#WorkshopCataliza: Impulsando redes y acciones inclusivas entre culturas, comunidades escolares y personas
El WorkshopCataliza fue un encuentro internacional entre familias, estudiantes y profesionales y otros agentes comunitarios para impulsar el movimiento por la educación inclusiva y la construcción de escuelas más humanas. El objetivo era continuar el trabajo participativo, organizado y sistemático que Quererla es Crearla viene desarrollando desde hacía más de seis años y promover la construcción de una Red Internacional de escuelas por la inclusión y la equidad, dirigida a facilicitar y acelerar el proceso de transformación de nuestros sistemas educativos para hacerlos más inclusivos.
La base: pensar y construir globalmente para actuar localmente en la creación de un movimiento social por la educación inclusiva.
Todo lo que ocurrió en el Workshop
Toda la información de las dos Jornadas, incluidos videos y actas, pueden encontrarse entrando en el programa de las mismas. Durante el desarrollo del workshop hubo una gran tarea de coordinación y sistematización, de forma que los resultados de cada momento fueron publicados en tiempo real. Puede encontrarse la información pormenorizada en los siguientes enlaces, aunque estamos desarrollando el proceso de edición de videos del segundo día, así como las transcripciones completas de las sesiones:
Día 1: La Red de Escuelas
Audiodescripción [AD]: Comienza el workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Teresa Rascón, Mónica Nadal e Ignacio Calderón están sentados frente a los asistentes. Tras ellos, dos grandes pantallas exhiben los carteles diseñados para el evento.
TERESA RASCÓN:— Buenos días a todos y a todas. Es un placer estar aquí, con vosotros, en este nuevo workshop, que es una continuación de los otros tres. El tercero lo hicimos uno en Málaga, en 2018. Y ya vamos por el cuarto. Málaga, Madrid, Menorca y, ahora, nos ha tocado Barcelona. O sea, estoy encantadísima de estar por aquí con vosotros. Esperemos que este sea un encuentro muy fructífero y, sobre todo, que aprendamos y movamos cosas que nos sirvan para transformar otras. Esta es la diferencia entre el encuentro que pretendemos tener hoy y, quizás, otro formato, como puede ser un congreso o curso. No, este es un encuentro de trabajo.
Estamos aquí para pensar sobre nuestras prácticas y sobre lo que está ocurriendo en las escuelas para que muchos niños y niñas todavía se encuentren excluidos, segregados y discriminados. Es un encuentro para pensar y transformar la escuela, la sociedad. Para que esos niños y niñas sientan no solo su presencia, sino también su participación en esas aulas y en la sociedad, en general.
Hoy, tenemos una representación muy amplia de familias. Estoy viendo aquí muchas familias conocidas de alumnado y profesionales, o sea que estamos encantados.
Darle también las gracias a Hup Social y a la Fundació Bofill por prestarnos este espacio, que es muy acogedor. Muchísimas gracias. Gracias también a la parte técnica porque hemos montado aquí un follón importante. Esperemos que todo funcione como debe. A lo largo del día, veréis que hemos intentado mantener esta coherencia con la educación y la sociedad inclusiva, no solo en el taller, sino en todos los procesos. La cooperativa de vendedores ambulantes de aquí, de Barcelona, nos servirá el catering y estoy segura de que nos han preparado algo muy rico.
Espero que disfrutéis muchísimo. Nosotros estamos aquí con mucha ilusión desde la Universidad de Málaga y desde la Fundación. Muchísimas gracias a todos y a todas por venir.
MÓNICA NADAL:— Buenos días. Yo quería agradeceros el trabajo que hacéis y que nos hayáis ofrecido la posibilidad de acogeros hoy. Quería daros la bienvenida y explicaros, muy rápidamente, quiénes somos, qué es lo que hacemos y por qué estamos contentos de que hayáis venido a Barcelona. De que nos hayáis preguntado si podíamos acogeros aquí. Rapidísimo entendimos que esta era nuestra aportación al trabajo que estáis haciendo.
Hub Social es una iniciativa de la Fundació Bofill que nace con la idea, precisamente, de aglutinar entidades sociales, conocimiento y defensa de los derechos sociales con una vertiente de innovación.
Creemos que hay que innovar porque hay que romper, realmente, los esquemas tradicionales y pensar nuevas maneras sobre cómo promover el cambio social. La Fundación tiene más de 50 años y siempre ha buscado el conocimiento para la mejora social. Este convencimiento ha ido variando a lo largo del tiempo con énfasis específicos. Ahora mismo, estamos focalizados en el tema de la educación. La educación como una palanca de transformación social. Partimos de que el conocimiento tiene que servir al cambio social realmente. Por eso, hacemos mucho trabajo de análisis sobre propuestas de políticas. Hablamos con políticos. Intentamos convencer a los actores institucionales de la necesidad de transformar las políticas educativas para que sean verdaderamente inclusivas y sirvan a la mejora social y colectiva.
Luego, también creemos profundamente en que el conocimiento, para que sea robusto y tenga sentido, debe combinar perspectivas distintas, así como las voces de los protagonistas y la experiencia de los expertos. La experiencia de la gente que está en el terreno y el análisis de los expertos. A partir de esta combinación, las propuestas son mucho más sólidas y mucho más legítimas.
Por último, creemos que el conocimiento debe servir al fortalecimiento de la sociedad civil, porque se pueden hacer grandes políticas y planteamientos, y lo hemos visto, pero, para que realmente acaben calando y transformando, necesitan una base de legitimación fuerte en la que mucha gente crea, defienda, luche y reclame cuando no se cumple. Si bien es cierto que, al final, los poderes públicos tienen el deber de garantizar y de crear los marcos para que las cosas pasen. Es decir, no podemos solamente construir desde la base; alguien tiene la responsabilidad. Y para eso están las administraciones públicas, para garantizar que los derechos se cumplen y que hay, en su lugar, las políticas apropiadas. Sin embargo, al mismo tiempo, si no existe una base que defienda y reivindique [estas políticas], cualquier propuesta puede ser neutralizada. La escuela tiene la capacidad de neutralizar cualquier propuesta política, por buena que sea. Es decir, la escuela tiene la capacidad, no los docentes, pobres.
Todas las estructuras e instituciones tienden a neutralizar cualquier cosa que cuestione el statu quo. Y, entonces, solo estas políticas acaban transformando la realidad cuando hay gente que realmente las entiende, las cree y sabe para qué sirven, defendiéndolas en su día a día. Y para todo esto, hace falta el trabajo que hacéis vosotros.
Pepe Menéndez me dijo: «Tienes que hablar un día con Nacho Calderón y conocer el trabajo que están haciendo desde la Universidad de Málaga». Y lo que más me impresionó fue, precisamente, la radicalidad del proyecto, que supone la vinculación del conocimiento con los protagonistas. La vinculación del proyecto con la promoción del activismo social, en el sentido de que los derechos se luchan y se conquistan cada día. Y se hacen posibles cada día.
Acabo.
Actualmente, estamos viendo una ola reaccionaria. Lo que entendíamos, por descontado, que era un proyecto compartido de lo que la escuela debía ser y podía llegar a ser, empieza a erosionarse. Hay voces que directamente están cuestionando que la escuela deba tener esa función. Son discursos extremadamente peligrosos, porque, frente a las dificultades, nadie niega que es difícil implementar proyectos de transformación social. Frente a las dificultades, en lugar de luchar y afinar más las políticas o apostar más fuerte, dicen: «Esto no sirve. Desmontémoslo todo. Destruyámoslo todo y volvamos a un modelo de escuela selectiva. Cada uno que se busque la vida». Y para nosotros eso es la entrada del fascismo. La desconfianza en lo público es un discurso en el que cada uno se debe buscar la vida por sí mismo y que no haya proyecto colectivo posible porque siempre fracasa. Hay que luchar contra eso y, de ahí, la alianza entre conocimiento y práctica.
El protagonismo es vital. Ojalá hubiera muchísimos más proyectos liderados o, al menos, promovidos por las universidades, que tienen la capacidad de hacerlo, con la profundidad con la que vosotros lo estáis haciendo. Por lo tanto, nosotros estamos encantados de recibiros y espero que sea fructífero. Que lleguéis a mañana por la noche vivos, porque tenéis un programa que es la muerte. Yo no sé cómo lo vais a hacer, pero, en cualquier caso, espero que estéis bien aquí, que os sintáis bien acogidos, que disfrutéis y volváis a casa energizados para continuar con el trabajo que estáis haciendo.
Muchas gracias.
NACHO CALDERÓN:— Muchas gracias, Mónica. Lo primero que queremos hacer es dar las gracias a la Fundació Bofill por la posibilidad de estar hoy, aquí, en el centro de Barcelona. Disfrutando de un espacio como este, precioso, y con tanta gente. Para nosotros es un honor y un placer estar aquí. Muchas gracias por la oportunidad.
Luego, bienvenidos y bienvenidas. Todos y todas. Creo que hay algo maravilloso en este proyecto y es que, cuando habla ya uno de 'proyecto', no está hablando tanto de un proyecto de investigación como de un proyecto vital, social, construido por la gente, con un liderazgo distribuido. Estoy viendo muchas caras que están ejerciendo, ahora mismo, ese liderazgo en el movimiento en el que la universidad ha tenido un papel y tiene un papel que creemos que es útil para que ocurra. Favoreciendo o facilitando, quizás, un espacio y metodologías que ayudan a la gente a montar lo que quiere.
Entonces, bienvenidos y bienvenidas. No sé si acabaremos vivos, sobre todo teniendo en cuenta que comenzamos con retraso; o sea, fatal. Mira que hemos hecho cuentas y hemos dicho: «Esto tiene que ser bueno». Pues nada…, las cuentas son para emborronar. Bueno, esperamos que no y que tengáis en cuenta que somos amateurs. Estamos tratando de aprender sobre la marcha e intentamos hacerlo lo mejor posible. Pero nos equivocamos mucho.
Bueno, quiero dar las gracias, también, a todo el movimiento. A cada persona que ha trabajado durante todo este tiempo en el proyecto que comenzó en 2018 y lleva ya 6 años en funcionamiento. Hemos tenido cuatro grandes encuentros. Este es el cuarto. Cada uno de esos encuentros ha tenido un sentido en sí mismo y un sentido en global. Gracias a cada persona que ha hecho posible que hayamos avanzado desde 2018 hasta ahora.
Quiero dar las gracias, también, a todas las personas que han facilitado o van a facilitar este encuentro. A todos los promotores y promotoras. Este año, hay algo nuevo: se incorpora mucha gente de América Latina. Para nosotros es un honor poder trabajar en este contexto internacional. Toda esa gente, igual que las que estáis aquí, lo hace de manera altruista. Nadie gana más que lo que consigamos producir, y lo que vamos a conseguir producir es saber, son relaciones y emociones. Todo esto que estamos construyendo aquí es lo que nos vamos a llevar mañana. Cansados, pero es lo que nos llevaremos. La gente viene igual de Ares que de Canarias que de Zaragoza o Andalucía, haciendo una inversión personal, económica, de tiempo y esfuerzo, que me parece el gran valor de lo que estamos construyendo. Gracias y enhorabuena.
También quiero dar la bienvenida a quienes comienzan en el camino de 'Quererla es crearla'. Hay gente que participa por primera vez en un encuentro como este. Quiero darle la bienvenida en nombre de todos y todas. Sabed que este es el espacio de todos y todas. Estamos dispuestos a mejorarlo y transformarlo hasta que se ajuste a todos.
Ya comentaban tanto Mónica como Tere que esto no es una jornada, es un espacio de construcción social. Hoy y mañana nos esperan una serie de asambleas, mesas redondas y talleres. Son las tres grandes modalidades que vamos a utilizar. Las asambleas serán para que todos y todas podamos participar, tanto presencial como virtualmente. Y las mesas redondas ajustarán un poco los debates que se inicien en las asambleas.
Este año tenemos dos grandes focos. Uno tiene que ver con las escuelas, con lo que pasa dentro de estas. Por la mañana, escuelas, aquí, en el Estado español. Y por la tarde, en el contexto iberoamericano. Mañana dedicaremos el foco a pensar el movimiento social aquí, en España, y el movimiento social que se inicia en América Latina.
Solo me queda decir algo sobre las normas. Vamos a ser muy estrictos con el tiempo, a pesar de que hayamos comenzado mal. Os pedimos que seáis comprensivos y comprensivas. Inicialmente, en la asamblea haremos intervenciones muy breves, de 2 minutos. Os pedimos que os atengáis a ese tiempo e intentéis hacer vuestras intervenciones de 2 minutos. Pensad en qué es lo que queréis contar, ¿qué es lo importante que tenéis que contar en la asamblea? Y tratad de ajustarlo todo a esos 2 minutos. De esta manera, podremos participar el máximo número de personas posible.
Este es un espacio necesariamente construido sobre el respeto. Es decir, es esencial que respetemos las experiencias de todo el mundo. Respetando las experiencias de todo el mundo, lo que nos queda es discutir sobre las interpretaciones. Y discutir sobre las interpretaciones no es discutir sobre tu experiencia, sino sobre su interpretación.
Estamos tratando de mejorar todas las experiencias: las de familias, alumnado, profesorado y profesionales. Todas esas interpretaciones tienen que poder mejorarse y eso requiere, necesariamente, el contraste. No nos asustemos por el conflicto, el conflicto forma parte de nuestra naturaleza. El conflicto es necesario para la educación inclusiva, solo ocurrirá si existe conflicto. Pero el conflicto no es pelea, sino contraste, el empuje de unas ideas con otras. En esa dialéctica, se convierte en algo mejor.
De nuevo, tratemos de ajustarnos a los focos de cada momento e intentemos participar todos y todas. No nos vayamos de aquí sin que todos hayamos participado. Nada más.
Muchas gracias por venir. Bienvenidos y bienvenidas. Que comiencen “los juegos del hambre”.
Audiodescripción [AD]: Asamblea del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Ignacio Calderón toma el micro y se dirige a las personas asistentes.
NACHO CALDERÓN - N.C.:— La primera asamblea es una asamblea dedicada a lo que voy a leer. Se titula: «Red de Escuelas por la Inclusión y la Equidad de España». En el centro, nuestra idea para este día es acompañar a la Red de Escuelas que se ha iniciado en ‘Quererla es crearla’ hace muy poquito. Llevamos muy poquitas reuniones, con lo cual la red de escuela está básicamente empezando. No nos hemos puesto todavía a trabajar, de hecho. Este mes es el primer mes de trabajo dentro de cada una de esas escuelas; algunas de ellas están aquí, otras están online, conectadas.
Pero sabemos que aquí hay representación de escuelas de la red de diferentes lugares del Estado, y también hay escuelas de otras redes que pueden participar contando parte de su experiencia. La finalidad de esta asamblea es hacer una primera valoración sobre el estado de la educación inclusiva, aquí, en España, a la luz de las experiencias que volquéis, así como conocer el sentir de las personas participantes al respecto. Es decir, se trata de pensar qué está ocurriendo dentro de las escuelas. Cuáles son los problemas y las preocupaciones que vivimos en ellas. Cuáles son las fortalezas, los logros y vuestra experiencia.
Comenzamos la asamblea y ¡ánimo! ¿Quién rompe el hielo?
PARTICIPANTE 1 - INMA:— Hola, yo soy Inma. Mi experiencia en la enseñanza obligatoria con mi hijo ha sido muy lorquiana y medieval. Nadie se ha hecho cargo de atenderlo ni protegerlo. Es un niño que tiene dos enfermedades raras, congénitas, crónicas, graves y discapacitantes. Esto me llevó a plantearme muchas cuestiones. Por ejemplo, ¿para qué sirve la acción tutorial?, ¿para qué sirve el proyecto del centro?, ¿para qué sirve el equipo directivo o la inspección educativa?
He llegado a la conclusión de que no sirven para nada porque el sistema no protege ni al menor ni a su entorno familiar. Entonces, un sistema que no acepta ninguna opinión que venga de fuera de él y no escucha a nadie, está dinamitando las relaciones intrapersonales y, al mismo tiempo, se está debilitando en su capacidad intrapersonal. He llegado a la conclusión de que para mí el sistema educativo en la escuela de la vida está suspendido.
N.C.:— Gracias, Inma. Más palabras.
PARTICIPANTE 2 - BELÉN:— Hola, buenas. Soy Belén. Nuestra experiencia en el sistema educativo ha sido la de que [nuestra hija] haya estado encerrada en una aula TEA durante 13 años. Lucía tiene 16 años y terminará el año que viene. Se supone que era lo mejor para ella, pero de allí no ha salido. No ha hecho excursiones. Muchas veces, no salía ni al comedor del colegio. Ha sido totalmente un desastre. A mí me gustaría también abordar lo de las aulas TEA, las aulas específicas en Madrid. Es muy normal lo de las aulas TEA y creo que son totalmente discriminatorias.
Bueno, ya iré contando más.
N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Belén. Más ideas. Nos gustaría que comenzáramos a participar desde todos los sectores de la comunidad escolar. Profesionales y estudiantes. Este espacio es un espacio que debería privilegiar la palabra, sobre todo, de profesionales para que contéis qué es lo que pasa en las escuelas. Cómo lo estáis viviendo. Cuáles son vuestras experiencias.
PARTICIPANTE 3 - ABRAHAM:— Hola, buenos días. Soy Abraham y maestro en una escuela de primaria de Cataluña. Los dos primeros testimonios me dan miedo. Agradecimiento por oírlos, y miedo. Me recuerda cómo empezamos nosotros en nuestro colegio, separando a los niños. Sacándolos de su espacio natural, su grupo de compañeros y compañeras. Empezamos a preguntarnos cómo se podía cambiar esta realidad y el problema que supone cambiar las realidades. Es muy difícil en el sentido de que, antes de cambiar cualquier realidad, hay que cambiar el pensamiento que tiene la persona sobre lo que quieres cambiar. Eso nos implicaba a nosotros.
Llevamos 20 años intentando hacerlo. Ahora, en nuestro colegio, nadie se plantea retirar a un niño del grupo, pero sí que es verdad que en el camino ha habido, por decirlo claramente, víctimas y perjudicados. También es verdad que cuando nosotros empezamos, no había una norma o legislación que nos apoyara. Como mínimo, aquí, en Cataluña, sí. Esto no quiere decir que se respete, como ha dicho Inma, sobre todo si los que tienen que aplicar la norma, no se la creen o no la llevan a buen puerto. Evidentemente, esto es más complejo. Sin embargo, con el solo hecho de que nos lo planteemos, ya estamos empezando.
Tenía muchas ganas de conocer a Belén por su iniciativa #YNoPasaNada. El hecho de plantearnos esto, y que tú, como profe, tengas una madre con esa iniciativa, te hace plantearte muchas cosas. Seguramente, no son las respuestas que buscamos. Pero nos las planteamos. Por desgracia, estas respuestas son muy muy lentas.
N.C.:— Muchas gracias, Abraham. Para quienes no sepan qué es [la iniciativa] #YNoPasaNada, es una de las campañas puestas en marcha por Belén Jurado. (Dirigiéndose a Belén) Belén, ¿cómo iniciaste la iniciativa?
PARTICIPANTE 2 (B.J.):— La gente denunciaba prácticas educativas discriminatorias que no eran vistas o que estaban ocultas en el sistema educativo. Entonces, empecé yo con algunas mías y hubo mucha gente que me siguió con el hashtag #YNoPasaNada. Se recopilaron muchísimas, que se pueden ver en Instagram y en el blog de 'Quererla sí es crearla'.
N.C.:— El hashtag #YNoPasaNada implica todas esas prácticas discriminatorias que 'ocurren, pero no pasa nada'. Muy bien, muchas gracias. Más ideas. ¡Qué gente más disciplinada con los tiempos, me estoy quedando impresionado!
(Risas)
PARTICIPANTE 4 - ADRIANA:— Hola, por mi experiencia en el cole de mi hijo y lo que veo hablando con otros colegios, simplemente quiero comentar que mi percepción es que partimos, quizá, de una idea errónea de la educación inclusiva en los colegios. Al menos, mi experiencia es que parece que 'inclusión' significa acceder a un cole ordinario. Pero claro, a partir de ahí, ¿qué?
Enlazando un poco con lo que estáis comentando, no se trata simplemente de entrar a un centro en el que haya un cartel que ponga 'ordinario', sino ¿qué pasa a partir de ahí?, ¿qué prácticas ponemos sobre la mesa o cómo evaluamos? Aquí es donde yo veo que empezamos a perdernos. Al menos, en mi experiencia. Es decir, tenemos clara la presencia, pero a partir de ahí, ¿qué? ¿Cómo participa o evaluamos? ¿Cómo hacemos que progrese? Es el concepto erróneo de 'educación inclusiva'. Está claro que nadie te dice que quiere excluir, pero ¿qué concepto tenemos de educación inclusiva?
N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Adriana.
PARTICIPANTE 5 - EMPAR:— Buenas, soy Empar, mamá y maestra. (Dirigiéndose a Nacho) Como pides también un poco la visión de una maestra, y en relación con lo que acaba de decir Adriana, me gustaría decir que también está el concepto erróneo de lo que es la discapacidad. Junto a lo que acaba de decir Adriana sobre el concepto de educación inclusiva, también creo que, a veces, dentro del sistema y la sociedad, incluso, el problema es 'qué es la discapacidad'. Las personas con discapacidades son personas con de pleno derecho, deben conseguir lo mismo que las personas sin discapacidad. Ese error creo que está muy anclado en los profesionales, lo que hace que se establezcan y se continúen dinámicas que no son inclusivas, que no atienden al derecho de todas las personas.
N.C.:— Muy bien, muchas gracias. (Dirigiéndose a Empar) Escuchándote, yo te preguntaría: ¿cuáles son esas dinámicas?
PARTICIPANTE 5 - EMPAR:— Las dinámicas son las de tener a una persona con discapacidad por debajo de sus capacidades reales. La perspectiva desde la que trabajamos con el alumnado con discapacidad no es la misma que con el alumnado que no tiene discapacidad. Ponemos el techo por debajo de lo que debería. A partir de ahí, todo lo que engloba y funciona mal. Todo lo que es la planificación, evaluación y el mismo trabajo diario en el aula. Todo eso ya no está funcionando como toca.
N.C.:— Muy bien, muchas gracias. Más ideas.
PARTICIPANTE 6 - PAULA:— Hola, soy Paula. A raíz de nuestra última experiencia en la educación obligatoria secundaria, en el instituto, quería traer una reflexión para que pensemos todos. Y me gustaría que, en algún momento, también se hablase de ella. Tiene mucho que ver con esta camiseta que tengo puesta: los recursos.
Parto de la base de que los recursos son necesarios. Es la manera de que todos nos entendamos y estemos unidos: equipos docentes, directivos y familias. ¿Pero hasta qué punto los recursos son una manera o una herramienta para incluir o son una excusa para excluir? Porque yo me estoy encontrando con esto último, tristemente. A veces no queremos recursos porque preferimos que el alumnado no esté en nuestro centro. Entonces, y después de la experiencia de haber reivindicado, por activa y por pasiva, recursos para el centro, me estoy llevando una enorme decepción.
Ya está.
N.C.:— Vale. por favor, cuando hablemos de algo que conocemos, pero que otros quizá no, expliquémoslo para todos.
PARTICIPANTE 7 - CARMEN:— Hola, soy Carmen y familia. A mí me gustaría plantear que la práctica educativa que se lleva a cabo en los colegios nos afecta tanto al alumnado como a la familia. Nos sentimos que no formamos parte de esa comunidad educativa, ya que no se programa teniendo en cuenta a nuestros hijos. Entonces, eso es un dolor que creo que hay que tener también en cuenta.
N.C.:— Muy bien, muchas gracias, más ideas. Venga, profesionales que cuenten preocupaciones o deseos.
PARTICIPANTE 8 - JUANI:— Hola, soy Juani y vengo de Val de Peñas. Soy compañera de tu hermano, Nacho, orientadora y madre. (SOLLOZA) Estoy muy emocionada, lo siento.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 8 - JUANI:— Como orientadora, me planteo muchas cosas. Como madre, me frustro mucho. La Administración nos exige seguir una serie de criterios de contenido. Nos dice: «mete a este niño en el [programa] Delfos», pero los niños no son un programa. Si a un niño con necesidades educativas especiales y específicas, le asociamos una necesidad de competencia curricular de infantil mientras está en un instituto, no podemos pasarnos 13 años haciendo trazos y manteniendo un currículum de infantil solo porque el programa lo dice. O porque el programa impide poner un nivel de competencia curricular adaptado a sus necesidades reales.
Eso es un handicap que tenemos en las escuelas y los institutos. Entonces, como orientadora, me veo frustrada cuando con mis compañeros tenemos que hacer esas programaciones y que con mi hija enfrento el mismo problema. La Administración tiene que ver que la escuela inclusiva significa adaptar todos los materiales y la propia Administración a las necesidades de los alumnos, no a un programa o serie de criterios.
Sobre los recursos, lo mismo lo que decía Paula: «Es que no tengo recursos.» Sí, pero, ¿para qué me sirven los recursos de una serie de necesidades cubiertas si esos recursos no se desarrollan de forma curricular, según las necesidades del alumno? No tenemos nada, entonces. Además, vemos un cambio, por desgracia, entre primaria y secundaria. Parece que en Primaria sí se pueden hacer cosas regulares, pero en secundaria, no. ¿Por qué? ¿Por qué no podemos trabajar con los niños en secundaria como lo hacemos en primaria? «Es que este niño ya no es de Secundaria de Educación Especial.» No, perdona. Al hacer educación especial, no lo quieres. Y lo que no puede ser es que los padres tengan miedo, como que le acose en el instituto, y que tú utilices ese miedo para llevar a los niños a educación especial.
No, perdona, como el resto. Todos tienen intereses distintos y necesidades iguales. Entonces, no podemos utilizar el miedo. Los profesionales también los tenemos. Y tenemos que reconocerlo: tenemos miedo. Como profesional, aunque soy madre, muchas veces no sé cuál es la respuesta educativa adecuada. Y pregunto, me muevo, porque esos miedos hay que controlarlos de alguna forma.
Muchas gracias.
N.C.:— Muchas gracias. Más ideas.
PARTICIPANTE 9 - KARIM:— Hola, soy madre y educadora también. Mi hija ya pasó por el sistema de educación, está trabajando. Y lo que me preocupa es que sigo escuchando las mismas cosas que escuché hace 30 años. Siento que nos estamos entrampando en una cultura que no sabe pedir ayuda, que no debe tener miedo porque… mejor no hablemos del miedo…, que anda muy rápida y no enfoca los procesos. Una cultura que no sabe escuchar y entiende la diferencia como un problema. Yo creo que estos temas necesitamos empezar a conversarlos.
N.C.:— Muy bien, Karim.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 10:— Hola, soy (ininteligible) y también tengo un hijo que ha pasado por todo el sistema educativo. Hasta la universidad. Ha sido un éxito hasta llegar a ella. En la universidad ha enfrentado muchas dificultades, por lo que no ha continuado. No hay inclusión universitaria.
Yo quiero hablar de esa soledad que nos hacen sentir a las madres y a los alumnos con discapacidad desde dentro de los centros educativos, del propio sistema educativo. Esa soledad que nadie comprende, [y por la que nos acusan] de volvernos madres locas, histéricas, incomprendidas, y que nadie lo hace latente. Hasta que encuentras a una persona que ve esa humanidad en ti. Y promulga esa humanidad en ti. Quiero dejar esa huella también para que sea visible.
N.C.:— Muchas gracias.
(Aplausos)
N.C.:— David está ahí echando un vistazo al chat por si hay alguna intervención que quiera entrar. (Nacho mira un portátil) Aquí hay gente de Centros en Danza por la Inclusión, de Cataluña. De nuestra red, hay gente del CEIP Cavite-Isla del Hierro, del CEIP Manuel Llano, del Colegio Maristas CCV (Centro Cultural Vallisoletano), del IES José Conde García, del CEIP Luis Vices, de la Escola de la Vila, del CEIP Alcázar y Serrano, del CEIP Andrés de Ribera, del CEIP Príncipe de Asturias…
Venga, esos profesionales tienen que salir… no sé si no sé si lo he dicho ya…
(Risas)
PARTICIPANTE 11 - PAU:— Hola, soy Pau y técnico en el departamento de Educación, en la Dirección General de Educación Inclusiva. Coordinamos el proyecto de Centros en Danza por la Inclusión. Para el que no lo conozca, es un proyecto que se puso en marcha gracias al material que nos ha facilitado Nacho.
Os estaba escuchando y una de las cosas que queda clara es la necesaria colaboración entre Administración, familias y centros educativos. En este sentido, me gustaría que Bea, dinamizadora de Educación Inclusiva, Segundo y Montse, equipo directivo de l'Institut d'Escola, y Miguel Martí, de Lliçà, me acompañaran en esta intervención. Una de las cosas que más orgullosas nos hace sentir es el hecho de poder triangular la intervención educativa.
Se escucha mucho la visión negativa, evidentemente a partir de la experiencia, pero también hay una llamada al optimismo, pienso. Por ejemplo, en la faena que está haciendo Bea como dinamizadora a la hora de conseguir sinergias con ayuntamientos e instituciones, sobre todo para que esta visión de la discapacidad cambie. El centro educativo, por sí solo, lo va a tener muy difícil a nivel social. Se nos está pidiendo mucho a los centros educativos y a la Administración, pero tiene que ser una implicación que arrastre a todo el mundo. Y en ese sentido, agradezco la faena de Bea y Segundo.
Lo que busca Centros en Danza por Inclusión es eso. Somos 207 centros que ahora mismo están empezando a hablar de inclusión dentro del centro. Cada uno desde su punto de partida. Evidentemente, no todos los centros están en el mismo nivel, pero son centros que ya se han lanzado a la piscina y tienen experiencias muy chulas, como el trabajo en familias el día 8 de noviembre. Gracias a la intervención de una de las familias, los compañeros de l'Institut Escola estrenan un cortometraje.
Por eso, hago un llamamiento al optimismo de verdad porque vale la pena. Ahora Bea os hablará, no puede ser de otra manera…
N.C.:— (IRÓNICO) Tú tampoco fuerzas, ¿verdad, Pau? Noto que tú tampoco estás forzando a nadie.
PARTICIPANTE 11 - PAU:— Hablamos casi cada día, somos casi de la familia.
PARTICIPANTE 12 - BEA:— Hola, buenos días a todos. Os explico un poquito de dónde sale nuestro proyecto. Soy Bea Alonso. He sido maestra desde el 2003. Tengo el privilegio de formar parte del equipo de dinamizadoras de educación inclusiva, una nueva figura del Departamento de Educación de Cataluña. Somos 37 profesionales en toda Cataluña, distribuidos por diferentes servicios territoriales. Yo estoy aquí con mis compañeros Sergi y Joana, que hacen la misma faena que yo, y Olga Vilamala.
Tenemos el privilegio de poder desarrollar el proyecto Centros en Danza por la Inclusión. Pau es el coordinador de Servicios Centrales. Y tenemos el privilegio de visitar diferentes centros del territorio para presentarles el proyecto y animarles a que se sumen. L'Institut Escola Miquel Martí i Pol, de un municipio que se llama Lliçà d'Amunt, también participa. Son unos profesionales como la copa de un pino, implicados al 100 %. Están haciendo un trabajo increíble.
Oía estas intervenciones, y la verdad es que se respiran aires de negativismo. Me sabe muy mal que estemos así en estos momentos. Por lo que, quisiéramos poner nuestro granito de arena, contribuir con un poco de optimismo, porque sí se puede. Estamos comenzando poco a poco. Como siempre dice mi compañero Sergi, no existe la varita mágica. Poco a poco, paso a paso; es un camino muy largo que tenemos por delante, pero estamos en ello. Lo importante es que estamos aquí.
En el proyecto Centros en Danza trabajamos en equipo profesionales, familias, alumnado y Administración. Me parece fundamental porque la voz del alumnado tiene que oírse, qué siente y piensa. Contar con él como abanderado para transformar los centros en centros educativos inclusivos.
Como les comentaba a mis compañeras cuando venía en el coche: empezamos ahora poco a poco. Se trata de crear un entorno educativo donde haya confianza y cooperación. Donde se valore a cada alumno y podamos extraer su excelencia. Y, a partir de aquí, poco a poco, poco a poco.
Venga, muchos ánimos, estamos en ello y no es fácil, pero es cuestión de esfuerzo y de trabajo en equipo. Le doy la voz a mis compañeros.
PARTICIPANTE 13 - SEGUNDO:— Hola, yo soy el director del Instituto Escuela. Cuando hice el proyecto de dirección, una de las cosas que me planteé para mejorar el centro fue la cohesión social. Dentro de la cohesión social, la inclusión. Más allá de los resultados educativos, quería mejorar mi centro en el tema de la inclusión y nos acogimos a Centros en Danza por la Inclusión. Estamos muy contentos, se han implicado desde Infantil hasta 4.ª de la ESO. Estamos haciendo actuaciones para mejorar este tema. Escuchamos muchas intervenciones de familias y se nos conmueve el corazón. Ahora mismo, tenemos una alumna con una traqueotomía, una enfermedad rara. Está en nuestro centro educativo y estamos muy contentos de que esté. Somos profesionales, no tenemos una varita mágica, como ha dicho Bea… yo también me emociono… ¡Adelante!
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - MONTSE:— Hola, soy Monse, cap d'estudis de este instituto escuela. Un instituto escuela que tiene alumnado desde I3 hasta ESO. Hemos venido cuatro docentes de este centro, pero podía haber venido cualquiera de todos los que estamos porque es un proyecto que se hace desde Infantil, como ha comentado el director, hasta 4.º de la ESO. A más a más, tenemos presente que nosotros no podemos hacer nada sin las familias y que este proyecto se hace extensible a toda la comunidad educativa para ir juntos. ¿Actividades? Se hacen dinámicas, porque para nosotros la inclusión es de todo el alumnado y todos tienen que participar en dinámicas de grupo, dinámicas de cohesión.
Y bueno, lo que comentaba Segundo. Por ejemplo, la alumna que tenemos en I3. Somos una escuela piloto, aquí, en Cataluña, y pusimos todos los recursos. Entre compañeros y compañeras hemos puesto todas las facilidades para que pueda estar en la escuela con nosotros. Tenemos al papá todas las horas en la clase que viene y, claro, nos emocionamos también de poder tener esta situación, colaborar con esta familia. Aquí está Jessica. Es una de las maestras que inició este proyecto y nos podrá explicar alguna experiencia. Tenemos a Eli, que es la maestra de Educación Especial, de Pedagogía Terapéutica, y también puede explicar un poquito.
PARTICIPANTE 15 - JESSICA:— Buenos días, soy Jessica y tutora de 6.º. El año pasado hicimos un corto muy bonito, que presentaremos el viernes en nuestro centro educativo. Lo que realmente nos importa es reflexionar sobre este tema. En nuestro centro no tomamos muy en serio todo el tema de la inclusión. Es un centro en el que, creo, que lo hacemos muy bien. Somos una gran familia y, entre todos, luchamos por nuestro alumnado.
Tenemos a la alumna que comentaban, y tenemos otros niños con otros tipos de dificultades, tanto sociales como físicas o psicológicas, y tienen cabida en nuestro centro. Soy mamá de la clase de I3 y realmente estoy muy emocionada de que mi hija pueda vivir y compartir su entorno escolar con niñas como Tanit.
PARTICIPANTE 16:— (Dirigiéndose a Montse) ¿No os han facilitado el recurso de una enfermera? Yo creo que lo adecuado sería una enfermera porque que la familia esté… también tenemos vida. Creo que no es la solución. La solución es una enfermera escolar.
PARTICIPANTE 17 (fuera de plano):— (Respondiendo a la participante 16.) De momento, es una opción.
PARTICIPANTE 16:— Sí, sí. Si yo no digo lo contrario. Creo que están buscando opciones y es una opción muy válida, pero creo que la adecuada sería tener una enfermera escolar. Que la Administración aportase ese recurso.
N.C.:— Terminamos con las intervenciones y después continuamos con el debate porque todo el rato va a ser debate.
PARTICIPANTE 14 - MONTSE:— Bueno, estamos empezando. Sí que estamos pidiendo todos los recursos y reconocemos que estamos haciendo un plan de actuación con la familia con el que estamos empezando a andar.
N.C.:— Muy bien. Muchas gracias por compartir vuestra experiencia. Continuamos, había varias palabras por aquí.
PARTICIPANTE 18:— Bueno, como Nacho nos ha lanzado el órdago… Yo soy madre. Tengo un nene que tiene discapacidad. Además, estoy en el ámbito educativo y, ahí, es un poco la diferencia. Vengo de Mallorca, de la Escuela Saudade, una escuela reciente, aunque el proyecto lleva 10 años en funcionamiento. Bueno, 10 años desde que empezamos a pensar que había que abrir una escuela sí o sí; 17 años trabajando en un ámbito más terapéutico. Estábamos también en el ámbito escolar, pero veíamos la cantidad de dificultades y diagnósticos que llegaban. Yo, que estaba en Secundaria, y mi hermana, en infantil, nos decíamos: «¿qué ha pasado en todos estos años?». Porque yo leía informes de infantil y observaba que los chicos eran exactamente como eran descritos en educación infantil. Se nos removían muchísimas cosas.
A raíz de todo el trabajo, también terapéutico, decidimos lo que Olga Casanova, no sé si la conocéis. Olga dice en uno de sus libros algo así como que tendríamos que cerrar todas las escuelas, estar un año pensando y volver a abrirlas todas. Y, realmente, por suerte, tuvimos posibilidad familiar y económica de soportar muchos aspectos. Paramos, dejamos la escuela donde estábamos porque no encajamos de ninguna manera y decidimos crear el proyecto que ahora sí está abierto y funcionando. Es el segundo año oficial, ya que llevamos cinco, los primeros tres en otros lugares. Ahora, ya estamos oficialmente homologados. Es una escuela inclusiva y la orden de Consellería es que somos 'un centro atípico (inclusión)'.
(Nacho se acerca a la participante.)
PARTICIPANTE 18:— (CÓMICO) Me das miedo, Nacho…
(Risas)
N.C.:— (CÓMICO) Es para molestarte un poco e interrumpirte…
PARTICIPANTE 18:— Vale, voy. [… somos un centro atípico (inclusión)], eso nos permite libertad. Nos basamos en cinco pilares. La metodología de trabajo es completamente diferente a una escuela ordinaria. Nosotros vamos los viernes a excursiones, como comentaba Belén. Si en la excursión no tienen cabida todos los alumnos, no se hace. Por supuesto, tiene que estar adaptada a todas las circunstancias. Tenemos personas con diferentes necesidades: emocionales graves, discapacidades, dificultades.
¿Qué es lo que estamos observando? Que es fundamental la formación del profesorado, el trabajo personal de cada uno, por todo lo que nos repercute a nosotros. El acompañamiento es fundamental para poder cubrir todas esas necesidades; aulas reducidas con pocos recursos. Yo estoy de acuerdo con lo que dice Paula, no es cuestión de recursos. Para nosotros, el equipo que trabaja horizontalmente es fundamental y comunidades inclusivas abiertas al pueblo. Estamos en un pueblo. Muchas gracias.
N.C.:— Gracias. Venga, más palabras, por favor. Intentemos ceñirnos a los dos minutos. Nos quedan 10 minutos de asamblea. Sería interesante que todo lo que tiene que salir en estos 10 minutos, salga.
PARTICIPANTE 19 - CARMEN:— Hola, yo me llamo Carmen y quería dar las gracias al testimonio de Centros en Danza por la Inclusión. Ojalá no fuera la excepción, sino lo normal. También quisiera pedir perdón por adelantado. En estos encuentros siempre tengo la sensación de que, precisamente, los docentes que venís, sois los que no necesitáis estar aquí. Tenéis que aguantar y oír todo nuestro dolor y todas nuestras experiencias. Entonces, que lo sepáis: lo sabemos. Pero bueno, os ha tocado.
Aunque no os lo creáis, no somos negativas, es que nuestra experiencia de vida es para habernos tirado por un puente hace años. Bastante energía tenemos de estar aquí y seguir este activismo para acabar con estas situaciones que hemos vivido. Y lo de «paso a paso, poco a poco», también lo entiendo. Que las sufragistas estaban donde estaban hace tiempo, pero es que nuestros hijos tienen una vida. A los nuestros ya se les ha pasado. Ya no llegan a tiempo. Hay que acelerar para que, por lo menos, a los niños que han iniciado la escolarización este curso, les llegue. Yo, con eso, ya me daría por conforme, con todo el dolor y toda nuestra experiencia de vida terrible, discriminatoria, con vulneración de derechos, de soledad, aislamiento y todo lo negativo que puede tener un ser humano en su vida.
Entonces, paso a paso, poco a poco, sí, pero no tanto, por favor.
(Aplausos)
DAVID GONZÁLEZ GÁNDARA - D.G.:— Hola, soy David y estoy registrando los comentarios de la gente que se conecta online. Después de unas dificultades técnicas, por fin hemos conseguido recogerlos.
Tenemos a María Panadero, desde el CEIP Alcázar y Serrano, Caudete (Albacete). María dice: «Justamente hoy, hemos presentado una canción coincidiendo con el 50 aniversario del centro, al hilo del proyecto de Escuelas por la Inclusión, y nos gustaría compartirla con el resto de centros participantes». Bueno, tendréis que ponerla vosotros en diferido para escuchar la canción creada por un coro de niños del alumnado 6.º de primaria, del curso 24 a 25. Una versión de Mario Milán, que dice: «En este mundo, en ocasiones tan desorientado, ellos y ellas son imprescindibles.» Vamos a levantar nuestras manos para acompañarles. Vamos a levantar nuestras manos para que todos y todas tengan cabida, sin excepción. Es lo único que nos va a asegurar un futuro amable.»
(Aplausos)
N.C.:— Muy bien. A lo mejor, podrían hacernos llegar el vídeo si ya está producido y podríamos compartirlo en redes.
PARTICIPANTE 20 - MARISOL:— Hola, soy Marisol Moreno, vengo de Bogotá, Colombia, Latinoamérica. Gracias, Nacho. Gracias a todos. Quiero compartir con ustedes que este es un sentimiento universal y que llegó el momento de que esto no puede seguir. Como decían antes, llevamos 30 años hablando de lo mismo, de historias similares. Ya pasó el tren para algunos, no se puede cambiar poco a poco. Es el momento, ya. Y cuenten con América Latina. Creo que unidos, podemos mover y transformar esta realidad por un mejor sistema educativo, no solo para los estudiantes con discapacidad. Ellos son los que van a liderar la transformación de un mejor sistema educativo.
El momento es ya y ahora, Nacho. A eso vinimos, a ver cómo nos unimos para generar una marea y un movimiento universal.
(Aplausos)
N.C.:— Muchas gracias.
PARTICIPANTE 21 - VANESSA:— Hola, buenos días. Soy Vanessa, madre y docente aquí, en Barcelona. No comparto el entusiasmo de los representantes de inclusiva, lo siento, tampoco del proyecto Escolas en Danza, al que no nos hemos querido unir, pero sí al proyecto de Escuelas en Red que vosotros habéis compartido.
Yo siento frustración. Como docente no me he sentido acompañada por el Consorci d'Educació ni por la Administración en ningún momento. Al final, me siento mucho más acompañada por las familias, que son con las que, día a día, compartimos. Comparto también lo que ha dicho Carmen, sobre la soledad, la frustración y que, cuando hablas con el Consorci, la respuesta es nefasta. Esto es totalmente personal.
Cuando supe del proyecto, para mí fue algo, como ha dicho Marisol, totalmente internacional. Quiero decir, más allá de la Administración que nos acompaña a nosotras. Es cosa de todas las personas.
N.C.:— Mi pregunta sería: ¿qué es lo que echas en falta de cuando dices «me encuentro sola?» Creo que esa respuesta nos podría ayudar a seguir pensando como docentes.
PARTICIPANTE 21 - MARISOL:— Que al final, cuando tienes dudas o no entiendes… nosotros tenemos un Decreto de Ley que nos acompaña… queda entre la familia y la docente. Yo creo que tendría que haber una red de docentes a la que preguntar y que nos escuchase. Por ejemplo, ahora, en nuestra escuela, se nos puso una aula específica, que aquí se llama SIEI, y en ningún momento se nos preguntó. Por supuesto, entiendo de dónde viene todo esto, pero echo de menos encuentros así (refiriéndose al workshop), realizados por el Consorci y donde se pueda decir lo que piensas. También se ha hablado de miedo aquí…
Yo no tengo esa sensación, no. La directora misma de Inclusión vino a nuestro centro y la experiencia no fue agradable. Es decir, salimos con más frustración todavía de aquella reunión. Yo, al menos, tengo la sensación de que todo no se puede decir como docente. Luego, vas como familia y, a veces, la respuesta es diferente también. No siempre, la mía no lo hace. Entonces, lo que necesitaría más es el sentimiento de que es una cosa de todos, de que encuentros como estos los pudiera hacer también al Consorci o lo que sea.
N.C.:— Bueno, yo creo que aquí se plantea una posibilidad de seguir avanzando sobre cómo podemos acompañarnos y que no nos encontremos solos y solas. Bueno, muy bien, muchas gracias. Más ideas.
PARTICIPANTE 22 - CRISTINA:— Hola, buenos días a todos. Me llamo Cristina y soy orientadora de un instituto de secundaria de las Islas Baleares, concretamente de Menorca. Vengo con tres compañeras: una cap d'estudis y dos profesoras, que además han sido caps d'estudis y promotoras de proyectos en el centro educativo en el que trabajo. Es un centro complejo y muy grande, con formación profesional, bachillerato y secundaria.
Me cuesta mucho en dos minutos decidir si hablamos de proyectos, necesidades, barreras o preocupaciones. No sabría por dónde empezar. Lo que sí que tengo claro es que ha habido una evolución en las Islas Baleares a lo largo de estos últimos 30 años. Eso, por una parte.
Por otra parte, también creo que hemos evolucionado nosotros como centro educativo. En el centro, tenemos un Proyecto Educativo de Centro (PEC) en el que queda reflejada, claramente, la idea de inclusión y llevamos cuatro años trabajando a través de iniciativas como la vuestra, y otras, con la finalidad de detectar barreras para la inclusión en el centro y eliminarlas. Hemos procurado la participación de toda la comunidad educativa para poder conseguirlo. Ahora, nos estamos centrando más en los alumnos. En otros momentos, lo hemos hecho más en las familias y el profesorado, incluso con el personal no docente del centro.
Lo que puedo decir es que, quizá, una de las barreras fundamentales con la que nos encontramos es la comunicación. Yo creo que la dificultad para entendernos y para buscar estrategias adecuadas de comunicación entre los diferentes miembros de la comunidad educativa es una de las claves para que todo lo que se está haciendo se valore. Y para que, a la vez, la escuela pueda de alguna manera darse cuenta también de lo que han transmitido las familias aquí, hasta ahora.
N.C.:— Muy bien, muchas gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 22 - SHEILA:— Hola, me llamo Sheila, vengo de Vigo. Yo tengo la suerte de participar en una Federación de AMPAS en la que tenemos una Comisión Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). También, tengo la suerte de contar con grandes profesionales, que viven, luchan por esto y me ayudan. Yo me doy cuenta de que, todas las semanas, aparecen casos. Todas las semanas. Os entiendo perfectamente, porque yo también soy madre NEAE. Escucho los casos de las familias a las que intentamos ayudar, muchas veces intentamos ayudarles como podemos, haciéndoles saber que no están solos; a veces, lo que se tiene es un sentimiento de soledad dentro. Lo notas e intentas ayudarle, pero es difícil.
Yo entiendo a los profesores, por ejemplo, porque llegado un momento no les dan los recursos e intentan luchar. Llega un momento en el que [tú misma] te rindes. Lo vas dejando estar y es cuando aparecen las frases de «mejor para especial» y este tipo de cosas. Esto es lo que nosotros intentamos, que entiendan que esto no es así. Estamos en una fase ahora mismo de lucha para que los políticos [y otras figuras por debajo] vayan entendiendo que se necesitan recursos, que estos niños tienen que estar donde tienen que estar. Que su sitio es pertenecer a una aula ordinaria. Que son niños como todos y que tienen que participar.
Nos cuesta como a todo el mundo conseguir los recursos, pero no vamos a parar. Eso sí, tengo la suerte de contar con una Comisión Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) maravillosa. Los padres que estáis aquí, como yo, nunca estaréis solos, nunca.
(Aplausos)
N.C.:— Ya no admiten más palabras. Sabéis que vamos a estar hablando hasta mañana por la noche. No queráis llevarlo todo ahora.
PARTICIPANTE 23 - ALICIA:— Hola, buenos días. Mi nombre es Alicia, soy orientadora de primaria y vengo con mis compañeras Esther y Blanca. Somos del Colegio Maristas.
La concertada apuesta también por la inclusión. En la base de nuestro ideario está atender a la infancia vulnerable. Hace 200 años, este colectivo tenía unas características y ahora, no sé si lo compartís, todos nuestros niños y adolescentes son vulnerables por algo. Creemos en una escuela para todos, no solo para las personas con discapacidad, aunque entendemos que son las grandes excluidas. Por ellas, tenemos que focalizar y mirar más allá.
Estar aquí es un homenaje a aquellos niños y familias que nos hicieron remover y cambiar. Es un homenaje a Miguel y a Sergio, de nuestro colegio, y a sus familias. Compartimos un contexto de éxito. La llegada hasta aquí es por el apoyo y la construcción de esta escuela entre todos. Los equipos directivos y de orientación deben tener ese papel de liderazgo en los colegios. Creemos en ello, pero también que tenemos que captar a esos catalizadores del cambio en nuestras escuelas.
Hemos asumido riesgos hasta aquí personales y profesionales. Asumo el riesgo. No me gusta hablar sin conocer: al menos, la Administración de Castilla y León es excluyente. Y si quiere argumentos, estaré encantada de que me llamen si lo está escuchando.
Y comparto una preocupación, seguro que es una preocupación general: ¿cómo sostener esta cultura inclusiva? ¿Cómo sostener estas prácticas inclusivas en nuestras escuelas? Uniéndome al comentario que ha hecho antes una mamá, a mí me corre prisa porque a los niños les corren prisa. No llevamos muchos años en esto. Sí, poco a poco se construye de manera más sólida, pero ya son muchos los menores que nos hemos dejado atrás por el camino.
N.C.:— Muchas gracias, Alicia. María, y cierra José Ramón.
PARTICIPANTE 24 - MARÍA:— Hola. Yo voy a exponer un poco lo negativo que veo a la evolución. Sí que veo planes, programas y culturas que van cambiando y son muy inclusivas, pero no las veo en la práctica real de las aulas. Yo, por mi trabajo, me meto en muchísimas aulas de centros diferentes y sigo viendo las mismas prácticas de hace muchos años. Prácticas en las que los alumnos con discapacidad no tienen cabida y en las que muchos otros niños, sin dificultades aparentes, tampoco.
Muchas veces me pregunto para quién está diseñada esta clase, qué niños están aprendiendo en ella. Sí, puede haber dos o tres, pero la gran mayoría sobreviven a un sistema educativo en el que no entran los niños con discapacidad. Y muchísimos otros, tampoco. Tenemos una educación de muy mala calidad con planes y programas muy bonitos e inclusivos. Sin embargo, la realidad no es esa. Yo, por lo menos, y me meto en muchas aulas, no la veo. O la veo en una actividad puntual, un día concreto, pero en el día a día sigo viendo la educación que me dieron a mí hace 40 años.
PARTICIPANTE 25:— (Coge el micro de María, sentada a su lado): Bueno, aprovecho la palabra.
N.C.:— (IRONÍA) Es una ladrona de palabras, una ladrona de segundos…
(Risas)
PARTICIPANTE 25:— Estoy totalmente de acuerdo con Vanessa. Las políticas están cambiando, aparentemente, pero en realidad las normas de rango ínfimo que se están aplicando están en todas las consejerías, no están contraviniendo leyes orgánicas y de orden superior. Al final, creo que solo cambian los nombres de las direcciones generales, de los proyectos y programas. Totalmente de acuerdo con Vanessa: no estamos acompañadas en absoluto. Y ya.
N.C.:— Muy bien, gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 26 - JOSÉ RAMÓN:— Hola, soy José Ramón Lago, hago de profesor en la Universidad de Vic, no soy profesor: hago. Al hilo que planteaba la compañera, yo plantearía que esta reunión, al final, intente dar dos respuestas claves. Dos respuestas claras a dos preguntas que se plantearon hace seis o siete años en Cataluña y que han tenido, a lo largo de estos años, muchas respuestas diferentes.
La primera me la planteó un profesional de Reino Unido cuando vino y me dijo, hace 6 años: «Tenéis una ley de inclusión muy clara y buena. Me alegro mucho.» Y yo le dije: «Lo dudo». Hace unos 6 meses, los que seguíamos las cifras, ya sabíamos que pasaría: ¿cómo podía ser que tuviéramos una ley de inclusión y en los cinco últimos años hubiera aumentado el número de niños que están en centros de educación especial? Tanto en las comarcas de Cataluña como en España.
La segunda es algo que salió hace cuestión de un mes y medio. Estuve con 70 centros que tienen Apoyo Intensivo para la Escolarización Inclusiva (SIEI). Les pregunté que era SIEI. Yo creo que de los 70, unos 50 me dijeron que SIEI era la USEE (Unidades de Apoyo a la Educación Especial).
Las preguntas son dos. Primera, ¿estamos de acuerdo con que hay que cerrar los centros de educación especial ¡YA!?
(Algunas personas asistentes responden que sí)
PARTICIPANTE 26 - JOSÉ RAMÓN:— No las respondamos ahora.
N.C.:— (Dirigiéndose a las personas asistentes.) No la respondan todavía.
PARTICIPANTE 26 - JOSÉ RAMÓN:— La segunda está vinculada a la primera. Yo pediría que empezáramos a hablar de procesos para poder cerrar los centros de educación especial. Ya sé que no se puede hacer en toda Cataluña ni se puede hacer en toda España, pero intentemos que determinadas comarcas y entornos lo puedan hacer. Hay una comarca en Cataluña que se llama Solsona. Durante mucho tiempo, afortunadamente, no tuvo ningún Centro de Educación Especial (CEE) y algunos niños pudieron quedar ahí.
La última pregunta es: ¿cómo hacemos para que dentro de las aulas y los centros donde hay aulas SIEI no sea un aula SIEI?
N.C.:— Esa pregunta enlaza con la que había iniciado Belén al principio. Queda solo la palabra de una persona que ha escrito en el chat. Con ella cerramos.
D.G.:— Bueno, primero disculpas a las personas que comentaron online porque sí que habían puesto el enlace al vídeo de la canción, lo vi ahora. Tenemos otro comentario de Carmen Matés, del CEIP La Parra…, que nada más quería saludar.
(Risas)
D.G.:— Y, después, tenemos otro de Diana Farzaneh, del CEIP La Parra, que dice: «Es necesario que la mirada del profesorado cambie. No podemos seguir poniendo el foco en el alumnado. La inclusión solo existe en el presente si se da y el alumnado se siente vinculado. Siguen llegando a los centros, profesorado con prácticas muy tradicionales, excluyentes.»
Y otra compañera del mismo centro dice: «Necesitamos que los centros de Educación Especial se reconvierten en los centros de recursos que deberían ser desde hace tiempo por decreto. Por lo menos, en la Comunidad Valenciana.»
N.C.:— Muy bien, muchas gracias a todos y todas por esta fantástica asamblea de inicio. Hemos arrancado. Ahora tenemos una mesa redonda. Continuamos.
(Aplausos)
Audiodescripción [AD]: Raúl Aguirre se acerca a Nacho. Nacho le pregunta si quiere que comente algo de su libro, «La cabeza del Rinoceronte». Raúl asiente.
N.C.:— (Dirigiéndose a las personas participantes.) Mientras vienen los miembros de la mesa redonda, querría dos cositas respecto a la organización. La primera es que no he tenido las luces de agradecer el trabajo que están realizando las personas intérpretes de lengua de signos española. Muchas gracias. Segundo, quiero anunciar que Raúl tiene aquí libros de «La Cabeza del Rinoceronte» que está vendiendo. Quiero que él los presente, ya que es obra suya.
Raúl Aguirre - R.A.:— Es… La Cabeza del… Rinoceronte. Es un lililibro de arte. Y está dis… dispuesto a todos… los que lo queráis… com…prar. Y si no hay… m… me lo podéis pedir, que se puede maaaa mandar por corr… correo.
(Aplausos)
N.C.:— Genial. Contactad con Raúl. Gracias.
(Música)
[Música]
Audiodescripción [AD]: Mesa redonda del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. En una mesa redonda, varias personas están sentadas frente a un grupo de asistentes. Entre ellas, Marta Casal, Jesús Soldevila, Marisensi Muñoz, Raúl R. López, David G. Gándara, María José Gómez y Vicky Burriel. Marta toma el micrófono.
MARTA CASAL - M.C.:— Damos paso a la primera mesa redonda. Nosotros somos el Colectivo Alterevaluación. Pertenecemos a ‘Quererla es crearla’. Estamos muy emocionados y nerviosos porque tenemos mucha responsabilidad y esperamos hacerlo bien. A mí, me ha tocado hacer el papel de moderadora. Nos presentaremos conforme vayamos interviniendo. Voy a dar paso a la primera compañera.
MARÍA JOSÉ GÓMEZ - MJ.G.:— Buenos días, me llamo María José y es un placer estar aquí con todos vosotros, compartiendo estos días que esperemos que sean fructíferos. Me han encomendado el marrón de abrir la mesa y la verdad es que, escuchando vuestras intervenciones, me dan ganas de cambiar bastante parte de lo que he preparado, aunque no va muy desencaminado. Voy a empezar leyendo una parte pequeña, porque si la leo voy, a ser más escueta que si la cuento.
«Mírame a este niño». Como orientadores, esta es una frase típica que repetimos muchas veces y que nos han dicho miles de veces. Os voy a contar una historia sobre esta frase. Pongamos que el niño se llamaba Abel y tenía 8 años.
Cuando le conocí, el niño era la diana donde se focalizan todos los problemas de su centro educativo. Su familia sufrió lo que no está escrito. Muchísimo maltrato. Y mi intervención no sirvió absolutamente de nada. Conmigo no querían contar. Mi intervención y mi forma de enfocarlo no les interesaban. Me ningunearon, devaluaron y fue inútil cualquier intento de poner cordura: era inhumano.
¿Qué pasó al final? Pues que yo, el niño y la familia salimos del centro. Le dije a la madre que tenían que salir de ahí, que no podían continuar. Al niño le dieron plaza en el mismo centro que me habían dado a mí. El antiguo centro era el único centro de esa población, y se vino donde a mí me habían dado la plaza, en otra población.
El niño llegó en septiembre con fobia escolar. No quería ni entrar al colegio. Lo entendía perfectamente: yo llegaba igual. ¿Qué pasó en el nuevo centro? Nada especial, tenía docentes coordinándose. Su tutor era respetuoso con la infancia, tenía ganas de mejorar como docente y persona. Me atrevería a decir que lo que pasó en ese nuevo centro es que todo se hace en plural, nadie dice «quitémonos a este niño de encima».
Ha salido aquí el tema de los recursos. El centro donde estaba era un aula con 10 alumnos y 14 personas a la semana de refuerzo. La tutora nunca estaba sola. Con esto quiero decir que no es un tema de recursos. Sí, hacen falta, nadie lo va a negar, pero los recursos no son la solución para lo que estamos hablando.
En un par de meses, el niño le dijo a su madre: «Mamá, estoy feliz en este cole. Me quieren.» 8 años. De un centro al otro apenas hay 5 km. ¿Cómo puede ser que un niño en un centro no quepa y en otro sí? Un centro con más complejidad, mayor número de alumnos y menos recursos personales.
A veces, cuando he contado esta u otra historia, llama la atención algo que ha salido aquí: ¿qué le pasa a ese niño?, ¿qué tiene, qué diagnóstico? No importa qué diagnóstico. No importa qué características tenga el niño. Tenemos que dejar de focalizar en el niño o la niña qué es lo que le pasa o deja de pasar. Tenemos que cambiar el entorno. Ha salido también, creo que lo ha dicho Diana en el chat, que había que cambiar la mirada. Sí, hay que cambiar la mirada. Oímos muchas veces que 'el niño tiene barreras'. El niño no tiene barreras, la niña no tiene barreras. Las barreras están en el entorno y en la relación que se crea entre una persona con equis características y un entorno que no está ni creado ni pensado para ella. Ya no digo adaptado.
Entonces, no puede ser que sigamos con la misma pregunta sobre el déficit o la discapacidad: no existe. Necesidades educativas especiales es la terminología que se utiliza en la legislación educativa, pero deberíamos desterrar que nadie tiene necesidades educativas ni es un NEAE. Ese tipo de terminologías es la convención.
Ya me he ido de madre…
En definitiva, de lo que se trata es de pasar del modelo individual del que venimos al modelo social. En nuestro trabajo como orientadores, ese fue un punto en el que queríamos trabajar. Y nos costó mucho romper con esa mirada individual. Luego, los compañeros explicarán el modelo que planteamos y cómo lo hemos creado.
También ha salido aquí que no hace falta tener reconocida una discapacidad para estar sufriendo en la escuela. Hemos visto a muchísimos alumnos y familias en miles de situaciones del maltrato institucional que la escuela da a gran parte del alumnado porque no mira las necesidades de la infancia. No podemos seguir haciendo lo mismo. No podemos no plantearnos cómo cambiar. Lo más fácil es quitarse al niño de encima; es más fácil tener a la familia en contra, sin plantearse: «¿Qué estoy haciendo yo?» «¿Qué puedo cambiar yo para que esto mejore?»
Han salido algunas voces de orientadoras y orientadores. Tenemos gran parte de responsabilidad porque, tradicionalmente, lo que hemos hecho es segregar al alumnado. Nos hemos visto instrumentalizados para ello y lo hemos asumido al enviar al alumno fuera de la clase a un aula TEA, como se ha nombrado, o a un centro específico. La ONU ya nos dijo a los orientadores en un informe de 2017 que basta con los informes que estamos haciendo. Por eso, tenemos que pasar al modelo social, un modelo mal comprendido, creo yo.
Toda la comunidad educativa tiene que unirse, familias, alumnado y profesionales, para hacer este cambio que, como se ha dicho antes, es demasiado lento porque ese ‘poco a poco’ lo llevamos oyendo muchísimos años. Ya está bien de que más alumnado siga sufriendo en la escuela.
Bueno, doy paso a otro de los temas que ha salido y por el que preguntaba José Ramón Lago: ¿Cómo cerrar los Centros de Educación Especial? Mi compañera Marta os va a contar un poco cómo lo están haciendo ellos.
MARTA SÁNCHEZ - M.S.:— Hola, me llamo Marta y ejerzo las funciones de dirección en un Centro de Educación Especial en Almansa, en la provincia de Albacete, Castilla-La Mancha. Para los que estáis al otro lado del charco, os cuento que el centro pertenece a la asociación Asprona, una asociación a nivel provincial que tiene tres Centros de Educación Especial en tres localidades distintas. Somos centros concertados con la Consejería de Educación e iniciamos, hace ya 10 años, un proceso de transformación en un ejercicio de coherencia interna necesario.
Somos una entidad que trabaja por la inclusión de las personas con discapacidad y apoyamos a las familias en esos procesos, por lo que caía por su propio peso el tema de los Centros de Educación Especial. En este proceso de transformación, asumimos y nos identificamos como centros segregadores, un paso que considero imprescindible y que todos los centros deberían hacer. El cambio de mirada y de perspectiva pasa, principalmente, por darse cuenta de lo que uno es. De lo que uno está haciendo: segregar.
A partir de ahí, empezamos a trabajar con muchísimas dificultades que no voy a comentar, pero también con muchos apoyos. Hay otros centros que hemos descubierto en territorio nacional y quiero nombrar, como el Centro Joan Mesquida, en Manacor, Baleares. Este centro está haciendo una labor excelente teniéndolo todo en contra. Está trabajando en la misma línea que nosotros, intentando construir esa transformación que pasa por el traspaso de recursos. Algo tan sencillo como que los recursos que ahora están en la Escuela de Educación Especial pasen a la escuela ordinaria. Yo lo veo sencillo y creo que lo estamos haciendo de manera sencilla.
Cuando esto lo cuentas en otros foros o con compañeros que están en Centros de Educación Especial, con vuestro permiso añado la coletilla de ‘públicos’, lo siento porque es mi experiencia, se les hace un mundo. «Eso que vosotros hacéis es imposible, nosotros no lo podemos hacer». Todo son barreras para llevar a cabo esta labor. Bueno, nosotros lo estamos haciendo. No sabemos si bien o mal. Nuestros indicadores son lo que las familias nos cuentan y lo que nos hablan los cuerpos de nuestros alumnos, que son los que nos dicen dónde quieren estar. Nosotras percibimos la diferencia de cuando están en las cuatro paredes de nuestro centro. Podemos generar un espacio seguro donde el alumno es reconocido y se siente bien. Un espacio donde no se encuentra lo que puede encontrarse, a veces, en la escuela ordinaria: agresión, violencia y rechazo. Sus cuerpos y su mirada no son los mismos cuando están en las aulas ordinarias.
Estamos acompañando a alumnos con grandes necesidades de apoyo. Las compañeras de Cataluña han comentado que, en su centro, tienen una alumna. Nosotros acompañamos también a ese tipo de alumnos. No tenemos alumnos de infantil ni primaria escolarizados en el centro. Los alumnos que quedan en la etapa de secundaria están todos en escolarización combinada. Es decir, pasan unos días en el centro ordinario y otros, con nosotros. Luego, el resto que queda está en la etapa postobligatoria.
Sí, se puede hacer educación inclusiva. No es fácil, pero nosotros somos un ejemplo de que se puede encontrar la manera. Es imprescindible que la familia, la escuela y el alumnado vayan juntos. Es una transformación de comunidades educativas, no se puede hacer solamente con una pata de la mesa. Se necesitan todas. Es un proceso colaborativo, en el que construir juntos que parte de darnos cuenta de qué somos y qué es lo que estamos haciendo. Creo que es la pregunta esencial que nos tenemos que hacer todos en la escuela.
SUSANA PÉREZ - S.P.:— Buenos días. Estoy un poco nerviosa, la verdad. Soy Susana y vengo del movimiento social, de una asociación muy pequeñita en Ferrol que nació hace 30 años, allá por el año 94, coincidiendo con la Declaración de Salamanca. Yo, por aquel entonces, estaba en el instituto todavía. 10 años después, era maestra y psicopedagoga.
En su día, esta asociación [Teima Down Ferrol] me contrató para defender el derecho a la educación inclusiva. Mi papel en la asociación es acompañar los procesos de inclusión, o es lo que a mí me gusta pensar, porque en realidad lo que hago es tropezarme con un montón de barreras. Las barreras que encuentran las familias, los estudiantes, los profes y otros profesionales de la educación. Barreras que acaban expulsando a los estudiantes, que viven en primera persona en un sistema segregado. Tenemos un sistema que permite que uno pueda estar apartado de la sociedad.
Para mí, lo más impactante de mi trabajo tiene que ver con escuchar esas voces en primera persona. Llevo 20 años trabajando aquí y creo que lo que me ha amarrado a esta asociación son justamente esos relatos en primera persona. Escuchar cómo te cuentan que son insultados o que les han tirado por las escaleras. Que todos los días les ponen dibujos para colorear y nadie se preocupa por enseñarles. Que les gritan y tratan como si fueran pequeños. Que les hacen bullying y están siempre vigilados por si les pasa cualquier cosa. Que nadie los eche de menos si se van de su escuela.
Estos relatos se llegan a interiorizar y a legitimar, considerando que sus derechos no cuentan. Entendiendo que el mundo para ellos funciona de otra manera, que no es lo mismo del otro lado. También escuchamos a los profes cuando nos dicen: «¿Cómo voy a enseñarle matemática si no sabe hablar», «Para aprender a escribir, primero tendrá que aprender a hablar», «No sabe relacionarse con los compañeros, tiene que ir al aula de educación especial» o «La adaptación curricular la tiene que trabajar en la clase de apoyo, yo no soy especialista en pedagogía terapéutica, tendrá que ir al Centro de Educación Especial, donde están los especialistas.» Podría seguir enumerando cientos de relatos como estos.
De alguna manera, mi trabajo consiste en escucharlos y remover esas barreras que están impidiendo que puedan permanecer en el sistema ordinario y no tengan que ser expulsados. En tratar de desmontar verdades que parecen incuestionables. Y fortalecer a la familia, abrazarla, escucharla y recordarle que sus hijos tienen unos derechos. Escuchar las voces de esos estudiantes que, de alguna manera, consideran que no importan. Hay que recordarles que sí importan y que, además, tienen que ser ellos mismos también los que reivindiquen sus derechos. Tenemos que aprender a escuchar y no morir en el intento por todas esas situaciones que se viven en la escuela. Escuchar a los profes y saber cómo remover y hacer que las escuelas dejen de ser lugares de sufrimiento, porque al final lo son. Y lo son para todos.
Se me acaba el tiempo. Quería aprovechar para reivindicar, desde aquí, el papel de las asociaciones, porque muchas de ellas nacieron para dar respuesta a ese modelo rehabilitador. Antes, las personas con discapacidad no tenían recursos, no podían estar. Simplemente, no estaban, y de alguna manera muchas asociaciones nacen para dar respuesta a esto. Creo que también hay que evolucionar y, efectivamente, tal como decía María José, tenemos que dar ese salto al modelo social y entender que el papel de las entidades puede ser importante en ese cambio de mirada.
Como profesional de una entidad, siento también ese rechazo que sienten las personas etiquetadas. Al final, yo también vengo de una asociación donde, en realidad, mi categoría profesional no es considerada igual que la de cualquier otro profesional. Yo también estoy etiquetada. Y en esta búsqueda y en esta sensación de sentirme etiquetada, me encontré con todas estas personas con las que, poco a poco, se fue creando una red. A día de hoy, a veces, cuando tengo una reunión en un cole, puedo llamar a Paula, que es una mamá, y le digo: «Me voy a enfrentar a una situación y no sé qué es lo que va a pasar, quiero que me cuentes. Quiero escucharte.» O, de repente, puedo llamar a María José porque creo que ella me puede ayudar. O necesito escuchar a Raúl o a Carmen porque me está pasando algo y creo que sus voces pueden ser importantes. Para mí, es muy importante la red que se está creando, este grupo.
Gracias. Juntos somos más fuertes, gracias.
MARISENSI MUÑOZ: - M.M.:— Yo voy a leer un poquito porque así sé lo que voy a tardar. Soy Marisensi y empezaré hablando un poquito de mi trayectoria en este colectivo. Participé en el primer workshop de Málaga con muchas y
muchos de vosotros. Asistí como familia y, por aquel entonces, me encontraba en un proceso de búsqueda de otra escuela para mi hijo y mi hija. Unos años antes, había conocido a Marta y a otras familias en Almansa, de donde yo soy; andaban buscando lo mismo. En Málaga, fuimos conscientes del sufrimiento de muchas familias que habían vivido procesos de exclusión y de segregación de sus hijos e hijas. Poco después, como orientadora, me encontré formando parte del grupo Alterevaluación, que hoy está aquí.
Primero, tuve que comprometerme con esas líneas rojas en las que empezamos, nacidas en el seno de este grupo. Después, tuve que recuperar mi espíritu como activista educativa. Aunque sabía que para mi hijo y para mí ya era tarde, como habéis comentado, tenía que ser consecuente con todo lo que había aprendido en ese proceso de búsqueda.
Mi periplo como interina me ha permitido conocer distintos centros. En un principio, fue muy duro y difícil para mí comprobar, desde la escuela, que aquello que intuía desde fuera en algunas ocasiones podía llegar a ser incluso peor de lo que me imaginaba. Aunque necesité mi tiempo de quejarme, tenía que salir de ahí, tenía que ser proactiva y alinear lo que sentía con lo que pensaba y hacía.
En ese proceso, también me di cuenta de que ese maltrato de la escuela hacia la infancia y la adolescencia, es casi siempre sistemático e inconsciente; no nos damos cuenta. Por eso, creo que lo que hemos hablado aquí esta mañana es importante. Es necesario hacer una revisión de las prácticas habituales. Tenemos que iniciar procesos de investigación para cuestionar muchas de las acciones perpetuadas y consentidas. Sin esos procesos de revisión, la escuela está condenada a mantenerlas sin ser conscientes, ni siquiera, de que son excluyentes, segregadoras o dañinas.
Por ejemplo, podemos hablar de periodos de adaptación en infantil, que, si lo pensamos, es una barbaridad. Tratamos de adaptar a niños y niñas de 3 años a un espacio que les es totalmente hostil, sin reflexionar. Si reflexionáramos, deberíamos hablar de periodos de acogida, por ejemplo, en los que la escuela sea la que se adapte a los niños y niñas. El centro debe ser el alumnado. Los espacios y las prácticas son las que deben adaptarse a las criaturas. La escuela debe ser siempre respetuosa y acogedora hacia todos y todas. Este es solo un ejemplo que se me ha ocurrido así, de repente, pero tendríamos que seguir revisando listados, como ya se ha comentado esta mañana. Y, para ello, la actitud de escucha en nuestro colectivo es fundamental. Tenemos que escuchar a toda la comunidad educativa.
Voy a contaros, desde mi experiencia como orientadora, una situación concreta muy parecida a las ya contadas. Pero en esta ocasión, hablo de un centro de secundaria en el que un compañero me aborda en el pasillo para hablarme de un alumno. Le escucho e intuyo que, detrás de esa pedida de ayuda, subyace la creencia de que ese alumno no debería estar en el centro. Que ‘este’ no es su lugar. Sin embargo, yo acojo esa demanda de ayuda desde la necesidad del docente, porque es el docente quien no puede o no sabe cómo actuar. El peque o el adolescente es como es. Por lo tanto, es la escuela la que no sabe cómo hacerlo. Entonces, tengo que escuchar y empatizar con el profe.
Inicio un proceso de escucha participativa para construir una respuesta desde un modelo colaborativo, no como experta. Yo no soy experta. Escucho a ese profesor, entiendo desde dónde nace su angustia. Eso sí, le dejo bien claro desde el primer momento que 'este' es el lugar del chico, en su aula, con sus iguales. No doy lugar a la posibilidad de que piense que hay otro sitio para él. Seguidamente, recopilo información del contexto del chico. Necesito escuchar a la familia, conocer su realidad. Me doy cuenta de que hay mucho sufrimiento detrás de la familia, acostumbrada a que le hablen de los problemas que tiene su hijo. El alivio que intuyo es brutal cuando cambiamos la rendición de cuentas por escucha e interés, por conocer al chico. Cambian los ojos de la familia en el proceso de escucha; se amplía la escucha al propio chico, al profesorado. Juntos y juntas vamos descubriendo y entendiendo muchas situaciones y cómo se pueden cambiar. Tenemos en cuenta las opiniones y surgen muchas ideas y medidas cercanas desde aquí.
El aprendizaje para todos y todas es brutal. En el proceso hay momentos de desencuentro, por supuesto, pero al ser un modelo colaborativo, la soledad no es tanta. Ni para el profesor, ni para la orientadora, la familia o el alumnado. Y lo que es más importante: para el chico.
En el proceso, también hay momentos mágicos. Por ejemplo, poco después, me encuentro de nuevo con el profesor. En el mismo pasillo. Le hago la misma pregunta, pero su respuesta es completamente diferente. Un tiempo atrás, la respuesta hubiera sido: «Muy mal. Fíjate tú, el chico hoy ha hecho el pino en clase…» Sin embargo, su respuesta fue: «Muy bien, la verdad, genial. El chico ha hecho el pino en clase.» Es decir, el chico sigue siendo el mismo, sigue haciendo el pino en clase. Lo que ha cambiado es la actitud del profesor.
Ese es el principio y el fin: orientar la escuela hacia la inclusión, dejando de mirar hacia el lugar equivocado. Gracias.
(Aplausos)
VICKY BURRIEL - V.B.:— Hola, soy Vicky Burriel y orientadora también en este colectivo en el que hemos llegado a la conclusión de que debemos transformar todas esas evaluaciones psicopedagógicas que nos piden de niños para hacer informes que, en realidad, no sirven para nada, solo para etiquetar. Deberíamos intentar transformar estos procedimientos en procesos de investigación-acción participativa. Se ha creado una red nacional de escuelas para intentar avanzar en inclusión y equidad, llevando a cabo investigaciones-acciones participativas en cada centro.
Un colectivo de estudiantes ha creado una guía para hacer investigación-acción participativa en los centros. Esta guía ha sido publicada por el Ministerio de Educación. Además, hay otra guía publicada sobre cómo hacer este tipo de investigación en un centro. Algo que se llevó a cabo en el CEIP de La Parra, en Málaga. No están presentes, pero participan de forma online. (Dirigiéndose al CEIP) Por favor, os invitamos a comentar algo; queremos escucharos.
Por eso estamos en este camino. La investigación-acción participativa implica abrir procesos en los que se ponen mecanismos que facilitan el diálogo y la escucha activa. A través de esos mecanismos, la gente investiga qué es lo que está pasando en su entorno, en este caso, la escuela. Todo el mundo investiga. No es tarea de la orientadora. Partimos de esa convicción: cuando la gente mira, entiende y aparecen las situaciones injustas que se dan en la escuela y en la sociedad. Estamos en una sociedad muy injusta, violenta y competitiva. Cuando se escucha, aparece la empatía y juntos buscamos soluciones. Algo que antes no había pasado porque no se había creado la situación.
Quiero poneros un ejemplo, rápido, porque queda poquito tiempo. Es sobre un niño cualquiera de 9 años, con discapacidad, de un centro cualquiera. Los servicios sociales llevan un seguimiento de su familia porque parece que hay un poquito de desprotección.
Su tutora me dice: «Uf, este niño, muy mal, muy mal. No está haciendo nada y, además, se pasa el 60 % fuera del aula. Claro, como yo al principio le decía que cuando molestara se saliera un poquito y, luego, entrara, ahora es él el que me dice que quiere estar fuera casi todo el tiempo. Además, sus compañeros no le quieren tampoco, es muy punxa (molesto). Huele mal y viene muy sucio. Es muy disruptivo, se está pasando. Ya le he puesto dos partes. Si ponemos el tercero, habrá que ir aplicando el reglamento de régimen interno…», entre paréntesis, porque no lo dijo, «… y eso es la expulsión. Su madre ha tirado ya la toalla, no puede con él.»
Le respondo que voy a llamar a la madre. Llamo a la madre y le digo que la tutora está muy preocupada, ¿que qué pasa? «Me ha dicho que no puedes con tu hijo. Cuéntame qué pasa.» Todo esto por teléfono, eh. Y por teléfono, la madre me dice: «La verdad es que no puedo con él. Antes de ayer, a las 9 de la mañana, nos estábamos viniendo para clase y el niño me dice que mire lo que lleva en el bolsillo. Llevaba unas tijeras porque, si se metían con él, eso es lo que se encontrarían. Yo no supe qué decirle, me quedé helada. No sé qué hacer. Lleva todo el curso pasado y lo que llevamos de este que no le han invitado a ningún cumpleaños. Bueno, un niño le invitó a uno y, al día siguiente, vino y me dijo que lo había desinvitado porque le caía mal a su madre. ¿Cómo puede caerle mal un niño de 9 años?» Después me contó que el niño venía triste, que le llamaban gordo, asqueroso. Le decían que olía mal y le preguntaban si iba a celebrar su cumpleaños en un contenedor. Eso y más cosas. Pongo esto encima de la mesa.
Mel Ainscow dice que «avanzar en inclusión es técnicamente muy sencillo». Es decir, todo aquello que tenemos que hacer. La inclusión no es ‘las personas con discapacidad’. No, la inclusión es que la escuela sea más respetuosa, acogedora y flexible. Que tenga más calidad para todo el mundo. Para mí, eso es la inclusión. Entonces, ¿qué pasa cuando nos enfrentamos a este tema? En esa escuela hay docentes que están a tope para transformar las cosas, por la inclusión. Esta docente, en particular, no, pero los hay. Podemos abordar esta situación, por ejemplo, diciéndole a la docente: «No, la solución con este niño no es que lo expulses. Venga, va.» Tras eso, la tutora u otra persona empática puede decirle al grupito de alumnos: «No lo podéis decir eso a ese niño. Muy mal. No hagáis eso, jolines, que os estáis pasando un montón. Eso ya roza el acoso escolar. ¿Cómo te lo tomarías tú si te lo dijeran a ti?» ¿Sabéis lo que va a pasar si hacemos eso? Seguramente, esos alumnos no vuelvan a decir nada. Pero, seguramente, tampoco le vuelvan a dirigir la palabra y, desde luego, no le invitarán a ningún cumpleaños. No lo van a invitar ni a él ni a otros niños, a lo que no invitan a los cumpleaños en esas aulas. Y lo sé porque ha llegado a mis oídos.
En los «procesos de investigación-acción participativa» se rompe esa dinámica y se pone a la comunidad a buscar qué problemas hay, para que salgan en una asamblea como esta, por ejemplo, o en otras formas de participación. Y que la gente los pueda escuchar. Y que, entonces, pueda haber procesos de empatía, donde una madre pueda participar y decir: «Jolín, cómo me he pasado yo al desinvitar a un niño» o «Jolín, cómo nos hemos pasado por no pensar en este niño». En estos procesos de escucha, de mirada colectividad, se puede dar esa transformación más rápida y mejor.
Por eso, nosotros estamos tirando por ahí.
(Aplausos)
RAÚL R. LÓPEZ - RR.L.:— En estos procesos de investigación-acción participativa, también está la fase de ‘diagnóstico’, pero no se basa en preguntarse si el niño es ‘capaz de’, en sus capacidades o su cuerpo. De ahí, podemos llegar a pasar de ‘dificultades de aprendizaje’ a ‘dificultades de enseñanza’, a si ese docente es ‘capaz de’. Pero también estamos poniendo el foco en las capacidades, desde el modelo social, al preguntarnos: ¿Consideras que el diseño de este entorno es adecuado para este niño? ¿Y para este docente? ¿Es necesario hacer transformaciones en ese entorno?
Malaguzzi hablaba del «tercer maestro». El tercer maestro, implicado en los procesos de enseñanza-aprendizaje, es la relación con el adulto, con el alumnado y con el ambiente. Quiero mostraros una parte de esa fase de diseño en lo que es la 'evaluación del ambiente'. La evaluación del contexto es cambiar la mirada, incluso, dejar de mirar con los ojos y mirar con el pecho. Es decir, cuando entramos a observar un aula donde se nos ha dado cabida para observarla, evaluación del ambiente significa: ¿Qué siento? ¿Qué impacto me produce? Porque eso es lo que hay. Lo demás es intelectualización y nos despistamos. ¿Siento agobio? ¿Es el agobio que siente el docente? ¿Es el agobio que siente el alumnado? Alumnado, no. Un inciso. Esta mañana veníamos hablando Jesús y yo, y me dice: «No podemos hablar de eso [de alumnado] porque en Colombia está muy claro que ‘alumnado’ viene del latín y significa ‘falta de luz’.» Como si no tuvieran luz y hubiera que alumbrarlos. Sí que tienen luces, y muy despiertas. Son a los que hay que escuchar para que nos alumbren. Preguntarles: ¿Qué estáis sintiendo en esta aula? ¿Cómo os gustaría que fuera vuestra aula?
En nuestra observación, en lo que percibimos, es donde podemos ver espacios enfermos, que enferman. ¿Cómo transformarlos en espacios sanos, que sanen? A partir de ahí, podríamos hablar de trastornos espaciales, ¿no? Es decir, trastornos con déficit de naturaleza o incompatibles con la vida, como las aulas muertas. Hay aulas donde no hay vida y donde no hay espacio para la vida. La vida es movimiento. Y en esas aulas no hay espacio para el movimiento. La vida es alegría, y tampoco hay espacio para la alegría ni para las emociones. No hay espacio para muchos niños. Hay docentes que se dicen: «Es el aula que me he encontrado…» o «Es el centro que me he encontrado…».
Los procesos de investigación-acción participativa implican cambios. No es lo que te has encontrado, es el aula que tú quieras crear o la que tú aceptas. Decían que los manicomios no son un espacio, sino un criterio de quién está loco y quién no. Las aulas tampoco son solo un espacio; también son un criterio. Cuando diseñamos un aula, ya sabemos quiénes van a tener cabida en ella, qué niños y niñas no van a poder desarrollarse en esa aula. Entonces, poner la mirada sobre ese diseño es importante, porque con él decimos, antes de que empiece el curso, quién va a fracasar y quién va a triunfar.
Hay otras formas de educación. Por ejemplo, las granjas-escuela tienen éxito. Los chavales fracasan en centros educativos, en determinadas aulas muy tradicionales y cerradas. Tenemos una función, también como orientadores, y es abrir esas aulas tradicionales y transformarlas en espacios abiertos que se adapten a las necesidades de cada curso. Para no excederme el tiempo, podemos hablar de aulas y de patios. Hay todo un debate abierto: ¿el patio es para uso libre o para actividades dirigidas? Quizá, tampoco es la solución poner actividades. Una vez más, dirigir actividades y más actividades. Otro debate que hay, también respecto a los patios, es: ¿patios y recreos con un horario fijo o que su uso dependa del descanso, de lo que perciba el docente? Hay centros que no tienen horario de patio, son los docentes los que dicen cuándo descansar y cuándo volver.
Es decir, hay muchas cosas que se están haciendo diferentes, que abren nuevos espacios a todo tipo de alumnado.
DAVID G. GÁNDARA - D.G.:— Hola, soy David y los últimos años estoy trabajando de orientador en un colegio pequeñito en medio del monte, literalmente. El sitio se llama Terra de Montes, que os recomiendo visitar, y la localidad se llama Forcarei. (Dirigiéndose a los miembros del grupo Alterevaluación) Empecé a colaborar con estas personas elaborando una propuesta. Una propuesta para uno de los escollos más grandes que tiene la educación inclusiva, que es la evaluación psicopedagógica.
Yo os voy a contar un ejemplo de cómo pasé de estar, al principio, sintiendo que lo que yo hacía, día a día, estaba lejísimos del grupo, y que lo veía un poco irreal. Y podéis decirme: «Entonces, ¿qué hacías ahí?» Pues ya veis…
(Risas)
Justo el otro día, nos llamaron para que explicásemos nuestra propuesta en un encuentro del Colectivo Dime, del que hay un par de personas aquí presentes. El Colectivo Dime es un colectivo de profesores que, entre otros objetivos, también quiere la inclusión educativa. Mientras preparaba la explicación, empecé a pensar en ejemplos míos del pasado que podrían encajar bien aquí. Por lo que os he traído uno…
Este ejemplo comienza como siempre: «Tienes que mirar a [un alumno, alumna]». Eso sí, esta vez había una diferencia. A veces, te lo dice el profesor, pero esta vez me enteré de que la familia ya había empezado a mover hilos para que se hiciese algo que comentaré después. Este podría ser un ejemplo real o ficticio, pero no lo voy a decir para proteger los datos.
(Risas)
Bien, continuo. [En Alterevaluación] tenemos un proceso integrado para darle la vuelta a esas demandas que no llegan en forma de diagnóstico; para empezar a mirar el contexto, como ya han dicho mis compañeras y compañeros. Este nuevo punto de vista no es fácil ni para los docentes, ni para las familias, ni para nosotros. Nos cuesta mucho cambiar de mentalidad. En nuestro caso, incluso hablando de ello. El cerebro sigue tirando a lo de siempre. Se trataba de hacer el análisis conjunto como propone Alterevaluación, pero en esta situación yo hablé con las personas por separado. En diferido, que está ahora de moda. Luego os explico por qué lo hice así, ya que estas eran las cosas que me hacían pensar que yo no encajaba con el modelo. Debemos contar con las voces del alumnado. Y las propuestas que se estaban poniendo sobre la mesa, al alumnado le encantaron.
En este último aspecto, quiero detenerme un segundito porque algo sobre lo que hemos hablado mucho es que nuestra propuesta se parece a pintar un dibujo dentro de un marco que nosotros definimos, donde se puede pintar de muchas maneras distintas. Y esto es muy importante. No proponemos una receta paso a paso, sino un marco dentro del cual pintar.
Entonces, me decía a mí mismo: «Esta vez, no he podido hacer el grupo, pero antes de andar en bici, hay que ponerle ruedines.» Con algunas personas, al principio, puedes equivocarte, o no, pero yo prefiero ir así, poco a poco. Entonces fui negociando… (RIENDO) ¡Caramba, sí que corre el tiempo rápido…!
(Risas)
Conseguí que pasáramos de hablar de TDAH, protocolo, pautas, consecuencias, conflictividad, dificultades para resolver problemas, a pensar en qué podemos hacer. Y lo que podíamos hacer era muy sencillo. Como veis, todo este vocabulario, como ‘TDAH’, ‘problemas de conducta’ y demás, se recondujo. Decidimos hacer unos grupos cooperativos en los que hacer problemillas de pensamiento computacional desenchufado, que está de moda. Es decir, utilizamos unas piezas de ajedrez y tarjetas pequeñas para resolver unos problemas, pero suena mejor si dices «pensamiento computacional», (IRÓNICO) sobre todo cuando te pregunta el inspector.
(Risas)
Aquí es donde tuvimos que encajar todo bien. Les planteamos: «Ahora puedes ser la jefa durante 5 minutos», «Ahora no, ahora la jefa es ella», «Sigue tú», y así era cómo se iba reconstruyendo el aula para que fuera un lugar acogedor para todos, aprendiendo que hay reglas que respetar. Ya casi estoy acabando. Funcionó muy bien. El alumnado estaba encantado con esa actividad, claro. Les quitas el libro y están jugando con las piezas de ajedrez, pero fue importante. La primera intervención había sido un desastre, pero tomé notas. En la segunda, quedé contento.
Otro aspecto muy importante de la investigación-acción participativa son los ciclos. Lo malo fue que, aunque todos estaban de acuerdo en que había salido bien, no se continuó. Yo creo que es porque no viene en el libro, en el resumen.
No sé cómo veis el ejemplo que os he contado, antes de hablar de la guía, porque aún no ha sido publicada. Cuando veáis la guía, podréis juzgar si este ejemplo se ajusta bien o no. Yo hice algunas trampitas…, pero mi mensaje era contaros mi anécdota personal y mostrar cómo yo siento que apliqué el modelo del que hablamos. Luego me cuentan mis compañeros si es verdad o no…
Estos ejemplos se parecen más a lo que puede pasar realmente en las aulas que si solo hablásemos de teoría. Gracias por escuchar.
(Aplausos)
M.C.:— (Dirigiéndose a Nacho) ¿Hay tiempo para preguntas o intervenciones?
ORGANIZADOR 1:— (Dirigiéndose a Marta) En primer lugar, una de las intervenciones iba para ti, precisamente, en agradecimiento. Es de la compañera María Panadero, uno de los coles cuyo centro de referencia son ustedes. María quería agradecer la labor que hacéis y cómo les ayudáis, acompañáis y conseguís reforzar todo ese camino que están desarrollando en favor de la inclusión.
Después, tenemos otra intervención por parte de Charu, que nos comparte su experiencia con el cambio de centro para la escolarización de su hijo. Después de cambiar bastantes veces, consiguió sentirse parte del centro. Cuenta que, una de las posibles explicaciones, es el hecho de que, al llegar al nuevo centro, preparó con su terapeuta de la asociación una charla para presentarse ante los nuevos compañeros. Y con esa charla y la preparación, tuvo buena acogida, también de los compañeros. Ha conseguido sentirse parte del centro.
Charu nos cuenta, también, que no sabían cómo hacerle sentir en el centro anterior uno más y, ahora, lo han hecho compartiendo sus capacidades y dificultades abiertamente con el resto de compañeros. Así, ha conseguido sentirse uno más en la comunidad educativa donde ahora está.
Estas son las intervenciones por ahora.
M.C.:— Gracias.
N.C.:— Gracias. Por aquí hay varias manos.
PARTICIPANTE 1 - MARTA:— Hola, soy Marta. Gracias por dejarme participar. Quiero felicitar al compañero que ha hablado de los patios. Me ha parecido una grandísima idea. Después de todas las intervenciones, intento poner mis ideas en orden. Soy formadora. Formo a personas en educación inclusiva. También soy profesora de Educación Especial, aunque no ejerzo.
Creo que, últimamente, nos quejamos en todos los ámbitos de la vida. Y creo que ya basta, porque los trenes van tarde. Nos quejamos, pero no buscamos una solución. Los profesores que me encuentro en las formaciones se plantean poner una queja y me piden una solución. Me ponen, como ejemplo, que tienen un alumno con TEA y se pone a chillar, que no puede hacer nada, que no tiene apoyo, etc. Siempre quejas, pero no intentan buscar una solución, sino que alguien les dé una herramienta para solucionar el problema. Yo creo que, con un poco de lectura sobre educación inclusiva, también podrían buscar herramientas. Nos quejamos, pero no buscamos una solución.
Participaré más en otro momento. Se me ha ido de la cabeza todo lo que quería decir. Gracias.
(Aplausos)
N.C.:— Además de las lecturas, yo diría que se han apuntado hoy algunas ideas que van más allá. No recuerdo si era Vicky quien comentaba: «Tengo una red de gente que me ayuda a resolver el problema. No me encuentro sola.» No es que leas un libro, que es lo que supuestamente hay que hacer, sino que hay otra gente que a la que puedes contar tu historia y te dará feedback.
JESÚS SOLDEVILA - J.S.:— ¿Puedo decir cosita? Yo creo que, justamente, se piden metodologías, herramientas y recursos, que es lo que menos importa. En realidad, es una cuestión de conciencia, cultura, compromiso político y relaciones. Nos vamos siempre hacia las herramientas y son lo de menos. Se puede hacer de muchas maneras diferentes, siendo respetuosos con los derechos humanos y sensibles con el otro, entendiendo que hay un ser humano delante. Se nos olvida y pensamos que todo es metodología, cuando, en realidad, es lo de menos.
PARTICIPANTE 2 - JUANI:— A mí me ha llamado muchísimo la atención Marta. Os habéis definido como 'centro segregador'. En mi pueblo, los profesores del Centro de Educación Especial salen con camisetas que ponen: «Somos escuela inclusiva». Y en los debates que tenemos en las sesiones de orientación, la orientadora nos dice que son escuela inclusiva. A lo que yo le respondo que no son escuela inclusiva. (Dirigiéndose a Marta) Como orientadores, vuestro trabajo ha sido fenomenal. Pero ¿qué hacemos, por ejemplo, cuando el Centro de Educación Especial no quiere asesorar al instituto o no quiere un dictamen inclusivo, presionando y amenazando a las familias para que los niños no vayan al instituto? ¿Qué podemos hacer? ¿Qué hace la Administración? ¿Inspección?
Yo soy orientadora como vosotras, por lo que os planteo: ¿qué hacemos como orientadoras cuando un Centro de Educación Especial dice que el niño no tiene que ir al instituto, sino a un Centro de Educación Especial, y la orientadora del instituto le pide asesoramiento para trabajar en el instituto? Y no le quieren asesorar, entre otras cosas, porque no van a desplazar a los profesionales del centro de Educación Especial al instituto. Se niegan, no se lo creen. Entienden que les van a suprimir sus plazas y priman su interés personal de posicionamiento de plaza en el instituto frente al interés del alumno. Es la diferencia entre público y concertado.
¡Esto lo tiene que parar alguien! O la paramos los padres como asociaciones haciendo fuerza, porque nos hacen más caso cuando somos padres. Como decía una compañera, parece que un profesor no puede decir con claridad ciertas cosas porque, si dices ciertas cosas, te dicen: «Eh, shhh, que tú eres Administración». Vale, pero es que ahora estoy hablando como madre. Cuando llego a una reunión con Inspección, es muy gracioso, porque le digo: «No, ahora no soy Juani, la orientadora, ahora soy la madre». Pero no tendría que ser así. La crítica tiene que ser constructiva. Yo tengo que poder hablar de tú a tú. No tengo que tener miedo de que un inspector me llame la atención o me abra un expediente. Además, si no me lo puede abrir, porque soy funcionaria, entonces tendríamos que utilizar eso para decirle: «Tú no vas a abrirme un expediente. Yo voy a denunciar lo que tú haces. Tú tienes una obligación y yo tengo otra.»
N.C.:— Claro, lo que no puede ser es que pensemos que, por ejemplo, Marta tiene más libertad que un funcionario público. Un funcionario público tiene más libertad de acción. Es verdad que el funcionario público se atiene a una maquinaria muy compleja y pesada. Pero yo tengo más la libertad como funcionario público. Hago las clases como quiero y, además, tengo una obligación. Lo que no puede ser es pensar que ser pública es el problema.
Del mismo modo que Marta ha comentado los beneficios que para ella ha supuesto trabajar en Asprona, yo comento también los beneficios que tiene, para mí, trabajar en la universidad pública. En la mesa redonda hay varias personas trabajando en la pública. La pública tiene la inmensa mayoría de la diversidad humana de los centros. El mayor problema o freno es el miedo del que hemos hablado. Miedo en las familias, el alumnado, el profesorado y los orientadores y orientadoras.
RR.L.:— Hola, ya me presenté antes. Soy Raúl y vivo en el Delta del Ebro. Soy orientador del colectivo Alterevaluación. Al terminar de contarme una orientadora las vivencias de su hija, llorando, me dice: «Me da miedo denunciar todo esto en el centro porque, luego, lo puede pagar mi hija». A lo que yo le respondía: «Te entiendo. Como padre, también he vivido ese miedo. Por supuesto, no estás obligada a jugártela como madre. Ahora, eres orientadora y funcionaria. No me digas que tienes miedo, porque no te juegas absolutamente nada más que tu conciencia. Ahí es donde debes hablar como esa madre que no puede hablar en el centro donde está tu hija.»
Tenemos que perder los miedos, y los miedos solamente se pueden perder cuando no te sientes solo y cuando tienes con quien compartirlos. Este grupo tiene potencia porque hablamos de nuestros miedos, caídas y emociones. Y nos damos soporte emocional, más que intelectual. Creo que son necesarias las redes profesionales de apoyo personal, de corazón a corazón, porque desde ahí es donde se encuentra la fuerza para cambiar.
MJ.G.:— Es importante que sepamos que no nos va a pasar nada, que la mayoría hemos recibido presiones. Cuando tú estás viendo el sufrimiento del eslabón más vulnerable, te plantas porque no tu conciencia no te deja hacer otra cosa. No puedes hacer otra cosa. Lo pasas mal, pero al final, nosotros firmamos el dictamen. Las redes son fundamentales. Raúl y yo nos encontramos en 2016. Él trabajaba como orientador en Huelva y me dijo por redes: «No estás sola». No estás sola. Me repito esas tres palabras desde 2016 porque, para mí, fueron importantísimas. Yo estaba sola. En mi equipo de orientación éramos 30 profesionales, y estaba sola. Sufrí acoso laboral e Inspección me presionó para que cambiase. Pero dije: «No, no lo cambio». Le di la lata a Alejandro y a Nacho. Les preguntaba qué podía hacer y cómo, pero resistes y desobedeces las órdenes que te están dando porque son injustas. Y lo único que puedes es desobedecerlas. Hacer caso a tu conciencia. Si no, estás faltándose el respeto a ti también.
Entonces, os animo a que desobedezcamos lo que consideramos injusto. A que nos plantemos firmes y defendamos lo que es de justicia y derecho.
PARTICIPANTE 4 - MÓNICA:— Hola, soy Mónica y vengo de Baleares. Se ha comentado que en Baleares estamos haciendo las cosas bien, pero ha sido un poco por la inmensa soledad. Estamos tratando de superar el miedo uniéndonos familias y profesorado. Estoy muy orgullosa porque tengo a medio claustro del instituto de mis hijos aquí, y creo que esto es muy importante.
Quisiera hacerle una pregunta a Marta, que ha hablado de un centro en Baleares, Mallorca, concretamente. Comenzó siendo un centro de recursos para formarse, pero sufrió un revés con la nueva administración de la Conselleria d'Educació en Baleares. Quieren impedir que los 14 centros a los que atiende dejen de tener ese recurso y que sus alumnos vuelvan a su escuela. Aquí, quiero hacer un inciso: es importantísimo que la Federación de Familias apoyemos a estos centros. A día de hoy, el centro ha pasado el revés. Las federaciones de Baleares le hemos apoyado. Todas las AMPAS de las escuelas donde estos centros van han salido a la calle, los ayuntamientos han pedido el recurso para sus pueblos. Tenemos la fuerza, lo que me parece importantísimo y a tener en cuenta. Tenemos la fuerza. Tenemos que unirnos, el miedo se puede superar.
Dicho esto, Marta, quiero hacerte una pregunta. A raíz de que han conseguido que se apruebe legalmente, con un decreto, que puedan seguir yendo a las escuelas para atenderlas, ahora se nos da el caso de que está contemplado que cualquier Centro de Educación Especial de Baleares tiene la posibilidad de ser centro de recursos. Han abierto esa puerta, pero te comento cómo se está utilizando esa apertura, aunque supongo que ya lo sabes. Estos centros no están actuando como centros de recursos.
Entonces, por favor, ¿puedes explicar qué es un centro de recursos y qué no? Perdonadme la extensión. Venía solo por una pregunta.
M.C.:— Creo que lo esencial no es que la Administración te ponga el título o la etiqueta de 'Centro de Recursos'. Si no hay una transformación interna en ese centro ni el proceso previo que nosotros hemos vivido, por ejemplo, el centro se puede convertir en un espacio de captación de nuevos alumnos. Lo que estáis viviendo en Baleares con este decreto que acaba de salir, lo vivimos también en Castilla-La Mancha con los Servicios de Apoyo a la Escolarización (SAE). Nos ocurre igual, ¿verdad, Juani?
Es decir, los Centros de Educación Especial que tienen este servicio, se supone que para asesorar a los centros ordinarios e impedir que el alumnado acabe segregado, se pueden convertir en espacios de captación de nuevos alumnos. En los Centros de Educación Especial de Castilla-La Mancha, tenemos un proceso que se llama 'proceso de tutorización' para evitar, precisamente, esto. En la práctica, si no hay ninguna mirada puesta en ello, acaba convirtiéndose en lo contrario. Por eso, los índices de alumnado segregado de la Escuela de Educación Especial están aumentando. Cataluña tiene CEEPSIR y se está demostrando con datos objetivos un aumento de alumnado segregado. Es decir, los CEEPSIR tampoco están funcionando, generalizando, por supuesto. (Dirigiéndose a varias personas asistentes) Sé que algún centro está luchando y trabajando para que esto no sea así, pero, en general, corremos ese riesgo.
N.C.:— Vamos a hacer un descanso, a tomar café y, después, continuaremos trabajando. La idea es continuar con los talleres. En los talleres, haremos todos aportes para hacer análisis y propuestas. Sé que los tiempos son cortos, pero tenemos dos días para seguir hablando. Muchas gracias a la mesa y a quienes han participado.
(Aplausos)
(Música)
Audiodescripción [AD]: Taller «Recursos, ¿herramientas para incluir o excusas para excluir?», del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. José Ramón Lago actúa como moderador en el lugar. Luz Mojtar actúa de tomadora de notas. Teresa Rascón gestiona la visualización de contenidos en pantalla. Nieves Millán actúa como moderadora virtual.
En la pantalla principal, se visualiza la ilustración de un árbol, donde se irán colocando las propuestas e intervenciones de las personas participantes. El tronco simboliza las causas. Las ramas y el tronco simbolizan los síntomas. Al final de esta transcripción, se transcribe el resultado.
JOSÉ RAMÓN LAGO - JR.L.:— Vamos a tener 10 minutos para formar equipos de cuatro. Nos planteamos la siguiente pregunta: ¿Los recursos son herramientas para incluir o excusas para excluir? Recursos son las aulas, los profes y, a veces, los materiales. Supongo que me han colocado aquí por la intervención que hice antes. La idea es que, cuando hablemos de si los recursos son una herramienta para incluir o para excluir, hablemos de elementos causales básicos y de elementos sintomáticos.
Por ejemplo, ¿qué pasa en el centro que se ve como un recurso, digamos, un aula determinada? Un síntoma es cómo los profesores se reparten el tiempo que van de fondo. Esto es lo sintomático. La causa es que nadie quiere ir.
Entonces, vamos a dedicar 10 minutos a pensar si los recursos son algo para incluir o para excluir, cómo se nota y qué lo provoca. Y si por el medio sale alguna propuesta de cómo podemos hacer para alcanzar algo de esto, pues después también lo hablaremos.
Haremos una primera ronda en la que diremos nuestros nombres y de dónde venimos para presentaros un poco. Empecemos.
GRUPO 1 - ANA:— En mi grupo tenemos dos ideas. La primera idea es que los recursos no son para el niño, siempre son para el centro. La segunda es que llamamos recurso a todo aquello que posibilite la inclusión. Es decir, no se centra solamente en la persona que necesita el apoyo, sino que es para todos, sin perder nunca que debe posibilitar la inclusión y la convivencia entre los alumnos. Eso es vital. Es una causa.
Y, en segundo lugar, solo se cuentan como recursos los visibles, los que se cuantifican. Normalmente, estamos acostumbrados a decir: «Este centro tiene un PT, un AL, un asistente, un maestro sombra, una silla adaptada, etc.» Pero nosotras consideramos fundamental que, en esa evaluación de los recursos que necesitan en el centro, estén todos los que no son visibles. Empezando por la calidad emocional que se respira en el aula. Es decir, cómo ese grupo-clase está atendido desde el punto de vista emocional, porque el mejor recurso de todos es entender que la clase tiene que funcionar para todos y para todas, que se tienen que conocer entre ellos. Por ejemplo, cuáles son sus carencias, de dónde vienen, qué necesitan, cuáles son sus tempos, sus espacios, etcétera. Así que: recursos invisibles para hacerlos visibles.
JR.L.:— Muchas gracias.
(Aplausos)
GRUPO 2 - INDIRA:— Recursos sí, pero para qué y cómo. Eso es lo primero. Primero, si son recursos individuales, son una barrera porque deben ser para toda la clase, en general. Porque si están encima de ti, infantilizando o vigilando, te están marcando y excluyendo.
Dos, antes de tener los recursos, es muy importante la mirada, la actitud, porque si eso no existe, los recursos pueden ser excluyentes. La falta de interés o pasotismo se ve cuando a un alumno con discapacidad no se le da la oportunidad. Por ejemplo, en mi caso, antes, para mí veían el aula específica como un recurso más, cuando no es un recurso. No es un recurso porque solamente sirve para apartarnos y discriminarnos de los demás. Entonces, no es un recurso.
Lo que sí sería un buen recurso es que estemos todos juntos, aprendiendo todos en equipo. Claramente, eso sí que es un buen recurso.
(Aplausos)
JR.L.:— Muy bien, muchas gracias, Indira.
GRUPO 3 - SONIA:— En nuestro grupo hubo una comparación, porque yo vengo de Paraguay y el resto es de aquí, de España. Entonces, tenemos dos situaciones totalmente distintas. Lo que salió es que en España los recursos son una excusa para excluir. Aunque hay recursos, se necesita un mínimo de recursos para atender bien al alumnado con discapacidad. No se quieren perder esos mínimos, se quieren mejorar. Por lo que, muchas veces, es una excusa de la Administración, que presiona al docente para excluir y que el alumno vaya a una escuela especial, en la mayoría de los casos.
Y en Paraguay es totalmente lo contrario. En Paraguay, tenemos directamente cero recursos en las escuelas públicas, en privadas un poco más. En escuelas públicas hay cero recursos, ni económicos, ni humanos, de profesionales. Entonces, las escuelas se ven obligadas a incluir. No tienen excusa y tampoco hay escuelas especiales. En 2018, se cerraron todas las escuelas especiales en nuestro país. Lo que hay es un nexo a escuelas ordinarias, pero sin una transición, sin formación ni capacitación.
O sea, realmente la falta de recursos es hoy día esencial, pero no se puede excluir porque no hay a dónde excluir. Se excluye dentro del aula. Se deja a los chicos como una plantita, sin logros, ni participación. Y los docentes, como no tienen recursos, tienen que usar muchísimo de su creatividad para poder incluirlos. Estamos en manos del humor, del interés y de la actitud del docente. Está toda la carga en el docente.
JR.L.:— Muchas gracias.
(Aplausos)
GRUPO 4 - RAFAELA:— Indira, llevas toda la razón, porque aquí la mirada también está puesta en el centro. Si el centro tiene una buena gestión, los recursos se van a organizar muchísimo mejor. Habrá coordinación, se organizarán los espacios, los horarios del profesorado, los horarios de los alumnos para que podamos coordinarnos, para que podamos repartirnos esta ayuda y hacer cosas para mejorar. Si el centro tiene recursos, pero no está bien gestionado, realmente no van a servir; los recursos serán la excusa.
¿Cómo podemos avanzar? Volvemos a lo mismo: el alumnado no es de un departamento en concreto, ya sabemos cuál, ni de un tutor. El alumnado es de todo el centro. El alumno tiene que tener también libertad para poder moverse y relacionarse, no una sombra.
JR.L.:— (Refiriéndose al gráfico) Tere, la mirada inclusiva del centro debe estar en la base. Eso se nota, después, en cómo se reparten las cosas, cómo se asignan los apoyos, cómo se tienen en cuenta los niños en determinados momentos, etc. Y un ejemplo que daba es que el profesor sombra cambia; ya no es profesor sombra, es otra cosa.
GRUPO 5 - MARINA:— Ha salido mucho de lo que habéis dicho. Si estamos aquí es porque estamos de acuerdo en muchas cosas. Entonces, lo primero que hemos dicho es, precisamente, la mirada centrada en todo el alumnado, no solamente en el alumnado con necesidades educativas especiales. En todo el alumnado, porque si no, no vas a poder ni organizar, ni trabajar, ni la metodología será la adecuada para toda la clase. Entonces, al final, eso será una excusa para excluir.
Otra cosa que hemos puesto es la metodología. Cuando hablamos de recursos, lo habéis apuntado por ahí muy bien: muchos centros tienen muchos más recursos que otros y no son nada inclusivos, y otros tienen muchos menos y son muy inclusivos. Con lo que tienes, siempre haces lo que puedes. El apoyo no es para ti, es para el niño, pero no para uno, sino para toda la clase. Esto es el diseño universal de aprendizaje. Si no podemos, lo que hacemos es modificar la metodología para poder hacerlo de otra manera.
Y esta es la historia. O sea, se trata un poco de hackear los recursos para que podamos darles una vuelta, mejorarlos y que acceda todo el alumnado y las familias, que también forman parte de la comunidad y no son un recurso para excluir. Por ejemplo: «Tengo una excursión y tu madre, Fulanito, tiene que venir porque si no, no puedo». No, tú ofértalo a todas las familias y, luego, se hace un sorteo. Si quieres que vengan las familias, que vengan todas, no solo las familias del alumnado con necesidades educativas especiales.
(Una persona participante le pregunta algo.)
GRUPO 5 - MARINA:— Planteamos aquí que hay un 'querer participar', pero no solo en las excursiones, sino en más cosas de la comunidad educativa. Entonces, si quieres que vengan familias para que disfruten de esa excursión en concreto, sí, pero no para acompañar al niño, sino como participante, como comunidad.
GRUPO 6 - MERCEDES:— Al hilo de lo que han dicho, cuando hablamos de inclusión, los recursos son una pata más. Nos tenemos que fijar también en nuestro pequeño campo de actuación. ¿Qué es lo que podemos hacer? Los recursos son necesarios y deberían ser para incluir, no para hacer prácticas educativas, por desgracia, excluyentes. Por ejemplo, los recursos como la Pedagogía Terapéutica (PT), se están utilizando para poner el foco en el niño, como si hubiera que «repara al niño», de una manera individualizada. Estamos dejando de lado que es un recurso que debería ser para todos y para todas, del que se puedan enriquecer todos.
Una de las causas por las que falta esto es la poca conciencia y la poca formación, realmente, que hay sobre qué es la inclusión, por parte del profesorado, y lo que condiciona que los recursos sean excluyentes o incluyentes. Eso es, la coordinación entre los propios profesorados, que se ha comentado antes también, de la docencia compartida, de que hay que programar junto con los especialistas. Que los especialistas no son para unos y para otros no, debería ser un recurso del centro y de todo el aula.
Y para terminar, como dijo antes Paula, a veces es importante no dar esos recursos porque cuando tenemos esos, recursos nos quedamos sin excusa. Y es cuando tenemos que remangarnos y decir, «Venga, y ahora qué hacemos». Entonces ese miedo a lo nuevo, a no saber cómo vamos a trabajar, es lo que hace que las excusas se mantengan todavía. Y ya está. Muchas gracias.
(Aplausos)
GRUPO 7 - MARTA:— Bueno, es difícil añadir algo más, pero lo intentaremos. Creemos que una de las cosas más importantes es la actitud. Es decir, en el mismo centro, con los mismos recursos, hay profesores que lo tienen muy claro y que son acogedores, haciendo que todos los niños se sientan a gusto. Y hay profesores que son excluyentes y que quieren utilizar los recursos de manera excluyente. Entonces, para eso, es muy importante el liderazgo pedagógico; que el equipo directivo lo tenga muy claro y que la organización del centro acompañe para que esto sea posible.
Y luego, ¿de qué hablamos cuando hablamos de inclusión?, que no es integración. Este cambio de poner la mirada en el contexto, el cambio que tenemos que hacer, el profesorado, de reflexionar sobre nuestras prácticas educativas. Y pensar: «Bueno, esto no está funcionando, ¿qué es lo que podemos hacer? ¿Cómo podemos mejorar? ¿Qué cambiamos?» Lo que tenemos que cambiar es el contexto. Pero esta idea todavía no ha calado, o estamos en proceso.
(Aplausos)
GRUPO 8 - YOLANDA:— Hola, en mi grupo somos tres personas; dos trabajamos en la Administración y una es madre: nos hemos entendido divinamente.
(Risas)
Entonces, el tema de que lo más importante es la mirada, las creencias, etc., ha salido en todos los grupos. En el nuestro, también. Pero añadiríamos que, claro, decimos que el recurso depende siempre de cómo lo usemos. Según ese uso, será inclusivo o no. Y no solo depende de cómo lo usemos, porque en el término «uso» estamos poniendo en cuestión no solo cómo lo hacen los centros educativos y los propios docentes. Cómo diseñamos este recurso y cómo los asignamos, lo que ya nos toca más a los de la Administración, por lo que un poco de autocrítica.
Y después, por añadir algo, un tema que también ha salido antes: los miedos, las inseguridades, etc. Nos decía la mamá: «¿Cómo un recurso que, en principio, iba a ser maravilloso, cuestiona sin querer ciertas prácticas educativas evaluativas del centro y ya no lo queremos?» ¿Por qué hay centros que rechazan recursos por miedo a llenarse de niños con necesidades, por miedo a que eso baje el nivel o el prestigio? Todo esto es un tema, otra vez, de creencias, de miedos e inseguridades. Y yo creo que ya está.
(Aplausos)
GRUPO 9 - HILDA:— Bueno, como acaban de decir, ya es muy difícil agregar algo más, pero bueno, voy a intentarlo. Sobre los recursos, tomando como punto de partida lo que dijeron en el primer equipo, que no son para el niño, sino para todos, nosotros hemos llegado a la reflexión de que, además, los recursos somos todos. Es decir, las familias también son importantes y tenemos mucha información que podemos aportar al centro, a los docentes, y que con una buena comunicación y un buen canal de comunicación entre centro y familias, podríamos hacer que la inclusión fuera real.
La otra idea es que creemos que los recursos pueden ser excluyentes; podemos tener un recurso que, finalmente, se convierte en un espacio de apoyo individual. Es decir, voy a poner un ejemplo para intentar explicarlo. En infantil me dicen: «Soy una maestra sola con 25 alumnos y no puedo estar con tu hijo, necesito soporte». En primaria, en el primer y segundo ciclo, me dicen: «Está el soporte, las horas que tenga y tal. Tu hijo trabajará cuando esté la maestra de Pedagogía Terapéutica (PT).» Termina primaria, pasa a la ESO, y me dicen: «Es que tu hijo no trabaja si no está una persona al lado». Por lo tanto, ¿qué estamos creando? ¿Para qué estamos usando los recursos? ¿Con qué mirada? ¿Los incluimos o los excluimos? Sí, y ya está el concepto.
(Aplausos)
MODERADORA VIRTUAL - NIEVES MILLÁN:— Hola, he recogido las ideas fundamentales. El debate ha comenzado hablando de cómo la falta de recursos siempre es una excusa para no llevar a cabo una mejor atención del alumnado con necesidades específicas de apoyo. Lo que nos ha llevado a esta idea que, creo, todos los grupos han comentado, es que realmente la necesidad surge de que los recursos deben estar orientados a todos y todas, y que el diseño universal para el aprendizaje tiene potencial para posibilitarlo.
GRUPO 10 - VICKY:— En nuestro grupo se han planteado cosas que ya habéis dicho. Acerca de los recursos, pensamos que, cuando hablamos de recursos, no solo son la maestra de Pedagogía Terapéutica (PT) o la AL… No, los recursos son muchas cosas y no solo materiales, sino también cosas inmateriales. Luego, aquí tenemos aquí a Rubén, el máximo sintetizador. En el documental ya se vio que fue el que hizo la mejor síntesis. Y ha vuelto a hacer lo mismo, ha dicho, «Si se quiere, se llega más [lejos] de lo que se llega si se tiene». Y creo que es algo que sintetiza lo que habéis dicho mucha gente.
Aquí también se ha puesto el ejemplo de Guatemala, muy parecido al ejemplo de Paraguay. No había recursos, no había ni techos en las escuelas, los maestros eran técnicos de FP con muy poquita formación, pero lo que sí era una escuela muy humana. Y que esa era la clave. Y luego, también se ha dicho que, cuando hay personas en el aula que son un recurso para la inclusión, el problema es que están mal concebidos y usados. La persona que está ahí, lo primero que debe tener, como ya habéis dicho, es una mirada adecuada. Luego, un compromiso y que se perciba a sí misma como un recurso para hacer inclusión, no como otra cosa.
(Aplausos)
GRUPO 11 - ABRAHAM:— Hola, soy Abraham. En nuestro grupo hemos hablado y comentado muchas de las cosas que ya habéis mencionado. Evidentemente, la mirada es importante, sobre todo en el uso del recurso. Como comentaba Vicky, concebirse uno mismo como recurso para la inclusión es crucial, pero aparte de concebirse, uno tiene que actuar, y tu uso tiene que ser para la inclusión. Porque nos pongamos al lado de un niño, somos el foco en ese niño, como lo comentó Indira antes, mucho mejor de lo que estoy haciendo yo ahora.
Después, hemos hablado también de los recursos. Creo que ha sido un grupo de aquí que ha dicho que debemos hacer visibles todos los recursos, pero no hemos hablado de uno muy concreto, que no nos debe faltar nunca, y es que los propios alumnos son el primer recurso que tenemos. Por tanto, cuando organizamos el aula para que el alumno sea un recurso, facilitamos la inclusión y la cohesión del grupo.
Por otro lado, cuando organizamos también los recursos de la docencia compartida, como ha comentado una compañera, para que sea realmente una docencia compartida activa y que atienda la diversidad de todo el alumnado, tiene que implicar modificar las metodologías de aula. Por tanto, vamos caminando poco a poco hacia unas formas de hacer, seguramente, mucho más inclusivas. El objetivo, al final, tiene que ser retirar el recurso, porque yo no quiero que nadie quiera tener siempre al lado a alguien que le diga qué hacer.
(Aplausos)
GRUPO 12 - BLANCA:— Bueno, pues la primera idea se ha repetido en todos los grupos: los recursos son imprescindibles, pero solo un cambio de mirada hace posible que la inclusión esté presente y se cree una cultura inclusiva. Los recursos, únicamente, no son suficientes. Un contexto y una cultura abierta, que acoge y quiere, optimizan mejor los recursos y los potencian.
Una segunda idea es que hemos analizado es la falta de formación, con dos ejemplos. La formación inicial, viendo los pocos créditos que hay en la formación de los profesores que van a ser tutores. También, cuando se dotan recursos y formación, en los centros no siempre se optimiza y se queda en el centro; a veces se pierde. La causa que veíamos es que no se les espera, que no se da por supuesto que van a estar. Esta sería la causa que hemos analizado.
Por último, el poder del liberalismo, que está haciendo valorar mucho los recursos tecnológicos y materiales sobre los recursos humanos.
(Aplausos)
JR.L.:— Ya estamos todos, ¿sí? ¿No queda nadie? Ahora, a partir de lo que está puesto ahí (señala el gráfico del árbol), hagamos intervenciones individuales, matizaciones, comentarios.
PAULA:— A la chica que decía lo de la formación: es verdad que muchas veces hay formación a la que no se apuntan muchos docentes. No acuso a nadie. Pero, luego, también están este tipo de cosas (refiriéndose al workshop), que son formación, en las que, al final, están los de siempre. No sé. Una cosa que hemos dicho en el grupo era que ha sido obligatorio, por lo menos en Castilla-La Mancha, hacer el B1 de digitalización, pero no ha sido obligatorio hacer formación en inclusión.
(Aplausos)
PALOMA:— Al hilo de lo que estaba diciendo la compañera sobre la necesidad de hacer el B1 de digitalización, yo voy a poner un ejemplo concreto de mi hija. Mi hija pequeña necesita un comunicador para hablar, que es un derecho humano. Aunque me ha costado mucho, he conseguido que den la formación [sobre cómo usar un comunicador] a los profesores, pero es una formación para un grupo muy reducido.
Y lo comentábamos antes: mi hija, igual que el resto de los niños, tiene que aprender a leer en un curso determinado. Sin embargo, en ese curso, la formación de lectoescritura por medio del SAAC no empieza hasta… ¡marzo! Y yo me pregunto: ¿cómo le enseñáis a leer a la niña hasta marzo? Sí, hay mucha formación en digitalización, pero la formación en lectoescritura, que es imprescindible para garantizar un derecho humano, no es obligatoria. Dependo de la voluntad de… ¡A ponerse las pilas!
Cada vez que me dicen, y me pasa muchas veces, «Es que el sistema está…», yo les respondo, «Pues lo reventáis desde dentro».
(Aplausos)
NOELIA:— (Dirigiéndose a Paloma) Es superinteresante lo que has dicho de los comunicadores y la falta de formación del profesorado, pero quería darle una vuelta a esto porque hablamos todo el tiempo de que los recursos son generales, pero siempre ponemos el foco en la responsabilidad del profesorado para aprender y en las administraciones para enseñarnos. Sin embargo, no ponemos el foco en el alumnado. En nuestro centro, no solo formamos a todo el profesorado en comunicadores, sino que también formamos a los alumnos para que puedan comunicarse con nuestros niños. Ellos son quienes realmente les enseñarán a leer y a escribir; son sus compañeros de aula.
Me gustaría reflexionar un poco acerca de «PT y AL no somos los recursos, los recursos son otros». ¿Por qué no formamos también a esos niños? ¿Por qué no nos preocupamos también en no ser la carga y el causante de ese déficit de recursos? ¿Por qué no nos preocupamos de no ser la única carga y el causante de ese déficit de recursos? ¿Por qué no procuramos que esa inclusión educativa involucre también a las comunidades de familias, como mencionábamos antes, abriendo un poco más esa escuela y buscando que esos recursos sean más compartidos? Gracias.
(Aplausos)
BELÉN:— Como ya os he dicho antes, mi hija está en una aula TEA y se pasa todo el día metida en el aula TEA. Resulta que, a primera hora, sí hay recursos porque sale del aula TEA. Es decir, a primera hora hay recursos, a segunda y tercera hora, no, pero a cuarta hora sí. En realidad, hay los mismos recursos todo el rato. Lo que falla es la voluntad del profesional que le toque a esa hora. Él es quien decide si mi hija sale del aula TEA o si se queda en ella. Entonces…
SESA:— Pido perdón por adelantado. Yo creo que la escuela es el reflejo de la sociedad y la sociedad es el reflejo de la escuela. ¿Por qué no empezamos a preguntarnos cada uno de nosotros cómo podemos ser útiles? ¿Qué podemos hacer colaborando entre todos? Gracias.
(Aplausos)
JR.L.:— Agarro lo que acaba de decir Sesa. A ver quién hace una intervención para proponer medidas para que se utilizaran los recursos de manera inclusiva.
PALOMA:— Intentaré responder a Noelia y a Belén. Resulta que la clase de mi pequeña es muy muy rica en diversidad. Tiene un compi con altas capacidades y es un crack con la tecnología. La mamá de este compi y yo les pedimos el año pasado al orientador y al PT que este niño fuera el compañero de comunicación de mi hija, que él fuera el experto modelador. La respuesta del orientador fue que no podemos dar a un niño de esa edad, 6 años, esa responsabilidad. Su mamá y yo estábamos juntas, se entiende que nuestros hijos están a un nivel diferente, pero ninguna de las dos cree que uno esté por encima del otro, sino que están al mismo nivel. Uno tiene ciertas características y necesidades y la otra tiene otras diferentes, pero podrían formar un equipo estupendo. He pedido que mi centro se haga divulgación sobre comunicación aumentativa y alternativa. Yo tengo formación en ella, pero, a pesar de decirles que podemos hacer lo que pedimos, no les parece buena idea. Gracias.
JR.L.:— Voy a hacer yo una intervención. Me ha llamado mucho la atención que, hasta que habló Abraham en la octava intervención, no se salieron los alumnos como recurso. Y, a partir de que Abraham hablara y abriera el bote de las esencias, en las últimas cinco intervenciones han empezado a aparecer los alumnos como recursos. No sé si os dais cuenta de lo que ha pasado.
Aparece en una frase del texto que lee Indira. Es curioso este tema y, ya que puedo hablar yo un poco también, creo que la inclusión ganaría mucho si pudiéramos hacer que todos los niños y niñas, no solo los que tienen muchas capacidades, todos ellos, se sintieran responsables de la inclusión de todos los niños del aula.
(Aplausos)
SONIA:— A mí también me gustaría poner énfasis en que, cuando hablamos de inclusión, no solamente nos concentremos en lo que es lo pedagógico, porque pasa mucho en Paraguay que los chicos con discapacidad no logran participación social. O sea, no logran tener ese sentido sentimiento de grupo al que pertenecen. Creo que ese recurso social y humano que está saliendo es, incluso, mucho más importante que el pedagógico.
JR.L.:— Entonces, si me permitís, iba a hacer una intervención. Estaba esperando a Nacho, pero como Nacho no está aquí para explicarlo, lo explico yo. En un trabajo de final de máster, en un máster de educación inclusiva en el que estábamos Nacho y yo, una madre orientadora comentó que tenía una hija que ha vivido mucho la exclusión desde que entró en la escuela. A esta chica, que ya es una adolescente de unos 15 o 16 años, le hicieron una entrevista biográfica. Una de las preguntas que le hicieron fue en qué situación se sentía más excluida. Y ella respondió: «Cuando voy a los cumpleaños, y la única madre que tiene que estar vigilando es la mía».»
(Las participantes se lamentan.)
MARINA:— Hola, soy de Zaragoza y compañera de Noelia, además de ser la directora de un centro de educación infantil y primaria. (Dirigiéndose a José Ramón) Respecto a lo que has dicho antes sobre cómo organizar los recursos y el alumnado como recurso, simplemente quiero comentar que no es el único centro que hace esto. Hay muchísimos centros que lo hacen, aunque no lo parezca. Nosotros, yo como directora del centro y mis compañeras, establecemos una estructura en la cual todos los sectores de la comunidad educativa participen, y no solamente se sientan presentes, sino que además sus actos y decisiones sean de éxito. Tenemos un consejo de niños y niñas, en el que hay representación de alumnado con necesidades educativas especiales y alumnado que no, o sin ninguna etiqueta, que necesita estar empoderado y que está muy implicado. Para nosotros, este consejo de niños es igual de importante que el consejo escolar o el claustro del profesorado. Es exactamente lo mismo. Sé que hay muchos centros que hacen esto, y por eso lo menciono, para dar un poco de esperanza también. Para trabajar en comunidad, necesitamos escuchar al alumnado.
JR.L.:—… que, aparte de ser del centro, sea de aula.
PARTICIPANTE 1:— En mi localidad, hay un consejo de la infancia y adolescencia que pertenece al ayuntamiento y a la Red Nacional de Escuelas que trabajan todo esto, aunque ahora no recuerdo exactamente cómo se llama esa red. En este consejo, participa un representante de cada colegio y del instituto. Mi hija es miembro de ese consejo. No es porque mi cuñada sea la técnica de educación, eso no tiene nada que ver; de hecho, fue su propio grupo de clase quien la eligió, junto a otra niña. Ella no habla. Entiende, pero no es capaz de expresarse. Estamos en una pelea constante con los comunicadores, pero está y participa en todas las actividades. Mira qué casualidad, en las actividades en las que se van de excursión [con el consejo], no necesita ningún ATE (Auxiliar Técnico Educativo) y no hay conflictos. Cuando tiene que ir con el colegio o el instituto, a ver si van los padres o aparece el AT.
(Aplausos)
JR.L.:— Muchas gracias. Vamos a dar entrada a los compañeros y compañeras que están fuera para ver si nos formulan alguna propuesta.
MODERADORA ONLINE - NIEVES:— Hola otra vez. Por aquí no se ha comentado mucho. Una compañera ha propuesto los grupos de trabajo por zonas, pero no se ha desarrollado mucho más la idea. Estábamos atentas al debate en la sala. La compañera que ha compartido la propuesta nos escribe en el chat que es Asistente Técnica Educativa (ATE).
JR.L.:— Gracias. Yo quiero los últimos segundos para mí.
PARTICIPANTE 2:— Una propuesta que hemos comentado aquí (refiriéndose a su grupo) es comenzar haciendo un análisis de todos los recursos disponibles en el centro, incluyendo tanto los espacios, el tiempo, la organización y los recursos humanos, como también los recursos visibles y no visibles que han comentado ya. Esto, en cuanto al centro. Y, a partir de aquí, podemos empezar a trabajar. Esta es una propuesta.
SESA:— Hablamos de recursos, pero hablemos también de una política donde haya un compromiso valiente para dotar económicamente, con un presupuesto abierto. Y, así, que todo lo que se ha comentado sea factible y que las escuelas sean escuelas, sin el titulito «inclusivas».
CARMEN:— Hola. Creo que, además, la escuela debe abrirse al mundo, a la familia, y hacer como estamos haciendo hoy: hablar, escucharnos y hacer propuestas de mejora. Y escucharnos todos, también a los profesionales, que tienen mucho que decir. Que lleguemos a escucharnos y coordinarnos.
JL.R.:— Solo hablaré 15 segundos. Hay gente en esta sala que me conoce mucho y sabe que, cuando empezamos a trabajar en equipo, me echaron una bronca brutal. Y tienen toda la razón, porque ha pasado en varios sitios. Mañana también coordinaré otro taller, pero será mucho más inclusivo que hoy. Me gustaría que en el mismo equipo estuviera un padre o una madre, un profesional, alguien de la administración, uno de Lérida y uno de Galicia, porque los equipos heterogéneos aportan mucho más a todas las personas. Hoy no me sentía muy tranquilo por si podía hacerlo o no, pero he preguntado y me confirmaron que sí puedo. Así que mañana lo haré de esta manera. Vale, ¿de acuerdo? Gracias.
(Aplausos)
Audiodescripción [AD]: El árbol mostrado en pantalla, queda de la siguiente manera.
Raíces (de izquierda a derecha) - Causa del problema o problemas.
- La falta de recursos es una excusa de la Administración, que presiona al docente. Cuando no hay recursos, esa excusa no se emplea.
- Los recursos no son para el niño, son para todos.
- Mirada inclusiva del centro.
- ¿Cómo diseñamos el recurso? Ese es el problema.
- Deben estar presentes todos los recursos, incluso los no visibles, como tiempos, espacios, etc.
- La mirada hay que situarla en todo el alumnado.
- Los miedos son un problema.
- Lo más importante es la mirada, las creencias.
- Los recursos no deben servir para apartar, sino para aprender juntos.
Tronco - Problema o problemas identificados.
Ramas (de izquierda a derecha) - Consecuencia del problema o problemas.
- Es necesario más compromiso.
- Falta de formación inicial de los profesores en inclusión. Y cuando hay formación, está mal organizada y gestionada.
- Los recursos son necesarios, pero no son lo único. Los especialistas deben ser recurso del centro y del aula.
- Los alumnos y las familias son recursos, no lo olvidemos.
- Importancia del liderazgo de los profesores y del centro.
- Cuando hay personas en el aula que son recursos, el problema es que están mal usados y planteados.
- Los PT y AL son recursos.
- Se priman los recursos digitales sobre los humanos.
- Los recursos a veces están, pero falta voluntad en los profesionales.
- La mirada inclusiva tiene que ver con cómo se reparten los recursos.
- En el mismo centro y con los mismos recursos, hay profesores inclusivos y otros excluyentes.
- Hackear los recursos para que sirvan a todos, incluidas las familias.
- Los recursos somos todos (familias, estudiantes, profesionales). Debe existir un buen canal de comunicación.
- Los recursos a veces se pierden en el centro.
- Ir sobre todo a metodologías más inclusivas.
- El DUA puede ser un buen recurso porque va destinado a todos.
- También hay que formar a todo el alumnado porque ellos conviven con la diversidad.
Tronco (de izquierda a derecha) - Propuestas
- Más formación inclusiva.
- Todos los niños y profesionales se tienen que sentir responsables de todos.
- Cuidar el recurso humano sobre el material.
- Facilitar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa.
- Crear consejos de alumnado diverso.
- Hacer un análisis de todos los recursos del centro, visibles y no visibles (tiempos, espacios, etc.)
- Adquirir un compromiso político que dote de un presupuesto abierto para que las escuelas sean inclusivas.
- La escuela tiene que abrirse a escuchar a toda la comunidad.
- Crear un banco de recursos de apoyo a la inclusión, y promocionar el DUA.
Audiodescripción [AD]: Taller online «Poco a poco, pero no tanto», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Amalia Alonso actúa de moderadora.
Audiodescripción [AD]: En pantalla, el taller virtual.
PORTAVOZ - ÁNGELA SÁNCHEZ - A.S.:— Hola. En el taller presencial están hablando sobre las problemáticas de la educación inclusiva, en cuanto a que estamos avanzando, pero poco a poco. Entonces, tenemos que recopilar algunas ideas sobre esas problemáticas para avanzar en la educación inclusiva, porque parece que no llega nunca. Entonces, ¿cuáles son las barreras? ¿Por qué no se alcanza una educación inclusiva real en la escuela?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Yo soy madre de una adolescente con síndrome de Down y también he trabajado como profesora de secundaria, aunque solo fue durante un año porque decidí cambiar de profesión hace poco. Entonces, desde mi experiencia, veo muchas barreras.
PORTAVOZ 1 - A.S.:— ¿Cuáles son las razones por las que no avanzamos?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Creo que la principal barrera es la forma en que se sigue viendo a los niños y niñas con discapacidad intelectual. Existe todavía una mentalidad que pone el foco en sus limitaciones, pensando que no serán capaces de aprender más. Y, por lo tanto, no vale la pena hacer ciertos esfuerzos porque no van a aprender más. Mientras esté este enfoque, las cosas no cambiarán.
PORTAVOZ - A.S.:— (ANOTA) La mirada que se tiene hacia la discapacidad.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Efectivamente.
PORTAVOZ - A.S.:— Además, la poca confianza, ¿verdad?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Sí, las expectativas que los profesores tienen sobre estos alumnos son muy bajas, lo que implica que no haya, realmente, una apuesta por ellos. Estos alumnos pasan por la escuela porque tienen que estar en ella, pero no con un objetivo claro. Por lo menos, con el resto de alumnos hay una evaluación y un currículum más claros. Con los alumnos con discapacidad, las adaptaciones curriculares y su evaluación son ambiguas. Es más, a veces, no se les evalúa, y no pasa nada, por lo que el alumno termina su etapa educativa sin aprender lo necesario. Y no pasa nada.
PORTAVOZ - A.S.:— Sí, creo que también estás hablando de la falta de implicación. Se garantiza el acceso, pero no se centra en el éxito que estos alumnos pueden tener.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Eso es. Nos basta con que simplemente estén ahí, pero lo que hagan o el progreso que tengan no le importa a nadie, excepto a las familias, claro. Yo creo que esa es la barrera principal. Mientras esa imagen no cambie, es muy difícil cambiar el resto.
PORTAVOZ - A.S.:— (ANOTA) Currículum y programaciones cerradas. Esther añade en el chat: falta de recursos y un profesorado que prioriza los contenidos sobre la individualidad. Esther, cuando dices esto, ¿te refieres a la atención a la diversidad?
MODERADORA 1 - AMALIA ALONSO - A.A.:— (Comparte el gráfico de un árbol) ¿Podéis decirme si se ve la pantalla compartida?
PORTAVOZ - A.S.:— Sí.
MODERADORA 1 - A.A.:— Ahora vamos a poner en común nuestra discusión, y creo que lo vamos a hacer de una manera bastante original. La dinámica que hemos previsto es completar estos puntos del árbol en este taller para luego llevarlo a la asamblea. Fijaos, Marina nos va a ayudar con el tronco. En el tronco vamos a poner el problema fundamental, que en nuestro caso lo vamos a llamar «Poco a poco, pero no tanto», que es el problema esencial sobre el que trabajamos en este taller.
Luego, pondremos los problemas fundamentales en la raíz, que son los que causan los problemas que aparecerán en la copa del árbol, a los que llamamos sintomáticos, lo que se ve. Aunque, realmente, los problemas causantes están en la raíz. Vamos a comentar y dar también tiempo a Marina para que pueda ir completando.
MODERADOR 2:— Una cuestión operativa: estábamos planteando que aprovechemos un poco más la dinámica de este taller y nos saltemos el horario previsto. Podríamos comer un poco más tarde y extenderlo hasta las 2. Sé que ya habéis vuelto de los agrupamientos. En los otros talleres están ampliando los agrupamientos 10 minutos más, ¿queréis que también ampliemos? Podríamos dar un poco más de tiempo al pequeño grupo que tenemos y avisar a la gente de los cambios.
PORTAVOZ - A.S.:— Vale. Creo que Esther se ha ido. Isabel, cuando quieras.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Hola, ¿Isabel soy yo, verdad? Ando un poco desorientada, no sabía qué tenía que hacer después del descanso y acabo de aterrizar.
PORTAVOZ - A.S.:— No te preocupes.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Estoy leyendo aquí en el chat, gente que ha dicho barreras que veían a la inclusión. Creo que en muchos casos es falta de sensibilización hacia las situaciones que viven las personas con más discapacidades o lo que solemos ver como ‘dificultades’. También tenemos que hablar con otro lenguaje, ¿no? Muchas veces, la gente, como no ha vivido o pasado por ahí, no se hace una idea. En el fondo, creo que es falta de empatía. Veo día a día mi realidad y me estoy planteando si es ignorancia también.
PORTAVOZ - A.S.:— (ANOTA) Ignorancia.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Básicamente para mí el problema de la inclusión es falta de empatía y de sensibilización hacia los derechos de estas personas que no están siendo incluidas de manera real.
PORTAVOZ - A.S.:— Sí, coincide un poco con lo que María estaba diciendo antes sobre la mirada que se tiene hacia la discapacidad, la expectativa. También hablábamos sobre la falta de implicación, el currículum y las programaciones cerradas; el profesorado que prioriza los contenidos sobre la individualidad; la falta de recursos personales, y la falta de apoyo en la administración.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— También habría que añadir un poco los miedos, los miedos a los cambios y el no saber. Yo también percibo en el profesorado que siente que no sabe cómo manejar un aula cuando tiene alumnado con una situación que no controla y, como tradicionalmente siempre se ha entendido que eso era para el maestro de apoyo o un especialista, pues no terminamos de asimilar que la inclusión supone que yo tengo que hacer un cambio y casi una transformación en mi forma de concebir las clases y mi forma de educar al alumnado.
Entonces ahí se nos juntan el miedo al cambio, o a dejar manifiesto que no sé hacerlo, mi ignorancia. Entonces es más fácil tirar balones fuera y ver que, con falta de recursos, no se puede.
PORTAVOZ - A.S.:— (ASIENTE) Como base, ¿qué barreras principales identificas y cuáles derivan de esas principales? Entonces, ¿qué barreras o qué dificultades básicas hay, de las que nacen las demás?
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Yo, como comentaba antes, creo que la barrera raíz es la mentalidad y la mirada. Una vez que cambia eso, la falta de formación del profesorado, también es una barrera importante. Pero si el docente tiene un cambio de mirada y entiende que un alumno con discapacidad o altas capacidades es también un alumno al que tiene que dar respuesta a sus necesidades, buscará la manera de formarse o encontrar recursos. Pero si no identifica la base o no la tiene clara, el resto de las barreras ni siquiera las verá.
En mi opinión, creo que esa sería la raíz del árbol.
PORTAVOZ - A.S.:— Isabel, ¿quieres decirnos cuál es el problema principal que identificas?
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Como base, creo que lo que he dicho estaba bastante entroncado. No lo veo como base, pero sí, la falta de sensibilidad hacia esto es significativa. Hay un discurso social que, de la mano con lo que sucede en los colegios, hace que no fomentemos la igualdad real ni tengamos presentes los derechos fundamentales de todos. Creo que ese es el origen y, luego, deriva hacia las escuelas. Y también, no sé si decirlo como un patrón humano, el miedo al cambio y a salir de nuestra zona de confort. Muchas personas experimentan miedo ante la revolución que supone la escuela inclusiva. Para mí, eso sí que está en el árbol, es decir, es el ser humano y cómo es la sociedad.
PORTAVOZ - A.S.:— Entonces, para ti esas dos cosas son como las raíces de ese árbol. Anotado. ¿Esther, quieres hablar?
PARTICIPANTE 3 - ESTHER:— (Interferencias) Estoy con María en que todavía son formas muy arcaicas.
PORTAVOZ - A.S.:— Vale, anotado. ¿Alguna rama que derive de esos problemas, Esther? Por ejemplo, María también ha hablado sobre la falta de formación como problemas derivados, parte de la copa del árbol.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Yo añadiría, porque creo que sí constituye una barrera, la falta de compartir información y trabajar en equipo dentro de un mismo centro, e incluso dentro de un mismo departamento. Creo que los profesores suelen trabajar, a veces, de manera un poco individual. Más aún, el compartir buenas prácticas y materiales, incluso entre centros, es crucial. Creo que hay experiencias muy positivas que, a veces, se quedan solo en el conocimiento de un profesor, un departamento o un centro, y no se extienden a otros ámbitos. Creo que es una barrera y sería, desde luego, fácil de eliminar.
PORTAVOZ - A.S.:— Sí, como el construir comunidad y compartir, incluso malestares, porque desde ahí también se construye, aunque no se tenga una respuesta inmediata.
PARTICIPANTE 1 - MARÍA:— Claro, compartir todo: experiencias buenas, sobre todo, pero también las malas para aprender. Otro aspecto sobre la construcción de comunidades es que no se incluye a las familias en la comunidad educativa. Como familia, noto que mi opinión pocas veces se pide y, cuando la doy, no siempre se escucha. Creo que eso sería muy importante también.
PORTAVOZ - A.S.:— Vale. Anoto.
PARTICIPANTE 2 - ISABEL:— Ángela, ¿estás anotando también lo del chat? Porque he puesto «el miedo al diferente y el no saber cómo relacionarse con él».
PORTAVOZ - A.S.:— Vale, voy.
MODERADORA 1 - A.A.:— Hola, Ángela, perdón que interrumpa. Dos minutitos más y hacemos la puesta en común. Vamos alternando intervenciones presenciales y virtuales.
PORTAVOZ - A.S.:— ¿Alguna cuestión más que pueda ir anotando ahora?
(Participantes de otros talleres hablan de forma inaudible. El MODERADOR 2 da instrucciones operativas para coordinar los tres talleres y establecer comunicación entre ellos.)
Audiodescripción [AD]: En pantalla, el taller presencial.
MODERADORA 1 - A.A.:— Entonces, vamos a compartir ahora el árbol del que os he hablado antes. Este árbol que mencionábamos. Vamos a empezar, Marina, si te parece. A mí me encanta quedarme con las frases de gente interesante, como todos los que estáis aquí, por lo que empezamos con una que dijo Carmen. Carmen dijo «paso a paso, pero no tanto». Tengo muchas otras frases anotadas porque me parecen importantes y te permiten reflexionar, seguir aprendiendo y, sobre todo, porque parten de experiencias. Como decía Nacho al principio, esto no es un congreso, sino un espacio de análisis participativo. Vamos a incluir en el tronco lo que sería el título que le ha dado Carmen a este taller, que es «poco a poco, pero no tanto».
De hecho, te doy de nuevo la voz, Carmen, para que, ya que le das título al taller, vuelvas a comentar la importancia del «poco a poco, pero no tanto».
(Aplausos)
PARTICIPANTE 4 - CARMEN:— No tengo mucho más que añadir, yo creo que cualquiera puede entender un poco. Era una especie de réplica a lo que había comentado una profesional, que nos veía con mucha negatividad. Yo, sinceramente, no creo que sea solo negatividad, sino más bien una descripción de la realidad, tristemente. Entiendo que las cosas no se pueden construir de la noche a la mañana, y esto tampoco va a cambiar tan rápido. Pero a mí me desespera, porque cuando mi hijo estaba en infantil, pensaba que para cuando llegara a secundaria, esto habría cambiado. Y resulta que mi hijo ya ha pasado por primaria, secundaria, ha intentado pasar por la formación profesional, y veo que la realidad, no sé si soy negativa, es que está peor que cuando empezó mi hijo.
Comentaba ahora en nuestro subgrupo que, cuando empecé a buscar un colegio para Antón, yo, producto de mi sociedad, era una persona profundamente capacitista. Pensaba que el lugar de mi hijo era, como siempre había visto, donde las personas con discapacidades iban. Nunca tuve un compañero nombrado por su discapacidad, nunca. Pensaba que mi hijo tenía que ir a un colegio donde iban niños como él.
En esa época, tanto la terapeuta de atención temprana como Inspección Educativa…, fuimos a un centro de educación especial en nuestro pueblo. Yo le decía a mi marido: ¡qué suerte tenemos de que haya en nuestro pueblo un centro, no tenemos que irnos lejos! Pero todos nos decían: «Al menos, intentad Infantil en la ordinaria». Y yo estaba asustadísima. Y miradme dónde estoy ahora. Ese mismo centro ahora tiene alumnado de infantil. ¿Cómo no voy a decir que estamos peor? Es que es científico.
Y bueno, tenemos que acelerar el proceso porque, gracias a otras madres, porque casi siempre son las madres, mi hijo está aquí hoy. Hace 50 años, una persona como mi hijo sería inconcebible que estuviera en un espacio como este, y eso se lo tengo que agradecer a todos los que me han precedido. Entonces, yo creo que los que estamos aquí ahora, estamos aquí para los que vienen, aunque nuestros hijos ya no lleguen, como decía Tere. Pero hay que acelerarlo. Pienso ahora en un niño de 3 años, y se me rompe el alma pensando que va a tener el mismo recorrido educativo y vital que mi hijo.
Bueno, nada más.
(Aplausos)
MODERADORA 1 - A.A.:— Muchas gracias. Vamos dando la palabra para compartir esos problemas e intentaremos gestionar el tiempo, dando dos minutitos a cada uno. ¿Quién pide la palabra?
PARTICIPANTE 5 - RAÚL AGUIRRE:— Yo mismo, venga. Yo voy a responder a lo que estaba diciendo Carmen y lo que estaban comentando sobre los coles y un poco de Antón, que estábamos comentando antes. Que sin los apoyos que hay, no somos capaces de poder estar aquí hoy. Yo no me veo capaz de ir a la compra, de leer, de ir a la hípica, de al ocio, que cada vez tiene que ser más inclusivo y cada vez nos tienen que escuchar más, darnos voz y derechos, no nos pueden cortar las alas.
(Aplausos)
MODERADORA 1 - A.A.:— Transformemos esos problemas. Tenemos la copa del árbol, lo que se ve, y tenemos las raíces. Yo creo que Raúl ha puesto de manifiesto la importancia de la falta de apoyos; sin apoyos no podemos avanzar. ¿Os parece que lo pongamos como problema raíz? Apoyos, la necesidad de los apoyos, y también ha salido otro tema que él ha dicho: la escucha. Escuchar más, dar voz.
PARTICIPANTE 5 - RAÚL AGUIRRE:— Sí.
MODERADORA 1 - A.A.:— ¿Dónde colocamos ese problema, en la copa o en la raíz?
PARTICIPANTE 6:— Dar voz es en la copa, es una solución. No tener voz es el problema, dar voz es la solución.
MODERADORA 1 - A.A.:— Vale, son todos problemas. Entonces, el problema de no tener voz, es decir, falta de escucha o no ser escuchados, ¿lo colocamos como fundamental o como un síntoma?
PARTICIPANTE 7 - ALEJANDRO:— Causa principal porque al final estamos hablando de los tres pilares: las familias, los profesionales y el alumnado. El alumnado es lo fundamental, pero no existe; está, pero parece invisible. No existe, no se les escucha. A las personas con diversidad ya no es que no se les escuche, es que muchas veces no están, se les aparta, no se les da ni esa posibilidad. Ahora, si no empiezan a hablar, no se les empieza a escuchar, pues muy mal vamos.
Otro tema raíz para mí es el tema de las familias, el «poco a poco, pero no tanto». O sea, el otro pilar son las familias, porque este paso no lo va a dar el profesional, ni la Administración, ni la política educativa; ni a corto ni a medio plazo. Este problema, que lo tenemos ya, o somos las familias que damos un puñetazo en la mesa, como humildemente hicimos nosotros, y tiramos para adelante con todas las consecuencias, o si no, aquí, no hay nada que hacer. A corto y medio plazo, no estamos bien.
MODERADORA 1 - A.A.:— Familias como compromiso o falta de compromiso.
PARTICIPANTE 7 - ALEJANDRO:— Hoy en día, como motor de cambio, tenemos que ser las familias empoderadas las que tenemos que dar un puñetazo en la mesa porque el resto del sistema no tiene esa sinergia. Es decir, hay profesionales y centros educativos, pero el sistema está podrido de raíz en su inmensa mayoría. Entonces, la inmensa mayoría de todo lo que florece, al final, tiene que ser la familia quien, a través del derecho, defiende los derechos de sus hijos, la dignidad. Es lo que tendrían que hacer la Administración, el sistema y la política educativa, pero no lo hacen siempre así. Gracias.
PARTICIPANTE 8 - JESÚS:— En realidad, la urgencia la vive la familia, entonces lo único que realmente se siente es la urgencia de decir «basta, vamos ya a la transformación en la familia». ¿Por qué? Porque los profesionales y la Administración nos sabemos mover en los pequeños cambios o los cambios que parecen cómodos para nosotros o nuestro entorno. Con las mejores intenciones, intentamos hacer pequeñas reformas para ir, poco a poco, transformando algo que lleva 30 años haciéndose y no se transforma porque, al final, la reforma o la actitud reformista es una gran aliada del sistema. La transformación no se hace con pequeños cambios, se hace yendo a la raíz, buscando transformaciones sustanciales. Quiero decir, un cambio que no moleste a un equipo directivo o a la Administración, ese cambio seguramente no va a ningún lado. Hace falta transformar la forma de relacionarnos, la forma de entender el espacio, el tiempo, el lugar que ocupamos, la forma de entender el poder, sobre todo. ¿Quién tiene el poder en las clases? ¿Quién decide sobre el currículo? Todo ese tipo de cosas no son pequeños cambios. Entonces, los pequeños cambios pensamos que son el causante del «poco a poco», pero no.
MODERADORA 1 - A.A.:— Alejandro, ¿te parece si hablamos de reformas continuas, porque las estamos viviendo, que no llegan a tocar la raíz del sistema? Lo hemos colocado de esa manera. El profesional vive continuas reformas. A la innovación, le ponemos un interrogante, si problema o no.
PARTICIPANTE 9:— Primero, lo entendí lo que la innovación. Luego, dudo un poco de tanto compromiso de las familias, porque todas las luchas las tiene que hacer la familia. Es que les ponemos un peso encima y, luego, es una lucha constante. Todos los cambios que se hicieron fueron a raíz de luchas de las familias. En algún momento, la sociedad tendrá que quitar ese peso de encima. Bastante tenemos con la vida cuando llegamos de trabajar a casa cansadas, como para meternos en una guerra que, al final, te ocupa toda la vida. También, tu tiempo de descanso. La guerra tendrían que hacerla los profesionales, que viven de ello. Es para lo que tenemos que movernos y luchar.
MODERADORA 1 - A.A.:— Voy dando la palabra. ¿Os parece que, además del compromiso de la familia, podemos añadir a los profesionales también, como comenta la compañera? Vamos.
PARTICIPANTE 10:— Creo que el problema que hay con los futuros profesionales es que, a la hora de la formación, todavía sigue siendo muy anticuada. Por ejemplo, en mi universidad aún se imparte un Máster de Educación Especial. O sea, si estamos formando a los nuevos profesionales con teorías de hace 50 años, es normal que no podamos avanzar.
MODERADORA 1 - A.A.:— Formación, lo ponemos esto como problema raíz.
AL UNÍSONO:— Sí, fundamental.
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:— Y las prácticas se hacen en centros excluyentes. Entonces, la inercia continúa y se les evalúa en función de cómo han participado también en los procesos de exclusión. Aparte de la lucha de las familias, que tienen que estar porque lo sufren a diario y esto no acaba con la edad ni con la escolarización, los profesionales debemos tomar el poder que nos han dado. En concreto, los orientadores tenemos todo el poder del mundo.
A mí nunca nadie me ha dicho: «No, tú no puedes dictaminar aula ordinaria en un centro ordinario». Lo pueden cuestionar, pero a mí no me cambian, y yo no hago clic en «Centro de Educación Especial», no hago clic en «aula específica». Digo: «En su aula». Cuando me dicen: «Pero esto cómo…». Respondo: «Ah, te surge una necesidad. ¿Me estás pidiendo cómo? ¿Pasamos a ver el cómo?». Pero eso sí que es tajante: si el orientador no segrega, es muy difícil la segregación. Personalmente, él puede tener problemas, a nivel personal. Si está solo, posiblemente, no podrá soportar la presión del grupo. Si su grupo de referencia no son grupos excluyentes, sino otros profesionales que están con él y apoyándole emocionalmente, va a sentir mucha más fuerza.
Además, tenemos la fuerza de toda la ley. Sabemos que no va a prosperar ningún tipo de queja ante nosotros. Al contrario, por eso no se van a mover nunca, nos lo van a decir por palabras. Yo, ante cualquier sugerencia de Inspección, decía: «Qué interesante, me gustaría hacer todo lo que tú consideres adecuado en la línea que tú consideres, pero como tengo tantas tareas, ¿me lo puedes mandar, por favor, por escrito?». Jamás me llegó un escrito, jamás me volvieron a llamar.
De palabra, haz todas las burradas que te pidan los compañeros; por escrito, nada, porque saben que va en contra de la ley. Entonces, teniendo la ley a mi favor y la llave para decidir si segrego o no, el problema es meramente personal y de toma de conciencia.
MODERADORA 1 - A.A.:— ¿Cómo podemos definir ese problema del poder que tiene la orientación?
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:— Yo no lo veo como un problema; lo veo como una solución: ejercer el poder que tiene el orientador de no segregar, de no ir contra la ley.
MODERADORA 1 - A.A.:— Podemos poner «ejercer el poder de la orientación».
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:— La base es el miedo y la soledad.
MODERADORA 1 - A.A.:— «Miedo y soledad», podemos ponerlo en la base.
PARTICIPANTE 11 - RAÚL:— Aislamiento, porque el castigo es dejarte solo. Pero te encuentras que hay muchos 'solos', muchos docentes que no están a gusto con eso. Eso es otro poder del docente. Si yo considero que sí puedo estar con todo tipo de alumnado, el tutor no tiene por qué segregar y no pide que se segregue. Algunos tutores te dicen: «Sácame a cinco niños», y otros te dicen: «No, yo estoy bien, pero tengo muchas dificultades, es un reto para mí».
MODERADORA 1 - A.A.:— ¿Quién pide la palabra ahora, porque no me queda muy claro que la innovación sea un problema? Creo que con lo de reformas continuas se ha quedado más claro.
PARTICIPANTE 8 - JESÚS:— Sería más que innovación, pequeños cambios.
MODERADORA 1 - A.A.:— Exacto, en lugar de innovación podemos poner 'pequeños cambios'. Al final, lo que hacen es maquillar sin un cambio profundo. Palabras que no hayan salido, ¿quién se anima?
PARTICIPANTE 12 - MARISOL:— Tuvimos unas conversaciones muy importantes entre todos e identificamos varios elementos. Uno, el problema se estaba centrando en el estudiante, y por eso la solución también era errada. Si haces mal el análisis, la solución también será errada. También, se culpaba al docente y la intervención era errada. Entonces, pensamos que la solución debería abarcar toda la estructura del sistema y se debía involucrar a toda la comunidad educativa. Por ejemplo, en centros grandes con 1300 miembros más sus 1300 familias, teníamos todo un grupo para generar un cambio, porque son esos 1300 los que excluyen, hacen el bullying y rechazan.
Además, hablamos de cómo la formación también estaba mal enfocada, centrada en que el problema está en el estudiante. Se desconocía que la educación inclusiva es un resultado de toda la sociedad: transporte, nutrición, ciudadanía, todo. La sociedad estaba demandando al sistema educativo unos cambios y transformaciones que el sistema educativo no seguía, quedándose muy atrás. Todo ha cambiado: la banca, la tecnología, las ciudades, la alimentación, excepto el sistema educativo, que es excluyente.
No recuerdo qué otras cosas dijimos… Ah, otra cosa importante era que el liderazgo no lo ejerza un perfil burocrático ni administrativo, aunque alguien tiene que hacerlo y es necesario, sino alguien apasionado que crea en el sistema y entienda que debe liderar a todos los actores. Se requiere un perfil humano que adelante transformaciones e impulse cambios sociales.
Audiodescripción [AD]: Taller online «Sin escucha se rompen las relaciones», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Cecilia Azorín actúa de moderadora.
MODERADORA VIRTUAL - CECILIA AZORÍN - C.A.:— Buenas tardes. Bienvenidos al taller número dos, que será muy dinámico. La temática que nos ha tocado es: «Sin escucha se rompen las relaciones». Me parece muy interesante y creo que pueden salir cositas buenas.
Soy Cecilia Azorín y seré la moderadora de esta este taller. Vengo de la Universidad de Murcia, donde soy investigadora en el campo de la Educación Inclusiva. También estoy muy interesada en todo lo que tiene que ver con las redes de apoyo y la colaboración necesaria para que la inclusión sea posible. De manera que me gusta que me haya tocado este taller.
Voy a presentaros a las compañeras que nos ayudarán con la organización de taller. En esta sesión tenemos a Luz, que será nuestra secretaria, tomando notas de los testimonios y de todo lo que ella considere. La organización de este taller es muy interesante y visual. Desde la organización, se nos ha pedido que elaboremos un árbol de ideas. Es decir, una lluvia de ideas que quede representada en un árbol a cargo de Áurea, nuestra persona de confianza. Quedará chulísimo.
Os explico un poco lo que se me ha trasladado. Usaremos esta estructura para identificar problemas relacionados con nuestra temática y los colocaremos en la raíz del árbol. En la parte más alta, la copa, hablaremos de los efectos de estos problemas. En el tronco, hablaremos de cómo estos problemas nos afectan, siguiendo una lógica de problema-causa-efecto para dar forma a las ideas que surjan. Proyectaremos todo esto en la pantalla para visualizarlo mejor.
PARTICIPANTE 1— Yo lo entendí de otra manera. Pensaba que el tronco representa el problema. La raíz representa su origen, y la copa, sus consecuencias.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Es cierto, me corrijo. Los problemas se sitúan en el tronco, las causas en la raíz, y los efectos en la copa. Tienes razón, son los nervios…
(Risas)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— La dinámica será la siguiente: os dividiréis en grupos de cuatro, aunque un grupo será de cinco; no hay problema. Durante 10 minutos, vais a pensar cuáles son los problemas más acuciantes para la educación inclusiva, relacionados con esa falta de escucha activa. Después, pondremos en común las ideas en una lluvia de ideas, que trasladaremos al árbol en la pantalla.
Será un proceso de creación en vivo. Vamos a ver qué tal funciona el experimento. Una vez que el debate esté abierto, os daré paso para que podáis hablar durante un par de minutos sobre vuestro discurso. Luz me ha pasado este reloj de arena. Cada vuelta que le dé es un minuto, lo que hará que sea muy visual y fácil de seguir. Intentaremos cumplir los plazos, pero seremos flexibles para que no os agobiéis. Al final, lo importante es el debate que vamos a establecer.
Así que, si os parece bien, comenzamos. Nos tomaremos 10 minutos, y a la 1:10 regresaremos para continuar.
(Transcurridos los 10 minutos asignados, retoman la actividad.)
GRUPO 1 - SONIA - S.L.:— (Dirigiéndose a las personas de su grupo) Os iré dando paso, un par de minutitos a cada una.
GRUPO 1 - MARINA:— Lo primero que me sale me parece muy obvio. Efectivamente, hay una cuestión de actitud o de mirada que cuesta cambiar, tal como se ha dicho en la reunión general.
Soy orientadora educativa desde hace 25 años, y los procesos para acompañar al otro a hacerse preguntas que puedan provocar un cambio de perspectiva parecen muy complicados. Aunque depende de las habilidades que cada uno posee, es crucial saber qué preguntas hacerse. Este es el foco del cambio. ¿Cómo mirar a los profes? ¿Cómo mirar al que está más alejado de la inclusión? ¿Cómo vivirle para acompañarle en ese cambio a una mirada más inclusiva y una respuesta más inclusiva?
Os dejo el turno. Si se me ocurre algo más durante vuestras aportaciones, os lo digo.
GRUPO 1 - SONIA:— Perfecto, estoy cronometrando para no irnos mucho de tiempo. Os daré un par de minutitos a cada una y, luego, repasamos.
GRUPO 1 - ROSA.:— Hola, también soy orientadora educativa y trabajo a media jornada en un colegio. Lo que estoy viendo es que las situaciones no se conocen, que se empieza a tratar mejor e incluir cuando los nenes se conocen, escuchan, vivencian y comparten vivencias en común. La inclusión es totalmente necesaria porque involucra a todos los sectores de la población; todos somos parte de esta sociedad. Los conflictos suelen surgir de malentendidos o porque las personas no se conocen y, a veces, incluso piensan que están tratando con alguien diferente. Por eso, tenemos que trabajar todos a la vez, desde el profesorado hasta los padres, y de la mejor manera que podamos.
COORDINADOR:— Sonia, disculpa que me meta. Desde la sala, estamos planteando extender el taller hasta las 14 h, en lugar de hasta las 13.30 h, para aprovecharlo más. Lo digo por si queréis ir con más calma.
GRUPO 1 - SONIA:— Vale, Rosa, por favor, continúa.
GRUPO 1 - ROSA.:— Como decía, los conflictos, el desconocimiento y los prejuicios son barreras. Lo primero que tenemos que hacer es que la gente que no escucha, comience a oír y escuchar. También, trabajar la empatía en todos los colectivos, porque nos puede pasar a cualquiera.
GRUPO 1 - SONIA:— Entonces, la idea es trasladar que parte de los conflictos surgen porque no nos escuchamos, y que hay que hacer partícipe a los peques y las peques en este proceso de escucha. Al final, ellos también tienen que conocer qué situaciones vivimos.
GRUPO 1 - ROSA.:— Conocer y participar.
GRUPO 1 - SONIA.:— Anotado.
GRUPO 1 - CRISTINA:— Soy mamá de un peque con necesidades que está en el cole. Lo que me encuentro es, sobre todo, una actitud defensiva a la hora de hablar con el profesorado. Nunca sé cómo acercarme porque no quiero enemistarme, lo que quiero es tener un entendimiento. Pero siento su actitud a la defensiva, lo que me hace cargar con esta cosa de «ya está aquí [para causar problemas]». Entonces, no sé cómo emplear las palabras. Esta es la pelea con el centro.
Luego, me lo venden todo como si estuviera perfecto, por lo que yo no siento que haya humildad en su trabajo. [Me gustaría] que dijeran, por ejemplo, «No sé» o «¿Cómo lo podemos hacer?» Muchas veces quiero transmitirles que yo tampoco sé, pero podemos ver cómo hacerlo. Sin embargo, no hay ningún «trabajar juntas en esto».
En el caso de otras familias, como las que no tienen peques con necesidades educativas especiales, muchas veces encuentro una actitud paternalista. Me dicen: «Sí, a mí también me pasa»; pero no, no le pasa igual. Cuando digo que no me entero de lo que se maneja, me dicen que a ellos tampoco les cuentan las cosas. Tratan a mi hijo con mucha condescendencia. Y es cuando yo trato de decirles que no quiero que lo traten con condescendencia; quiero que lo traten igual, dentro de las diferencias que cada persona tiene. En ese momento, por un lado, me digo a mí misma que mi hijo está siendo cuidado, pero quiero que se le den las mismas oportunidades.
A partir de ahí, ¿cómo romper la queja o salir de ella para que a la familia no se nos vea siempre desde esa queja? Eso también carga. Queremos construir, no cargar con más. Que si los recursos limitados, la saturación de las aulas… Hay que romper un poco con todo eso.
GRUPO 1 - SONIA:— Os estáis ajustando al tiempo, chicas. ¡Qué maravilla! Cristina, a ver si he cogido todo lo que has aportado. Hablabas de la actitud a la defensiva que os encontráis las familias en los profes, a veces, cuando vais a los centros. También, que falta un poquito de actitud crítica por parte de los profes, que no se preguntan qué están haciendo mal o qué se puede mejorar.
Y de las familias, recojo lo que Rosa sobre la participación de los peques y la necesidad de información por parte de las familias. Así que, en algunas familias, parece que no se comprende bien la situación de aquellas que tienen personas con necesidades especiales, las que sean. ¿Lo he entendido bien, Cristina?
GRUPO 1 - CRISTINA:— Sí, es más o menos eso. Cuando transmito mis necesidades, porque mi peque ahora tiene más lenguaje, pero el año pasado apenas tenía, y digo que no me entero de lo que hacen o dejan de hacer en la escuela, a veces, los demás relativizan lo relativizan diciendo: «A mí tampoco me cuenta». Pero no es lo mismo, porque vosotros tenéis mucha más información de la que yo puedo tener desde fuera. Y si quiero enterarme de algo, se toma como si intentara controlar.
No sé. Por un lado, no comprenden la realidad. Y es verdad, si esto se construyera entre todos, se podrían entender mejor las realidades. Y luego, el trato que se les da a veces es condescendiente, en lugar de tratarlos como una persona más. No sé si me explico bien.
GRUPO 1 - S.L.:— Perfectamente. Cristina. Muchas gracias.
GRUPO 1 - CHARU.:— Hola, soy Charu. Yo puedo comparar lo que viví en pasado con lo que vivo ahora. Resumiendo, cuando hay una comunidad educativa real en la que todos —profesorado, padres y alumnos— aportamos lo nuestro, [todo va bien]. Por ejemplo, un crío tiene que ser feliz, eso es lo primero. La educación es un derecho, aunque también es una obligación. El derecho de ser feliz prima por encima de todo. A mí que me digan eso de: «Yo lo veo bien», cuando una madre ve que algo no está bien… esa comunicación… Desde fuera, los padres siempre vemos el escudo protector que tiene el profesorado, pero también vemos cuando hay unión.
A mí me tocó vivir las dos partes. Ahora mismo, veo un colegio donde el profesorado colabora por el bienestar del alumno. No sé si decir ‘colabora’, pero bueno. El segundo día de clase, la orientadora propuso hacer una charla informativa donde mi hijo, con su terapeuta de la asociación donde estamos, pudiera explicar quién es, qué es la neurodiversidad y, cómo decía él, cómo pueden ayudarle cuando necesita algo. Es uno más; si quiere jugar, juega, juega con el resto. Y presume de tener amigos; está desbordado de lo que nunca tuvo.
Antes era una carga para el profesorado, decían: «Uy, no me tocara este niño, porque si no, los padres nos matan.» Recuerdo que algún compañero de clase me comentara: «Cuídame a Luis, que voy a tomar un café». Eso generó una serie de cuestiones que, al final, hicieron que la escuela anterior de mi hijo le viera como alguien que necesitaba algo especial. Yo hablo con excompañeros y me dicen: «Claro, es que Luis necesitaba una educación especial».
Pero ahora, en otro cole ordinario, no necesita nada especial, solo amigos. Son los mismos compañeros los que le esperan a la hora de entrar. Entonces, los recursos están bien, pero hay que saber usarlos. La comunicación entre familias y profesorado es fundamental. No hay más secreto que eso.
GRUPO 1 - S.L.:— Gracias, Charu. Te tengo que cortar, perdona.
GRUPO 1 - CHARU.:— Lo siento.
GRUPO 1 - S.L.:— No te preocupes, Charu. A ver si lo he cogido bien. Tú has tenido la experiencia de las dos situaciones y has visto la diferencia que hay. Cuando el profesorado colabora con la familia, la cosa funciona. Cuando no colabora, no funciona. Es un poquito la idea, ¿verdad?
GRUPO 1 - CHARU.:— Exacto, felicidad garantizada.
GRUPO 1 - S.L.:— Genial. ¿Queda alguien por hablar? Le he dado paso a una persona, pero no sé si está online. Entonces, la idea es que yo traslade al grupo grande lo que me habéis contado. Así que, voy a hacer una recopilación, ¿vale?
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Si os parece, proyectamos el gráfico del árbol. Compañeras [del grupo 1], ¿podéis verlo?
(Las integrantes del grupo 1 asienten)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Si os parece, dado que estáis más lejos, comenzad vosotras que estáis online para sentir que estáis más cerca. Por favor, contadnos los problemas que habéis identificado.
GRUPO 1 - SONIA:— Os cuento un poquito las aportaciones que han hecho mis compañeras. Marina, que es orientadora, nos decía que parte del problema es la cuestión del cambio de mirada.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— El cambio de mirada.
GRUPO 1 - S.L.:— Exacto, Y también qué preguntas hacerse, porque a veces nos sentimos un poco perdidos sobre qué preguntar para hacer este cambio de mirada.
Rosa, también orientadora, nos decía que los conflictos surgen muchas veces por malos entendidos, por esta falta de comunicación y la poca participación de los peques y las peques en estos procesos. Es necesario que participen.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Falta de comunicación.
GRUPO 1 - SONIA:— Cristina, que es mamá, nos comentaba que se encuentra con una actitud defensiva cuando intenta abrir vías de comunicación. Se encuentra con muros, como no entender qué podemos cambiar y esa falta de apertura hacia lo que las familias aportan, que cargan con la etiqueta de conflictivas o contrarias al centro, cuando no es así. También habló que es complicado establecer puentes con otras familias, que a veces tienen actitudes paternalistas y sobreprotectoras.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Falta de comunicación.
GRUPO 1 - SONIA:— La aportación de Charu es que ella ha visto las dos caras de la misma moneda. Por un lado, ha visto que, cuando falta la comunicación, las cosas no funcionan. Y, por otro, ha sido testigo de que cuando hay comunicación, las cosas funcionan realmente y la cosa tira. Charu habló del «escudo del profesorado», una barrera que impide esta comunicación necesaria. Es un problema que está ahí y que se puede cambiar, pero…
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Muy bien. (Dirigiéndose a otro grupo) Voy a repetir lo que Sonia ha comentado, y lo que yo también he anotado. Quizás también os sea útil. En el grupo virtual han resaltado la necesidad de un cambio de mirada como uno de los principales problemas. También se ha mencionado cómo los malos entendidos, que a menudo son consecuencia de la falta de comunicación, actúan como muros cuando estamos a la defensiva, lo que hace difícil el proceso de apertura con las familias para establecer fuentes de comunicación. Esto es un cuarto problema identificado, vinculado también a actitudes paternalistas que habéis comentado. Y el último problema identificado es el «escudo» que, a veces, el profesorado pone como barrera, limitando esa relación y esa comunicación que podrían ser más flexibles.
Muy bien, ya tenemos aquí un comienzo. No me he tomado esto del tiempo… debo ser la peor moderadora del mundo.
(Risas)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— ¿Queréis comentar algo sobre las causas y efectos para cerrar este primer grupo y, luego, pasar al debate de las propuestas?
(El grupo le dice que solo ha preparado la primera parte del taller)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Vale. Si queréis, pensad en esto un poquito más de tiempo. Os cerramos los micros. Continuamos con el grupo 2.
GRUPO 2 - PORTAVOZ:— Lo primero que se ha tratado en el grupo ha sido la falta de espacios y tiempos de calidad para hablar y escuchar. A partir de ahí, han empezado a salir algunas opiniones sobre esa falta de espacio y tiempo. Se ha dicho, si lo he entendido bien, que las creencias limitantes influyen en esa falta de tiempo y espacio. Tal vez, no es que falten espacios y tiempos, sino que no creemos en ellos o no somos capaces de crearlos. De ahí, ha salido el concepto de «derechos laborales», que puede ser la causa de esa falta de tiempo. En mi opinión, esto tiene mucho que ver con el sistema capitalista en el que vivimos y las corrientes neoliberales de las que vive la escuela, lo que fomenta que exista ese problema.
En cuanto a problemas de escucha, foco y miradas egoístas. A veces, no entendemos al otro porque no tenemos el mismo concepto sobre lo que estamos hablando. Por ejemplo, sobre inclusión o escuelas inclusivas. Puede que yo tenga una idea y otro tenga otra; si no ponemos en claro qué es para cada uno la inclusión, surgirán barreras.
En relación con las relaciones educativas, no se da importancia a la vulnerabilidad ni a saber que todos y todas somos vulnerables. Tampoco se le da espacio al no saber. Es decir, si yo no sé algo, no pasa nada. En las relaciones educativas, se dice mucho: «Esta familia o estos padres no saben nada», creyendo que hay una jerarquía de quienes saben más que otros.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Muchas gracias. Discúlpame, no me gusta interrumpir ni estoy cómoda en este papel, pero hay que ejecutarlo por falta de tiempo. Vamos a limitar a dos o tres problemas por grupo para no irnos de madre y poder completar el árbol como procede para que quede bonito y uniforme. Doy paso al siguiente grupo para continuar.
GRUPO 3 - PORTAVOZ:— Lo que hemos hablado se resumiría en que la escuela, en principio, está basada en una estructura de poder. Desde ahí, se alimentan esas jerarquías y estados de necesidad de cada uno de los integrantes de la escuela. En esa estructura de poder, el alumnado y las familias quedan debajo, mientras que el profesorado, los directivos y las instituciones están arriba. El pez grande se come al chico. La escuela no acepta nada que venga de fuera, y se dinamita a ella misma porque no se evalúa. Es decir, la escuela genera un propio conflicto en este estado de no escucha. Es un sistema lorquiano, en el que yo ejerzo el poder como Bernarda Alba, con mis propias limitaciones.
Luego, hemos hablado de un corporativismo excesivo entre… esto lo añado yo… la casta del profesorado (RÍE). El profesorado habla muchas veces desde una situación privilegiada; alejado de la realidad económica y social de muchas familias. Por eso hablo de la ‘casta del profesorado’. También hay prácticas que no se revisan. Por ejemplo, no se escucha a las familias, se las violenta y se las juzga culpables, pero cuando buscamos culpables, perdemos todos. También hemos hablado del ego institucional: si no se escucha, no se investiga.
Y, por último, respecto a la escucha del alumnado, el adultocentrismo alimenta la estructura de poder. Pensamos que nosotros, como personas adultas, tenemos la razón; no vemos al niño y a la niña como personas de pleno derecho. Pensamos que son personas formándose como personas, pero no los vemos como tal. Entonces, todo gira en torno a esa mirada adultocéntrica que no escucha lo que el niño quiere o tiene que decir. Creemos que las personas adultas tenemos la razón.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Muchas gracias, vamos a por el siguiente.
GRUPO 4 - PORTAVOZ - MALENA:— Hola, soy Malena. Hemos llegado a la conclusión de que uno de los problemas es que la persona no sepa escuchar. Si hay falta de escucha o no se presta atención a la otra persona, no habrá comunicación. También hemos dicho que, normalmente, esto suele ser por culpa de los profesores. Bueno, también de los alumnos, eh, pero sobre todo de los profesores que solo quieren hacer su trabajo, ya sea mal hecho, y ganar dinero. No debería importar solo el dinero, sino que ese profesor lo haga porque realmente quiere enseñar y le gusta enseñar.
También hemos hablado sobre la autoexclusión. A mí me pasa mucho que, por culpa del bullying, me autoexcluyo. Por ejemplo, el miércoles pasado estuve en un grupo y solo me limité a escuchar a mis compañeros. No me gusta hablar ni aportar ideas, soy sincera, y mis compañeros empezaron a hablar y yo me quedé callada. Nadie me preguntó si me parecía bien lo que decían. Al final, el profesor me preguntó: «¿Tú qué has aportado en esto?». Y yo le dije: «No he aportado nada porque no sabía qué decir». Eso fue autoexclusión, que también se da porque cada uno tenemos nuestros propios pensamientos y, por llevar la contraria, no queremos ceder.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Gracias. Malena. Pasamos al siguiente grupo. Por favor, dos o tres ideas para sintetizar.
GRUPO 5 - PORTAVOZ:— Creo que se ha comentado todo. Nosotros hemos planteado cuatro problemas: el primero, la falta de escucha. Las familias se sienten poco o mal escuchadas por parte de los profesionales, quienes también muestran una falta de empatía. Otro problema en la misma línea es que las familias piensan que su opinión no cuenta dentro de la comunidad educativa o el colegio. El tercer problema tiene que ver con el lenguaje; no todos partimos de los mismos conceptos y del mismo lenguaje y, como consecuencia, nos cuesta entendernos. Por último, hemos hablado de los fallos de comunicación relacionados con la estructura comunicativa: la formación del profesorado, los espacios, los tiempos, los momentos, las fórmulas para comunicarse, los objetivos de las entrevistas, etc. Estos son los cuatro aspectos.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Muchísimas gracias por la síntesis.
(Risas)
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Estamos elaborando este tronco que se muestra en pantalla. Podéis ver que está quedando bien. algunos aspectos se repiten. Nuestra compañera está haciendo un esfuerzo para sintetizar algunos elementos, como la falta de respeto cuando no se escucha o la falta de empatía.
PORTAVOZ DE GRUPO:— Creo que nos hemos olvidado la falta de escucha no solo hacia las familias, sino también hacia los chicos y las chicas.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Incluimos este punto importante, que ha sido comentado, pero no resaltado. Es hora de volver a reunirnos para pensar en las causas y efectos de los problemas identificados, e ir un paso más allá. Es decir, pensar en propuestas para cambiar estas realidades. Es una labor más extensa, por lo que vamos a dar 12 minutos. Mucho ánimo.
GRUPO 1 - SONIA:— Rosa, ¿quieres empezar tú?
GRUPO 1 - ROSA:— Nosotros estamos en un proceso transformador en el centro. Somos parte de la Escuela Internacional para la Inclusión ‘Quererla es crearla’. Somos el CEIP Alcázar y Serrano. Hoy cumplimos 50 años y hemos creado una canción. Esta tarde, por ejemplo, no podemos participar porque estaremos acogiendo a la gente aquí. Somos un centro con muchos alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ANEAE) y estamos empezando a cambiar nuestra mirada sobre algunas prácticas, formando grupos que participen para que todos seamos parte de esta comunidad educativa.
Los alumnos tendrán su junta de delegados para agruparse de forma más particular, estamos en ello. La primera vez que me reuní con la profesora de servicios a la comunidad (PSC) y la orientadora fue el 10 de octubre, por lo que tenemos diversas dificultades y muchos frentes abiertos. Además, contamos con un equipo directivo nuevo.
Los orientadores en los colegios también hacen mucho. Sobre todo, su actitud y que ‘quieran’. La participación de las familias es importante. Pueden hacerlo a través de asociaciones familiares. Este fin de semana, por ejemplo, la PSC y yo estuvimos en una feria para la inclusión en Albacete, donde se creó una asociación de padres y madres. Es importante que los padres y las madres se asocien, participen activamente y sean un verdadero punto de inflexión. Tienen voz y voto.
GRUPO 1 - SONIA:— Vale, Rosa. A ver si he recogido bien tu propuesta. Hablas de formar grupos participativos y de motivar la participación de las familias a través del AMPA, ¿verdad?
GRUPO 1 - ROSA:— Sí, del AMPA y de otras asociaciones. Los padres se sienten solos muchas veces. En cierto modo, lo que proponemos es crear una especie de comunidad educativa. Eso es lo que realmente deseamos. En Castilla-La Mancha, los orientadores nos reunimos como mínimo trimestralmente, aunque en realidad lo hacemos cada mes y medio o dos meses. En estas reuniones, vemos qué podemos hacer. Además, tenemos la suerte de contar con Marta Casal, que estuvo hablando con vosotros esta mañana. Por eso, es importante que todos vayamos un poco a la par.
GRUPO 1 - SONIA:— Vale, Rosa. Entonces, a lo que hemos dicho antes, añado la necesidad de tener reuniones profesionales más frecuentes. Genial, gracias, Rosa.
GRUPO 1 - MARINA:— Yo creo que hay grandes reivindicaciones, que son las ya conocidas, como la formación inicial y trabajar mucho la comunicación. Como ha señalado Rosa, todo esto pasa por un cambio de actitud, lo que se ha hablado ya en la asamblea general. Hay grandes cosas que no dependen de nosotros, por lo que debemos seguir insistiendo. Por ejemplo, en una buena formación inicial para los profesores, permanente, que se centre más en los aspectos comunicativos e inclusivos, y menos en los tecnológicos y de idiomas, al menos en la Comunidad de Madrid.
Tenemos que insistir en que haya más espacios reales de reflexión en los centros educativos, aunque eso también dependa de nosotros. No se trata solo de tener más recursos o espacios, sino de utilizarlos bien. En la charla que han dado esta mañana, ya se ha hablado de ese cambio de mirada. Insisto, ¿qué preguntas hacernos y cómo movilizarnos, como agentes de cambio, los que estamos dentro de la escuela? ¿Cómo movilizarnos en el día a día, que es la transformación más real? ¿Cómo hacemos todos estos procesos? ¿Desde dónde acompañar? ¿Cómo ser empáticos con el otro, ya sea un profe o la familia? Tenemos que insistir en los ‘cómos’.
GRUPO 1 - SONIA:— Vale, Marina. Entonces, las propuestas que recojo serían: formación inicial y continua del profesorado, no tan centrada en los aspectos tecnológicos, sino en la comunicación. Luego, identificar cuáles son esas preguntas que ayudan a movilizar y entender cómo hacer ese proceso. ¿Es así?
GRUPO 1 - MARINA:— Sí, es la responsabilidad grupal. La responsabilidad de la Administración y la individual. ¿Cómo hacer ese cambio? Por ejemplo, Rosa nos ha contado lo que han hecho. La dificultad y el poder de transformación están en esos ‘cómos'.
GRUPO 1 - SONIA:— Entonces, la propuesta sería saber cómo identificar esos ‘cómos’. Anotado. Muchas gracias, Marina. ¿Charu? Tendrá que ser muy rápido porque en tres minutos nos unimos al taller central.
GRUPO 1 - CHARU:— Yo creo que es importante tener espacios donde se nos escuche y se reconozca que nuestra maternidad es diferente, algo que deberían entender. Si tenemos canales de comunicación, que sean a través de representantes. Por ejemplo, yo ya no voy a la AMPA, voy a alguien que nos represente, porque al final acabas denunciando a Inspección y nunca sabes si esa denuncia llega realmente. Necesitamos un canal de comunicación donde vean que aportamos realmente y no que queremos estorbar. Es lo único que puedo decir.
GRUPO 1 - SONIA:— Charu, entonces, lo que necesitamos son espacios donde las familias sean escuchadas y se respeten esas vivencias individuales que tenéis. Y luego, un representante en esos canales de comunicación, ¿verdad? Muchas gracias.
GRUPO 1 - CHARU:— Sí, un coordinador para las familias.
GRUPO 1 - SONIA:— Maricarmen, rapidísimo, por favor.
GRUPO 1 - MARICARMEN:— Yo solo quería decir que soy de Castilla-La Mancha y, más o menos, lo que creo que ya habéis dicho. He llegado un poco tarde por trabajo. Necesitamos ser escuchados y, sobre todo, poder compartir esos espacios donde se habla de la red de bienestar social, sanidad y educación, en los que se reúnen para hablar de nuestros hijos. Las familias queremos formar parte de esa red.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Hola.
GRUPO 1 - SONIA:— Gracias, Maricarmen, y perdona [por el tiempo].
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Bueno, vamos a dejar las últimas intervenciones a las compañeras virtuales, si os parece bien. Ahora vamos a reconstruir los problemas que decíamos antes y los colocaremos en el árbol. Si os fijáis, ya hemos identificado los problemas y hemos hecho una síntesis rápida como hemos podido. Ahora pasamos a las raíces, que representan las causas. Marcaremos en tono negro los efectos, que ahora están en verde en la copa del árbol, para diferenciarlos de los problemas en el tronco. Venga, os paso el micrófono. Si os parece bien, digo una palabra y os doy paso. ¿Cuál es la causa de la falta de espacio y tiempo? Una causa puede ser el currículum oculto.
PERSONA 1:— El sistema capitalista, como decíamos antes. No sé si es causa o efecto, pero tenemos que unirnos para hacer algo común porque, al final, siempre se busca un culpable, ¿no? Al final es algo de todas.
PERSONA 2:— Ya me perdí, ¿estamos en las soluciones?
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— No, estamos en las causas y efectos de los problemas que mencionamos al principio. Tenemos que poner esas raíces primero. Después, lo visible en la copa arriba. Por ejemplo, ¿qué creéis que causa la falta de empatía sobre la inclusión que mencionabais? ¿Qué puede causar esa perspectiva egoísta? ¿El propio egoísmo humano?
PERSONA 3:— Yo creo que, justamente, que entendemos la diferencia como un problema. Es la causa más importante. Aprendimos que la diferencia es un problema, y hacemos todas las medidas culturales para no escuchar.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— ¿Alguna cosa más?
PERSONA 4:— El grupo ha hablado también de que una causa podría ser la falta de escucharse uno mismo, no respetar las propias emociones ni las emociones de los demás porque tienes en mente otra cosa y tienes que cumplirla. Lo tienes todo planificado, en vez de atender la vida real, lo que está pasando en este momento.
MODERADORA VIRTUAL - C.A.:— Bien, ¿y entonces cuáles son las propuestas que hacéis en vuestro grupo?
PERSONA 5:— A mí se me ocurre, como dijeron en el aula grande: atrevernos a desobedecer las órdenes y hacer caso a nuestra conciencia. Creo que eso es una propuesta: atrevernos a escucharnos, hacer caso a lo que te dice el alma más que la razón.
AMALIA ALONSO - A.A.:— Bueno, si os parece, comenzamos con la puesta en común del trabajo realizado en los talleres: «Poco a poco, pero no tanto», «Recursos, ¿herramientas para incluir o excusa para excluir?», y «Sin escucha, se rompen las relaciones».
Audiodescripción [AD]: Se muestra en pantalla el gráfico en forma de árbol que han elaborado en el taller «Poco a poco, pero no tanto».
Como moderadora y portavoz del primer taller, al que Carmen ha dado nombre, hemos puesto en común diferentes problemas en la base o raíz. Hablamos de la falta de compromiso político, el aislamiento y la soledad que afectan a profesionales y familias, y cómo mira la sociedad a la discapacidad. También hemos hablado de que los niños y niñas no cuentan, son invisibles; de la falta de valores de la sociedad, no solo del sistema educativo, y de la falta de interés por la educación.
Otro problema raíz es que la educación no se considera un derecho humano fundamental. Se destacó la falta de escucha hacia los niños y niñas, la importancia de esa escucha, y que se sigue culpando al alumnado o a los docentes. También, los intereses económicos que hay detrás de todo este sistema excluyente. Un sistema con una profunda crisis sobre la que habría que reflexionar y debatir, como bien habéis comentado.
También se mencionó la falta de empatía, no conocer a la otra persona, y la necesidad de contar con acompañamiento y los apoyos necesarios. Los pequeños cambios son un problema raíz porque, a veces, no llevan a nada. Lo que necesitamos es una verdadera revolución o transformación del sistema educativo. La centralización y la jerarquía también se han mencionado. La centralización, la jerarquía y la formación de los futuros profesionales de la educación fueron también problemas destacados. Hablamos, incluso, de que las prácticas formativas se siguen realizando en centros que excluyen, con lo cual seguimos reproduciendo el mismo modelo.
Como veis, en la copa colocamos los problemas sintomáticos. Por ejemplo, las continuas reformas que solo sirven para maquillar el sistema con normativas y leyes, pero que son mera burocracia y no producen un cambio profundo en la educación.
Finalmente, aportamos algunas propuestas. Empezamos hablando de la importancia del compromiso de las familias, que están liderando el cambio. A continuación, muchos profesionales aportaron en el taller la responsabilidad que tienen como profesionales y que, por tanto, es una responsabilidad compartida. Hemos hablado del poder que tiene la orientación en los centros educativos y cómo, partiendo de las familias, poquito a poco, los profesionales que se suman pueden liderar.
Al final, son escalones, y el cuarto es la comunidad educativa que, como decíamos antes, puede transformar y evitar esa fragmentación del «Voy sola» por un «Voy como comunidad educativa», mediante la investigación-acción participativa, etc. En definitiva, contar con un perfil humano que sea capaz de liderar las transformaciones sociales.
Nada más, este es el árbol que hemos trabajado en el taller «Poco a poco, pero no tanto». Muchas gracias.
(Aplausos)
Ahora, vamos al segundo taller. Su moderador es José Ramón.
Audiodescripción [AD]: Se muestra en pantalla el gráfico en forma de árbol que han elaborado en el taller «Recursos, ¿herramientas para incluir o excusas para excluir?».
A.A.:— Fijaros que todos los títulos de los talleres han surgido de frases textuales que se han ido compartiendo y que nos han parecido especialmente significativas.
JOSÉ R. LAGO - JR.L.:— En el análisis que fuimos haciendo, lo que iba pasando casi siempre es que identificamos algunos problemas o potencialidades en las raíces y, después, veíamos qué es lo que pasaba en la escuela (en la copa). Por último, en el centro están las propuestas que hacemos.
Voy a empezar con la base. ¿Cómo se utilizan los recursos, de una manera inclusiva o no inclusiva? Lo primero que hemos encontrado es que la falta de recursos es una excusa a partir de la cual la Administración presiona al docente. Cuando no hay recursos, esa excusa no se emplea. Surgió un debate en el taller sobre qué son los recursos. Entonces, apareció la idea de que deben contar todos los recursos, incluso los no visibles. A partir de ahí, empezamos a hablar de recursos como el tiempo, los espacios, etc., y de cómo se utilizaban esos recursos de una manera. Surgieron ideas como: «La mirada hay que situarla en todo el alumnado», «Los miedos son un problema para utilizar los recursos», «Lo más importante es la mirada, las creencias». «Los recursos», porque sucede muchas veces, «no deben servir para apartar, sino para aprender juntos».
Y una idea muy relevante, desde el punto de vista inclusivo, es que los recursos no son solo para el niño, son para todos, lo que está vinculado a la mirada inclusiva del centro. Entonces, ¿qué es lo que evidenciábamos? Que los recursos a veces están en los centros, pero falta voluntad en los profesionales para utilizarlos de una manera inclusiva. Otra cosa que hemos identificado es que en un mismo centro, con los mismos recursos en todas las aulas, hay profesores que hacen un uso inclusivo de los recursos y otros hacen un uso excluyente. También que los recursos se pierden en el centro, no se sabe dónde están y se van dilapidando.
Entonces, a partir de ahí surgieron algunas ideas sobre cómo podrían utilizarse mejor los recursos. Desde Málaga nos señalaron que el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) puede ser un buen recurso porque está destinado a todos. También surgió la idea de que todos somos recursos: las familias, los estudiantes, los profesionales; por tanto, debe haber buena comunicación. También surgió la idea de que debemos formar a todo el alumnado, porque ellos conviven en la diversidad.
Voy a explicar algo que pasó en nuestro taller y que compartí con vosotros. Fueron saliendo recursos hasta que Abraham dijo que también debíamos plantearnos si los alumnos son un recurso clave para la inclusión. Pueden faltar muchos recursos, pero sin ellos, es imposible. Lo que pasó en nuestro taller es que, a partir de ahí, empezó toda una cascada de intervenciones sobre cómo entendemos que los alumnos pueden ser un elemento clave para la inclusión. Quizás no es lo más afortunado decir que los alumnos son un recurso, pero se expresó así. Y entonces, algunas de las propuestas que salieron fueron que debería haber más formación inicial para los profesores en inclusión porque, como dijo una persona en una intervención, «El año pasado todos los centros tuvieron una formación en competencia digital, pero a nadie se le ocurre que todos los centros deben tener una formación obligatoria en educación inclusiva». Esa fue una de las últimas intervenciones.
Entre algunas de las propuestas que surgieron estaba más formación inclusiva. Que todos los niños y los profesionales deberían sentirse responsables de cuidar el recurso humano como un material esencial, facilitar la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Crear consejos de alumnos diversos dentro de los centros y, yo propuse, también dentro de las aulas. Debería hacerse un análisis de todos los recursos del centro y debería haber un compromiso político que dote de un presupuesto abierto para que las escuelas sean más inclusivas. Creo que eso resume un poco lo que hemos hablado.
(Aplausos)
A.A.:— Muchísimas gracias, José Ramón. Nos falta ya el tercer taller. Cuando tú quieras, Cecilia.
Audiodescripción [AD]: Se muestra en pantalla el gráfico en forma de árbol que han elaborado en el taller «Sin escucha, se rompen las relaciones».
CECILIA AZORÍN. - C.A.:— Buenas tardes a todos y a todas. Vamos a hablar del tercer taller, titulado «Sin escucha, se rompen las relaciones». Principalmente, me centraré en el debate que hemos tenido sobre los principales problemas. Luego, en las soluciones o propuestas que las compañeras y compañeros de la sala han establecido.
En primer lugar, un gran problema es la jerarquía del poder. Muchas veces, el equipo directivo o docente es quien tiene ese poder y mira a las familias y a los estudiantes en un segundo plano, no les da quizá el empoderamiento que debieran tener. Ambos colectivos, familias y estudiantes, reportan problemas de violencia, donde no se respetan sus tiempos, sentimientos ni necesidades. Esto deriva de una falta de empatía y escucha, otro tema que hemos tratado en el taller. Por tanto, necesitamos una escuela que tenga una apertura a la comunidad, las familias, el barrio y el entorno en general. Las familias sienten que su voz no cuenta, lo que se vincula a la comunicación. Las familias tampoco tienen suficientes mecanismos para participar en el aula dentro y fuera de ella.
También hemos hablado de que muchas veces las prácticas no se revisan, que hay muchos prejuicios. Partimos de visiones muy egoístas y el lenguaje tampoco es el mismo. A veces, lo que entendemos en algunos contextos por ‘inclusión’, no es inclusión, es integración. Lógicamente, un problema importante es el malestar, porque muchas veces estamos alejados de la realidad, también de las familias.
Hemos hablado de cómo el profesorado utiliza su posición de poder como un escudo para protegerse, y cómo tendría que abrirse más, también emocionalmente. Hemos hablado del sistema capitalista y cómo su estructura impide la participación y la comunicación efectivas. La raíz de todo esto tiene muchas cuestiones: la escasez de puentes y mecanismos, la desconfianza entre los diferentes colectivos, el etiquetaje, etc. Al final, la base de nuestro sistema necesita un cambio cultural hacia un desarrollo de culturas más colaborativas. Tenemos estructuras muy arraigadas y es difícil romper con la forma en la que hemos trabajado durante décadas
Otro problema fundamental es que la vulnerabilidad no se acepta o que se percibe como algo negativo, cuando en realidad todos somos vulnerables. No somos perfectos; todos tenemos nuestras cosas, necesidades, sentimientos, y no hay nada malo en mostrarlos y buscar cómo nos podemos ayudar unos a otros. Esto es algo que tiene que ver con la parte humana, de la que luego hablaré en las propuestas. Otro problema es que la diversidad no se considera como un valor positivo que nos enriquece, sino todo lo contrario. De ahí, ese efecto tan continuo hacia cómo abordamos su respuesta. En este punto, hemos hablado de bullying y del acoso escolar que se enfrentan en estos espacios.
Respecto a las propuestas, hemos hablado de la necesidad de atrevernos a desobedecer y cuestionar el statu quo, como se ha comentado esta mañana. A veces, nuestro corazón nos sugiere no cumplir algunas órdenes. En ese sentido, es necesario escuchar con el corazón. A veces, significa dejar de lado la razón para seguir nuestra propia conciencia. También, se ha propuesto una apertura a las familias con más mecanismos de participación, uno de los principales problemas. Igualmente, el respeto por las diferencias. Por ejemplo, Malena nos contaba la necesidad de respetar los pensamientos de los demás, de interesarnos por los pensamientos y gustos de otras personas para establecer conexiones entre nosotros. Eso es vital. Algo que no nos gusta al principio, puede convertirse en una relación que nos enriquece y con la que conectamos.
También hemos hablado de la importancia de escuchar la voz de familias y del alumnado, incluyendo sus demandas, intereses y necesidades. Es decir, escuchar y afrontar la realidad que estamos viviendo. Esto tiene que ver con el plan de humanización: una escuela más humana, que dé la bienvenida a todas y todas. Una escuela abierta a su comunidad, que tenga en cuenta la necesidad de redes de colaboración y apoyo, que reconoce la necesidad de las conexiones generadas en estos encuentros.
Y, también, la necesidad de nuevos perfiles profesionales que sean más dinamizadores e integradores. Es esencial trabajar la confianza entre los diferentes actores porque, si no tenemos confianza entre nosotros, difícilmente vamos a llegar a nada. Esto implica también un compromiso. Por último, iniciar un cambio hacia culturas más colaborativas que fomenten un sentido de pertenencia dentro del propio centro educativo. Esto es algo que la literatura o la investigación abordan muy bien, pero la práctica, no. Entonces, es importante que todos los colectivos y actores involucrados sientan el vínculo de pertenencia a su centro escolar. Esta sería la conclusión final. Muchísimas gracias.
(Aplausos)
A.A.:— Muchas gracias, Cecilia. Para finalizar esta puesta en común del trabajo que hemos realizado todos, cerraremos con algunas ideas clave.
Del primer taller, «Poco a poco, pero no tanto», al que Carmen daba nombre, la idea podría ser el compromiso al que nos sumamos familias, profesionales y el poder de la orientación. En definitiva, el compromiso de toda la comunidad es fundamental para la transformación.
Del segundo taller, «Recursos, herramienta de inclusión o excusa de exclusión», podríamos quedarnos con la idea de que todos somos recursos importantes para la inclusión, especialmente el alumnado, liderando este proceso.
Del tercero, «Sin escucha, se rompen las relaciones», podríamos quedarnos con la importancia de escuchar a nuestro corazón, resumiendo todo lo que ha aportado también vuestro taller.
Dado que no hubo tiempo para desarrollar propuestas, Nacho y Tere nos proponen que pensemos en propuestas concretas para continuar nuestro trabajo esta tarde y mañana. Con esto, damos por concluida la mañana, dedicada a la Red Internacional de Escuelas por la Inclusión y la Equidad en España. Continuaremos después de comer. ¿Alguna cosilla más que decir?
Muchas gracias. Recordad que los carteles que tenéis detrás tienen códigos QR desde los que acceder a las actas de todo lo ocurrido esta mañana.
Enhorabuena por todo el trabajo.
Audiodescripción [AD]: Asamblea Internacional «De dónde venimos, adónde vamos», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón actúa de moderador.
NACHO CALDERÓN - N.C.:— Vamos a comenzar la sesión de tarde y de mañana en América Latina. Bienvenidos y bienvenidas a quienes se conectan ahora desde Latinoamérica. Les pedimos disculpas por el retraso acumulado de toda la mañana; mañana intentaremos organizarnos mejor. Ha sido un poco lioso el inicio, pero esperamos hacerlo un poquito mejor mañana.
Damos la bienvenida a todas las personas de América Latina que nos acompañan online. Para nosotros, es un placer y un honor contar con su presencia y participación. El movimiento «Quererla es crearla» comienza su andadura en América Latina, aunque en España lleva tiempo en marcha. Creemos que, sin ser cargantes, contar lo que hemos venido haciendo en España en los últimos años para promover la educación inclusiva sería una buena forma de iniciar este primer paso hacia su internalización, pensando en las escuelas de América Latina.
Para eso, pensamos en contar con un grupo de personas con trayectoria y participación en «Quererla es crearla» para que nos ayudaran a ilustrar de qué va lo que hemos estado haciendo. Una de las personas de la organización que mueve el cotarro, Fátima Herrera, me dijo: «Estás loco, es imposible que toda esa gente hable en este tiempo». Pero, ciertamente, estoy un poco loco y creo que, con intervenciones muy breves, se puede contar qué es «Quererla es crearla». Así que voy a pasar el micrófono a muchas personas para que nos ayuden a contar esta historia.
Bienvenidos y bienvenidas. Esperamos que os interese toda la sesión. Comenzamos presentando un poquito este movimiento: lo que hemos hecho hasta el momento, lo que hemos sentido y lo que hemos aprendido en el proceso.
Marta, si te parece, ponte de pie y, así, vamos pasando el micrófono. Empieza Marta.
PARTICIPANTE 1 - MARTA:— Para mí, «Quererla es Crearla» fue un bálsamo en medio de un mar de soledad. Significó encontrar gente que no solo pensaba, como yo, que la escuela inclusiva era la única posible, sino que además se basaba en evidencias científicas. No es solo lo que siente alguien, sino un bagaje científico que está demostrando que la educación inclusiva es la única educación posible.
Para mí, supuso tomar conciencia de que era una persona activista. Ahora lo soy con plena conciencia y me siento muy orgullosa. Sirvió para que mi compromiso se fortaleciera con la labor que estaba haciendo y me ha ayudado a continuar con ella. He encontrado a gente maravillosa y sigo pensando que el esfuerzo merece la pena, a pesar de todas las dificultades y barreras que encuentras en el camino.
N.C.:— Alejandro, ¿estás aquí? Voy buscando a la gente por toda la sala. Alejandro…
PARTICIPANTE 2 - ALEJANDRO:— Hola, buenas tardes. Soy Alejandro Calleja, el padre de Rubén Calleja. Para mí, «Quererla es crearla» es la acumulación de muchas experiencias, personas, amigos y sentires. Es saber que estás acompañado en este arduo y duro camino. Es tomar conciencia, juntos, de que la educación inclusiva es un derecho humano fundamental. No es un derecho de la Administración ni de los padres, es un derecho de nuestros hijos.
Además, sabemos que tenemos un sustento legal, además de la razón. Tenemos la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad, la Convención de los Derechos del Niño y, luego, la Constitución española. Lo que pasa es que nuestros propios países ni siquiera cumplen con su propia Constitución, vulnerando y violando el derecho a la educación inclusiva de nuestros hijos.
En esta batalla estamos, seguimos y seguiremos. Es una batalla larga y dura, pero merece la pena. Os animo a seguir empujando en ese sentido.
N.C.:— Muchas gracias. (IRÓNICO) Podéis aplaudir si queréis, no está prohibido.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 3 - Mª JOSÉ:— Buenas tardes, buenos días. Me llamo María José, soy orientadora y también formo parte de «Quererla es crearla».
Creo que este movimiento surge del sufrimiento. Hemos visto mucho sufrimiento en el alumnado y en las familias, pero ese sufrimiento ha servido de palanca para tratar de cambiar lo que está pasando.
Hubo un momento en el que pensé que mi propio sufrimiento, al ver el de las personas con las que trabajaba, no tenía legitimidad. Pero entendí que sí, que hay que reconocer que en la escuela se sufre. Muchas personas sufren. Y lejos de ser un mensaje pesimista o derrotista, la ilusión y la esperanza de ver que cada vez somos más personas trabajando aquí, demuestra que no venimos aquí por pesimismo ni a quejarnos, sino a reflejar una realidad para tratar de cambiarla. Gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 4 - MARISENSI:— Buenas tardes, me llamo Marisensi. Soy orientadora y participé por primera vez en el gran encuentro en Málaga como madre, buscando otra escuela para mi hija y mi hijo.
A pesar de que fue un espacio donde se puso de manifiesto el sufrimiento de muchas familias, para mí fue un lugar donde sentí que no estaba sola y que no estaba loca. Como dice mi camiseta, «[no estamos locas,] sabemos lo que queremos». En Málaga sentí que era posible generar espacios comunes con toda la comunidad educativa.
En los siguientes grandes encuentros, en Madrid, Menorca y ahora en Barcelona, he participado como orientadora. Cada vez se reafirma más la necesidad de escuchar a las familias y al alumnado, generando una escucha participativa y colaborativa porque, como decimos, «Quererla es crearla». Gracias.
(Aplausos)
N.C.:— Además, cada vez son más los encuentros. Marisensi ha hablado de cuatro grandes encuentros, pero ha habido otros. Cesa, tu turno.
PARTICIPANTE 5 - CESA:— Para mí, ir a Madrid significó un contacto más personal con «Quererla es crearla», seguir tejiendo una red y abriendo puentes. También, significó la creación de un espacio desde arriba, la Administración, que a veces hace mucha falta, no solo desde abajo, la TaPSEI, mesa de participación por una escuela inclusiva de Cataluña (Taula de Participació per un Sistema Educatiu Inclusiu).
En mayo, se realizó un gran encuentro donde Nacho Calderón asistió y, a través del documental «Quererla es crearla», comenzó a tejerse una labor impresionante que, poco a poco, se hará visible. Es el cambio que evoluciona y, con él, mis sentimientos también han cambiado. Por fin, puedo hablar de una resaca emocional positiva, y eso no lo cambio por nada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - PATRI:— Hola, mi nombre es Patri y vengo de Mallorca. De Madrid nos fuimos también con una resaca emocional tan positiva que no podíamos esperar dos años para volvernos a ver aquí, así que decidimos adelantarlo. Presentamos el documental en Mallorca y, como si no tuviéramos suficiente, dijimos: «¡Vamos a vernos también en Menorca!», y en febrero nos reunimos allí.
Para mí, es reencontrarme con esa familia que no te toca, sino que tú escoges. Es volver a ver caras con las que sabes que compartes algo tan fuerte y llenarte de energía. Así que, nada, gracias a todos y todas.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 7 - MERCEDES:— Hola, buenas tardes. Soy Mercedes. Para mí, uno de los encuentros más reveladores fue el que vivimos en Cádiz. Por primera vez, en un congreso sobre educación, hubo una mesa repleta de estudiantes. Sabemos que, en educación, el alumno debería ser el centro, el protagonista, pero no siempre es así. Sobre todo, cuando hablamos de niños y niñas en situación de discapacidad, quienes suelen ser ninguneados y silenciados, y por lo que se toman decisiones.
Fue impactante escuchar esos testimonios de primera mano y comprender cómo la escuela y nuestro sistema educativo les habían hecho sentir. ¿Y quién mejor que ellos para enseñarnos otro camino, otra forma de entender la educación? Una educación en la que todos y todas tenemos que estar, no solo presentes, sino participar. Y para participar, lo importante es que se respeten las esencias de cada persona y se les permita ser.
Fue un momento muy impactante para mí, y agradezco que fuera gracias a «Quererla es crearla». Como digo, creo que fue la primera vez que hubo una mesa de estudiantes, cuando debería ser la norma en educación contar con ellos porque son los protagonistas.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 8 - MARTÍN:— Hola, yo soy Martín, uno de los integrantes de ‘Estudiantes por la Inclusión’. Quiero hablar sobre el encuentro que tuvimos en Grado, Asturias, hace uno o dos años, donde estuve acompañado por Indira, otra integrante de ‘Estudiantes por la Inclusión’. También vino mi madre y el resto de mi familia.
En ese encuentro, yo expresé mi perspectiva respecto al sistema educativo, defendiendo los valores de mi hermano. Me sentí querido, respetado y escuchado por los docentes y especialistas presentes. Desde aquí, les agradezco a todos que vinieran ese día.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 9 - SUSANA:— Hola, soy Susana y vengo de Teima de Ferrol, una asociación muy pequeña que nació para defender los derechos de las personas con síndrome de Down. Para mí, «Quererla es Crearla» fue el encuentro con un idioma igual que el mío, donde no tenía que justificarme, argumentar o explicarme. Fue encontrarme con otras voces y situaciones parecidas a las que estaba viviendo, que no eran tan extrañas.
Fui a Málaga, y, más tarde, a Menorca, donde hablamos sobre políticas y sobre la importancia de integrarse en ellas para hacer política desde dentro hacia fuera. Después, nos encontramos en San Sebastián. Ahora, tengo el encuentro de familias, estudiantes y profesionales.
Este año, nuestra entidad cumple 30 años y celebramos unas jornadas participativas, un workshop donde la idea es hablar sobre el pasado, presente y futuro de los derechos de las personas con discapacidad, y sobre los pasos que debemos dar a partir de ahora.
(Aplausos)
N.C.:— Los encuentros se han ido incrementando de manera orgánica; la gente lo pedía, lo quería. Se terminaba un encuentro y, entonces, gente en otro lugar decía: «Lo organizamos nosotros.»
PARTICIPANTE 10 - MALENA:— Hola, soy Malena y vengo a hablar sobre el encuentro que tuvimos en Paraguay. Estuve allí con Antón y mi padre para explicar nuestro trabajo en «Quererla es Crearla», la guía que desarrollamos y los muchos encuentros que tuvimos.
Para mí, significó encontrar una nueva familia, porque no solo nos invitaron a Paraguay para compartir nuestras experiencias, sino que también hicimos muy buenos amigos y nos lo pasamos genial.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 11 - ANTÓN:— Hola, voy a hablar del viaje que hicimos a Chicago el año pasado. Fuimos básicamente para exponer y dar a conocer nuestro proyecto, en el que estuvimos trabajando todo este tiempo. En Chicago, expusimos y enseñamos nuestro trabajo a otros grupos de estudiantes y a otras personas.
Fue muy interesante y genial; yo lo viví así. Gente que, sin conocerme, de repente se interesaba por nuestro proyecto. Hasta ahora, me pregunto por qué hay gente en este mundo que no me conoce, pero me valora y siento que puedo aportarle algo. Es algo que no me pasa con otras personas. ¡Eso me encanta!
(Aplausos)
PARTICIPANTE 12 - CONCHA:— Hola, soy Concha Casasnovas. Como veréis por mi pelo y mi imagen, supero en edad a muchos aquí, pero mis sentimientos, mis necesidades y, sobre todo, la necesidad de apoyo que he tenido a lo largo de mi vida son las mismas que tienen la mayoría de las madres presentes. La diferencia es que yo viví esto en soledad durante muchos años. Por eso, para mí, «Quererla es crearla» fue todo un universo.
Quiero contaros que Raúl, a quien probablemente veréis después, padece una enfermedad grave desde que nació, o mejor dicho, a los pocos años de nacer. Durante mucho tiempo, los médicos nos decían que tenía que ir a una institución porque, según ellos, iba a destrozar la vida familiar.
Perdonadme, estoy muy nerviosa. (Refiriéndose a sus compañeras) Me he tomado una cerveza (CON CARIÑO) con estas brujas para calmarme, y así estoy…
(Risas)
PARTICIPANTE 12 - CONCHA:— Ni su padre ni yo creímos nunca a los médicos. Luchamos contra la medicina, la escuela y todos los espacios sociales posibles para que él cumpliera su deseo de vida: ser la persona que quería ser. Y, de hecho, lo consiguió.
Tardó muchos años, porque no controló su enfermedad hasta los 20, y durante mucho tiempo ha arrastrado las consecuencias de esa enfermedad, pero eso solo lo ha hecho una persona cada vez más maravillosa. (SOLLOZANDO) Quiero deciros que esta soledad que he sentido a lo largo de mi vida solo la he superado con «Quererla es crearla».
Audiodescripción [AD]: Antón se acerca a Concha. Se abrazan.
PARTICIPANTE 12 - CONCHA:— ¡Gracias, Antón! Bueno, ya os lo he dicho todo. Muchas gracias y mucho ánimo. De verdad creo que estamos cambiando el futuro con el apoyo de «Quererla es crearla», también en América Latina. Gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 13 - BELÉN:— Hola, yo soy Belén Jurado y vengo de Madrid. Soy madre de dos y comencé a darme cuenta de la discriminación hacia Lucía en primero de primaria, con solo 6 años. Empecé a darme cuenta de todo lo que estaba ocurriendo. Como he dicho antes en varias ocasiones, la dejaban en el aula TEA durante días, años y cursos enteros hasta ahora, que tiene 16 años.
Al principio, supuso un choque porque no sabía exactamente lo que estaba pasando. Tengo que decir que no me enteraba. Pero empecé a leer mucho a otras madres, como Carmen Saavedra, y a Nacho. Y eso me ayudó muchísimo para hacer lo que tenía que hacer: reclamar los derechos de Lucía.
Luego nos dicen que las madres estamos locas y, quizás, muchos piensan que nos gusta estar publicando nuestras historias de vida en redes sociales. No, a nosotras nos gustaría estar haciendo otras cosas, como disfrutar de Lucía, que es maravillosa, o disfrutar de mi hijo, que es maravilloso. Pero no nos queda otra, porque es la única manera de conseguir algo.
En «Quererla es crearla» hay muchas historias de vida en un apartado que se llama «Hilando Vidas». En él, está nuestra historia, la de Lucía, la de Concha y la de muchas otras personas. Os recomiendo que le echéis un vistazo. Y nada más, porque me pongo nerviosa.
(Aplausos)
N.C.:— Te toca, Indira.
(Aplausos)
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) Ahí tienes los aplausos, venga.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— (Dirigiéndose a Malena, sentada a su lado) Vale, pero necesito tu mano, que me pongo nerviosa.
Audiodescripción [AD]: Indira y Malena se levantan, cogidas de la mano.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— (RESPIRA AGITADA) No sé qué me pasa, estoy súper nerviosa.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) (EN VOZ BAJA) Con lo bien que tú lo sabes hacer. Tómate tu tiempo. Habéis estado hablando de algunos sitios en los que habéis estado vosotras, ¿verdad?
Audiodescripción [AD]: Raúl se acerca a Indira y la anima.
(Aplausos)
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) (EN VOZ BAJA) Tómate tu tiempo. Habéis estado hablando de algunos sitios en los que habéis estado vosotras, ¿verdad?
PARTICIPANTE 13 - INDIRA:— Con la ministra.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) (EN VOZ BAJA) ¿Qué pasó con la ministra?
PARTICIPANTE 13 - INDIRA:— Que fue súper emocionante. Eso sí, con bastante nerviosismo, pero con energía y de la mano de mi hermanilla, Malena.
Audiodescripción [AD]: Indira abraza a Malena. El grupo asistente se emociona.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Malena, y lo digo de corazón, es majísima y me apoyó muchísimo. Bueno, en realidad, todos me apoyaron. Todo el grupo, que es maravilloso, me apoyó.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) Y tú, ¿dónde has estado? Cuéntame. ¿Dónde has tenido influencia política?
Audiodescripción [AD]: Malena se inclina y susurra algo al oído de Indira.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Cuando estuve en la ONU. También fue emocionante.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) ¿Y qué hiciste en la ONU?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Tuvimos que hablar Malena y yo.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) ¿Y cómo te sentiste?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Bueno, un poco nerviosa al principio. Eso sí, otra vez con la mano mágica de Malena.
(Risas)
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) Tú antes me decías que hubo sentimientos buenos y sentimientos malos.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Sí.
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) Explícalo. Primero, el malo.
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Sí, sí. Por ejemplo, cuando estuve con mi mamá hablando con unos políticos, la parte mala fue que me decían: «Muy bien, muy bien, qué valiente» y no sé qué, pero no se pararon ni un minuto a decirme que estoy haciendo un buen trabajo y que, por eso, van a escuchar mi voz, algo que dudo. Pero bueno, no sé si caló mucho en su corazón todo lo que yo le dije. ¡Esa discusión fue tan tensa…!
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) ¿Y cuál ha sido la emoción positiva?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Que, por lo menos, me han permitido estar allí. Es la única parte buena que tengo yo. Vi desde el primer momento, porque soy muy selectiva, que era gente maja, claro, pero la verdad es que no fueron muy majos conmigo.
(Risas)
N.C.:— (Dirigiéndose a Indira) (SONRÍE CON COMPLICIDAD) ¡Pero tú eres la mejor, Indira…!
Audiodescripción [AD]: Indira y Malena se abrazan.
(Aplausos y vítores)
PARTICIPANTE 15 - DARÍO:— Hola, yo soy Darío Calderón y formo parte del grupo ‘Estudiantes por la Inclusión’. Quiero hablar de mi experiencia recogiendo el Premio Ciudad de Málaga a la Educación.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 15 - DARÍO:— Este premio nos lo concedieron a mi hermana y a mí. En el momento, estábamos bastante entusiasmados por recogerlo, pero no fue hasta que llegué a casa cuando realmente me di cuenta de la magnitud de lo que habíamos conseguido: propulsar nuestras ideas sobre la educación que todo el mundo merece y sobre un modelo de aprendizaje inclusivo.
Me sentí bastante agradecido por haber sido elegidos para recoger ese premio. Me di cuenta de que lo que estamos haciendo no es una tontería, sino algo que de verdad está generando cambios dentro de la educación de nuestro país.
N.C.:— ¡Y, además, hoy es el cumpleaños de Darío y de Alejandro!
Audiodescripción [AD]: El grupo aplaude y comienza a cantar al unísono.
🎶 ¡Cumpleaños feliz, cumpleaños feliz,
te deseamos todos, cumpleaños feliz! 🎶
Audiodescripción [AD]: Alejandro y Darío se abrazan.
PARTICIPANTE 16 - CARMEN:— Hola, yo me llamo Carmen, y ojalá todos los días de mi vida pudiera tener la misma sensación que tengo cada vez que tenemos encuentros como este. A veces, la vida te hace preguntarte si todo esto compensa… y puede que sí, no lo sé.
Lo que he aprendido, fundamentalmente, de este movimiento y de la gente que he ido conociendo en «Quererla es crearla» es que, cada vez que hemos logrado un pequeño avance, o incluso cuando no, al menos nos ha servido para sentirnos un poco mejor con nosotros mismos, sabiendo que estamos aportando algo.
Es lo que acaba de decir Concha, lo que hace Indira cada día con su vida, lo que hacen Antón y Raúl: disentir. Porque eso fue lo que hizo Concha. Le dijeron que su hijo iba a destrozar la vida de su familia, pero ella disintió y dijo: «No estoy de acuerdo.»
Desde el colectivo, hemos elaborado una guía que recoge todas esas experiencias y disentires que puede servir a otras familias. No sé si será suficiente para avanzar de inmediato, aunque estoy segura de que sí, al menos a largo plazo. Pero, sobre todo, es para sentir que estamos defendiendo la dignidad de nuestros hijos e hijas, de nuestro alumnado.
N.C.:— Mónica, te toca.
PARTICIPANTE 17 - MÓNICA:— Creo que ha quedado claro que las familias tenemos mucho que aportar. Es importante que nos quejemos, sí, pero también que construyamos.
En mi caso, tenía muy claro que debía focalizar todo mi empeño y el potencial que podía aportar, tanto como persona como familia, en la escuela. Pero, ¿cómo hacerlo? La vía que encontré fue vincularme a la AMPA.
Es importante abrir una puerta desde donde actuar, utilizando los mecanismos que tiene la Administración para focalizar nuestras propuestas. Lo que estamos haciendo aquí, este encuentro, tenemos que llevarlo por un canal que realmente nos compense.
A raíz de mi experiencia en la AMPA, descubrí que había una puerta abierta muy grande aquí y que podíamos hacer muchas cosas. Si nos unimos, podemos lograr mucho más. La AMPA no solo está para organizar fiestas o el apoyo a proyectos de la escuela, también se puede usar para apoyar a aquellas personas a quienes la escuela no está apoyando o que se sienten muy solas. Creo que la AMPA puede asumir también ese papel.
A partir de esta idea, pensé en la necesidad de una guía. Así como el grupo ‘Estudiantes por la inclusión’ tiene la suya, y los orientadores la suya, las familias también necesitamos una. Hablé con Nacho, comentamos la idea y nos pareció una buena propuesta, así que ahora estamos trabajando en ello.
Es importante que entendáis que podéis vincularos a una AMPA y luego a una federación, porque existen canales para canalizar nuestras propuestas y el potencial que tenemos como familias.
Esta guía hablará de eso: de cómo construir la escuela que queremos desde la AMPA. Será práctica para que podamos ir construyendo juntos, pero lo esencial es que, primero, tenemos que vincularnos a una AMPA y a una federación de familias para llegar más lejos.
Básicamente, eso es lo que quería compartir.
(Aplausos)
N.C.:— Muchas gracias.
PARTICIPANTE 18 - PALOMA:— Hola, yo soy Paloma y sigo el movimiento «Quererla es crearla» desde hace un tiempo. Habéis sido mi guía, y los alumnos me han enseñado a dejar atrás el miedo que me paralizaba.
La junta directiva de la Federación de AMPA de Cádiz, la asociación de madres y padres del alumnado, estaba en proceso de cambio. Hablando con Nacho y otras personas, me dije: «Me lío la manta a la cabeza». Decidí dar el paso y meterme con un propósito claro: que ninguna familia se sienta sola, porque la soledad es lo más aterrador.
Mi idea es que en todos los centros educativos haya un grupo de ‘Familias por la Inclusión’, que esto no quede solo en manos de las mamás o los papás de los niños que son nombrados por su discapacidad dentro de las escuelas. Queremos que esto se extienda e impulse el cambio político necesario, porque «la educación es política», aunque algunos digan que no.
Por eso, tenemos que unirnos para que ninguna familia se sienta sola. Que esto se convierta casi en una obligación. Que no seamos siempre «las madres locas», sino que consigamos que todas las madres y padres se conviertan en «madres locas y padres locos» por la educación inclusiva.
(Aplausos)
N.C.:— Gracias.
PARTICIPANTE 19 - ALBERTO:— Hola, buenas tardes. Yo soy Alberto, uno de los estudiantes del grupo ‘Estudiantes por la Inclusión’, y hoy quiero hablar un poco sobre cómo el alumnado puede liderar el cambio en la educación.
(Aplausos)
Para mí, asumir que el alumnado lidere el cambio ha sido un proceso que he llevado de dentro hacia fuera. El primer paso vital para poder hacerlo fue tener calidad de vida, y eso lo conseguí gracias a mis médicas, que diagnosticaron mis enfermedades, hicieron lo que había que hacer y me dieron los tratamientos adecuados. Gracias a ello, hoy puedo estar aquí y participar en todo esto. Porque si no estuviera sano, no podría estar donde estoy ahora.
El mundo ya pide un cambio. Evolucionar y no quedarnos estancados. Como dice Pau Donés en una frase que me gusta mucho porque, desde mi punto de vista, tiene mucha razón: «Vivir es urgente». Por eso valoro tanto la escuela en la que estoy hoy, porque me respeta, me escucha, me valora, me permite desarrollarme socialmente y ser quien soy.
Por eso pienso que estar hoy aquí, en este workshop, es muy importante para todos. Porque juntos estamos construyendo el futuro. Un futuro que queremos, en el que todos podamos estar bien y participar.
(Aplausos)
N.C.:— Gracias.
PARTICIPANTE 20 - LUZ:— Hola, soy Luz, una de las afortunadas de acompañar a este grupo de estudiantes. Me cuesta mucho hablar después de Alberto y de todos los demás, porque estoy muy emocionada. Y así es como vivo mi día a día junto a esta gente: emocionada.
Mónica se dirigía a las familias y les decía que tienen la posibilidad de unirse a las AMPA, de estar juntas, de crear redes. Yo quiero dirigirme a los profesionales: profesoras, profesores, orientadores… Tenéis la posibilidad de acompañar a vuestros estudiantes.
Y no tengáis miedo. Antes, las compañeras hablaban del miedo, pero al final, ellos mismos lo hacen todo mucho más fácil. Porque lo único que necesitan es que estemos a su lado, como hemos estado Nacho y yo, y que los pongamos en el centro. No se trata de darles voz ni de darles nada, porque ya la tienen. Se trata simplemente de facilitarles apoyos y acompañarles.
Muchas gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 21 - VICKY:— Hola, soy Vicky, soy orientadora. En Latinoamérica, supongo que el equivalente sería psicóloga escolar o algo similar. Llegué a la orientación con 30 años ya, después de haber dedicado la primera parte de mi vida al activismo político y social.
Desde que comencé en orientación, tenía muy claro algo que había integrado en mi vida: que el lugar en el que estamos como humanidad es el resultado de la lucha de quienes estuvieron antes que nosotros. Siempre he creído en la capacidad y la fuerza de las personas cuando se organizan para lograr algo, en la confianza en la gente.
Así que llegué a la orientación con esa mentalidad, con un planteamiento bastante a contracorriente, al margen de todo. Valoraba mucho la democracia dentro de la escuela, el respeto a las personas, a los niños y niñas, no clasificar ni etiquetar, cuestionar las injusticias en el ámbito escolar.
Pero recuerdo que cuando entré al grupo de orientadores de «Quererla es crearla», planteaba que la escucha es fundamental para un orientador. La escucha. Y entonces, en una reunión, alguien me cuestionó: «¿Y por qué solo escuchas tú en la escuela?» Y me quedé en shock. Me dijeron: «¿Por qué no escucha también la tutora contigo? ¿Por qué no enseñas a escuchar? ¿Por qué no trabajamos para escuchar?» Y, en ese momento, entendí que me estaba equivocando.
El cambio de modelo de orientación que proponemos busca transformar la orientación en procesos de cambio social. Eso es lo realmente complicado cuando hablamos de avanzar en inclusión, enfrascar a las personas en los que digan: «Venga, vamos a tener la voluntad de cambiar».
Desde mi punto de vista, ese es el cambio de modelo en la orientación.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 22 - RAÚL R.:— Hola, soy Raúl y soy orientador… Espera, empiezo de nuevo. Hola, soy Raúl. Soy alumno y, de pequeño, me fui con mi padre a Alemania. No sabía el idioma y, cuando volví a España, llevaba dos años de retraso escolar.
Bueno, vuelvo a empezar. Soy Raúl, padre de una hija y un hijo que, para mí, son muy potentes, tanto a nivel personal como para la escuela. Sigo. Soy orientador y, después de todo lo que he vivido y sentido que debía cambiar, ahora tengo la oportunidad de transformarlo.
En ‘AlterEvaluación’ he encontrado un grupo de profesionales que trabaja desde la creación colectiva y la escucha emocional. Creo que eso era justo lo que necesitaba y lo que necesitamos.
Y ahora veo que cada vez me siento parte de una familia mucho más amplia de lo que creía.
(Aplausos)
N.C.:— ¿Carmen Matés y Diana, estáis online? Si estáis, preparaos para comentar algo. Y, también, Juliana, de México, y Víctor Salinas.
PARTICIPANTE 23 - MARIANA:— Hola, soy Mariana y también formo parte del magnífico equipo de la Universidad de Málaga (UMA), con el que aprendo cada día. La verdad es que estoy bastante emocionada después de escuchar tantos testimonios.
Ahora supongo que Carmen y Diana comentarán la experiencia de La Parra, un cole muy pequeñito en una zona rural de Málaga, en Almáchar. Creo que las cosas grandes siempre empiezan por algo pequeño, y en La Parra comenzó algo pequeño que ha ido creciendo.
Empezamos a trabajar acompañando a este centro. Profesionalmente, llevo más de veinte años acompañando a diferentes centros educativos, y para mí fue una oportunidad enorme, porque nunca había trabajado con toda la comunidad educativa ni había vivido la experiencia de escuchar, en primer lugar, al alumnado. Estar en un centro donde los niños y las niñas eran los primeros y los fundamentales. Al principio no fue así. Tardamos en convocarlos, parecía que costaba trabajo, pero luego se convirtieron en las voces más importantes. Y, seguidamente, las familias. Creo que ese es el orden adecuado en un centro, rompiendo la jerarquía.
A día de hoy, me siento enormemente afortunada porque Nacho y Tere, los investigadores principales, han contado conmigo para colaborar en la coordinación de esta red que estamos creando. De algo pequeño, ha nacido una red de centros y escuelas que quieren trabajar por la inclusión y la equidad.
En abril de este año, se hizo una convocatoria a través de un formulario de Google Forms, ya sabéis, somos muy modernos con la tecnología, y contestaron más de 150 colegios de España y América Latina interesados en trabajar por hacer realidad la educación inclusiva.
Algunos, por falta de tiempo, no podrán seguir este año, pero quizás más adelante sí. Lo importante es que ya estamos avanzando en este trabajo para llevar la investigación-acción participativa a estas comunidades y trabajar con toda la comunidad educativa.
Llevamos poquito tiempo, pero seguimos avanzando, y eso es lo importante. Así que nada, muchísimas gracias, un placer, como siempre.
(Aplausos)
N.C.:— Mariana ya ha hablado sobre el colegio de La Parra y otros colegios en América Latina. Yo he tenido la suerte de trabajar con el profesor Mel Ainscow y con equipos de distintas escuelas que, a través de la investigación-acción, tratan de mejorar sus prácticas. Muchas de ellas están en América Latina y algunas forman parte de esta red.
Me hubiera gustado que Víctor Salinas comentara un poco su experiencia en su escuela. En particular, en San Luis Potosí, México, hay un grupo de escuelas que está avanzando en sus propias prácticas, y creo que ese es otro de los grandes logros que hemos conseguido. Son cambios que empiezan poco a poco, como decía Mariana, pero que, con el tiempo, van calando.
Belén, cuando quieras.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 12 - BELÉN:— Aquí estoy otra vez, empeñada en visibilizar las prácticas educativas de las que nadie quiere hablar. Sí, estoy un poco loca, como dicen por ahí. En las escuelas ocurren muchas cosas y, sin embargo, nunca pasa nada. Seguro que conocéis muchas historias en las que nunca ha pasado nada.
Por eso, yo me he dedicado a hacer campañas. La primera fue la de «Excusas», de ahí lo de las camisetas que veis por aquí. Siempre con la participación de los demás, nunca sola. Me gusta visibilizar, sobre todo, el testimonio de madres, aunque también de profesionales. En YouTube hay charlas donde muchas madres cuentan sus experiencias. También, madres profesionales, como Ana Murcia y otras.
La última campaña que lancé fue la de «Y no pasa nada», porque en nuestra experiencia, realmente, nunca ha pasado nada. El año que viene, Lucía saldrá con una mano delante y otra detrás, igual que entró: sin título y sin nada. Y cuando salga, se irá a la calle sin que pase absolutamente nada.
Intenté hacer la campaña en redes sociales con el hashtag #YNoPasaNada, visibilizando todas esas prácticas educativas discriminatorias de las que nadie habla. Tuve la suerte de que mucha gente me siguió, y hemos conseguido recopilar muchas experiencias que podéis ver con ese hashtag. También en la web de «Quererla es crearla» hay un escrito que hicimos donde recopilamos algunas de ellas.
Creo que tiene que pasar algo ya. No podemos seguir así, sin que pase nada.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 24 - RAÚL:— Bueno, pues… soy… Raúl. Soy una persona con discapacidad y… y he venido aquí para tratar de ca-cambiar las reglas de los coles. Ta-ta-también estoy aquí por-porque hay que defender los de-e-e-e-rechos de cada u-uno. Y-y-y-y no podemos pe-pe-e-ermitir que nos los vayan a quitar.
Que nos tienen que escuchar. Que nos den voz… Que-que no nos quiten los sue-e-ños. ¡Qué ba-ba-ba-basta ya de tantas prome-me-me-sas! Que haya… los hechos. Y que no nos-nos co-o-orten… las alas.
(Aplausos)
Audiodescripción [AD]: Raúl y Malena se abrazan.
PARTICIPANTE 25 - PAULA:— Hola, yo soy Paula Verde. Además de mi activismo junto al resto de compañeros y compañeras que están aquí, con familias y profesionales que he ido encontrando a lo largo del tiempo, tengo un gran empeño en que no solo se respete el derecho de las personas, sino que se reconozca también su dignidad, su capacidad y todo lo que tienen para aportar.
Hablo de mi hijo, en concreto, y de todas las personas que funcionan de una manera diferente a la mayoría estadística. Por eso, a través de la fotografía y el arte, estamos intentando, al igual que Raúl, mover iniciativas como exposiciones fotográficas y colaboraciones con Nacho, por ejemplo, a través del libro «Reconocer la diversidad».
También está la fotografía que veis en el cartel. Nacho siempre ha sido una persona con una increíble capacidad de contagiarnos con su visión de que todo el mundo puede aportar.
Mi granito de arena ha sido compartir mi parte más personal, abrir mi corazoncito y, con mis fotografías, intentar cambiar la mirada hacia una más digna hacia las personas etiquetadas por su discapacidad.
(Aplausos)
N.C.:— Raúl no lo ha mencionado, pero él también colabora con su arte. Sus dibujos forman parte de las publicaciones de «Quererla es crearla».
PARTICIPANTE 26 - FÁTIMA:— Buenas tardes a todas. Vengo a hablar de una cosa que, quizás, algunos ya conocéis, otros habéis colaborado, aparecéis, lo habéis visionado ya o queréis hacerlo. Me refiero al documental «Quererla es crearla», que se estrenó hace dos años en el Museo Reina Sofía.
Este documental fue dos cosas: por un lado, documentar algo que ya se estaba haciendo y, por otro, facilitar nuevos encuentros. Veníamos de mucho trabajo a través de pantallas y nos sirvió como excusa para ponernos cara. Fue como un proceso en marcha que, luego, como muchos ya sabréis, motivó visionados en todo el mundo.
(Dirigiéndose a Nacho) ¿Puedo decirlo? (Nacho asiente) El documental está abierto a todo el mundo. Ya no es necesario que nos pidáis permiso para organizar proyecciones. Podéis organizarlas cuando queráis.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - PATRI:— (Patri, Indira y Malena están de pie, juntas) No conformes con organizar eventos, también le sacamos hueco a salir en los medios de comunicación. Como mencionaba Chelo mientras comíamos, hay que evangelizar, contagiar, hacer pedagogía.
Personalmente, aprovecho las oportunidades que se me presentan, ya sea en radio o televisión. No sé ni cómo lo hice, pero terminé saliendo en directo en un plató de televisión. Al final, de lo que se trata es de hablar de lo que no se habla. Porque si no se conoce, no se sabe.
Entonces, de eso se trata: comunicar, exponer, hablar y dar a conocer esta realidad que, a veces, no es tan bonita.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - PATRI:— (Dirigiéndose a Indira y Malena) ¿Vosotras queréis decir algo?
(Aplausos)
N.C.:— Indira, por ejemplo, ha sido una de las personas que más ha salido en los medios de comunicación de «Quererla es crearla». Durante el último año, Indira estuvo casi todos los días en la prensa. ¿Cómo fue eso, Indira? ¿Cómo ha sido esa experiencia? ¿No quieres decir nada?
PARTICIPANTE 10 - MALENA:— (Animando a Indira) ¡Sí, venga!
N.C.:— ¿Cómo te has sentido cuando te veías, por ejemplo, en las entrevistas?
PARTICIPANTE 14 - INDIRA:— Bien, eso sí, bastante segura con lo que hacía.
Audiodescripción [AD]: Nacho sonríe.
(Aplausos y vítores)
PARTICIPANTE 27 - MARINA:— Yo soy Marina, para quien no me conozca. Llevo las redes de «Quererla es crearla» y, al hilo de lo que decía Patri, si no te comunicas y no estás presente en el exterior, no te conocen.
Eso es lo que intentamos desde las redes. Podéis enviar todas las sugerencias que queráis, porque la idea es llegar un poco más allá de lo que ya llegan, de normal, con la universidad, que es muchísimo. Por mi parte, eso es todo.
(Aplausos)
N.C.:— ¡Vaya currazo se ha pegado Marina!
PARTICIPANTE 28 - DANI:— Hola, muy buenas. Mi nombre es Daniel García, Dani. Soy pedagogo y, actualmente, hago de profe en la Facultad de Educación de Zaragoza.
Como pedagogo, siempre me ha interesado la cuestión educativa. «Quererla es crearla» supuso la respuesta a una búsqueda que llevaba mucho tiempo desarrollando dentro del campo de la educación. Esta búsqueda tiene que ver con cómo traspasar los modelos educativos en los que nos habíamos formado, sobre los que teníamos un montón de críticas, pero nos faltaba ponernos en acción.
Además, era importante que esa acción no solo partiera de la Academia, sino que estuviera enraizada en la práctica y tuviera en cuenta los sentires, las emociones y las experiencias de los verdaderos protagonistas de los procesos educativos. En este sentido, me ha supuesto la oportunidad de conectar con gente maravillosa que, a día de hoy, son colaboradores de inmenso valor en la formación de futuros docentes.
Muchas gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 29 - DAVID:— Hola, yo soy David y soy orientador. Voy a hablar un poco más sobre lo que empezó el compañero Daniel y explicar en qué consiste lo que hemos estado haciendo en el entorno de «Quererla es crearla».
A esto lo llamamos «ciencia comprometida» porque, al contrario que la ciencia tradicional en inclusión y diversidad, que se centra en medir la inteligencia o los resultados educativos con números, la ciencia comprometida está dirigida a los procesos de cambio. Principalmente, a través de la investigación-acción y la narrativa de historias, de las que ya se ha hablado antes.
¿Qué significa esto para los que trabajamos en orientación? Para nosotros, es un cambio total, es algo completamente diferente. Pasamos de trabajar solos, como se mencionó antes, a descubrir lo que han escrito personas como Nacho, Gerardo Echeita, Mel Ainscow, entre otros. Ahora, además, contamos con todo lo que ha generado «Quererla es crearla».
Ya tenemos alguna tesis doctoral, como la de Jesús, y muchos artículos, como los de la experiencia en La Parra. Cuando un orientador necesita hablar con Inspección o con quien sea y puede presentar estos trabajos científicos y tesis publicadas, marca la diferencia.
(Aplausos)
N.C.:— Cerramos con vosotras.
PARTICIPANTE 30 - PALOMA:— Hola, mi nombre es Paloma y acá estamos con Sonia. Nacho nos pidió que les hablemos del movimiento ION. Nosotros venimos de Paraguay, y este movimiento nació en el marco de un congreso que venimos organizando desde la federación «Juntos por la Inclusión» hace ya tres años.
El primer congreso estuvo muy centrado en lo que dicen los expertos y en que la comunidad educativa asistiera a escuchar. Desde el principio, sabíamos que queríamos que las profes y los profesionales no se sintieran tan solos, así que la idea era mostrar lo que se estaba haciendo en inclusión en Paraguay. Sin embargo, todavía estábamos trabajando con el modelo de «hay gente que sabe, hay gente que escucha».
En el segundo congreso, gracias a Nacho y Fabio, quien también está conectado desde Paraguay con un grupo, adoptamos un enfoque más comunitario. Empezamos a dar voz a la comunidad educativa, a las distintas patas. Se hicieron conversatorios, que llamamos «círculos de confianza», donde cada sector se reunía y exponía sus preocupaciones, dolores y alegrías.
El segundo congreso cerró con un manifiesto que reunía todas esas preocupaciones, lo que generó que más personas se sumaran para trabajar y convertir en realidad el cambio que veníamos viendo como necesario en el país. Este es el movimiento ION.
Nos reunimos una vez al mes. Es un grupo totalmente diverso, con padres, profesionales, profes, estudiantes con y sin discapacidad, abuelos… Es muy variado. Y, sobre todo, está generando proyectos que llevamos a la acción a través de la federación.
Ahora, Sonia les responderá la segunda pregunta: ¿qué significa este movimiento?
PARTICIPANTE 31 - SONIA:— Primero, estamos profundamente agradecidas con Nacho, porque fue quien sembró la semillita en Paraguay, la semilla de escuchar las voces de los distintos sectores. Y no solo de escuchar, sino de actuar a través de la federación como plataforma accional. Nosotros entendemos que esto es un proceso de «poco a poco», pero igual nos tiramos a la pileta. Nos ponemos desafíos muy grandes, tratando de hacer algo ambicioso.
Nacho conoce nuestros desafíos, pero creemos que la educación inclusiva no puede esperar ni un día más. Hay gente que está ya en procesos, otras que recién están comenzando y algunas que están terminando sus estudios. Desde la federación y, sobre todo, desde la plataforma ION, tratamos de ser una familia, como dijo Malena. Como dijo Patri, es la familia que elegimos.
Y, bueno, estamos profundamente agradecidas con Nacho, Malena y Antón, que este año vinieron a Paraguay. Gracias a la inspiración del grupo «Quererla es crearla» y ‘Estudiantes por la Inclusión’, se sumaron muchos estudiantes.
Lo que el movimiento ION y la federación significan es enorme. Es un compromiso que pasa más allá de ser mamá. Tengo una hija con síndrome de Williams, Eva, y otros tres hijos. Pero ION pasa más allá de mi compromiso como mamá, de mi preocupación y mis ganas de que mi hija crezca en un ambiente sano y seguro. Hay muchas más personas que están con nosotros.
ION significa un espacio seguro, una familia, un lugar donde cada uno se sienta libre de prejuicios y miradas raras, donde cada uno se sienta apoyado y pueda expresarse. Y esta creación de redes nos desafía, porque creemos que las redes son las que nos dan fuerza e inspiran. No nos sentimos solos.
El otro punto clave es la incidencia. Somos una plataforma nexo entre la sociedad y el gobierno. Somos una organización sin fines de lucro, pero estamos teniendo buena llegada a los ministerios de Educación, Salud y Cultura.
Uno de nuestros desafíos es llegar a la sociedad, a todas esas personas que no tienen una relación directa con una persona con discapacidad. Queremos llegar a los otros con sensibilización y, sobre todo, con compromiso.
Como se dijo esta mañana, la educación inclusiva es de todos y para todos. Tiene que llegar a todos. Gracias a Nacho, Malena y Antón por esta invitación.
(Aplausos)
N.C.:— Hemos hecho una gran ronda a todos. Creo que lo que se ha demostrado aquí es el proceso de aprendizaje de un grupo que ha crecido con el tiempo y en el que todos y todas hemos avanzado. En realidad, hablar de educación inclusiva es hablar de cómo las comunidades pueden aprender, y creo que esto es un gran ejemplo de eso.
Hemos terminado con esta sesión… y ahora viene otra. Os dejamos tres minutitos para que descanséis. Muchas gracias.
Audiodescripción [AD]: Asamblea Internacional «¿Qué pasa en nuestras escuelas?», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón actúa de moderador.
MODERADOR - NACHO CALDERÓN - N.C.:— Vamos a comenzar. Continuamos con la asamblea plenaria titulada «¿Qué pasa en nuestras escuelas?». Cuando hablamos de ‘nuestras escuelas’, nos referimos a las escuelas en América Latina. Así que aquellos de nosotros que estamos aquí en España, vamos a aprender qué sucede en ellas y quienes tienen la palabra son las personas de América Latina que nos acompañan a través de videollamada.
Saludos especiales a María Patricia, a la Federación ‘Juntos por la Inclusión’, de Paraguay, y a México. Adelante.
Audiodescripción [AD]: Nacho le hace entrega del micro a Hilda, que está sentada frente a las personas asistentes.
MODERADORA - HILDA CARMONA - H.C.:— Hola, buenas tardes y buenos días a Latinoamérica. Mi nombre es Hilda Carmona y actualmente vivo en España, aunque soy de México y llevo ya 20 años aquí. Quizás noten mi acento (RISAS).
Como Nacho nos ha introducido, en este taller intentaremos buscar la colaboración de todos, especialmente de quienes nos siguen en directo. Entonces, vamos a empezar este debate e intentar hacer un análisis.
A quienes nos siguen por streaming, les pido que usen el emoji de levantar la mano en el chat para que nosotros sepamos que quieren aportar o colaborar. Tras esta gran introducción sobre el movimiento de «Quererla es crearla», vamos a ver una gran comparativa de lo que está viviendo las escuelas en Latinoamérica.
Voy a lanzar una pregunta para ver si podemos tener participación en directo o aquí en la sala. ¿Están aquí nuestras compañeras de Paraguay? Están comiendo… Bueno, lanzo una pregunta sobre las dificultades y las posibilidades actuales para lograr una educación inclusiva en vuestros países de Latinoamérica. ¿Alguien quiere participar? La compañera de Colombia.
PARTICIPANTE 1:— Hola a todos. Como decíamos, en América Latina nos acontecen cosas muy parecidas debido a que la exclusión, el aislamiento y la soledad son universales. Una variable importante es el avance en la parte normativa. Efectivamente, la mayoría de nuestros países cuentan con políticas muy concretas relacionadas con la diversidad y la discapacidad. Sin embargo, es un tema de la sociedad, de las resistencias, la necesidad de formación del profesorado y cómo algunas familias quedan atrapadas en el diagnóstico. El tema del diagnóstico en nuestros países es un tema muy complejo: muchos lo quieren tener, pero nunca lo logran. Y, cuando se tiene, no pasa absolutamente nada.
Quiero hacer solamente una introducción porque prefiero que hablemos de todos los países. Animo a todos mis colegas a que, país tras país, vayamos contando nuestras angustias, soledades, temores y miedos, pero también los avances. Por supuesto, como sociedades vamos creciendo. Creo que un elemento clave fue la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Si no hubiera sido por ella, creo que no estaríamos donde estamos, aunque todavía nos falta mucho por avanzar.
Te doy la palabra, Hilda, para que todos los países participen.
MODERADORA - H.C.:— Tiene la palabra, Patricia (virtual).
PARTICIPANTE 2 - PATRICIA:— Hola, ¿me escuchan?
AL UNÍSONO:— Sí.
PARTICIPANTE 2 - PATRICIA:— ¿Me ven?
AL UNÍSONO:— No.
PARTICIPANTE 2 - PATRICIA:— No sé dónde estoy (RISAS), ¡no me encuentro! Me silencié y después me saqué. No importa que no me vean. ¡No se pierden de nada! (RISAS) Voy a hablar sin que me vean.
En Argentina vivimos una realidad espantosa por el momento político que estamos atravesando. Pero generalmente, desde que se empezó a hablar de integración e inclusión hace años, lo que veo desde mi militancia, activismo y lucha, es que las familias hemos retrocedido. La sociedad retrocedió. Nuestros hijos no están mejor en la escuela, pero no solo incluidos en la escuela, sino que la escuela que tenemos no sirve para nadie, ni para los diversos, ni para nadie, y mucho menos la escuela especial.
Otro problema que tenemos es la lucha que hay con lo que yo llamaría el ‘comercio del dolor’. Las escuelas especiales privadas les hacen la cabeza a los padres porque necesitan seguir viviendo del comercio del dolor. Las escuelas especiales, públicas o comunes, quieren mantener la currícula y solo se articulan cuando no les queda otra, simulando hacer de maestra integradora o maestra sombra, como le guste llamarlo, y les dan los apoyos, pero yendo una vez por semana o incluso menos. Otra cosa que sucede, que no sucedía hace muchos años, por eso lo llamo involución, es que se trata de incluir a un niño en una sala de dos, sala de dos, con una maestra integradora. Mi hija, que ahora tiene 41 años, nunca fue a ninguna sala con una maestra integradora a esa edad, se llamaba en ese momento ‘Peer tutoring’, y menos en una sala de dos. ¡Ni se sabía lo que era una maestra integradora! Es una locura lo que piden.
Lo peor de todo es que, cuando ingresan a la escuela, las familias no saben qué pedir, porque la sociedad no los quiere. Las familias ven el diagnóstico, no al hijo, generalmente. No leen ni están preparadas porque quieren que otros se lo resuelvan. Cuando entran a la escuela y aceptan sin plantearles qué pretenden, si tienen dinero, tal vez cuenten con un equipo interdisciplinario, pero depende del equipo que les toque, y así se van pidiendo las necesidades. Los derechos del niño y los derechos que trae la Convención no nos sirven para nada, porque nadie los cumple. Y si uno obliga a cumplirlos, porque tiene plata y presenta un recurso de amparo, el niño termina siendo tomado en el colegio. Yo no dejaría a ningún niño o a mi hijo en una escuela porque lo tienen como rehén, nada más que para cumplir con el recurso de amparo.
No quiero extenderme más y dejo hablar a los demás, pero tristemente creo que aquí hemos ido marcha atrás. Muy marcha atrás.
MODERADORA - H.C.:— Gracias, Patricia, por tu aportación.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Poco a poco vamos viendo estas realidades y creo que plantearnos las diferencias que existen entre las escuelas de América Latina y las que tenemos aquí, en España, nos va a ayudar mucho a reflexionar. Y, sobre todo, a intentar crear esa red de apoyo, ya sea de profesionales o familias, como lo comentaban hace un momento las compañeras de Paraguay.
No sé si alguien más quiera intervenir. Veo que Mercedes ha levantado la mano, y después estará Rebeca. Adelante, Mercedes.
PARTICIPANTE 3 - MERCEDES:— Es muy lindo estar aquí, muchas gracias por la invitación. Soy de Uruguay y les cuento un poco sobre cómo viene la situación en el país. Desde el punto de vista normativo, se avanzó mucho. En Uruguay, quien regula la educación es la Administración Nacional de Educación Pública, no el Ministerio de Educación. Esta administración generó todos los reglamentos y políticas que, con el impulso de la sociedad civil, se aprobaron.
Sin embargo, llegado el momento de estar en la escuela, seguimos viviendo las mismas discriminaciones de antes. Capaz, ahora es más difícil que te digan «no, acá no podés estar», pero sí te dicen «puedes venir a la escuela, pero tenés que hacer dos días en la escuela común y tres días en la especial». En esta escolaridad compartida y segregada, que no es parte de la educación inclusiva, el niño o a la niña termina sin tener un sentido de pertenencia a una institución o un grupo.
Además, muchas veces se da que ‘se acepta’ la presencia del estudiante, pero la participación y el progreso no son reales. Ese rol queda muy cargado en la familia, que debe empujar mucho por los derechos y, muchas veces, ser el único sistema de apoyo o ‘ajuste razonable’. Yo tengo tres hijos y mi hija menor, que tiene síndrome de Down, ha podido hacer toda su escolaridad y ahora está en la universidad, en su cuarto año de facultad. Dediqué mi vida profesional a la educación inclusiva, si bien soy arquitecta, pero también me pregunto: ¿cuántas familias pueden darse ese lujo? Tuve la fortuna de poder hacerlo, y me encanta la educación. Pero la mayoría de las familias no pueden hacer esto. No puede quedar solo en la voluntad o la fuerza que tenga una familia.
Además, por tener una discapacidad, a veces te exigen que tengas un acompañante, una persona que te acompañe, lo que puede atentar contra tu autonomía como persona y, además, supone un costo que tiene que asumir la familia. Hay muchas cosas que, a nivel de sistema, realmente no se han transformado.
Dejo aquí mi intervención para no ocupar más tiempo. Hay más manos levantadas.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Gracias, Mercedes. Adelante, Rebeca, te escuchamos.
PARTICIPANTE 4 - REBECA:— Hola, mi nombre es Rebeca Estéfano, de Venezuela. Aquí estamos un grupo representativo de docentes. Yo, adicional a ser docente, soy también persona con discapacidad motora. Lo que hemos visto y notado en nuestro país es que, si bien ha habido un ‘avance’ en las políticas del Estado sobre la atención, la Convención y las leyes, en la práctica todavía nos falta, como decía Mercedes. La mayoría de los que estamos aquí somos docentes universitarios o hemos trabajado en educación inclusiva. Lo que nos llama la atención y los docentes nos dicen siempre es: «Yo no estudié Educación Especial». Sin embargo, hay una gran cantidad de escuelas que han hecho el llamado a la atención: «Necesitamos que nos formen, danos la charla. Explícanos qué es o cómo lo hago, porque cada día se incrementa el número de estudiantes con alguna condición en las aulas regulares».
Cuando hemos ido a dar las charlas, algunos docentes nos han dicho: «Eso es muy difícil de hacer». «¿Cómo atiendo a un estudiante dentro del espectro autista, con déficit de atención o discapacidad cognitiva, si tengo muchos otros estudiantes en el aula?» Aquí, en Venezuela, como en el resto de Latinoamérica, los estudiantes en aulas regulares son aproximadamente 40. Esta es su preocupación, pero hemos visto ese interés en algunos colegios que, para saber cómo hacerlo, nos han dicho: «Si saben, enséñenles».
El otro elemento que nos han planteado es que muchas familias nos dicen: «Eso no se pega». «¿Cómo van a incluir a un niño con alguna condición?» Lo que nos ha llamado poderosamente la atención. De forma general, no solo tendríamos que trabajar con los docentes, sino también con las familias que no viven ese proceso, como lo puede vivir Mercedes o yo, que tengo una discapacidad. Son dos situaciones que es importante abordar. Luego, aquí, dentro de la conceptualización política de lo especial, aún se manejan los términos de ‘integración’ o ‘inclusión’ como si fueran lo mismo. Lo hemos trabajado un poco y, ahorita, están otra vez revisando la conceptualización. Ha sido un camino bien transitado y discutido.
En general, los colegios que nos han pedido apoyo y formaciones han sido colegios privados. Si queremos acceder a las escuelas públicas para dar estas formaciones, es todo un procedimiento. Revisan qué vas a dar, qué término vas a usar, el permiso, etc. Esta es la situación que vive nuestro país en atención a la educación inclusiva. No sé si alguno de mis compañeros está por allí. Después del orden de palabra, quisiera complementar algo.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Gracias, Rebeca. Teníamos pendiente a Gabriela, que levantó la mano.
PARTICIPANTE 5 - GABRIELA:— Buenas tardes, acá son las diez para la una. Soy directora de una escuela básica acá en Chile. Las posibilidades probablemente no son muchas, pero hay políticas, leyes y programas que se han establecido desde, aproximadamente, el año 2015 en Chile. Esto va asociado con recursos y profesionales que, lamentablemente, no son suficientes en las escuelas. Hay harto compromiso de los equipos, aunque no hay una supervisión o fiscalización desde el Ministerio para que esta inclusión realmente se dé. Cuando es ley, debemos recibir a todos los estudiantes por igual, no importa su condición o necesidad, pero no pasa en todas las escuelas.
Lamentablemente, las barreras son más. Principalmente, hay dificultades por parte de los adultos, que tienen una mirada todavía que transmiten a los niños mensajes erróneos sobre la aceptación de la diversidad. El currículo todavía nos limita mucho con respecto a cuánto podemos liberarnos de esta carga que se nos impone año tras año. Cuesta lograr un trabajo colaborativo entre docentes y profesionales para que la diversidad en la educación y las estrategias que se abordan en las clases se implementen de manera correcta.
Hay falta de tiempo que impide que se generen espacios de reflexión y sensibilización para fomentar la tolerancia y la empatía. También, falta la autonomía de las escuelas y de los líderes educativos para tomar decisiones respecto al enfoque educativo que debiese dar cada establecimiento, basándose en las necesidades de la comunidad. Por eso, me hace mucho sentido esta práctica de investigación-acción participativa, porque creo que desde ahí nace la base de cómo nosotros debiésemos enfocar nuestro proceso educativo con los estudiantes, basándonos en sus necesidades.
Otra preocupación es la inserción de los estudiantes que egresan de nuestras escuelas, ya sean en establecimientos de estudios secundarios o en el mundo laboral o en la sociedad en general. Tenemos una mirada educativa sobre la diversidad en la que hemos trabajado para que todos se sientan parte y puedan avanzar, pero nuestra mirada es distinta a la del sistema educativo que hoy día está planteado en Chile. Esto nos preocupa porque nuestros estudiantes nuevamente se topan con este sistema que está estructurado y que tiene más barreras que oportunidades para ellos. Si no tenemos una mirada generalizada del sistema educativo con respecto a cómo debemos llevar a cabo esta educación inclusiva de manera transversal en todos los centros, desde que son pequeños hasta estudios superiores, difícilmente nuestros niños podrán continuar sus estudios sintiéndose parte de esta sociedad.
Creo que queremos incluir, pero aún estamos buscando cómo hacerlo. Esa es mi mirada, gracias.
MODERADORA - H.C.:— Gracias, Gabriela. Cedemos la palabra a Belén.
PARTICIPANTE 6 - BELÉN:— Buenos días. Estoy acá hablando desde Argentina. Soy coordinadora en una organización de la sociedad civil de derechos humanos que trabaja por la educación inclusiva con enfoque en las personas con discapacidad. También soy parte de la Red Regional por la Educación Inclusiva. Acá también está Mercedes, Gis y varias personas de la red. Complementando algo que decía recién Patricia con respecto a la situación de Argentina, al ser un sistema federal, cada provincia tiene su propio sistema. Más allá de tener una norma nacional, hay bastantes deudas pendientes, como decía Patricia, incluso hay sistemas que parecen haber retrocedido.
Hay algunos casos que son interesantes para mirar, por ejemplo, la provincia de La Pampa que quizás hayan escuchado, donde ya no existe un sistema de educación segregada, sino que todos los estudiantes están asistiendo a las mismas escuelas. Esto también demuestra que, con la misma norma, depende mucho de la voluntad política, los avances o no que se pueden ver. Y después, también, depende mucho del sistema privado público, que eso también es algo que fragmenta mucho el sistema. En algunos distritos, por ejemplo Buenos Aires, donde vivo, hay muchos estudiantes que van a las escuelas privadas. En estas escuelas se observaron mayores barreras para la inclusión bajo la mirada de que «la escuela es privada y tiene una especie de derecho de admisión o puede implementar la educación como quieran». Lo que no es así, porque el estado tiene un rol de control que tiene que ejercer. Vemos que muchas escuelas privadas, todavía con esta idea del derecho de admisión, rechazan a estudiantes con discapacidad en el ingreso.
Y también, algo de lo que también mencionaba Patricia. Tenemos un sistema que es bastante problemático porque los apoyos a la educación inclusiva muchas veces vienen financiados por el sector de la salud. Entonces, hay ahí una cuestión bastante extraña que no debería ser así. Observamos con preocupación, como decía Patricia, que nos llegan cada vez más consultas y preocupación por parte de las familias porque tienen una hija o un hijo con discapacidad o, incluso, con alguna dificultad para el aprendizaje. La escuela sí o sí les solicita un maestro de apoyo, un maestro sombra, que no responde a cómo deberían ser los apoyos. Y no los dejan concurrir a la escuela sin él o ella o le recortan la jornada si no pueden estar todo el día.
Vemos con preocupación un diseño de apoyos desde el modelo médico que no favorece el desarrollo de un sistema inclusivo. También, nos preocupa la multiplicidad de diagnósticos. Cada vez hay más diagnósticos vinculados, por ejemplo, al autismo, que es bienvenido en cuanto a que brindan atención y dan las herramientas que necesitan, pero, a la vez, alerta de que de la mano del diagnóstico médico viene el requerimiento, sí o sí, de un maestro sombra como condición para estar en la escuela y eso es bastante problemático.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 7 - LILIANA:— Hola, ¿qué tal? Soy Liliana, de Perú, y soy parte de la red por el derecho a la educación inclusiva. Mi hijo tendría 35 años ahora, hace cinco que falleció. Sigo trabajando en el tema de la educación inclusiva porque me parece que es el derecho fundamental para poder ejercer otros derechos. En el Perú se han dado muchas normas, algunas de ellas incluso antes de la Convención. En el 2003, salió una ley general de educación y hemos avanzado mucho en normatividad. Sin embargo, en la práctica no está siendo todo lo efectiva que se quisiera y que se podría si hubiera voluntad política. Yo diría que el gran problema es la ausencia de voluntad política para otorgar, por ejemplo, presupuesto y para tener un plan que sea sostenible y que se pueda escalar. No queremos planes pilotos que tengan una escala muy reducida. Eso es lo que está sucediendo en este momento.
El Ministerio de Educación de donde salen los fondos para el plan piloto no se da basto, ciertamente, para apoyos para las escuelas y los profesores desde afuera, las direcciones regionales y locales de Educación, y desde los propios colegios. En los colegios privados la cosa camina, más o menos, en la línea de lo que han venido expresando las compañeras, con muchas dificultades, sobre todo, en cuanto a las barreras actitudinales. Son colegios que se llaman ‘inclusivos’ simplemente porque reciben chicos con discapacidad, pero no tienen una cultura ni una práctica realmente inclusiva.
No sé quién mencionaba que ha habido un retroceso, no sé si hablar de un retroceso, pero ciertamente las escuelas especiales no son buenas en mi país. Por lo tanto, no se las extraña, pero los colegios regulares tampoco brindan la calidad de educación que se esperaría. Y ahorita mismo estamos peleando para que se incluya un presupuesto. Parecería que se ha logrado, pero es un presupuesto mínimo que no llega a cubrir ni el 10 % de las escuelas que lo requieren. El otro problema es que hay una gran cantidad de estudiantes. Calculamos que debe haber como 280.000 personas con discapacidad en edad escolar, de las cuales no hay ni 100.000 en el sistema educativo regular y especial. Lo que quiere decir que hay más de 100.000 niños, niñas y adolescentes que están en sus casas y que no reciben ningún tipo de educación.
No sé si hay alguien de Perú que quisiera complementar lo que digo, pero hay mucha frustración. Igual que en Argentina, no es comparable, pero hay una situación muy difícil políticamente.
MODERADORA - H.C.:— Liliana, ¿me escuchas?
PARTICIPANTE 7 - LILIANA:— Sí.
MODERADORA - H.C.:— Te agradecería poder ir cerrando y pasarle la palabra a una persona más que nos lo ha pedido.
PARTICIPANTE 7 - LILIANA:— Sí. Quisiera terminar diciendo que esta generación de familias, como la mía y como otras anteriores, hemos estado en la primera línea de la batalla y ahora siento que las familias están a la expectativa de que se les brinden cosas. Creo que debemos retomar esa actitud combativa y de lucha por nuestros derechos, porque no nos los van a regalar.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Gracias, Liliana. Me comentan que hay gente de México o de Paraguay que quisiera aportar algo. Juliana, ¿estás por ahí?
PARTICIPANTE 8 - JULIANA:— Buenos días. Les saludo desde San Luis Potosí, un estado de México. Voy a ser breve porque entiendo que estamos cerrando. Nosotros estamos trabajando en un programa que tiene recursos federales, es el programa de Fortalecimiento de los Servicios de Educación Especial. Aunque propiamente tiene la finalidad de que este recurso público pueda brindar capacitación y acciones de equipamiento para los servicios de educación especial, desde hace dos años, estamos trabajando un diplomado con el tema de inclusión. Definitivamente, no ha sido una tarea fácil. Sin embargo, hemos podido estar con maestros que están en educación regular propiamente, que trabajan en grupos regulares donde hay población con discapacidad y actitudes sobresalientes.
Esto nos ha permitido, a través de este diplomado de investigación-acción, generar estrategias que nos hacen posible una educación inclusiva. La verdad es que vamos paso a paso. Ha habido grandes experiencias a través de entrevistas que se le han realizado a niñas y niños y, sobre todo, lo más importante es que los maestros frente a grupo, el maestro regular, el maestro de educación básica como le llamamos por acá, ha generado más conciencia y está más sensible ante las necesidades de todas y todos los estudiantes. Este trabajo ha sido arduo. Ellos están capacitándose y preparándose constantemente y estamos viendo cómo, muy poco a poco, el contexto en las escuelas va cambiando para generar oportunidades para todas y todos.
Decirles, compañeras y compañeros, que es posible que se den pasos pequeños, pero firmes. Estamos creciendo y aprendiendo juntos gracias al doctor Ignacio, que nos ha introducido en este camino y con quien seguimos trabajando. Les mando un abrazo desde aquí.
MODERADORA - H.C.:— Juliana, del proyecto que estáis realizando, ¿podrías compartirnos cuál fue una de las grandes barreras o problemas que os encontrasteis, al inicio, para poder empezar a trabajar la inclusión en vuestra región?
PARTICIPANTE 9 - JULIANA:— Primero, obviamente, la disposición de los docentes, del colectivo docente, porque el maestro tiene miedo de que se le cuestione, a que nosotros cuestionemos sus prácticas. Empezar con estas herramientas de indagación, de hacer entrevistas, de conocer cómo se sienten las niñas y los niños en las escuelas, de pronto les genera algo de angustia. Sienten sus prácticas cuestionadas. Sin embargo, ellos mismos, al ser partícipes de las actividades de investigación, se dan cuenta de que, de pronto, también sufren discriminación o prácticas de exclusión. Esto nos permitió eliminar esta barrera y seguir adelante.
MODERADORA - H.C.:— Muchas gracias, Juliana.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Escuchamos a Lis, compañera de Paraguay.
PARTICIPANTE 10 - LIS:— Hola a todos. Mi nombre es Lis y estamos acá desde la plataforma. De hecho, nos juntamos acá, en Paraguay, para poder seguir todo el streaming.
Audiodescripción [AD]: Las personas que acompañan a Lis saludan a cámara, sonrientes. Las asistentes en la sala aplauden.
PARTICIPANTE 10 - LIS:— Soy una persona con discapacidad visual. Estamos todos reunidos y muy atentos. Es muy enriquecedor todo lo que estamos escuchando. De hecho, escuchándoles, hemos llegado a un acuerdo y a una conclusión: todo lo que están comentando, de alguna manera, creo que en Paraguay también lo vivimos en relación con las barreras actitudinales. Sobre todo, esa discriminación de las personas con discapacidad que todavía hay dentro del entorno social.
En lo que respecta al ámbito educativo en Paraguay, tenemos una ley educativa que obliga a las instituciones educativas a incluir a personas con discapacidad dentro del sistema. Conversando un poquito acá, lo que vemos que ocurre en nuestro país es que, cuando somos niños, como personas con discapacidad, somos incluidas en las escuelas, de alguna manera obligadas por la ley. Pero a medida que vamos creciendo, es como que vamos quedando por fuera. Muchas veces no solamente son las barreras arquitectónicas, también están todas las barreras relacionadas con lo curricular, lo pedagógico, y un montón de ayudas o de apoyos técnicos que, probablemente, no tenemos.
Es como que vamos creciendo, llegamos a la adolescencia y, probablemente, muchos solo alcanzamos hasta ese nivel de escolaridad. Llegamos al sexto o séptimo grado, con 12 o 13 años, y hasta ahí llegamos. Pero muchas veces llegamos sin siquiera haber adquirido un aprendizaje significativo. Estamos inscritos, pero no significa que hayamos aprendido ni a leer o a escribir. Generalmente, a las personas con discapacidad intelectual es a quien más pasa este tipo de cuestiones. Están en un nivel avanzado, pero no llegaron a aprender.
Eso es lo que ocurre con la educación inclusiva en nuestro país. Muchas personas van quedando fuera y, de alguna manera, la educación inclusiva está solo en torno a la ley, que obliga a las instituciones. Muchas veces, lo que ocurre también es que puede ser que tengamos docentes súper predispuestos a colaborar con la inclusión en las instituciones. De hecho, desde mi propia experiencia, tuve docentes súper interesados en ayudarme a diseñar currículums adaptados a mis necesidades como persona con discapacidad visual. Sin embargo, pasa que, muchas veces, el sistema en sí es todo estructurado, y no te permite salir de ese cuadrado en el que está el sistema curricular.
No le permite al docente poder generar aprendizaje desde diferentes miradas, sino que tiene que regirse por el currículum y por lo que ya está escrito. No puede salirse de ese sistema. Esto también pasa mucho en la educación inclusiva: el docente puede tener la predisposición y la apertura, pero el sistema no está colaborando con ese proceso para que la persona, realmente, pueda aprender y no solamente esté sentada en clase como un número más.
Lo que se busca es que el aprendizaje se dé en distintos entornos, aprovechando las oportunidades de aprendizaje no solo dentro del aula, sino fuera del aula, en horas de recreo, en espacios de actividades más culturales o en espacios más de recreación. Estos también son espacios de aprendizaje. También se puede generar, a partir de ellos, el aprendizaje de las personas. Y con más razón, de las personas con discapacidad, porque no es un sistema más cuadrado, sino que es algo más libre. Hasta ahí.
(Aplausos)
MODERADORA - H.C.:— Muchas gracias, Lis. Damos paso ahora a Pedro, de Brasil. Pedro, ¿estás por ahí?
PARTICIPANTE 11 - PEDRO:— Buenas tardes, ¿cómo están? Voy a hablar en español, pero tengo dificultad. Perdónenme por asesinar la lengua de ustedes. Hablo desde Brasil, soy un académico y padre de una hija con discapacidad, con síndrome de Down. No voy a repetir todo lo que mis colegas que me antecedieron hablaron porque me parece que el diagnóstico es global. Hay avances en la parte normativa, pero en la práctica nuestros hijos continúan siendo cuerpos extraños en la escuela.
Me parece que todo lo que se hace es de buena fe. Por ejemplo, cambiar y adaptar el currículo, crear situaciones de auxiliares para acompañar a nuestros hijos, pero me pregunto: ¿es posible incluirles en la escuela sin cambiar totalmente la forma de gestión, la forma de curricularización, la forma de estructura de la escuela? Esa es mi primera pregunta y quería planteársela a ustedes también.
La segunda pregunta es muy clara y particular, pero pienso que debo compartirla también: ¿es posible cambiar de algún modo todo eso sin hacer lo que hacemos acá en esta red, en ‘Quererla es crearla’? Es decir, escuchar a las personas con discapacidad, con diversidad, crear incluso sin crear otra forma de conocer las cosas o de formar a los maestros.
Para mí, son dos preguntas para las que no tengo respuesta, pero pienso que es importe debatirlas porque no me parece que la forma de saber que se ha construido en la escuela, siempre para el otro y no con el otro, me parece que es una forma que todavía sofoca a las personas que son incluidas, como ha comentado la compañera que me antecede, Lis, que ha hablado desde una experiencia vivida dentro de la escuela.
Estas son cuestiones que me gustaría hacer. Termino aquí agradeciendo. Gracias.
MODERADORA - H.C.:— Gracias, Pedro. Creo que, si no voy mal, los talleres que vienen a continuación van enfocados hacia la lo que han aportado todas las personas que están en Latinoamérica. Cogemos un poquito de tiempo para reflexionar las experiencias y, luego, a trabajar otra vez en los talleres. Gracias a todos (RISAS).
(Aplausos)
MODERADORA - N.C.:— Muchas gracias, Hilda. Gracias, Marta, Marisensi, Tere y Marina por el trabajo. Gracias a los intérpretes. Vamos a hacer un descanso para tomar café y volvemos en 15 minutos.
Audiodescripción [AD]: Asamblea Internacional «Puesta en común de talleres y propuestas», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Karim actúa de moderadora.
PORTAVOZ 1 - MARISOL:— (Señala la diapositiva del árbol que se muestra en pantalla) Nuestro tema es «de las leyes a las aulas».
En nuestro grupo tuvimos una discusión muy acalorada. Estuvimos discutiendo puntos muy profundos y nos dimos cuenta de que, en la raíz, y a pesar de los 70 años de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, el capacitismo atraviesa todas las acciones de la sociedad.
No hay una verdadera conexión entre la política y la práctica. La política tiene unas lógicas de juego que no se reflejan en la cotidianeidad de las aulas. Existe una carencia de un movimiento social profundo, totalitario, no solo de los «evangelizados», porque muchas veces nos encontramos en espacios donde los evangelizados hablamos entre nosotros mismos, pero no salimos de ahí. Necesitamos un movimiento mundial por una sociedad humana unida. Es por eso que «Quererla es crearla» es fundamental, porque de eso se trata.
El papel fundamental de los medios de comunicación también es clave. Nos han vendido y siguen manteniendo imaginarios erróneos, creando estereotipos donde hay buenos y malos, perfectos e imperfectos, lo que mueve a toda la sociedad, que sigue engañada. Esto me recuerda la historia del emperador: la sociedad sigue creyendo que hay personas «típicas» y otras «no típicas», cuando en realidad lo que existe es la diversidad humana.
Además, hay intereses económicos, por supuesto. Mientras la banca, la industria y la tecnología se transforman rápidamente, la escuela no. ¿Por qué? Existen intereses por perpetuar este sistema, con consumidores permanentes. Encontramos algo muy preocupante: las políticas y normativas están diseñadas para agotar a las familias. Una familia solo está en relación con el sistema educativo por unos 10, 12 o 15 años, y en ese tiempo ni siquiera logran resolverse los juicios ni las órdenes cautelares. Entonces, la familia se agota, pero el sistema gana.
Como síntoma, es el desconocimiento de los derechos y deberes de todos los estudiantes. Hay una necesidad por crear una red de abogados especializados en legalizar los derechos educativos. En otros países, hay unas áreas muy especializadas. Sin embargo, en la región iberoamericana, hay un gran vacío. Necesitamos profesionales que entiendan el sistema y cómo ganarle, antes de agotarse.
Además, vemos una diferencia entre la historia oral y escrita de las políticas y las normas. El sistema educativo teme a los abogados y a los documentos escritos. Lo confirmamos. Entonces, debemos usar esto. Hay que hacer todo por escrito y contar con abogados.
Las leyes han evolucionado solo en la terminología, pero la Administración no facilita su aplicación en las escuelas. Queremos hacer una denuncia pública: el sistema educativo es el mayor infractor de los derechos humanos y es el que más incumple lo que plantean las normas. Cuando un rector quiere hacer las cosas bien, las principales barreras se las ponen las autoridades educativas, con burocracia y papeleo interminable. Si decide no hacer nada, nadie le dice nada. Entonces, depende de su voluntad.
Proponemos acciones colectivas, apelando a abogados pro bono en la estrategia de «Quererla es crearla». Buscar a los bufetes más reconocidos de cada país para que nos apoyen. Ellos tienen por obligación unas horas pro bono que les regalan a causas que les van a dar prestigio. Necesitamos apelar a estos despachos, con campañas, para que todos seamos uno. Necesitamos aprender el lenguaje del sistema para vencerlo, porque este sistema no se preocupa por el derecho a la educación, sino por temas administrativos. Estamos enredados en el servicio educativo, la prestación, que es solo es el vestido externo, pero no en los debates profundos. Por ejemplo, ¿qué espera la comunidad educativa iberoamericana de un sistema educativo? ¿Conocen los jóvenes sus derechos?
La dificultad, como decíamos, es que las sociedades iberoamericanas desconocen los derechos educativos y cómo exigirlos. La administración es, muchas veces, el peor enemigo de nuestros sistemas educativos, ya que sabe que las familias se agotan y hay una dificultad enorme en la defensa de estos derechos.
En síntesis, proponemos que «Quererla es crearla» incorpore un componente de abogacía con abogados especializados y acciones populares para declarar inconstitucional la situación actual del derecho a la educación en América Latina y España.
Gracias.
(Aplausos)
MEDIADORA - KARIM:— Cuando escuchaba a Marisol, se me aparecía en mente: «el cuerpo». Lo importante de ir, a esto que todo, con un cuerpo hacia delante. Creo que hemos estado ya muchos años con el cuerpo hacia atrás, y dejando que hagan lo que quieran con nosotros. La invitación es «vamos hacia delante, vamos a por ello, con fuerza».
PORTAVOZ 2 - SONIA:— (Señala la diapositiva del árbol que se muestra en pantalla) A nosotros nos tocó hablar sobre las estructuras de la escuela, con base en el estado de las escuelas en América Latina. Lis, de Paraguay, había comentado que ella, gracias a que una profesora le permitió salir un poco esa rigidez estructural, logró terminar el sistema educativo. Sin embargo, también hablamos de las muchas personas con discapacidad que no logran terminar sus estudios debido a la rigidez del sistema.
Pedro, de Brasil, planteó una pregunta importante: ¿Se pueden cambiar las escuelas sin cambiar sus estructuras? En el grupo, algunas personas respondieron que sí, otras que no, pero las personas que respondían «sí» añadían luego un «pero no». Con lo cual, la conclusión fue que no. No es posible transformar la educación sin cambiar las estructuras políticas, jerárquicas e institucionales, pero sobre todo, las estructuras mentales y culturales. Estas dos últimas son las que priman, el reflejo de lo que pasa en las estructuras educativas.
Parte del grupo, además de la rigidez del sistema, también habló de que las editoriales juegan un papel importante en este problema. Muchas veces, ellas son las que deciden qué contenidos se enseñan y cómo se mide su aprendizaje, como si se tratara de una especie de «talla única» que no considera la diversidad del alumnado. En conclusión, no solo estamos sujetos a la estructura política e institucional, sino también al sistema comercial de las editoriales.
Como síntomas, las escuelas no son inclusivas.
Como propuestas, por una parte, José Ramón habló de empezar a cambiar a un grupo pequeño de profesores. Y, de ahí, irradiar. No hay que pensar que se debe cambiar todo y a la vez, porque la estructura es muy grande; si no, empezar con un grupo pequeño.
Por otra parte, otra propuesta interesante, fue armar y darle fuerza a esta red, que ya es internacional. Y que, a través de ella, podamos presionar y logremos cambiar esas estructuras mentales, culturales e institucionales.
Gracias.
(Aplausos)
PORTAVOZ 3 - RAÚL R.:— Taller 3, «Atrapados en las etiquetas». Más allá del árbol, voy a leer lo que han dicho, sobre todo porque un grupo estaba conformado por Indira, Marcos y Judit, y me parece muy interesante exponer las respuestas que han dado desde su visión. Esto me obliga a leer todos los grupos para visualizarlo mejor.
Indira, Marcos y Judit nos han dicho que estas etiquetas van más allá de la escuela; también las reciben en la calle y no solo ellos, sino también otro. La causa de estas etiquetas es porque «no quieren conocer a la persona», «para hacerse los graciosos con sus amigos», «para reírse de la persona», «porque te quieren echar, excluir o discriminar debido a que no te ven como los ellos», «porque se creen superiores a ti».
(Silencio)
Me he callado porque no es solo repetir lo que han dicho, sino sentir su dolor.
Continúo. «Porque no les da buena espina o se van a aburrir con la persona», «no se siente cómodo hablando con la persona, podría decirle algo que no le guste; por ejemplo, decirle que tiene derechos o las cosas como son», «porque me decían que tengo que estar ‘con los míos’, como si yo fuera tonta o no me enterase de nada».
El grupo virtual ha aportado lo siguiente: «Porque esa persona es diferente y necesita cosas diferentes», «podemos cambiar ‘etiquetar’ por ‘conocer’», «saber por qué estamos compartiendo el espacio». «Los encuentros con la diversidad son importantes, sobre todo para crecer juntos». «Yo soy así, tú eres así, y ellas son así, pero podemos compartir juntos».
Respecto a los grupos adultos: «Las etiquetas no existen, son un constructo que el ser humano no necesita». (Dirigiéndose a las personas asistentes) ¿Lo he entendido bien o es al revés? «Las etiquetas solo sirven para clasificar y para no ver a la persona que hay tras ellas». «Desde el momento en el que te pones la etiqueta, siempre verás antes a la etiqueta que a la persona».
Otra idea clave que ha salido en el taller es: «Las etiquetas están porque son un negocio. Sin ellas, no te dan ayudas económicas.» O sea, hay intereses económicos detrás.
Otro grupo señalaba: «Hablamos de las etiquetas vinculadas a las escuelas. En otros contextos pueden ser buenas. Por ejemplo, en los garbanzos». «Los niños nos van al colegio a un tratamiento médico, para eso van al hospital». «Los niños van al colegio los primeros años de vida, donde se forma y construye la personalidad en función de cómo te ven y de cómo te tratan». Esto quedará inculcado en la personalidad de ese niño o esa niña.
Continúo. «Opiniones y batería de test en la escuela: cero». «La etiqueta condiciona cómo te ve la persona que está frente a ti». «Hay que potenciar un cambio de mirada del docente». «Simplemente, conocernos entre nosotros y entenderlo como una pertenencia en el aula…». (INCOMPRENSIÓN) Bueno… a veces, he cogido nota como he podido. (RISAS) «Parece que el diagnóstico es la píldora ideal para el docente, pero esto no funciona así porque cada uno necesitamos cosas diferentes, y las únicas del diagnóstico. Eso no funciona así».
La siguiente afirmación ha provocado que Indira salte. Han dicho virtualmente: «No me gustan las etiquetas, pero 50-50. No se logra ir más allá de las etiquetas, por eso no me gusta. Nadie se mueve si no hay un diagnóstico y con la etiqueta podrían identificar al alumno y ayudarle más». Indira ha respondido: «No hace falta ningún diagnóstico para que una persona no tenga que estar ahí. El diagnóstico hay que utilizarlo para el bien. Este niño tiene que estar aquí porque es parte del grupo. Si el diagnóstico va a utilizar para excluirle, entonces, no».
(Aplausos)
Voy a dar un salto, hasta las soluciones que aportan el grupo de Indira, Marcos y Judit. «No enseñar el diagnóstico en un colegio, que te conozcan tal como eres. Pero que te conozcan primero a ti, y no al diagnóstico.»
Al respecto, el grupo de adultos se ha preguntado: «¿Qué pasaría si la familia se niega a aportar el diagnóstico al centro?» El orientador no podría hacer clic, etc.
Sigo con el grupo de jóvenes: «No depender de la persona con la que estás». «Yo tenía una etiqueta, me llamaban ‘bebé’. Me dormía y me cantaban nanas, pero era porque me aburría en clases, que eran en euskera y en inglés». «Que expliquen a los docentes que todos somos iguales y que todos somos diferentes: no necesitamos etiquetas». «Muchos estudiantes nos han dicho que no valemos en la escuela, y eso duele más si te lo dicen siendo niño». «Me decían que yo tenía que estar con ‘los míos’, como si yo no estuviera ya con los míos, porque los míos son todos y no solo los síndrome de Down.»
(Aplausos)
MODERADORA - KARIM:— Toda la información de lo trabajado hoy está disponible en la plataforma para que puedan revisarla con calma. Es importante vivirlo, experienciarlo y meterlo al cuerpo. Nos vemos mañana. Gracias por venir.
(Aplausos)
Día 2: El Movimiento Social
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Asamblea Internacional «Mesa redonda: Familias y estudiantes comparten lo aprendido», parte del workshop «Cataliza» en el Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón y Martín Zabaleta actúan de moderadores.
Frente a los asistentes, una mesa redonda formada por el grupo ‘Estudiantes por la Inclusión’ y diversas familias.
MARTÍN ZABALETA - M. Z.:— Hola, buenos días. Estamos aquí reunidos, tanto estudiantes como familiares y familias, todos reunidos por la misma causa. En esta mesa se van a cuestionar algunas preguntas, como qué hemos hecho bien y qué no se ha hecho, qué problemas tenemos y qué ha emergido en los últimos dos años. También nos preguntamos qué necesitamos ahora que no teníamos hace dos años y para qué nos puede servir este avance.
Desde mi punto de vista, creo que hemos avanzado mucho. Hay que mirar hacia atrás y ver los pequeños pasos que hemos dado y cómo hemos crecido en estos tiempos. Pero no solo eso, aún nos falta mucho por conseguir, porque aunque hayan premiado y obsequiado con logros, yo, por ejemplo, no puedo estar con mi hermano en el autobús y darle un abrazo, o estar con él en el recreo y jugar al baloncesto. No se me permite esa opción y, de hecho, no lo quieren ni en el centro en el que está. Así que, por esa parte, pienso que aún nos falta muchísimo por avanzar y que quedan muchos obstáculos en el camino.
(Aplausos)
M. Z.:— Ahora, ¿quién quiere hablar?
ALBERTO SÁNCHEZ - A. S.:— Bueno, lo que quería comentar era un poco cómo ha sido darme cuenta de la importancia que tiene el movimiento social. Desde que era chico, tenía una problemática en la escuela y no entendía bien por qué mi madre iba a hablar. No sé muy bien con quién, si con mis profesores o con los orientadores. Tampoco entendía por qué tenía que ir a hablar o qué es lo que hablaba. Pero después, cuando entré en este grupo de estudiantes por la inclusión, empecé a darme un poco cuenta de por qué iba y la importancia que tenía.
Dentro de este grupo yo crecí, personalmente, porque antes no hablaba y no sabía la importancia que tenía mi mensaje y que yo era el que tenía que trasladarlo, no tanto mi madre. Porque, al final, cuando lo traslada mi madre y va a hablar en la escuela, al final, como que mi madre está loca, y cuando lo digo yo, pues ya no está tan loca, porque ya no es «ay, mi hijo que lo está pasando muy mal», sino que yo mismo digo y traslado la problemática que hay. ¿Por qué no lo estaban haciendo bien?
Entonces, yo no sabía muy bien cómo hacer eso. Y en este grupo estaba Indira. Entonces, yo me fijo siempre mucho en ella y es como yo he crecido.
(Risas)
(Aplausos)
A. S.:— He crecido con ella porque yo no sabía cómo trasladar mi mensaje y cómo hacer que llegara. Sin embargo, la veía a ella siempre yendo a hablar con los directores, con sus profesores, sin problema ninguno. Ella se plantaba ahí, lanzaba el mensaje y la tenían que escuchar. Entonces, como yo también quería ser escuchado, aprendí a hacerlo igual que Indira. También he llegado, me he plantado, he lanzado el mensaje y me han tenido que escuchar. Entonces, por eso, estoy tan orgulloso y pienso en la importancia que tiene este movimiento social.
(Aplausos)
ALEJANDRO CALLEJA - A. C.:— Buenos días. Es el mensaje que siempre o casi siempre suelo lanzar: la situación real de la educación inclusiva en este país, pues ya sabéis todos cómo es, salvo excepciones, como profesionales y centros. La situación está, ya lo dice el comité de Naciones Unidas, fatal porque en España y Cataluña se viola grave y sistemáticamente el derecho a la educación inclusiva de todos los niños, no solo de nuestros hijos, de todos, porque es el derecho de todos, el derecho suyo, y no es un derecho cualquiera como el que podemos tener los padres para escoger escolarización, es el derecho suyo, humano fundamental. Siempre lo quiero recalcar. Estamos hablando de derechos. Un derecho que se viola constantemente, amparado por nuestra Constitución y por las Convenciones Internacionales de Derechos Humanos, tanto la Convención del Niño como de personas con diversidad.
El análisis, la perspectiva a pronto y medio plazo, la situación no va a cambiar. Lo tenemos que tener claro, sobre todo las familias. Tanto la Administración como la política educativa, que es un arma arrojadiza entre los políticos, no van a cambiar. Tenemos la ley que tenemos, y que se modificó no hace mucho, pero al final es una mala ley. ¿Por qué? La inclusión es un principio, y no será un derecho mientras exista el embudo del artículo 74.1, que permite los informes y los dictámenes de escolarización a aulas especiales y a centros especiales. Un tema que nos lo tenemos que mirar.
Desde el movimiento, quiero hacer una propuesta: ¿cómo podemos llevarlo al Tribunal Constitucional? El artículo 74.1 es, claramente, inconstitucional, así lo dice el Comité y la propia Constitución. O sea, de eso no cabe duda. Para que el Tribunal revise y anule este artículo. Tendríamos que juntar a 50 senadores, 50 diputados o al Defensor del Pueblo. No sé por dónde tendríamos que hacer presión. Sé que en SOLCOM han hecho una reunión con el Defensor del Pueblo, pero creo que se queda corta. Hay que exigir menos favores y más derechos. No estamos para favores. Efectivamente, «no pasa nada» (en alusión a la campaña de Belén Jurado), pero sí pasa, y pasa mucho.
(Aplausos)
DARÍO CALDERÓN - D. C.:— Soy Darío Calderón, miembro del grupo de ‘Estudiantes para la Inclusión’, como muchos de aquí. Vengo a hablar de mi experiencia con este grupo. Lo que voy a decir ahora, lo digo casi siempre que subo a hablar en mesas o reuniones, pero es con lo que me quedo yo de este grupo. Lo que ha hecho dentro de mí, ha sido mejorarme como persona. Estamos en una sociedad en la que no todo el mundo piensa que todos tenemos los mismos derechos, sino que son diferentes dependiendo de la clase social o diferentes condiciones que tienen que no pueden cambiar.
El grupo también me ha hecho que yo pueda justificar mis pensamientos, no desde mi experiencia, sino desde la experiencia que me han estado compartiendo en las escuelas o fuera de ella. Yo no puedo hablar desde dentro de mí sobre situaciones malas que me hayan pasado, pero sí sobre ellos y sobre las que sé que ellos lo han pasado bastante mal.
(Aplausos)
RAÚL AGUIRRE - R. A.:— Me llamo Raúl. Creo que que que que hemos empezado a dar pasos muy pequeños y todavía queda mucho trabajo por hace-ce-ce-ce-cer y vamos a ver si se pueden cambiar las escuelas para que no haya las escuelas serg-regadas y haya más más escuelas in-inclusivas e igualdad de-e-rechos y apoyos, que cada vez tiene que haber más. Tiene que haber, también, más más asistentes per-sona-a-a-ales, pictos para que puedan ver los ciegos, in-intérprete de signos y más arte.
(Aplausos)
NOEMÍ PRECIADO - N. P.:— Hola, yo soy Noemí y veo que el movimiento ha crecido, que hemos visibilizado mucho. Nos vamos empoderando, pero echo de menos en el movimiento a las familias, y no sé cómo hacer para implicarlas. También, echo en falta a los jóvenes, que creen que esto no va con ellos y sí que va. Veo esa necesidad y, también, otro punto: creo que hay que trabajar el desánimo de las familias. Muchas no se unen porque se han dado por vencidas, pues se encuentran con muro tras muro.
(Aplausos)
BELÉN JURADO - B. J.:— Yo soy Belén, ya me conocéis. Para mí el movimiento de ‘Quererlas es crearla’ ha sido muy, muy importante. Soy auxiliar de enfermería y cuando Lucía empezó en el colegio, no tenía ni idea de leyes educativas ni sabía qué estaba pasando o qué debía hacer. Por eso, sentirme acompañada por ellos ha sido muy, muy grande. Además, he aprendido muchísimas cosas para enfrentar realidades muy difíciles que ha vivido Lucía.
De los chicos he aprendido muchísimo. En Cádiz estuvieron maravillosos. Podéis verlo en YouTube. Sobre todo, lo que ha aprendido de las madres y del Grupo de Radicales ha sido a no estar sola. Cuando me ha pasado algo malo o algo o he venido llorando del instituto o del colegio, enseguida he escrito y he obtenido respuesta. Siempre han estado ahí. Son un apoyo grandísimo. Son una maravilla. Y aunque Lucía no tiene lenguaje, os va a enseñar una flor que acaba de dibujar. Creo que tiene mucho significado. Todos sabéis lo que significa la flor de Lucía, que se unió al libro de Nacho y que repartimos por un montón de colegios e institutos y que muchas familias también leyeron. El libro es «Educación, Handicap e Inclusión». Y todas las flores que están por España y por un montón de sitios fuera de España también, son también para todos vosotros.
(Aplausos)
CONCHA CASASNOVAS - C. C.:— Ayer ya os conté lo que fue para mí este movimiento, pero quería contaros que también a Raúl, aunque ahí no lo ha dicho, le ha fortalecido mucho, le ha dado también un impulso. Yo sí noto que nuestro pueblo se está transformando y lo está transformando Raúl. Y lo siento, pero es que no puedo seguir sin llorar.
(Aplausos)
C. C.:— Por eso, os hablaba de ciudadanía antes, porque creo que son ellos los que tienen que estar en el movimiento. Sin ellos, no podemos transformar la escuela, no podemos transformar la escuela, la sociedad ni la sanidad, de la que Raúl también se ocupa. No os podéis imaginar el movimiento con el médico de cabecera, con el neurólogo, con el personal de rayos. Hasta ahora, todo el mundo se dirigía a su padre o a mí, que le acompañamos, pero Raúl ha decidido que no. Quiere que le miren a él, porque es él quien está enfermo. Si no entiende lo que le están diciendo, que se lo expliquen. Su padre y yo hemos tenido que hacer un esfuerzo, porque también, desde ese capacitismo del que hablamos, nos hemos quedado a un ladito, en el mercado, en la tienda, cuando va a comprar, cuando va con Sacha, su asistente personal, y tiene que ir al ritmo que él marca, no al que le marca la cola de los que están para pagar o de los que quieren ver un producto. En la compra, él puede tardar perfectamente una hora y media, es una hora y media que le sirve a él y que le sirve a todo el colectivo del municipio.
En algún momento, supongo que saldrá lo que Raúl hace con el Colectivo Tullidos, así se llaman, y las performances que hacen exigiendo cambios. Todo esto nace desde el apoyo de ‘Quererla Crearla’. Nace de todos nosotros, de la red que hemos sido capaces de formar. Quiero transmitir esperanza, mucha, porque esto está cambiando.
(Aplausos)
PAULA VERDE - P. V.:— Hola, soy Paula y también me conocéis algunas personas. Además, hablé ayer. Vengo de Vigo y también tengo un proyecto de visibilización del autismo en positivo desde hace tiempo. No me gusta hablar mucho de mí, entonces hay un montón de cosas en las que no me meto. Todo el mundo fue contando su historia. Yo tengo una historia personal de la que no voy a hablar tanto. Prefiero resumir mis compromisos con ‘Quererla es Crearla’.
El año pasado recuerdo que fuimos a Menorca. Era la segunda vez que iba, de hecho. Mónica Yera es una de las personas maravillosas que me trajo a este movimiento. El año pasado, gracias al Grupo de Radicales y Mónica Yera, tomé una decisión muy importante: firmar el «no» a la educación especial de mi hijo. Quería haceros partícipes de eso. Fue una decisión que no formaba parte de mi discurso. Uno de los compromisos que adquirimos en Menorca fue hacer incidencia política. Yo no tengo madera de política y no necesito meterme en más fregados, pero sí que creo que, viendo a Susana Fajardo, por ejemplo, que hoy no está aquí, para mí es importantísimo tener a personas como ella dentro de la política. Es lo que hace que cambie. No necesitamos meternos en política, estar ahí, necesitamos ministras como Susana Fajardo. O sea, ella no es ministra, pero yo la quiero [ríe] de ministra. Está haciendo un trabajo maravilloso de accesibilidad y educación en la ciudad de Mérida.
Hay una guía de ‘Quererla es crearla’ sobre incidencia política, que no se mencionó ayer, hecha para las propuestas de LOMLOE a través de la Federación de AMPA. Hay aquí una compañera que viene por FOANPAS, donde yo trabajo desde que Héctor tenía dos años. Llevé la propuesta desde allí. El compromiso que adquirí fue hacer un resumen de esa guía. Lo traigo aquí, no lo voy a leer en absoluto, pero para que veáis que es verdad. Aquí lo dejo porque puede servir de inspiración para cualquiera.
Hicimos un pequeño resumen de ella y la idea era llevarlo antes de que se hicieran las campañas electorales para incidir en los programas electorales. Alguien relacionado con la política nos contó que ahí es donde se cuece lo que, luego, puede salir aprobado o no. Total, hicimos este resumen. Y lo presentamos. Yo creo que un poco tarde en las elecciones en Galicia, pero os digo una cosa: no sirvió para nada. Bajo mi punto de vista, igual es que llegamos un pelín tarde. Este año, a raíz de que el año pasado firmé en contra de la escolarización de mi hijo en educación especial, se inició el curso con un panorama bastante derrotista por parte del instituto. «El niño forma parte del centro, pero no tenemos recursos.»
Yo entendí esto, por eso se introdujo el tema en su momento como una llamada a que hiciéramos algo. A raíz de aquí, yo y otras familias nos expusimos y salimos en los medios. Cuentas tus miserias y ponen la foto más lastimosa que hay. No sé, fue todo como un complot. Yo nunca voy dando pena, pero me dije: «si sirve para algo, aceptamos barco». No sirvió de nada. La noticia en la prensa tuvo una repercusión increíble, no me lo esperaba, la verdad. Se contó como si a Héctor lo expulsaran porque no había recursos, y no era así. Empezaba el curso, pero me decían, realmente: «Si no hay recursos, tu hijo estará como un mueble». No me dijeron que corría ese riesgo, pero todo apuntaba a eso.
Aparte de salir en prensa y que se difundiera mucho la noticia, me llamaron de la radio. Sigues exponiéndote. A la vez, otras familias ya estaban reivindicando en sus centros o contextos. Apoyada enormemente por Belén, del grupo Radicales, que es la que mueve las campañas, surgió la posibilidad de iniciar un vídeo con mi hijo pequeño, donde pusimos el lema «Menos favores y más derechos», «Menos favores e máis dereitos», en gallego. A ese movimiento o campaña, como lo queramos llamar, se unió muchísima gente que está aquí. La gente me mandó vídeos y fotos. «Madre chunga» me decía ayer que no le había dado tiempo. Este es el nombre que tiene en las redes sociales, cuidado. Me encantó ponerle cara. Tenéis que conocerla, tiene mérito que esté aquí. Muchas personas me mandaron vídeos y todos los recogió David, que es otra máquina y profesional, dentro de la página de «Quererla es crearla», donde están las entrevistas en la radio, el hashtag y tal.
Las personas lo hicieron suyo y empezaron a reivindicar, apoyadas por la AMPA y por la federación, este mismo mensaje, desde esta campaña u otras. El colectivo de los directores también estaba un poco quemado; se sumaron y salieron a la calle. En Vigo hubo una manifestación brutal, la verdad. Estaba siendo referente. En ella, vimos cómo los partidos políticos de la oposición, sea quien sea, se sumaban. Empezaba la incidencia política. ¿De qué manera tenemos que hacerla? ¿Llamando a las puertas o saliendo a la calle? Este es mi resumen. Es bueno que las fuerzas políticas incorporen nuestras propuestas, ya sea por interés o lo que sea. Al final, lo que conseguimos es, desde abajo, cambiar lo de arriba.
(Aplausos)
CARMEN SAAVEDRA - C. S.:— Hola, buenos días. Bueno, como yo tiendo a la dispersión y soy todo lo contrario a lo que viene a ser la concisión, le voy a hacer caso aquí al comandante Che Calderón (RISAS), que nos ha dicho que pensemos de dónde venimos y hacia dónde vamos. ¿De dónde venimos? Pues venimos de la soledad. Hoy veo esto y me digo: «la soledad cada vez es menos soledad». Venimos del «paredón de fusilamiento», que así le llamo yo. Por ejemplo, que al profesor de gimnasia suspenda a tu hijo que ha entrado arrastrándose en el centro, y no es una forma de hablar, es literal. Arrastrándose, culeando, que ha visto cómo se levantaba para usar un andador y que le ha visto andar, bajar y subir escaleras. Y le suspende. Pides una cita con él y ahí está el ‘paredón de fusilamiento’. El profesor de gimnasia, la tutora, el orientador, el jefe de estudios, la PT… y los geos.
Veo que aquí hay un montón de gente colega de profesión de los del paredón de fusilamiento. Entonces, también vamos hacia ahí. Se me pone la carne de gallina porque, como siempre digo, «a mí me duele mi hijo». ¿Qué te duele más en esta vida que un hijo? Sin embargo, que os duelan vuestros alumnos es… se me pone la carne de gallina. Venimos de que nos llamen ‘locas’, decirnos que no tenemos razón. ¿Cómo vas a querer lo mismo para tu hijo que para tu hija? Y no solo para tu hija, para lo que he tenido yo. Venimos de que nos llamen locas y, efectivamente, estamos locas, afortunadamente, porque las locas son las que han cambiado el mundo.
Creo que la prioridad principal es meter esto en la agenda política, o como se llame, porque vemos que en los partidos políticos, hay tanta polarización… Polarización significa dos polos, no opuestos. En esto, todos piensan, sienten y actúan igual, desde la extrema derecha hasta la extrema izquierda, pasando por los equidistantes. Están todos impregnados. Hemos avanzado en otras cosas, como en el feminismo. Sabemos lo que está bien y lo que está mal, aunque haya gente que sabe lo que está bien y hace lo que está mal. En esto piensan y miran mal, y piensan que está bien.
He sido muy activista, sin saberlo, porque yo me he criado en los años 80. Allí no hablábamos de derechos humanos, sino de vidas humanas. Es la única que tenemos y para mí es muy importante. Desde los 15 o 16 años me he implicado en temas políticos y en esto siempre están las mismas personas en los mismos actos. Y te dices, «qué pena que no haya más», pero es que esas personas no están en los actos que tienen que ver con los derechos humanos de mi hijo porque piensan que es una cuestión biológica, no piensan que el machismo sea biológico, que tiene que ver con que tengas un útero, una vagina o una identidad de género femenina. Saben que es una construcción cultural, pero la discapacidad, no. Piensan que es una cuestión familiar, personal, de mala suerte. Y, por eso, piensan: «¿Qué culpa tenemos el resto, no? ¿Qué podemos hacer nosotros si es una cuestión de…?» Es terrible.
Entonces, ¿cómo lo traspasamos, cómo lo vencemos? ¿Cómo es que nadie piensa que la pobreza es una cuestión de mala suerte? Esas mismas personas piensan que esta vulneración de derechos, la opresión que significa el capacitismo, es una cuestión de mala suerte. De verdad creo que es importante llegar ahí y no sé cómo lo vamos a hacer. Pero tenemos que hacerlo, igual que hicieron las mujeres cuando decidieron que no se conformaban con lo que les dejaban. Igual que hicieron las personas con una orientación sexual diferente o una identidad de género asignada, cuando dijeron que no era una cuestión de lo que dijera la realidad.
A veces, Antón se desespera. No me extraña, porque me desespero yo y no lo vivo. Hace poco, llegó a la conclusión de que hay que resignarse. Es muy triste, ¿verdad? Y yo le decía: «Mira, Antón, es imposible que, en lo que te queda de vida, esto vaya a cambiar. No sé cómo tienes que hacer, qué coraza te vas a buscar para que cómo te miran y valoren no te afecte, pero tienes que buscarla porque es como si en 1942 una mujer trans o un hombre gay intenta convencer a su comunidad de que no son menos series humanos ni unos degenerados. No van a convencerles, por muchas razones que les den. Esa persona no va a vivir el cambio, pero gracias a lo que hicieron esas personas, los chicos y chicas de hoy en día están viviendo una vida digna. O, por lo menos, es lo que nos dice la teoría. Lo que está bien visto social y políticamente, aunque sabemos que aún hay violencia homófoba y machista, pero hoy estamos en otro punto.»
No, lo triste es que no estamos ni empezando. Bueno, me callo porque la concisión y la dispersión se me han vuelto a ir.
(Aplausos)
INDIRA MARTÍNEZ - I.M.:— (EXHALA) Bueno, al principio da un poco de corte, pero bueno, ahí voy.
(Risas)
I. M.:— Bueno, todo este grupo hemos trabajado siempre unidos, juntos. Nos hemos apoyado siempre, que eso es lo que se tiene que tomar de ejemplo en la escuela, que eso es importante, o sea, lo que es el compañerismo. Siempre lo he dicho: como este grupo, este colectivo, se tiene que organizar la escuela. Mira, por ejemplo, el paso de la guía, que ya hice, el de buscar un grupo diverso; uno de ellos es este. Pero bueno, también puede haber en la escuela otro grupo porque, mientras no se tome ejemplo de lo que estamos haciendo todos nosotros, nunca jamás llegaremos a un cambio justo que sea equitativo, de compañerismo y de todo en general. (EXHALA)
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Indira acerca su rostro a la mano de Malena Calderón, que está sentada a su lado, y luego se la lleva al corazón.
(Aplausos)
M. Z.:— Desde aquí, un último inciso, diciendo que ni las madres ni los padres ni las familias se merecen la sufridera que están pasando. No por el hecho de tener un hijo con dificultades en la escuela, sino por el trato que se le da allí directamente. Muchas gracias por asistir el día de hoy tanto como ayer.
(Aplausos)
MODERADOR - N. C.:— (Alguien le avisa de que queda tiempo de exposición.) ¡Ah! ¡Todavía queda tiempo para el debate! ¡Esto está genial! Os he cortado el rollo. Como (siempre) vamos tan mal de tiempo, digo: «se ha acabado o no». Entonces hay un ratito más para el intercambio. Si alguien de la mesa quiere hablar algo y alguien del público preguntar…
PARTICIPANTE 1 - NEREA:— Hola, soy Nerea y me gustaría aportar un poco la visión desde la universidad. Soy estudiante todavía y terminé el grado de Pedagogía hace unos meses. Sentí que, hasta hace dos años más o menos, vivía en esa burbuja en la que el sistema educativo actual nos convierte en máquinas. No fue hasta que llegaron las prácticas, que conocí a Susana. Con ella, abrí los ojos y pude ver un poco lo que… (ROMPE EN LLANTO). Perdón. Bueno, vi un poco lo que pasaba.
Una vez que empecé a ver esta realidad, desde la universidad intenté aportar un poco desde mi perspectiva en las investigaciones, trabajos o desde donde se me daba esa voz, pero siempre me he encontrado con barreras para expresar lo que siento. Por ejemplo, tenemos una materia de Educación Especial… su nombre ya lo dice todo. Hice un trabajo con una familia sobre un tema que me parecía muy bonito y poderoso para acercar a la universidad, ofreciendo una perspectiva diferente. Pero directamente no me contestaron cuando les entregué esta propuesta.
Tuve una asignatura de Pedagogía Familiar, donde trabajamos las relaciones escuela-familia, y donde se presentaba a la familia como personas que no querían participar. En el momento en el que también llevé la propuesta de una familia que tuvo que buscarse la vida, me dijeron que eso no se podía trabajar porque era ‘inclusión’; no era pedagogía familiar y, por tanto, no estaba vinculado. Para finalizar, mi trabajo final lo enfoqué analizando una institución supuestamente inclusiva que buscaba la inclusión laboral y, con base en ese trabajo, realicé una crítica desmitificando la realidad. La conclusión a la que llegaron las personas que me corrigieron el trabajo fue, textualmente, que pongo muchas frases bonitas, pero que no sirven para nada.
Entonces, me parece un ejemplo de que, desde la cuna, no se está fomentando el pensamiento crítico ni trabajando valores que ya se dan por hechos. En las escuelas, en primaria, en educación secundaria, se trabaja el compañerismo, pero en la universidad se da por hecho y no existe.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 2 - MARTA:— Menuda intervención… Así está la educación inclusiva en la universidad.
Las cosas que habéis planteado me han llegado un montón, pero me ha llegado especialmente una cosa que has dicho tú, Alberto. Has dicho que aprendiste de Indira cómo se plantaba frente al profesor y al director de su instituto. Iba allí y lo soltaba, por lo que le tenían que escuchar. Y que tú necesitaste hacer eso, y lo aprendiste. Después, Indira ha dicho que lo que ha habido en este grupo es compañerismo y que eso es lo que tiene que haber en las escuelas. Nos preguntábamos de qué va todo esto. Creo que todo esto va de que tenemos que hacer una transformación social. De que queremos una escuela para la infancia y no para la productividad. Va de eso, del cambio que queremos hacer. En este sentido de ir y que nos escuchen, hay un tema que me parece muy importante. Las escuelas de España no saben aún que la ONU acaba de llamar la atención a España. No se sabe.
Nos tenemos que plantar como Indira y que nos escuchen. Voy a explicar una situación. Antes de venir, tuve una reunión con una inspectora, en teoría una inspectora de las más afines a la inclusión de la provincia de Valencia, con jefas de estudio, orientadoras y otras personas. La inspectora va y empieza a decir burradas. Entonces, yo le dije: «Mira, eso que estás diciendo, lo de llevar a los niños de infantil al aula específica… La ONU acaba de decir que España no cumple con esto.» Le expliqué la situación. La cara desencajada de la inspectora era de sorpresa total, no tenía ni idea. La semana anterior, hablando de este tema con la coordinadora territorial de orientadoras de mi zona que acaba de llegar, me decía: «Ah, pues, mándame la información porque yo no lo sé». Mis compañeras, unas 100 personas orientadoras de zona, tampoco lo sabían.
¿Qué es lo que pasa? Creo que este es un objetivo importante porque se tiene que conocer el tema. Buscando formas de darlo a conocer, me he encontrado un problema. Cuando me dije: «Voy a hacer una campaña en mi entorno de orientadoras, en mi entorno de mi colegio», busqué SOLCOM y no encontré una forma sencilla de darlo a conocer, de una forma impactante, como sabéis hacer las campañas aquí. Por lo que creo que es un objetivo urgente. Me acuerdo escuchando a la relatora: «España tiene 6 meses para dar una respuesta», desde que se publica la resolución. Estamos en ese momento, pues vamos. Es una necesidad. Por ejemplo, yo lo necesito en mi centro. Necesito no ser yo la que lo explique, sino que sea algo que pueda dirigir a los medios de comunicación y decir: «Mirad, pasa esto». En mi centro lo necesito para poder hacer frente a las propuestas de escolarización. E igual que yo, un montón de gente.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 3:— Lo que está diciendo Marta es muy interesante. Le estaba comentando que en el decreto de inclusión de Castilla-La Mancha, en el preámbulo, hace referencia a esto, a la declaración, pero cuando yo hablé con la inspectora para decirle que había que hacer eso, y que estaba vulnerando los derechos de mi hija, me dijo que no era vinculante. Y yo le dije: «Pero si viene en el preámbulo, vinculante o no vinculante!»
(Risas)
PARTICIPANTE 3:— Me gusta mucho lo que has dicho, Alejandro. Yo haría una propuesta. No sé cómo perfilar bien, porque soy muy dispersa. Pero es verdad que, hablando este fin de semana y ayer con Belén, tenemos muchas demandas en las que necesitamos asesoramiento jurídico. Entonces, no sé de qué forma este colectivo puede canalizar esa necesidad de demanda o de presión a las instituciones. Es decir, que pudiese haber un grupo que canalice las necesidades y se encargue de hacer una demanda o denuncia. Yo me ofrezco personalmente, tengo contactos a nivel nacional y político. Me ofrezco personalmente para intentar que esas demandas o propuestas lleguen a los míos. (HUMOR) No soy de Vox, ¿eh?
(Risas)
PARTICIPANTE 3:— Ahora mismo los tengo en el Congreso. Entonces, no lo que no sé es lo que va a pasar, tampoco lo puedo asegurar, pero sí puedo hacer llegar esas demandas para que se plantee o se hable en el Congreso. Yo plantearía un equipo que realmente recoja, ante una situación de indefensión, como tú has dicho, cómo podemos saber si hay que declararlo inconstitucional y llevarlo al congreso. Me ofrezco y creo que, además, habría que hacerlo. Y luego, independientemente de esto, también hay una necesidad. Yo he recurrido a Laura Badía, no sé si la conocéis. He hecho un recurso con una abogada porque, por suerte, me lo puedo permitir económicamente. Pero hay gente que necesitaría a muchas Lauras Badía y no tienen dinero para pagar. No sé de qué forma este colectivo puede crear mecanismos de apoyo ante una indefensión o una necesidad. Lo lanzo, creo que sería una necesidad para ver si podemos responderlo desde aquí.
(Aplausos)
A. C.:— Gracias. Efectivamente, es lo que estábamos comentando. 50 diputados, 50 senadores o el Defensor del Pueblo son las tres opciones para intentar modificar por inconstitucional el artículo de LOE que se refiere a los informes y a los dictámenes. Lo que estáis comentando: el desconocimiento no es una motivación para escaquearse, no te quita la obligación de cumplir la ley. La ley y el derecho fundamental son claros. No se trata de que «no los conozcas», «no lo sabías», es que estás obligado. La Administración, el Estado, está obligado y una de las conclusiones a las que se llega con los dictámenes y con los informes, en particular respecto a Rubén, es que se dé a conocer y que sea público; que es vinculante y de obligado cumplimiento sí o sí para el Estado.
No tenemos que estar las familias, que desgraciadamente es lo que tenemos que hacer, escalando de abajo hacia arriba con unas dificultades inmensas, sino que tiene que ser el Estado motu proprio porque la Convención y el Protocolo Facultativo están aprobados y ratificados; son ley interna. Los que tienen que hacer cumplir la ley son ellos. Si el Estado no cumple la ley, ¿qué me está exigiendo a mí? Que segregue y discrimine a mi hijo. Por favor, ahí tenemos que estar las familias luchando y resistiendo. Somos el primer muro de contención contra esta barbarie y tenemos que ponernos las pilas, sí o sí, cueste lo que nos cueste. Nosotros volveríamos a hacerlo, incluso a través de esta experiencia, porque Rubén nos lo demuestra: merece la pena defender su derecho. Defendiendo su derecho, nos estamos defendiendo todos como sociedad. Los profesionales muchas veces se escudan diciendo: «a los padres os hacen más caso que a nosotros». Esa distancia no puede ser.
Hay que comprometerse también, porque si no te comprometes, al final estás del lado del opresor.
(Aplausos)
C. C.:— Un momentito, solo quería contestar porque ayer, precisamente en el taller que tuvimos, fue uno de los temas que hablamos y una de las peticiones que allí salieron es que ‘Quererla es crearla’ asuma, de alguna forma, el apoyo a este colectivo. Además de eso, debatimos ampliamente que es verdad que es muy importante la acción individual, pero sin la acción colectiva no llegamos a ninguna parte. Entonces, ese es otro de los movimientos ciudadanos que yo creo que la compañera supo transmitirnos muy bien.
En Baleares también están incluyendo todo este tema dentro del debate familiar y de los derechos de todas las personas, porque ha sido un movimiento ciudadano, no un movimiento solo de personas con discapacidad. Entonces, ese es uno de los temas que, a mí personalmente, me interesa muchísimo que salga. Creo que tenemos que encontrar la clave para que nos apoyen nuestros vecinos. Raúl dice, y a mí me gusta mucho cuando lo dice, que él tiene un apoyo, que es su asistente personal, pero que luego tiene apoyos naturales. Esos apoyos naturales son los que necesitamos todos.
PARTICIPANTE 4 - SUSANA:— Hola, yo soy Susana. Venimos de una asociación en Ibiza y trabajamos para esto básicamente. Quería hablar del tema del miedo, del miedo del que habla Paula. Es mi miedo, es su miedo, es el miedo de todas, cada vez que cambiamos de nivel educativo, por ejemplo, o de profesor. Este miedo tiene que cambiar de tejado. En Ibiza, hemos visto cómo funciona empoderar a las familias, hacerlas conocedoras de los derechos de sus hijos. Yo hablo de familias todavía porque nuestros hijos son pequeños, vale, todavía no hemos llegado al punto de que ellos puedan defender sus propios derechos porque son pequeños, pero llegará y los defenderán.
Tenemos que traspasar este miedo a otra esfera, no nos lo quedemos nosotros, que lo tengan ellos. A nosotras ya nos tienen miedo, lo digo así, literalmente, damos miedo. Vamos a la piscina y llevamos a nuestra hija, que tiene movilidad reducida, y no hay camilla. Yo los miro y me temen porque sí, me temen. Saben que mañana me voy a prensa y les duele en el alma, pero y a mí me duele más llevar a mi hija a la piscina y que no pueda nadar porque no hay una camilla. Entonces, traspasemos este miedo a otro tejado que no sea el nuestro y empoderados, es la manera.
B. J.:— Por eso es tan importante no callarse y visibilizar siempre hasta que
demos mucho miedo.
PARTICIPANTE 5:— Quería complementar lo de Concha. Ayer hablábamos de que podríamos hacer una acción colectiva internacional con los países de América Latina que tuviera tres elementos. Primero, pedir a los grandes bufetes de los países que donaran tiempo pro bono para que fuera un litigio internacional importante. No importa lo que pase, porque el proceso es lo más valioso. Segundo, que se acompañara de ‘Querer es crearla’ con todo el tema de la estrategia de comunicación. Y tercero, que lo acompañéis, 30 años de la Declaración de Salamanca, casi más de 15 años de la Convención. Por lo tanto, los estados están incumpliendo y queremos casos como el de Quim. No sé si Estela está acá hoy… No vinieron porque están, seguramente, grabando un capítulo de la serie de televisión en la cual participan.
Quim tiene 29 años y tenemos casos como Quim en todos los países en los que hubo la Convención, se ratificó, se hizo la política de educación inclusiva y los primeros que incumplieron fueron los Estados. Está pasando algo muy grave. El tiempo que una familia permanece con una institución es más o menos de 12 a 17 años. A los 17 años, las familias se agotan, no les dieron el título y se perdió el caso. Necesitamos recuperar todos esos casos en España, listarlos y decir «Mire lo que pasó, lo tenemos todo documentado». Los estados y los sistemas educativos están siendo los primeros que están incumpliendo el derecho a la educación. Entonces, Nacho, que ‘Quererla es Crearla’ tenga un componente de abogacía y activismo jurídico con los grandes bufetes.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— Hola, soy Marina, vengo de Zaragoza y soy maestra de primaria. Punto. Estoy aquí y sé que aquí hay más docentes, pero no les he oído. Los orientadores son docentes, pero disculpadme, ¿hay aquí más maestros que no sean maestros de pedagogía terapéutica (PT) o de audición y lenguaje (AL)? (ALIVIADA) Bien, bien. Primero, somos pocos, pero tenemos mucha fuerza. Yo soy maña, con eso ya vale.
Soy la directora de mi centro, pero yo antes no era así. Antes decía: «Es que no puedo, es que no llego, es que no sé cómo hacer, es que no sé qué», así con todo. Fuera, la culpa es de otros, no es mía. Esto conlleva un proceso interno. Todo el rato estamos hablando del cambio de mirada y es algo que tú no puedes cambiar en los demás. Pero puedes favorecerlo. Puedes acceder a esos lugares para poder modificarlo, depende de ti. Mi compañera Noelia, ella es PT, en todos los sitios. Mi centro es un centro de Educación Infantil y Primaria. Alucino con los compañeros de secundaria que luchan por esto; si a mí me cuesta, para ellos debe ser bestial.
¿Cuántas mujeres hay aquí? También tiene un componente de género muy importante. ¿Cuántas docentes somos? ¿Cuántos directores hay en Aragón? La proporcionalidad es bestial, hay muchísimos más hombres en esos lugares, y ¿quiénes estamos hablando aquí? Aparte de eso, lo que quería deciros es que en Aragón lo que estoy escuchando todo el rato por parte de familias es que no tienen manera de llegar. No hay manera de conseguir que escuchen, que se transforme en algo. Me tengo que plantar ante los estudiantes para que me escuchen. ¿Pero de qué estamos hablando? De su derecho, por lo que su voz es lo más importante. En la escuela tiene que girar todo alrededor de ellos. Decíamos en la mesa de las leyes: «Es que el sistema es así». No, es así porque no funciona; nos encontramos una barrera detrás de otra. Nosotros también nos las encontramos, una detrás de otra, de otra, y de otra. Dejas la tutoría, y te pones en Dirección, pero sigues encontrando barreras. Entonces, te dices: «pues ahora me voy a meter en inspección para dar por saco también». Al final, lo intentas por cualquier rendija.
Hemos hecho una web que se llama «Coles por la inclusión en Aragón» en la que están participando Coral Elizondo y Mari Luz Fernández Blazquez, de la Universidad Autónoma. Estamos hablando de gente del Centro de Educación Especial que se autocalificó de ilícito. Estamos organizados. Somos pocos, pero somos valientes. Así que nos vendría muy bien que todas estas cosas, desde ‘Quererla es crearla’ se difundieran, porque en Aragón el otro día vino la consejera a anunciar que nos hacían el comedor con cocina in situ. Y tuve que decirle al director general de Planificación: «Oye, Luis, (MUESTRA SU MANO ABIERTA) ES que esto os lo habéis sacado». Me respondió: «Fue con el otro gobierno». Y tuve que responderle: «No, fue con vosotros». «No, no, yo me aclaro». Aún no he tenido noticias.
No estáis solos, ni el alumnado, ni las familias. En mi ambiente y círculo más cercano, yo no tengo a ninguna persona con diversidad funcional ni he vivido ninguna situación traumática, pero no lo necesito para defender los derechos de la ciudadanía. Ya está.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 7:— Hola. Solamente quería añadir una cosa al tema. Creo que es importantísimo que os juntéis y hagáis una crítica colectiva jurídica. Pero creo que también es muy importante que todos los modelos que funcionan tengan difusión. Muchas veces, nos encontramos con que vamos a centros donde nos dicen: «Es que vosotros podéis, pero nosotros no podemos.» Entonces, dime cómo lo haces».
Estamos haciendo difusión de que se puede hacer, de que nuestro alumnado… Somos un centro preferente de escolarización de alumnado TEA. Es nuestra etiqueta. En nuestro centro no tenemos un aula TEA ni nuestros alumnos pisan, en ningún momento, una situación distinta. Lo que intentamos es que el profesorado entienda que tiene diversidad en las aulas y que haga las medidas ajustadas para todos, para que mi alumno TEA, el alumno de escolarización tardía y ese niño que lleva muy mal el apego, se encuentre a gusto en clase. Es lo que intentamos.
No lo conseguimos con todo el profesorado, no es una realidad, pero lo luchamos. Lo que intentamos hacer en nuestro pequeño círculo es enseñar a los colegios que tenemos cerca que se puede hacer, y eso también lo podéis hacer vosotros. Hay que darle voz a los centros que pueden por los que piensan que no pueden. Hay mucho profesorado que tiene miedo y dice: «Es que yo no sé hacer esto, no tengo formación, no tengo recursos». En nuestro caso, la formación que tenemos es la que podemos obtener en nuestro tiempo libre. Tampoco tenemos recursos, somos dos personas en el centro. Pero tampoco hace falta tanto. Por eso creo que es muy importante que vosotras, que conocéis centros y estáis en sitios que funcionan, lo promováis.
Ya está. Muchas gracias.
(Aplausos)
PARTICIPANTE 8:— Quiero comentar algo como federación. Han comentado que este tipo de información tendría que llegar a los centros, se tendría que saber. Las AMPA también son un medio para poder llegar a los centros. Creo que de nuestra mano, como federaciones, podríamos poner esa parte de información hacia las familias, hacia las AMPA, porque si las AMPA lo saben, van a luchar desde dentro para que el centro lo sepa. Es la manera que las federaciones tenemos de poder dar esa información e intentar esparcirla. En lo que vosotros queráis aportar, nosotras podemos compartir esa información para que llegue a más gente. Pienso que ese es el único aporte que podemos hacer, nuestra pequeña aportación, pero se puede contar con ella.
(Aplausos)
P. V.:— Le iba a contestar aquí a las chicas de Ibiza… Es que Baleares es la caña, por eso nos fuimos a Menorca.
(Risas)
P. V.:— Cuando soy muy fan de una persona, se nota. No puedo evitarlo (RISAS).
(DIRIGIÉNDOSE A LA PARTICIPANTE 7) Antes de responder a las chicas de Ibiza, quisiera responderte a ti. Yo soy una persona que ha vivido toda la primaria escuchando: «Es que tú has tenido mucha suerte». Algo que le he contado siempre a Nacho y a mis radicales. Y yo decía: «Bueno, la suerte, la suerte… y el curre, también». Tenemos una situación muy buena porque vivimos en una zona rural y no ha quedado otra que incluirlo como uno más. Y siempre he compartido en positivo todas esas experiencias. Hay algún vídeo por ahí de los patios, cómo se hacían. Yo lo considero un contagio en positivo. Intenté hacerlo también en el instituto, pero me he encontrado con barreras. El primer curso fue maravilloso y el segundo fue nefasto por un cambio de dirección que noté.
¿Qué pasa? Me encuentro ahora que, en este momento, a veces, tampoco se quiere que contemos las experiencias positivas por no ser un foco. Esto también existe. No quieren que digamos que este centro hace bien las cosas, no vaya a ser que nos vayamos todos para allí.
Y con respecto a vosotras, después de excusarse con ‘los recursos’, mandaron un avalar, el programa que tenemos en Galicia para comunicación con la Xunta, pidiendo a las familias que hicieran escritos a Inspección; nosotros lo hicimos. Yo lo hice de manera personal, compañeros de la clase de mi hijo, también, y luego empezó a hacerlo más gente, la federación, etc. Creo que el «Menos favores, más derechos» tuvo mucho que ver y los recursos se recuperaron porque se los habían quitado al centro, algo que el centro no se imaginaba. Entonces, eso de que el miedo hay que ponerlo en el otro lado, ya lo tienen. Saben que, al abrir la boca, pasó algo. Entonces, puedo abrirla o cualquiera con otro tipo de efecto. En este caso, conseguimos los recursos. Tanto es así que mi hijo tenía una ATE asignada para él y hubo un cambio. Quizá, lo hicieron con toda la buena intención. Se lo voy a aceptar y lo voy a entender así, porque a priori soy muy bien pensada, gallega bien pensada.
En realidad, me llamaron y me dijeron: «Mira, a partir de ahora el niño va a compartirla porque no nos dieron otra ATE». Y yo le dije: «Fenomenal, mi hijo tiene la suficiente autonomía como para no necesitar tanto ese recurso». Quizá, ellos querían ponérmelo como algo negativo, o no, pero pensé que si la persona no estaba saturada, no se exceden sus funciones, mi hijo está atendido y la otra persona o niños también, pues fenomenal. Tanto es así que yo he visto una foto de la biblioteca, que es una de las cosas más maravillosas que tiene el centro, donde él va con su amigo. Es decir, los propios compañeros, como hablábamos ayer, se están ocupando de hacer esa parte que, quizá, no cubre ahora la ATE.
Es verdad que el miedo lo he puesto en otro lado, pero, aun así, aguantar constantemente que te digan que con 28 no pueden y que tu hijo es insufrible un curso entero…
(Aplausos)
MODERADOR - N. C.:— A ver, algunas ideas que no sé si puedan servir para continuar también el trabajo en adelante. Me refiero al resto de la mañana y la tarde.
Los análisis que vamos haciendo tienen que estar situados. Esto no es algo que hace alguien externo, es algo que hacemos nosotros, ni la universidad de Málaga, ni el grupo de orientadores. Es algo que asumimos. Estoy haciendo un análisis y ese análisis es algo que me está convocando a mí. Deberíamos pensar todo el tiempo en estos términos. Y yo voy a recuperar, como Vicky, las palabras de Alberto. ¿Qué dice Alberto? «Yo me fijo en Indira».
De ‘Quererla es crearla’ y de todo lo que ha ocurrido en este tiempo, hay cosas que hemos hecho mejor y peor. Las mejores han sido las del grupo de estudiantes. Entonces, igual que Alberto se fija en Indira, nosotros nos deberíamos fijar en el grupo de estudiantes y decir: «¿Cómo podemos replicar?» Porque es lo que Alberto ha hecho: «Yo veo a Indira. Esto que hace Indira, yo no soy capaz de hacerlo. Veo que a Indira le funciona, yo puedo intentarlo». Entonces, el resto de colectivos y personas, miremos a esta gente y preguntémonos: «¿Qué podemos aprender de esta experiencia?» Es una experiencia que ha desbordado lo previsible y no es que ellos sean superhéroes y superheroínas. Bueno, un poquito, pero sí son un grupo de estudiantes que, sin pretensiones, se ha puesto a trabajar y ha ido generando oportunidades.
La pregunta es: ¿Cuántas oportunidades estamos generando el resto? ¿Cómo las podríamos generar? A lo mejor, en los talleres podríamos pensar un poco en esto. No es algo que llueva del cielo, como decía antes Paula. No, una suerte currada. La pregunta ahora es: ¿Cuánto nos lo estamos currando el resto?
PARTICIPANTE 9:— Al hilo de las dos chicas de Zaragoza, su cara después de su intervención lo decía todo. La chica estudiante universitaria lo ha dicho todo, y sin palabras, porque lo que hacemos dice más que lo que decimos.
Al hilo también del compañerismo y lo que ha dicho Nacho sobre cómo en el grupo se fijan entre ellos. Yo quiero contar que en infantil iba todo muy bien hasta su último año, en el que, casualmente, colocaron la clase al lado del despacho de Dirección. En ese momento, me dice: «Es que no puedo seguir haciéndolo porque estoy al lado del despacho de Dirección» y también «Es que me lo ha dicho mi compañera, que cómo estaba yo haciendo esto». Lo digo por el colectivo de profesionales. Es una pena que muchas veces lo que tenéis es «mobbing», yo lo llamaría así, y no lo habláis. Habláis de que algunos sí, otros no. Necesitamos también un cambio desde dentro. Si hay que hablar de envidia, como hemos hablado de miedo, hablamos. Pero la envidia en lo profesional no la habláis, no la pensáis, no la reflexionáis. Te digo por experiencia propia profesional que, si lo haces bien, tienes a todos a tu alrededor, o a tu compañera de nivel, pensando: «A ver cómo lo hago yo, que esta no siga brillando».
PARTICIPANTE 7:— ¿Perdona?
PARTICIPANTE 9:— Sí, sí. Ahí lo dejo porque no me corresponde. Hay de todo.
PARTICIPANTE 7:— Yo tengo unos tacos, llevo unos cuantos añicos en primaria. Si tú lo estás haciendo y yo no, tú evidencias que yo no lo hago, por lo tanto, me van a decir que no lo estoy haciendo bien y me van a obligar a trabajar. No es envidia, es pereza y miedo.
PARTICIPANTE 9:— Zona de confort.
PARTICIPANTE 7:— Hay mucho miedo y, perdón, pero también quiero decir que hay mucha gente a la que empoderas un poquito y da un montón porque no lo sabía. Muchas veces somos muy malos con nosotros mismos. Los propios docentes somos muy malos. Perdona que me meta, pero es que me hierve la sangre con estas cosas porque los que estamos aquí somos docentes por vocación. O sea, es que es Ikigai. Así es mi vida, lo tengo muy claro. Y como yo, hay mucha gente.
Entonces, cuando estás en este punto, hay que mirar también al otro con comprensión. Lo estás haciendo mal. Sí, yo también lo puedo mejorar. Pero, ¿por qué lo está haciendo mal? No le voy a decir (ENFADADA): «Lo estás haciendo mal porque bla, bla, bla, y no te vamos a ayudar». Vamos a ayudarle. No puedes hacer que parta de 0 a 100 en un momento. Los procesos y los cambios son muy lentos. Por eso estoy en dirección, porque soy muy estratega. Vas diciendo: «Venga, aquí un poquito, otro poquito de aquí…». Por lo menos hay presencia, está dentro, poco a poco, poco a poco.
PARTICIPANTE 9:— Me sigo reafirmando: «Que te vaya bien, pero no mejor que a mí», y eso es todo.
B. J.:— Hola. Yo quería también dirigirme a ellas. Han contado que tienen un cole preferente con aula TEA, pero que el aula TEA como que no existe prácticamente.
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— Es un desdoble de inglés. Lo hemos dejado como desdoble de inglés, funciona mejor así.
B. J.:— Entonces, los niños están en el aula, en su clase, con sus compañeros y no salen apenas.
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— O sea, no salen nunca de clase. A ver, salen… salen al recreo, salen al baño, salen de excursión, salen donde tienen que salir, con los demás.
B. J.:— ¿Y van a las excursiones?
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— A todas. Y las familias, bueno, las familias… si toca ir familias, van las familias. Sí.
B. J.:— Y antes habíais comentado que algunos profesores tenían miedo, no querían. Desde mi posición de madre, ¿qué pasa con esos profesores?
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— Te cuento dos cosas que me parecen muy interesantes. Nuestro cole está abierto a las familias. Las familias son nuestra evaluación externa, están muy presentes. Lo primero que hacemos cuando recibimos a las familias es darles por escrito sus derechos: sus derechos a elegir cómo se comunican con sus hijos, si usan comunicador bimodal o lo que quieran; su derecho a no ir a las excursiones porque su hijo no necesita un asistente. Los recursos se dotan desde el centro y, si no hay recursos, no va nadie de excursión. Entonces todas esas cosas se las dejamos por escrito. Cuando no estamos, o cuando hay otro profesional que interviene en esa clase, las familias saben cuáles son sus derechos porque los tienen por escrito, firmados desde dirección. Entonces no hay ningún problema. ¿Quién se va a meter en ese berenjenal?
B. J.:— Si hay un profesor que lleve este curso, por ejemplo, que es un poco reacio a que ese niño con TEA esté en su aula ordinaria, ¿qué se hace desde Dirección?
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— Proyecto Educativo de Centro, obligatorio. En nuestro centro hay una ley, la primera ley.
B. J.:— O sea, se le tiene que obligar, prácticamente.
PARTICIPANTE 6 - MARINA:— No pasa, porque hacerlo a las malas… Por eso os decía lo de hablar también de los referentes positivos… Corto ya. Después hablamos si quieres.
B. J.:— Gracias.
MODERADOR - N.C.:— Habrá más tiempo para seguir desarrollando ideas después, en los talleres y todo eso. Deberían estar también presentes en los talleres. Entre los temas que se han planteado aquí esta mañana, hay que tener presente uno que está iniciándose: una red de escuelas. Eso es un punto importante. Otro es una acción también planteada desde Menorca, que tiene que ver con el trabajo con AMPA y con federaciones de AMPA. Esto crea una nueva lógica.
Y ya está, ya. Hasta aquí la mesa redonda. Ahora, un breve descanso hasta la siguiente actividad, que son los talleres. Venga, podéis levantaros y estirar un poco las piernas.
Taller central: Fijarse en Indira.
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: «Taller central ‘Fijarse en Indira’», parte de la actividad «Aprendizaje, desarrollo del movimiento e influencia». Workshop «Cataliza», Hub Social de Barcelona. Nacho Calderón actúa de moderador.
Día 1: La Red de Escuelas
- Presentación de la jornada y propuesta de trabajo
- Asamblea Plenaria. La Red de Escuelas por la Inclusión y la Equidad de España en el centro
- Mesa redonda: Orientar la escuela hacia la inclusión. Dejar de mirar al lugar equivocado
- Talleres simultáneos: Hacia un cambio de enfoque en las escuelas
- Asamblea Plenaria. Puesta en común de los talleres
- Presentación del Workshop Internacional. De dónde venimos, a dónde vamos
- Asamblea Plenaria. ¿Qué pasa en nuestras escuelas?
- Talleres simultáneos: Avanzar desde las escuelas
- Asamblea Plenaria. Puesta en común de los talleres
Día 2: El Movimiento Social
- Presentación y Asamblea Plenaria. Compartiendo análisis, preocupaciones y trabajos para la transformación del sistema
- Mesa redonda: Familias y estudiantes comparten lo aprendido
- Talleres simultáneos: Aprendizaje, desarrollo del movimiento e influencia
- Asamblea Plenaria. Puesta en común de los talleres y toma de decisiones
- Presentación y Asamblea Plenaria. Análisis y desafíos para un Movimiento Social Internacional
- Mesa redonda: Contribuciones de familias y estudiantes
- Talleres simultáneos: Poner la educación inclusiva en la agenda social
- Asamblea Plenaria. Puesta en común de los talleres y construcción de propuestas
Finalidad del encuentro
Generar un encuentro internacional entre familias, estudiantes y profesionales que parte del diagnóstico de la realidad escolar en relación a la inclusión, construido colectivamente durante los últimos 6 años de investigación.
Partiendo de ahí –así como de otros diagnósticos generados en países de América Latina– se pretende desarrollar un diálogo igualitario en el que emerjan líneas estratégicas para seguir trabajando de forma participativa, organizada y sistemática durante los próximos 2 años.
No es un congreso ni un curso al uso. Se trata de un encuentro dirigido a facilicitar y acelerar el proceso de transformación de nuestros sistemas educativos para hacerlos más inclusivos, tanto en España como en América Latina.
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“En efecto, esa separación que ella misma vivió en primera persona durante su etapa escolar y que ahora narra, es lo que le impulsa a intentar cambiar las cosas. ‘Yo estaba en clase, pero parecía que no; por eso era la menos uno. No quiero que ninguno se sienta menos uno, solo uno más’, explica la joven activista.”
Indira Martínez de llarduya: “La educación inclusiva es un derecho muy importante por el que no habría que luchar”. (Noticias de Álava)
Qué pretendíamos con el #WorkshopCataliza
Conscientes del valor de lo que hemos ido construyendo, así como del momento singularmente importante que atravesamos, este encuentro tuvo dos grandes cometidos: por una parte, acompañar a la Red Internacional de Escuelas por la Inclusión y la Equidad en sus primeros pasos para avanzar en la transformación de sus realidades; por otra, seguir desarrollando el movimiento social por la educación inclusiva en España y en América Latina.
Los objetivos fundamentales son:
- Facilitar y acelerar el proceso de transformación de políticas, culturas y prácticas educativas en escuelas de España y América Latina, orientándolas a la inclusión y la equidad a través de metodologías participativas.
- Constituir un espacio para el desarrollo de la Red Internacional de escuelas por la Inclusión y la Equidad.
- Conocer y comprender las concepciones educativas, experiencias y prácticas profesionales implicados en los procesos de inclusión escolar.
- Aprender de los saberes del alumnado, las familias y los y las profesionales, favoreciendo que todos los miembros de la comunidad educativa puedan contar sus experiencias escolares y sus propuestas de mejora.
- Identificar, desarrollar y compartir los mecanismos de colaboración utilizados en los diferentes centros educativos.
“La transformación no se hace desde una sola vía: no la podemos hacer solo el profesorado, ni el equipo directivo, ni el alumnado, ni las familias. Tiene que ser la suma de todos la que transforme el centro”
Guía “Una evaluación psicopedagógica para la inclusión” (Colectivo Alterevaluación)
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Dónde, cuándo y cómo se desarrolló el workshop
- Fecha: los días 25 y 26 de octubre de 2024
- Lugar: Hub Social de la Fundación Bofill. Carrer de Girona, 34, L’Eixample, Barcelona.
-
Inscripciones (presenciales y virtuales) y participación online (a partir del día 5/9/24):
https://decidimoseducacioninclusiva.uma.es/conferences/workshopcataliza
No venimos de la nada
Desde que se inició la investigación que sustenta ‘Quererla es Crearla’, hemos ido desarrollando eventos participativos que nos han servido para orientar el trabajo de forma coordinada y colectivamente orientada: en 2018, fue en Málaga; en 2020, fue online; en 2022, nos reunimos en Madrid. Este nuevo encuentro que se celebrará en Barcelona en 2024, por tanto, no viene de la nada, sino del trabajo continuado, sistemático y éticamente orientado de mucha gente.
A continuación compartimos dos documentos que pueden servir para situarnos:
“El sistema educativo tiene un molde, y por este molde tenemos que pasar todos. Y ese molde tiene unas ideas detrás, que nos las hemos creído hasta ahora, y es que todos aprendemos lo mismo, exactamente lo mismo, que lo hacemos de la misma manera y en el mismo tiempo. Y eso -ahora viene un spoiler- es imposible. No se puede.
Si partimos de la base de que no hay dos personas iguales, de que todos somos diferentes, es surrealista pensar que dentro de un aula todos haremos lo mismo, aprenderemos lo mismo…”.
Videos breves de experiencias
Convocatoria Latinoamérica
En las semanas antes de la celebración del Workshop hicimos una convocatoria de videos en los siguientes términos:
- Cuanto antes, HAZ UN BREVE VIDEO (máximo 2 minutos) en el que esboces tu historia, un dolor y una alegría asociados a la escuela. No buscamos historias edulcoradas, sino historias reales que cuentan lo bueno y lo malo que estás viviendo en relación con la educación escolar, que debe ser inclusiva. El dolor y la alegría, que tienen nombre y apellidos, deben tener espacio en el encuentro. Hace años lo hicimos en España. Ahora necesitamos saber qué vive el alumnado, las familias y los profesionales en las escuelas de América Latina.
- Haz el video con el celular en vertical, y a ser posible con luz natural iluminando tu cara. Quizá alguien pueda grabarte, utilizando así la cámara trasera, que tiene más resolución.
- Deja unos segundos sin hablar desde que empiezas a grabar. Después, comienza presentándote, por ejemplo: Hola, soy María, de Cusco, Perú. Después, describe lo que quieres contar de tu experiencia.
- Rellena y firma el documento de cesión de derechos de imagen, para que lo podamos publicar (disponible en DOC y online).
- Envía el video y el documento antes del día 11/10/24 a info@creemoseducacioninclusiva.com
- Si es un archivo demasiado grande, utiliza la página https://wetransfer.com/
AUDIODESCRIPCIÓN [AD]: Convocatoria de testimonios de Latinoamérica. Varias personas hablan directamente a cámara para grabar sus testimonios.
TESTIMONIO 1 - XIOMARA:— Hola, buenos días. Mi nombre es Xiomara Justo. Soy estudiante de la Escuela de Bibliotecología. El reto para mí ha sido bastante arduo, por decirlo de alguna manera, porque no tuve en mi niñez una educación inclusiva. No tuve una educación de oportunidades porque me la negaron bastante. Pasé por muchas etapas e, incluso, no fui a preescolar. No aprendí a recortar. Me enseñó a leer una psicopedagoga y en una semana, aprendía a leer muchos libros. Ella le decía a mi mamá que ya no sabía qué libro pedirle para leer porque yo había aprendido a leer.
Pero mi etapa en el ámbito primario y secundario fue bastante dura porque no me aceptaron por mi condición de discapacidad. Siempre fui negada para esa oportunidad. De hecho, mi mamá intentó inscribirme en el colegio de mis hermanos, que era un colegio regular y, apenas la directora me vio, me dijo que no podía por mi condición, porque los niños me podían tumbar. En ese tiempo yo no caminaba si no era con el apoyo de personas. Me parece una oscura realidad que en Venezuela no se hable y no se inculque, para estudiantes, como en mi caso, que tenemos la oportunidad y queremos estudiar, que no nos nieguen los derechos.
Luego de eso, pasaron muchos años y tuve que estudiar en un colegio de educación para adultos. Entonces, saqué mi primaria, mi sexto grado. Luego, ingresé en el bachillerato. Quedé por OPSU, gracias a una familia que me apoyó, que no es mi familia biológica, a que yo continuara mis estudios. Y, actualmente, me encuentro estudiando el octavo semestre de la carrera de Bibliotecología. Soy miembro de dos asociaciones, la Comisión de Apoyo al Estudiante con Discapacidad, CAEDEBA, que es la comisión de apoyo al estudiante con discapacidad de la Escuela de Bibliotecología y Archivología, donde he participado en varias actividades y siempre buscando el empoderamiento de los estudiantes con discapacidad para que tengan las oportunidades que yo en su momento no tuve. Y, actualmente, soy la secretaria de ASOEDIS, la Asociación de Estudiantes con Discapacidad de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad Central de Venezuela.
También quiero desempeñar proyectos donde los estudiantes que tengan condiciones de discapacidad tengan oportunidades. Las oportunidades que yo no tuve en su momento, al momento de yo querer estudiar. Y, bueno, he tenido cosas positivas, muchos momentos positivos, porque he logrado hacer muchas cosas que, como persona con discapacidad, pensaba que no se podían hacer con apoyo.
Y también he tenido mis momentos negativos, cuando el profesor te dice que no puedes grabar la clase porque, si dice una grosería, no. A mí no me importa que se digan groserías, a mí lo que me importa es tomar nota de las clases, de las grabaciones, para yo poder luego hacer mis trabajos correspondientes. Y hay profesores que te dicen: «No, porque tú necesitas un tratamiento especial». Yo no necesito un tratamiento especial. Yo lo que necesito es que los profesores sigan cumpliendo los ajustes académicos necesarios para que nosotros podamos continuar adelante.
TESTIMONIO 2 - REBECA:— Buenas, yo soy Rebeca Parra, la mamá de Alejandro Blanco Parra. Alejandro nació con espina bífida, tenía discapacidad motora y murió hace 10 meses ya. Y bueno, mi experiencia, la experiencia de nosotros como familia con Alejandro, en relación con sus estudios, tiene sus aspectos positivos y sus aspectos negativos. Aspectos positivos: el primero, cuando estudió de preescolar a tercer grado de primaria, conseguimos a una directora de un colegio con mucha sensibilidad y a maestras que tenían mucha sensibilidad y amor por enseñar. Y aceptaron a Alejandro con su discapacidad motora, sabiendo que usaba válvula de derivación; tenía también hidrocefalia. Y lo acompañaron, lo aceptaron tal cual era. En ese momento, Alejandro lo que hacía era gatear y dejaron que él estudiara en el colegio, estando así en la tierra. Y llegó buenísimo. También contamos con la fortuna de que Alejandro, por medio de la Asociación de Espina Bífida de Venezuela y una persona que trabajaba con ellos del equipo de integración, creo que número tres del Ministerio de Educación, acompañó la parte académica de Alejandro durante esos años, desde el preescolar hasta el tercer grado de bachillerato.
En ese tiempo, Alejandro pasó por unas operaciones que le permitieron caminar con andadera y unos aparatos y, luego, empezó a usar su silla de ruedas, que fue la que lo acompañó hasta el final de su vida. De allí, tuvimos que cambiar a Alejandro a otro colegio que pensamos que porque tenía todas las adaptaciones arquitectónicas que estaban hechas para recibir personas con discapacidad. En ese colegio tenía rampas, piscina, de todo. Pero en ese colegio, Alejandro fue donde no se sintió integrado. Se sentía que era parte del colegio, pero no integrado, porque siempre lo tenían apartado con los niños que andaban en silla de ruedas o que tenían alguna discapacidad. Nunca lo supieron integrar, siempre le vieron con un rasgo diferencial. «No puedes hacer natación con estos niños», «no puedes ir a la calle pública con esos niños», «te puede pasar algo»…, y siempre lo tuvieron apartado. Hasta que decidimos cambiarlo de ese colegio y lo llevamos al colegio donde también estudiaron sus hermanos, que era un colegio que no tenía ningún tipo de adaptación arquitectónica, pero tenía mucha voluntad por parte de los profesores, los alumnos y sus compañeros de que él se sintiera bien. Solamente le pasaron el salón abajo, a planta baja, para que él pudiera llegar con su silla de ruedas y lo ayudaban a participar en todas las actividades. Y ahí se graduó y convivió. Fue excelente, de verdad. En ese colegio la experiencia fue muy buena.
Finalmente, llegó aquí a la Universidad Central de Venezuela, a la que él amaba, a través de la OPSU. Y en la Universidad, en la Facultad de Humanidades, consiguió a un grupo de profesores. Me acuerdo el primer día que llegó. Lo acompañaron en todo el trayecto que estuvo en la universidad y se convirtió parte del equipo, de ese grupo de alumnos, junto con profesores que estaban luchando por los derechos de las personas con discapacidad aquí. Hubo muchos retos. Recuerdo que su primer gran problema nunca se lo resolvieron: que pusieran baños adaptados en la Escuela de Filosofía. Estudiaba Filosofía. Jamás lo logró, no hubo la voluntad. Pusieron muchas excusas, por ejemplo, que era patrimonio cultural de la humanidad. Tuvo muchas trabas allí, no lo logró. Logró otras cosas, como poner en las rampas reductores de velocidad y otras cosas para los muchachos, como ser una voz de estos alumnos aquí, dentro de la universidad.
¿Qué más les puedo decir? Alejandro vivió hasta los 27 años y aquí estoy yo, llevando la voz también de las personas con discapacidad para que, cada vez, su vida sea mejor…
TESTIMONIO 3 - SARA:— Hola, soy Sara Benavides, licenciada en Educación. Actualmente, me desempeño como docente de Educación Preescolar de la Institución Educativa Moncada del municipio de Chía, en Colombia. Desde mi rol como docente de aula y gestora de procesos de educación inclusiva, he evidenciado que estar como docente de aula algunos aspectos positivos y otros negativos, o por mejorar, en el marco de la gestión.
Uno de los aspectos por mejorar es que, definitivamente, es innegable que hay un impacto en la práctica pedagógica de los tiempos y de la burocracia institucional que impide que nuestro rol como maestro sea desempeñado en su máximo potencial para dedicarlo a los tiempos específicos de lo que implica la práctica pedagógica. Un segundo elemento es que, en el rol como docentes de aula, estamos permeados y a merced de las políticas educativas e institucionales, que no siempre están alineadas con políticas y con prácticas inclusivas y que, a veces, generan ciertos tipos de resistencia.
Aspectos positivos, desde hacer el proceso de gestión como docente de aula, hay varios, destaco cuatro en este momento. Uno es la posibilidad de participar en instancias de gobierno escolar, como los consejos académicos y comités, que nos permiten apoyar la toma de decisiones, pero que nos permiten también proponer prácticas inclusivas al interior de la institución.
Un segundo elemento, que tal vez es el más importante desde mi experiencia, es la posibilidad de poner a disposición de los estudiantes prácticas inclusivas, pero, sobre todo, sistematizar estas experiencias en favor de comprender el proceso. Otro elemento es que podemos comprender las barreras que se presentan desde el interior de la comunidad educativa y no desde una mirada externa. Y, finalmente, que los lazos que se tejen de colegaje con los compañeros y otros actores de la comunidad educativa, permiten esa transformación de las culturas hacia culturas mucho más incluyentes.
Muchas gracias.
TESTIMONIO 4 - PAULA:— Hola, ¿qué tal? Mi nombre es Paula Flores. Me pidieron que hable un poco de mi experiencia en inclusión. Solo para ponerlos en contexto, soy peruana, tengo tres años viviendo en Chile y cuatro experiencias diferentes de inclusión con mi hijo, pero hoy día voy a hablar de Chile. Y, en verdad, de la experiencia total.
Es muy importante que el colegio esté comprometido como colegio e institución en el tema de inclusión. Pero aún lo es más, y clave para el éxito, que los maestros estén comprometidos. Y, lamentablemente, no todos los maestros tienen el mismo nivel de compromiso o conocimiento para trabajar con chicos en inclusión. Es muy importante conocer al chico, entender cuáles son las estrategias que funcionan y cuáles no, escuchando para poder hacer las adaptaciones curriculares en el tema académico.
Con las adaptaciones del colegio y el apoyo externo, las cosas, académicamente hablando, siempre van bien. Sin embargo, a veces nos olvidamos de que, finalmente, estos chicos tienen una condición y, en un momento, puede haber un adelanto y, luego, un retraso. Siempre hay que estar repasando y escuchando qué es lo que necesitan. Saber, ¿qué no funciona? El mayor reto, sobre todo cuando llegan a esta edad de la adolescencia, es el tema de la inclusión social.
El colegio puede hacer esfuerzos, pero siempre es muy complejo y si, además, no tienes padres muy comprometidos de los pares en trabajar, la inclusión social se vuelve realmente un gran reto, lo que hace que, a veces, los chicos no la pasen tan bien. El colegio puede esforzarse, pero es muy importante el esfuerzo que hace la familia para, de alguna manera, conseguir grupos de apoyo de pares, para que pueda darse la inclusión social plena y total para los chicos.
Creo que hace mucho sentido trabajar en equipo. Si no se trabaja en equipo, colegio, familia y equipo de apoyo, la inclusión de ninguna manera va a funcionar.
TESTIMONIO 5 - MÓNICA:— Hola, mi nombre es Mónica González. Soy uruguaya y profesora de Ciencias Biológicas, diplomada en Dificultad del Aprendizaje de Altas Capacidades y, además, licenciada en Pedagogía. Soy mamá de dos adolescentes de 12 y 15 años. Mi hija mayor nació en marzo de 2009. En realidad, ha sido escolarizada siempre y hemos tenido una especie de carecita en esa escolaridad. Actualmente, ella se desempeña como estudiante de primero de bachillerato diversificado de UTU. Viaja sola en forma autónoma a una villa que está a 25 km de nuestra ciudad. Asiste a todas las asignaturas sin reducción de horario, sin acompañante y viene obteniendo logros satisfactorios.
Además de su crecimiento a nivel cognitivo, tiene también un buen desempeño social y enriquecimiento cultural, que nosotros como familia hemos estado trabajando junto a diferentes profesionales para promoverle situaciones en las que, continuamente, sea incluida. Como persona, en primera instancia, y, luego, desde la situación de discapacidad, la cual muchas veces debe de enfrentar y como familia tenemos que estar atentos para poder advertir desde el lugar de donde proviene esa barrera para que se intente, desde esa institución, lugar o espacio, salvar esa barrera para que todos tengan igualdad de derecho en el acceso.
La primera instancia de escolarización, que fue en primaria, mi hija la recibió en un colegio privado. Nosotros siempre decimos que le dio la bienvenida, porque era un colegio que estaba preparado para que ella concurriera a un mismo salón, trabajando en los mismos contenidos. Se generaron espacios de diálogo entre la alumna, docentes, profesionales y familia, donde se trabajó, especialmente, las fortalezas, los intereses y el desempeño en sus habilidades. Y, luego, ir afrontando las diferentes dificultades. Lograron un gran fortalecimiento de su autoestima, que fue el motor principal y fundamental para el avance en las diferentes áreas de su vida.
Luego, fue volver a empezar en secundaria, porque allí había demasiadas excusas desde el momento en que se solicitó su inscripción al centro. Los docentes se excusaban bajo «falta de profesionalización» o «no había espacio ni herramientas para afrontar la situación». Y, frente a esto, la propuesta de la institución fue que concurriera solo a algunas asignaturas y con reducción de horario, a lo cual nosotros nos negamos, luchamos y, efectivamente, ella terminó ciclo básico asistiendo a todas las asignaturas y aprobándolo exitosamente.
Nosotros, orgullosos de todos sus logros, también como familia, las redes que hemos tendido en nuestro entorno y en nuestro espacio, para que ella pueda desarrollarse, primero como persona digna, para hacer uso de sus derechos, como persona ciudadana, igual que lo somos todos nosotros.
TESTIMONIO 6 - MARÍA CRISTINA:— Hola, soy Cristina Tavera. Les hablo desde Bogotá, Colombia. Soy mamá de Gael, un chiquito de nueve años. Y bueno, defensora de la educación inclusiva, siempre he apostado por ella. Toda la vida hemos estado como en escenarios de inclusión, en el jardín, en cuatro experiencias de colegio. Y para mí, siempre, la balanza ha sido muchísimo más positiva que negativa. Realmente, para mí lo negativo ha sido el acceso, o sea, todo el esfuerzo que existe para acceder e ingresar a una institución. Sin embargo, realmente en la historia que llevamos con mi hijo, han sido más las puertas abiertas que las cerradas.
Cuando ya pasamos la puerta, de ahí en adelante todo han sido ganancias y un espacio muy potente. Desde la disposición de maestras que, a veces, de pronto no tienen toda la aparente experiencia, pero sí la disposición y las ganas, se han logrado generar procesos supremamente potentes desde lo social. Empezamos a encontrar formas en donde los niños y las niñas también se han venido sensibilizando y entendiendo las diversas formas de ser y estar. Hemos visto a Gael totalmente relacionado con los nenes, entendiendo que hay otras formas y que hay que darle tiempo.
Creo que, a veces, le damos mucho palo a la educación inclusiva porque queremos ver resultados instantáneos. Quiero que mi hijo entre y ya todo esté funcionando. Y no es así. Se construye en el diálogo con la maestra, en cómo tú empiezas a permear la escuela, cómo empiezas a acceder y conocer a los otros padres, cómo empiezas también a liderar procesos, a liderar espacios, a mostrar potencialidades. A lo largo de estos años, he visto cómo los docentes han venido transformando prácticas educativas que, además, les han beneficiado a los otros niños.
La única experiencia negativa, tristemente, la tuve en una escuela rural. Creí que podíamos acceder a una escuela rural. Allí me encontré con barreras, pero, sobre todo, con la barrera actitudinal de una maestra que no quiso, por nada y por ninguna estrategia, modificar su práctica en el aula. Y todo lo que hizo mi hijo durante ocho meses fue negativo, terminó en un accidente y él escondiéndose de la maestra. Pero lo veo como una ganancia, porque lo probamos y creo que tenemos que seguir probando incluso esos escenarios que son difíciles.
Así que nada, sí a la educación inclusiva.
TESTIMONIO 7 - MAGDA SUSANA:— Hola, soy Magda Susana Román. Soy de Medellín, Colombia. Como mamá de una adolescente de 18 años, hoy, estudiante de Historia de segundo semestre, puedo decir que el proceso de la educación inclusiva con mi hija no fue un camino lleno de rosas. Pero también fue un camino de aprendizaje, lleno de grandes retos. Puedo decir también que los maestros salieron de su zona de confort y se permitieron ver esas otras formas de enseñar. Ver esas dinámicas diferentes para los aprendizajes de mi hija al lado de sus compañeras sin discapacidad. Ella aprendió bastante de sus compañeras y de ese espacio.
Sé que, como familia, tenemos temores y miedos, pero permitámonos que ellos puedan pertenecer y puedan estar. No está totalmente terminado el proceso de educación inclusiva. Por el contrario, cada día nos estamos retando a mejorarlo y aprenderle. Y recordemos que nuestros hijos son seres individuales; deben y tienen derecho a estar con otros niños y niñas en las aulas regulares. Permitámonos que ellos pertenezcan también a este mundo, porque ellos también hacen parte y tienen derecho.
TESTIMONIO 8 - MAGDA:— ¡Hola! Me llamo Magdalena Cosco y tengo 24 años. Soy de Uruguay. Estoy estudiando en la Facultad de Artes la licenciatura de Danza Contemporánea. Y en la etapa de la escuela y el liceo, pasé un momento bastante triste y difícil. Allí, mis amigas no me escriben mucho, no me dan bola. En el liceo, ahí tuve amigos nuevos y me quedé contenta. Y después, bueno, quería hacer más salidas, pero al final no surgió porque no me daban bola.
Ahora, en la facultad, estoy muy contenta. Estoy muy contenta hoy en día. Simplemente, hice amigos nuevos y conozco a alguien. A más personas y me encanta cómo trabajamos, cómo evalúan en la facultad. Estoy haciendo una tesis con mis compañeras. Es tan, tan, tan inclusivo. Y estoy en una etapa bastante linda y muy contenta.
TESTIMONIO 9 - ALEXA y LÍA (madre e hija):— Hola, me llamo Lía. Estudio el grado décimo en Bogotá y amo mi colegio.
(Alexa le da un beso a su hija.)
Buenas tardes, soy Alexa, la mamá de Lía. Ella pasó por siete entidades educativas diferentes, tres preescolares, cuatro colegios, principalmente. Los primeros colegios por desconocimiento sobre cómo hacer flexibilización curricular. Su solución era hacerla repetir año. Hoy en día, encontramos esta alternativa que es el Colegio Calasanz, que ella lo ama profundamente. Allí ha sido acogida. Y, tal vez, tuvimos una barrera cuando estaba terminando el noveno grado. En ese momento, el colegio nos propuso que Lía se graduara sin terminar hasta 11. Para mí fue chocante. Sin embargo, trabajamos con la mesa de trabajo de la Secretaría de Educación y Lía nos compartió que ella no quería salir del colegio, que ella quería graduarse en el colegio y, en este momento, es lo que vamos a hacer. Ella está cursando décimo para graduarse de su colegio.
Hemos enfrentado barreras sociales. Digamos que ella no ha tenido bullying en el colegio, pero, por ejemplo, sus compañeros no invitan a Lía a las fiestas ni la integran. Sabemos que es un proceso de desarrollo de habilidades sociales, pero creemos que también hace falta que el entorno trabaje un poquito más en la aceptación de la neurodiversidad.
Hace poquito tuvimos las confirmaciones. Tuvimos que asistir al colegio como todos los papás (70 niños) y pude ver interactuar a Lía. Vi que los niños casi no se dirigían a ella, solamente los profesores. En este momento, estamos apretando las barreras a la educación superior. Ella se gradúa ya en grado once y yo empecé a mirar opciones más técnicas. Más corticas para que ella pueda empezar a trabajar. Sin embargo, en esta opción no hay virtual y todavía no se desplaza en transporte público, por lo que tendría que estudiar una carrera de cinco años. Estamos considerando cómo se puede solucionar ese tema, pues es una niña que ya tiene 20 años que, después de una corta carrera técnica, podría empezar a trabajar.
Este es el proceso de Lía. Muchas gracias.
TESTIMONIO 10 - LETICIA:— Hola, soy Leticia, de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Soy Mamá de Regina, Juan Pedro y Aurora. Quiero compartir la experiencia de Regina durante su paso en la etapa escolar. Recuerdo con mucho dolor el día que nos dijeron que tenía que ir a la escuela especial. Regina ya venía con dos permanencias del jardín y allí ya nos habían sugerido que fuera a la escuela especial. Nosotros nos opusimos durante el jardín, pero al llegar a la escuela, Regina comenzó con crisis de epilepsia provocadas por el estrés que le generaba permanecer en la escuela.
Recuerdo con mucho dolor que haya perdido a su grupo de amigos, tanto en el jardín, por las permanencias, como cuando nos dicen que tiene que ir a la escuela especial. Pero recuerdo con mucha alegría una amiga de Regina que, preocupada porque tenía que ir a la escuela especial, me preguntaba por qué en ese momento. Llegó a casa un día con un cuadernillo que había armado ella, con números, letras, y nos dice que quería que Regina volviera a ir a la escuela con ella, que le iba a ayudar con todo lo que no pudiera o no supiera.
Recuerdo también con alegría que compartí muchas experiencias y actividades con mis hijos en la escuela especial. Y mi hijo, el del medio, Juan Pedro, me decía que le gustaría ir a la escuela especial porque en su escuela no enseñaban cocina ni manualidades. Le gustaba cómo hacían obras de teatro y todas las actividades que se realizaban en la escuela especial, pero no en su escuela.
TESTIMONIO 11 - LAURA:— Hola, soy Laura Bolívar, de Colombia. Soy madre de dos niñas, una de 16 y otra de 11 años. La menor se llama Valentina. Les comparto que siempre pensé que ella iría a la escuela como su hermana mayor. Con 19 meses aún no caminaba y recuerdo que, al poco tiempo de estar en el jardín, me contaron que un día, por estar jugando en el parque con sus amigos, motivada por salir corriendo, caminó por primera vez. Recuerdo muy especialmente eso, porque hoy todo lo que vive a diario Valentina ha sido un motor y la hace feliz, la motiva cada día. La escuela, sus retos, sus aprendizajes, profesores, actividades y presentaciones. Le ha dado sentido de pertenencia. Ella se reconoce y se valora. Tiene voz, es alegre y tiene la idea de seguir estudiando.
Valentina hoy cursa sexto grado. Asiste al mismo colegio que mi hija mayor, que es bilingüe. Cuando era pequeña me decían que eso era un problema, pero por ahora aquí vamos. Les cuento que, en el camino, así como hemos tenido acceso y personas que veían su valía y creían que podía ser parte de la escuela, también hemos tenido barreras por personas que, por sus imaginarios, no creen en las personas con discapacidad, no creen en sus capacidades ni que puedan estar allí.
Para nosotros, como familia, este camino ha sido y será una lucha, con buenos y malos momentos en los que luchar. Por supuesto, nos ha exigido más esfuerzo y tiempo para estar presentes, dar apoyo diariamente, pero también nos ha hecho mejores seres humanos que antes de tener a Valentina en nuestras vidas. Hemos aprendido un montón y tenemos la convicción de que vale la pena. Que, así como nosotros, serán mejores seres humanos quienes estén alrededor de ella.
TESTIMONIO 12 - JHON ALEXANDER:— Buenas tardes, queridos amigos. Me presento. Soy John Alexander Alvarado, tengo 28 años y soy estudiante de quinto semestre de Administración Pública Territorial de la ESAP. Actualmente, estoy trabajando con la Secretaría de Educación de Fusagasugá, Colombia.
Durante mi proceso de educación inclusiva en el colegio, fueron muchas las barreras que nos ponían los mismos docentes. Entonces, ¿qué hicieron? Se formó un programa de educación para adultos con discapacidad en el Instituto Técnico Industrial, donde salimos nueve bachilleres con discapacidad hace cinco años, el 30 de noviembre de 2019. Nos encontramos bastantes barreras educativas, dado que el aprendizaje de nosotros es diferente, pero salimos de ese proceso. Y le agradezco al colegio que me brindó la mano en ese gran proceso.
Me gradué en bachiller a los 23 años y, hace dos años, ingresé a la ESAP, con 26 años. Ahorita tengo 28 años y estamos en quinto semestre de Administración Pública. En donde hemos aprendido de lo público y cómo es la organización de un Estado. Entonces, muchas gracias por haberme abierto las puertas de esta gran Secretaría para aprender lo que hemos estudiado en estos dos años. Y agradecerle al secretario y al alcalde del municipio por abrirme las puertas para la inclusión laboral con el Estado.
Muchas gracias.
Accede a la lista de reproducción con todos los videotestimonios.
“Cuando llevamos a cabo en clase la investigación-acción participativa (IAP), me sentí muy insegura y con un poco de miedo, puesto que no sabía cómo iba a acontecer todo y si realmente funcionaría. Lo que más me gustó es que esta metodología involucra a todas las personas y todas las voces son escuchadas por igual y que a través de esto, se pueden lograr grandes cambios y encontrar aquellas soluciones que beneficien a toda la comunidad. Al ponerlo en práctica en el colegio, pude comprender mejor la importancia de ser escuchado y de escuchar a los demás”.
Rosa. Estudiante del grado Maestro/a en Educación Infantil, tras iniciar una lAP juvenil en una escuela.
“Excluyeron durante tanto tiempo a «las minorías» de todo tipo de representación, que ahora cualquier inclusión les parece forzada”