que derivan de lejos.
Foucault, 2003, pp. 203-204
Hay muchos “-ismos” que legitiman la construcción de una línea divisoria entre los normales y el resto: el clasismo, el racismo, el machismo, el capacitismo… Son formas de discriminación respecto a una diferencia. Entre ellos, el capacitismo está profundamente instalado en la cultura escolar. La escuela evalúa constantemente con todos sus mecanismos internos y externos para discriminar quién considera capaz/normal, y por tanto, quién ser miembro de la escuela y quién no. Muchos de los que son rechazados son nombrados por la discapacidad. Una discapacidad —una forma de diferencialismo— construida, avalada y amparada en el segundo respaldo a la lógica de la normalidad: el modelo rehabilitador.
Desde este modelo se considera a toda persona que no alcanza los estándares como enferma, y debe ser rehabilitada/normalizada. Así, la persona que pueda ser normalizada y adaptarse a la escuela va a poder permanecer en ella. Quien no lo consiga será objeto de un chantaje: permanecer en un contexto en el que “no hay recursos”, o marchar hacia donde sí los hay. En cualquier caso, asumir la exclusión. Esto, a su vez, ejerce una gran presión en el otro grupo: asumir que ha de camuflarse en la normalidad para no ser excluido. Todo ello nos lleva a hacernos una nueva pregunta.
¿Qué entendemos por recursos?
En un trabajo de investigación premiado recientemente, Rappoport et al. (2019) rescatan evidencias de la investigación internacional de las últimas décadas que muestran algunos de los efectos negativos que producen los apoyos individuales y grupales, que constituyen la principal forma de entender los recursos:
- El trabajo de especialistas genera en los docentes tutores una delegación de responsabilidad (Bourke, 2010; Takala, 2007).
- Se produce una reducción de oportunidades en el desarrollo de la autonomía los estudiantes (Giangreco, 2010; Takala, 2007; Ware et al., 2011).
- Se limita la interacción entre pares (Rose & O’Neill, 2009; Torres & Castillo, 2016).
Por tanto, en lugar de entender los recursos como apoyos individuales e intentar normalizar o actuar de muletas, cobra sentido cuestionar los esquemas que sustentan estas concepciones, creencias, valores y actitudes (Rappoport et al., 2019; Agencia Europea, 2012; Curcic, 2009; Loreman, 2014; Owens, 2001).
En esta dirección, Booth y Ainscow (2002, p. 8) nos proponen salir de esta visión tan limitada de los recursos y los apoyos, entendiéndolos como “todas las actividades que aumentan la capacidad de un centro educativo para dar respuesta a la diversidad del alumnado”. Desde esta mirada y forma de entender la diversidad, la escuela aumenta su capacidad de desarrollar acciones de apoyo incluso sin ningún coste (Cuomo, 2007). Por ejemplo, podemos desarrollar procesos de Investigación Acción Participativa reconociendo las voces del alumnado como activo para la transformación democrática e inclusiva de la escuela. Es lo que inició el CEIP La Parra de Málaga y sostiene la emergente Red Internacional de Escuelas por la Inclusión y la Equidad. O desarrollar procesos de Investigación Acción Colaborativa, utilizando la caja de recursos “Llegando a todos los estudiantes” de la Unesco (Ainscow, Calderón, Duk & Viola, In press). O estructurar los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma cooperativa de modo que el alumnado pueda apoyarse y acompañarse en los mismos. Desde Quererla es Crearla venimos diseñando diferentes guías para hacer realidad esas transformaciones necesarias.
¿Cómo usar los recursos?
Nadie debería pagar el coste humano de la exclusión. Resulta obvio que una sociedad que invierta en educación y sanidad va a ser una sociedad más justa y con más bienestar. Por eso, es necesario luchar para lograr una mayor inversión en educación, porque siempre son pocos los esfuerzos que hagamos para mejorar nuestro sistema educativo. Más aún cuando hay evidencia científica que muestra el impacto de la falta de recursos particularmente en las poblaciones en desventaja (Rogero y Turienzo, 2024), algo absolutamente en línea con lo abordado en estas líneas. Queremos más recursos, pero no de cualquier manera. Y en ningún caso pueden ser justificación para restringir el derecho a la educación inclusiva.
Como hemos visto, un mismo recurso puede servir a la inclusión o a la exclusión, a la justicia o la injusticia social (Soldevila et al., 2017; Camacho et al., 2023, 2024). Por ejemplo, el profesorado de apoyo puede funcionar como recurso a la exclusión si parte de la mirada del modelo rehabilitador, hace una intervención individual y desempeña sus tareas intentando normalizar al alumnado en espacios segregados; o bien, puede partir de un modelo social que entiende la realidad como una construcción nuestra, trabajar cooperativamente con el tutor o tutora del aula para identificar y eliminar las barreras a la presencia, la participación y el aprendizaje, y desarrollar tareas de co-docencia en el marco del aula ordinaria. Un mismo recurso, dos realidades opuestas. Así, no es tanto una cuestión de más recursos, sino de un uso inclusivo de los mismos. ¿Cómo los vas a usar tú?
Las excusas sirven para autoconvencerse y tranquilizar la conciencia. Pero educar requiere un compromiso con la otra persona, con su construcción en libertad; y un compromiso con el mundo, con la lucha por la justicia social y la democracia. Es una lucha contra la normalidad, contra los esquemas que excluyen, cosifican y dañan. Es ahí donde la educación inclusiva cobra su pleno sentido, y eso… es gratis.
Referencias
Aquí tienes la bibliografía científica utilizada en esta respuesta, para que puedas profundizar. Ante afirmaciones injustas y falsas, infórmate y ¡no te calles!
Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2012). Perfil profesional del docente en la educación inclusiva. Odense.
Ainscow, M., Calderón-Almendros, I.; Duk, C.; & Viola, M. (In press). Using professional development to promote inclusive education in Latin America: possibilities and challenges. Professional Development in Education. Booth, T., & Ainscow, M. (2002). The Index for Inclusion: Developing learning and participation in schools . CSIE.
Bourke, P. (2010). Inclusive education reform in Queensland: Implications for policy andpractice. International Journal of Inclusive Education, 14 , 183-193.
Calderón Almendros, I. (2014). Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad. Cinca.
Camacho-Vallejo, S; Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J (2024). Docentes, familias e inclusión: perspectivas divergentes, barreras e (in)comunicaciones entre docentes y familias. Revista de Educación Inclusiva, 17 (1), 182-201. https://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/946
Camacho-Vallejo, S. Collet-Sabé, J. & Soldevila-Pérez, J. (2023). Are Spanish schools for inclusion? A systematic review of the measures in response to diversity. Pedagogia i Treball Social. Revista de Ciències Solcials Aplicades, 12 (2), 29-45. https://tinyurl.com/27x89ow4
Cuomo, N. (2007). Verso una scuola dell’emozione di conoscere: Il futuro insegnante, insegnante del futuro. Edizioni ETS.
Curcic, S. (2009). Inclusion in PK-12: An international perspective. International Journal of Inclusive Education, 13 (5), 517–538. https://doi.org/10.1080/13603110801899585
Foucault, M. (2003). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión . Siglo XXI.
Giangreco, M. F. (2010). One-to-one paraprofessionals for students with disabilities ininclusive classrooms: Is conventional wisdom wrong? Intellectual and Developmental Disabilities, 48 , 1–13. https://doi.org/10.1352/1934-9556-48.1.1
Loreman, T. (2014). Measuring inclusive education outcomes in Alberta, Canada. International Journal of Inclusive Education, 18, 459–483. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.788223
Owens, R.G. (2001). Organizational behavior in education: Instructional leadershipand school reform.
Allyn and Bacon. Rappoport, S., Sandoval, M., Simón, C., & Echeita, G. (2019). Understanding inclusion support systems: three inspiring experiences / Comprendiendo los sistemas de apoyo para la inclusión: tres experiencias inspiradoras. Culture and Education, 31 (1), 120–151. https://doi.org/10.1080/11356405.2019.1565250
Rogero, J. y Turienzo, D. (2024). Educa Fakes: 50 mentiras y medias verdades sobre la educación española. Capitán Swing.
Rose, R., & O’Neill, A. (2009). Classroom support for inclusion in England and Ireland:An evaluation of contrasting models. Research in Comparative and International Studies, 4 , 250–261. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.250
Skliar, C. (2005). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación con las diferencias en educación. Revista Educación y Pedagogía , 17 (41), 11-22. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/1419230.pdf
Soldevila, J.; Calderón, I. & Echeita, G. (2024). Mi vida (escolar) es prescindible:radicalizar un discurso contra lasmiserias del sistema escolar. En J. Collet, M. Naranjo & J. Soldevila (Ed), Educación inclusiva Global (pp. 41-62). Octaedro. https://tinyurl.com/28ctz4mn
Soldevila, J., Naranjo, M., Muntaner, J.J. (2017). Inclusive practices: the role of the support teacher. Aula Abierta, 46 , 49‐56. https://doi.org/10.17811/rifie.46.2.2017.49‐55
Takala, M. (2007). The work of classroom assistants in special and mainstream education in Finland. British Journal of Special Education, 34, 50–57. https://doi.org/10.1111/j.1467-8578.2007.00453.x
Torres, J. A., & Castillo, S. (2016). Incidencia de las políticas de apoyo educativo en las estructuras organizativas de los centros desde la perspectiva del profesorado: Un estudio en la provincia de Jaén. Educación XXI, 19 , 205–228. https://doi.org/10.5944/educXX1.14223
Ware, J., Butler, C., Robertson, C., O’Donnell, M., & Gould, M. (2011). Access to the curriculum for pupils with a variety of special educational needs in mainstream classes. An exploration of the experiences of young pupils in primary school (Research Report no. 8).
National Council for Special Education.Understanding inclusion support systems. https://tinyurl.com/29uzpgku