Workshop | Hacia nuevas miradas en la escuela

Audiodescripción [AD]: El grupo participante se reúne en la sala principal tras los talleres. Ignacio Calderón se dirige a ellos.

Ignacio Calderón: Esta pequeñita asamblea de media hora es para ponernos a todos en conocimiento de lo que ha ocurrido en los talleres en los que no hemos estado. Entonces, los portavoces de cada taller van a ir pasando por aquí y nos contarán un poco a qué conclusiones han llegado y qué debates se han generado en cada uno de los talleres.

Alejandro Calleja:— Hola, buenas tardes. Nosotros, en el taller 3, hemos estado contrastando un poco el tema legislativo, de dónde venimos y dónde estamos. Esta tarde profundizaremos hacia dónde queremos ir, dónde vamos a ir. Entonces, ha habido una cascada, una lluvia de ideas. No las he contado, pero había unas cuarenta y pico iniciativas que hemos resumido en ocho.

La primera, un poco como titular, es «normas poco claras y contradictorias». Generan confusión entre los propios profesionales y las familias. Es tremendo el desconocimiento que hay. Y, después, contradictorias en el sentido de que no se ajustan realmente a la legislación. La legislación es ilegal porque, si se permite la discriminación, el rechazo, el abandono, el maltrato, la segregación, la exclusión, la condena de muerte civil-social de los alumnos, es ilegal a la Convención y a los derechos humanos, claro, y, evidente, aun así, estamos en ello.

Son normativas basadas en el modelo clínico. La normativa se apoya en la etiqueta, como ya hemos comentado. Al final se etiqueta al alumno, se etiqueta a las familias también; estamos todos etiquetados.

Después, «la indefensión», lógicamente la familia, cuando le llega este tsunami. Ya viene de un tsunami emocional muy fuerte, y cuando te llegan estos problemas sin comerlo ni beberlo, estás totalmente indefenso. No te esperas el golpe y te llega tal tsunami que sobrevivir es casi imposible. «La resiliencia», que la aprendí de Nacho. Después de todo este proceso, creerte superviviente realmente es un mérito tremendo, por todo lo que hay que pasar y sufrir: la incomprensión propia, ajena, del entorno próximo, incluso, por eso, es tan importante el apoyo personal, familiar y del entorno. Ya lo iremos viendo.

Después, el tema jurídico genera muchos miedos por el tema de «costes». El tema de amenazas, lógicamente. Siempre estás entre la espada y la pared. Si te enfrentas a la Administración, al poder establecido, a la norma, entonces ya te amenazo con servicios sociales, te amenazo con que te voy a denunciar, te amenazo con una rotura de familia, te amenazo porque eres un mal padre y «cómo vas a hacer eso por tu hijo». Entonces, el miedo y las amenazas, lógicamente, afectan mucho a las familias y es un abuso de poder. Realmente, estamos en «legalidad sobre ilegalidad».

La ausencia de acciones por discriminar es un poco lo que comentaba en el taller, es un poco el tema de acceso. Las familias, aparte de ser honestas, tenemos que parecerlo, porque los profesionales, aunque no sean honestos, se pueden permitir el lujo de no parecer honestos y no pasa nada. Yo eso lo he vivido personalmente. Pero las familias tenemos que ser honestas y parecerlo. Cuando se ganan las batallas que se pueden demostrar, alguna responsabilidad, algo tiene que haber.

La «falta de transparencia» presupuestaria en el control de las críticas educativas. La milonga de siempre: no hay dinero, faltan recursos. ¿Qué me estás contando, si el informe del banco mundial de la OCDE dice que la educación especial es carísima, en costes y en resultados? Mire usted, ¿que no hay recursos? Los recursos que emplea usted para la educación segregada, para la educación ordinaria, ya verás cómo hay recursos para todos. Además, estaremos haciendo alumnos, personas, con derechos, dignidad, autonomía y con independencia. Será, a lo largo de la vida, mucho más barato que decirle a un alumno con 21 años: «Toma, una patada y aquí te quedas». Y ¿por dónde salimos? Sin ningún estudio oficial, sin ninguna titulación oficial, ¿para eso tanto? Tenemos que invertir y tenemos que gastar, las cosas claritas.

El problema para la Administración no van a ser las asociaciones. El problema para la Administración pueden ser las familias, las familias independientes que nos unamos, y que llegue septiembre y, en vez de una familia “loca”, se junten aquí en Andalucía 20 o 30 familias en la Conserjería de Educación, porque nuestros hijos no van a ir a centros segregados.

Y luego, pues bueno, «la ausencia tanto de las familias como de los profesionales» de las normas, de las leyes, del derecho. Yo creo que es una ignorancia un poco tramposa, porque a la Administración, entre comillas, a lo mejor, tampoco le interesa que sepamos que tenemos derechos. Y que te digan que tu hijo tiene que ir a un centro tal y tú les digas: «El derecho del menor no es ese». Lo mismo, a la Administración no le interesa decirte: «Estos son tus derechos y esto es la Convención».

Y hasta ahí todo lo que hemos visto. Gracias. Y por supuesto, esta tarde llegará algo mejor.

(Aplausos)

Arasy González:— Bueno, de nuestro debate surgieron múltiples ideas que tratamos de agrupar en diferentes grandes grupos. Luego de soltar esas mini ideas y de agruparlas, tratamos de encontrar, entre todos y todas, un origen de ese mal de la escuela, y nos dimos cuenta de que en realidad todo está interconectado y que podríamos comenzar a explicar el esquema desde cualquier parte, aunque me siento más segura empezando por la izquierda.

Entendemos que existe una ley educativa. Una ley educativa que, a grandes rasgos, es bastante inclusiva, pero, algo ocurre en esa concreción de la ley, algo pasa que la escuela se vuelve segregadora, entonces, ¿qué ocurre? Nos encontramos con que hay una estructura organizativa de la escuela bastante concreta, como decían algunos compañeros y compañeras. La escuela está centrada no en formar ciudadanos activos, dependientes y democráticos, sino en formar trabajadores, lo cual se traduce en un proyecto educativo sin misión y sin visión. Teniendo en cuenta que el propósito educativo de la escuela es formar a esos trabajadores, está centrada totalmente en la productividad, en el academicismo, es una escuela cerrada, una escuela rígida, de camiseta de talla única, en la que entran ciertas personas y la mayoría queda excluida en uno o varios aspectos.

Todo eso se traduce en adoptar y en asumir una metodología concreta, que son también las programaciones muy cerradas, muy concretas, centradas solamente en la obediencia, en la sumisión del alumnado, en el control, en el orden y el tener un modelo de alumno que tiene que encajar en esa metodología concreta. Uno de los ejemplos que dábamos antes de terminar es que la escuela es que la vemos como un cubículo donde hay niños y niñas separados de sus compañeros y compañeras. Entonces, es normal que el rol del docente se traduzca en dar respuesta a pequeños problemas. No se ven a niños o niñas con discapacidad como un problema, que es un problema que, al fin al cabo, hay que tratar.

Bueno, esa metodología, inevitablemente, deviene en un tipo de evaluación, que más que una evaluación es una calificación que tiene que ver con un dato alfanumérico, con un número que supone una segregación, supone una separación y una jerarquización, donde uno es más que otro y hay unos estándares que hay que responder. Lo que decían los compañeros y compañeras es que necesitamos una evaluación para la justicia social, evaluación en lugar de calificación, y que lo que persigue la escuela, teniendo en cuenta los principios de los que hablábamos, es una excelencia académica más que la inclusión o que generar ciudadanos competentes.

Bueno, todo eso se ve y concreta en una cultura y práctica educativa muy particulares, en las cuales el profesor tiene falta de actitud, de ganas, de motivación, no sale de su zona de confort. Este último post-it, lo agregamos al final, y es que notamos que en la escuela hay una falta de cohesión social. Al no haber ese sentido de entramado social, todo el mundo entiende que los problemas son de uno, y que cada uno tiene que hacerse cargo de ellos.

Otro punto que está estrechamente relacionado con la cultura y la práctica escolar es la formación docente. La formación para el profesorado, de la que hemos hablado antes, tiene un alto déficit relacionado con la sociedad excluyente en la que estamos inmersos.

Las que pagan el plato son las familias. Teniendo en cuenta que en un ámbito cerrado, inerte, y que excluye a los demás agentes participantes, la familia es la que sufre las consecuencias. Esto se traduce en que las familias forman parte de un engranaje, de una jerarquía, en la que primero están los docentes, los cuales tienen la calidad de expertos; luego, están los padres y las madres con suerte y, por último, están los niños y las niñas.

(Aplausos)

Leonor:— Bueno, nuestro grupo era el segundo taller, la evaluación psicopedagógica. Hemos hecho, también, una lluvia de ideas en relación con la evaluación psicopedagógica, para qué está sirviendo, y ponerla un poco a examen. En este sentido, hemos ido agrupando todos los post-its y, después, los hemos ido agrupando poniéndoles una categoría a cada uno de esos grupos de post-its. Las categorías han sido las que están ahí puestas en el papel, que son: las etiquetas, la cooperación y las funciones y limitaciones de las adaptaciones. En el grupo, hemos ido abordando todas esas cuestiones que la compañera acaba de plantear. La evaluación psicopedagógica forma parte de los procesos y actuaciones que llevamos a cabo en la escuela y los orientadores, que somos los que los organizamos, nos vemos salpicados y que formamos parte de todas esas circunstancias que ha expuesto la compañera.

¿Qué es lo que hemos destacado, enfocándonos sobre todo en los problemas? A mí me daban ganas de aportar propuestas y soluciones que también están en nuestra cabeza, y experiencias positivas, que también las hay. Enfocándonos en los problemas, no podemos obviar que, en la evaluación psicopedagógica, ahora mismo está muy presente el modelo clínico, el modelo segregador, excluyente. Algunos orientadores tenemos la misma sensación que las familias, de necesitar ser muy técnicos, con rigor en cuanto a las categorías diagnósticas; poner un recurso que se ajuste mucho a esa etiqueta. Eso está muy presente, y es un esfuerzo el que tenemos que hacer los orientadores para recordar en cada una de nuestras actuaciones para qué evaluamos, con qué sentido evaluamos, y como yo decía en el grupo antes, no se nos puede olvidar que trabajamos por y para los alumnos y en ese trabajo estamos para beneficiarlos y para ayudarlos en función de las necesidades que plantean.

También se comentaba que los informes eran muy estándares, que se encontraban que un informe era una fotocopia de otro. En esos informes, se olvida el contexto, se descontextualiza, se mira solo al niño o a la niña como enfermos.

La evaluación psicopedagógica ha pasado de ser un proceso a ser algo prescriptivo, pues para poner un recurso, decían: «Vamos a poner a niños para usar este recurso», en lugar de ser, al contrario, tener unas necesidades y ver qué recurso podemos ofrecer a esos alumnos. Se ha desvirtuado así el proceso y la utilidad de la evaluación psicopedagógica.

Hablamos de cooperación porque nos parecía también que era destacable que en esas evaluaciones psicopedagógicas, la figura unitaria del orientador, en solitario, determinaba como técnico o como clínico cuál era la necesidad, o la discapacidad o el diagnóstico, esa etiqueta. En muchos casos, no se tiene en cuenta la opinión de las familias, ni las observaciones de la tutora, que también hace su propia evaluación y conoce al alumnado. Se centran las evaluaciones en ese momento en el que pasas pruebas, descontextualizadamente y sin una cooperación entre los agentes implicados.

No sé si se me escapa alguna cosa más. Yo les decía a los compañeros que me echaran una mano, no sé si alguien del grupo quiere comentar algo.

Susana Fajardo:— Habíamos comentado en el tema de la cooperación, de lo injusto que parece que, después de haber hecho un trabajo que, en principio, tiene que ser positivo y tiene que ser necesario, como es evaluar qué necesidades tiene un niño para que esas necesidades se vean cubiertas en el entorno educativo, nos encontramos que luego es potestad del profesor decidir si hace caso o no hace caso, y si quiere llevar a cabo la propuesta o no las tiene en cuenta.

Otra cosa que habíamos comentado en cuanto a las adaptaciones y limitaciones, es que el propio sistema se pervierte al etiquetar al alumnado. Lo que conseguimos es que si hemos desvirtualizado el propio proceso que se supone que iba a ser esa evaluación, y solamente lo ejecutamos para que produzca un dictamen que probablemente va a ser excluyente, porque si no es probable que ni se evalúe al niño, estamos pervirtiendo al sistema y se está produciendo que el dictamen y la evaluación se está convirtiendo en defensores de la propia perversión del sistema. Entonces se está convirtiendo, en vez de en una herramienta para cubrir necesidades, en una herramienta de segregación, y en la que se apoya toda la administración para decidir qué chico sí y qué chico no.

Entonces, evidentemente, otra cosa que hay que tener muy en cuenta, es que es imposible, con la ratio de orientadores que existe hoy en día, que se pueda llevar a cabo ese proceso como estaba pensado. Al igual que las ACIS (adaptaciones curriculares) estaban pensadas no para segregar, sino para conseguir que el alumnado adquiriera unos objetivos, ahora, si la ACIS supone que tu hijo tiene un desfase de dos años, es claro candidato para tener la puerta abierta, como la tiene abierta casi desde que entra para abandonar el sistema educativo ordinario. Entonces, está todo muy implicado y todo muy conectado. El estudio psicopedagógico es necesario si lo vamos a usar para cubrir necesidades, pero si estamos buscando un dictamen, el dictamen es lo que es prescindible, no es necesario para nada. Si vamos a usar la evaluación psicopedagógica para segregar a un niño, también va a ser prescindible el estudio psicopedagógico.

(Aplausos)

Ignacio Calderón :— Yo añadiría, solo para apuntar una cosa, referente a nuestro taller sobre la escuela en global, que lo que estáis tratando en vuestro taller tiene que ver con algo que quizás nosotros no hemos abordado suficientemente, que son los niveles, la escuela nivelada, el pensar que un niño o una niña a una determinada edad tiene que estar en este curso, pero si no cumple con unos requisitos no tiene por qué estar en ese curso, o no tiene por qué estar en ese centro o en esa aula. Habrá que pensar qué es lo que está ocurriendo ahí para que hayamos entendido que la escuela está por encima de cualquier niño.

Alejandro Calleja:— Referido a los exámenes y los informes, también lo tratamos en el tema jurídico. Jurídicamente, vimos la necesidad del informe. Tiene que haber un informe para evaluar que cada niño tiene unas necesidades distintas, de unos apoyos distintos, y hay que valorarlos. Lo que consideramos totalmente ilegal y prescindible es el dictamen de escolarización, porque el dictamen es jurídicamente una sentencia. En el caso de nuestros hijos, es una sentencia de muerte social, no puede existir la opción sí o no, tiene que ser sí o sí.

(Aplausos)

Leonor:— Me gustaría decir una cosilla, que he comentado antes en el grupo. Otra de las cosas que yo tengo en cuenta, y creo que es importante nombrarla o decirla, es que en ese sentimiento que tenemos de ser técnicos, de ser rigurosos, de ajustar y ser muy precisos en el trabajo en cuanto a necesidad, recurso, y ser muy exactos en el caso que estamos evaluando como caso. Yo creo que no podemos olvidar la subjetividad, que al igual que los docentes trabajamos en educación y tenemos una carga muy subjetiva cuando estamos trabajando. Sin embargo, esa subjetividad no tiene que implicar falta de rigor o que no hagamos bien el trabajo. Además, yo creo que es imprescindible siempre y cuando sea en beneficio de los niños y sea mirando por lo que ellos necesitan y su bienestar. Yo creo que esa parte, que es la del corazón que hablábamos, nunca puede faltar, y acompaña, por supuesto, a que sea un buen trabajo.

(Aplausos)

Inma (estudiante):— Yo quería añadir que, en mi grupo, hemos comentado la importancia que se le da a ¿qué se evalúa? Si evaluamos unas normas rígidas como «llegar a clase, estar sentados y callados», y si eso es lo correcto, lo supuestamente correcto, porque si no lo hace un niño, y ya requiere la necesidad de una evaluación, ¿qué es realmente lo que estamos evaluando?

(Aplausos)

Irene Carranza:— Yo quería decir que el informe psicopedagógico es también una advertencia, en el sentido de que identifica necesidades educativas especiales. Nosotros analizamos que la propia normativa está basada en un modelo clínico, parte de la LOE, y que la garantía de ciertas ayudas, de los recursos, está con base en ese etiquetado. Eso es lo que veo que pervierte también toda la cuestión. Entonces, yo creo que el informe también se ajusta a ese modelo clínico, porque parece ser que es la guía para garantizar un derecho que ya está en el niño o la niña. No hace falta la etiqueta, es un arma de doble filo.

Después, también analizamos que todo lo que está aquí detrás en la escuela (refiriéndose al cartel del taller 1). La normativa también está sustentada en todo ese modelo: cómo se califica, cómo se evalúa, cómo va ese diseño del currículum, cuál es la normativa de organización del centro. Todas esas cuestiones, que pertenecen a cómo está legislado toda la institución educativa, también responden a un modelo segregador, y está en la base de todos los mecanismos de exclusión. Al final, la orientación es un pilar más de todas esas estructuras segregadoras, por norma.

(Aplausos)

Participante 6:— Yo creo que, dentro de los problemas que se encuentran en este ámbito, uno de ellos es la forma de evaluación. Están evaluando a los niños un equipo. Cuando yo fui a la evaluación de mi hijo, había un equipo de personas que no lo conocía de nada, que no ha estado nunca con él. No habían pasado ni siquiera media tarde con él, y estaban valorando a un niño en un momento concreto del que no se puede sacar mucho. Son diez minutos, quince minutos o media hora, y eso a ti no te da nada de información. Estás sentenciando a un niño con información incompleta. Entonces, yo creo que el problema es que se tiene que valorar de otra forma. Las opciones ya las veremos ahora. La evaluación tiene que cambiar, no se tiene que hacer en ese ámbito que es desconocido para el niño. Llega a un lugar que no conoce, donde encima lo están mirando con lupa.

(Aplausos)

Raúl López:— Para incidir en lo que se ha dicho ya también, a la hora de hacer evaluaciones psicopedagógicas depende mucho de en qué sistema estemos, de cómo estemos entendiendo la educación. De varios centros que yo tuve en el curso pasado, en un centro inclusivo, tuve solicitud de evaluaciones psicopedagógicas de un 2% del alumnado, si eran 100, pues 2, y eran para obtener recursos y becas. En centros segregadores, las necesidades de evaluaciones psicopedagógicas supuestas eran de un 20 % por aula.

Según el sistema, se selecciona qué tipo de alumno es susceptible de ser evaluado o no. Yo comentaba que, en una granja escuela, los más susceptibles de ser evaluados serían los más tímidos, los que no se atreven a montar a caballo, los que no meten las manos en las masas del pan, pero el que es muy extrovertido y tiene una habilidad kinético-expresiva muy alta, es de los mejores y más admirados. Sin embargo, en la escuela son los disruptivos y problemáticos los que requieren de estrategias para que logren sentarse y estar en silencio; es donde tiene cabida las respuestas del centro de modificación de conducta, porque queremos que se adapten a un sistema, en vez de adaptarse el sistema a los diferentes tipos de personalidades que tenemos.

(Aplausos)

Virginia:— Quiero hablar en función de lo que ha dicho aquella madre, cuando le hacen una evaluación a un niño que no conocen. Un apunte. En la evaluación de mi hijo, han considerado que es un problema porque le gusta mucho Disney y Pixar, y tiene trece años. En lugar de ponerse a hablar de qué es lo que le gusta de Disney y Pixar, lo ha puesto dos veces en la evaluación, no se ha molestado en saber que mi hijo con trece años no es que le guste Disney y Pixar, es que sabe quién ha fundado Pixar, que Disney lo ha comprado Marvel o quiénes son los productores de cada película. Solo han pensado que es más pequeño porque le gustan Disney y Pixar, pero no se han molestado en conocerle. Él le ha intentado contar a la evaluadora lo que a él le interesa, y para ella supone un problema que mi hijo sepa los productores, los musicales, lo que hace uno y otro. Se pone a escribir guiones, lo que para él es una pasión, para ella es una discapacidad mayor.

Ignacio Calderón:— Muchas veces, parece que no tiene que ver eso con el conocimiento de la persona, sino más bien lo contrario.

Susana Fajardo:— Dos cositas que se me habían olvidado y creo que son importantes. El tema de la evaluación, de la coordinación. Se comentaba antes que no era un trabajo el informe psicopedagógico solo del orientador, sino del conjunto del tutor con las familias, etc., pero como comentaba la compañera, muchas veces no hay tiempo para que se puedan producir esas reuniones. Es muy difícil ponerse de acuerdo, el profesorado cada vez tiene más papeleo, y entonces se está dejando de lado lo que es verdaderamente importante: que el niño no avance por culpa de un montón de papeleo administrativo.

Otra cosa que también hemos comentado y que me parece importante es que, muchas veces, el alumnado sin etiqueta no se cuenta para los recursos, entonces se obliga, de alguna manera, al alumnado que ahora mismo no tiene una etiqueta a buscarle un problema para que pueda obtener un recurso.

Ignacio Calderón:— Muchas gracias a todos y a todas. Yo creo que en todos se ve algo, o quizás sea yo que tengo los ojos un poco raros. Se ve que algo que es un proceso social, que es lo que se está contando aquí desde las nueve de la mañana. Los problemas son sociales, pero en los tres ámbitos en los que hemos trabajado, en los tres talleres, lo que hemos llegado a entender es cómo la escuela tiene la manera de convertirlos en individuales; esos problemas que son sociales se convierten en personales.

Paramos, nos vamos a los talleres de nuevo. Vamos a seguir trabajando, ahora en cómo podemos responder a esos talleres. Hay dos talleres en los que tenemos que seguir trabajando para organizar todas estas problemáticas y continuamos pensando qué soluciones podemos dar a esos problemas que hemos ido gestando en cada uno de esos talleres, ¿vale? Después de eso, nos volvemos a ver, tenemos una hora y media para pensar en posibles soluciones en esos talleres. Venga.

Audiodescripción [AD]:— El grupo participante se queda un rato en la sala principal, charlando e intercambiando opiniones. Posteriormente, se dispersan hacia las distintas aulas asignadas para continuar con los talleres seleccionados. Mientras tanto, la cámara se mantiene en la sala principal, enfocando a los participantes del primer taller titulado «¿Qué pasa en la escuela donde algunos niños no caben? Soluciones».

— Cristóbal Gómez: Si vamos a meter todas estas ideas en un árbol, lo tenemos que estructurar, parecía que la esencia era la estructura organizativa, que quizás la podemos poner en el tronco.

La idea que tenemos es ir dando soluciones, pero soluciones de tres tipos. Tenemos ya el problema. Las soluciones globales así para todo el mundo no sirven; vamos a concretar en las soluciones que están en nuestras manos, lo que podemos hacer cada uno de los orientadores, familias, profesores y demás, lo que está en nuestras manos. Después, vamos a buscar otras en las que podamos influir, y dejar a un lado las que no están en nuestras manos, porque hay realidades que asumir o vivir en la contradicción. En este caso, hay formas de participar, ya sea de forma política o de votaciones. Cuando demos una solución, a ver si las pensamos desde estas tres áreas: las que están en nuestras manos, las que podemos influir y cómo, y las que se nos escapan un poco.

Ignacio Calderón:— Con respecto a los problemas en los que hemos estado trabajando esta mañana, habría que darle una vuelta. La idea que planteamos es que para visualizar esos problemas, hemos hecho un diseño muy sencillo, que sirve para entender qué problemas son fundamentales y cuáles son los sintomáticos.

Esos problemas que hemos visto que están relacionados. Hay problemas que son los que causan otros problemas, y los podemos situar en la raíz del árbol; hay problemas que son más bien sintomáticos, es decir, que son causados por otros, pero no causan en sí mismos otros problemas, y, finalmente, hay otros problemas que, más o menos, tienen un equilibrio entre lo que causan y por lo que son causados, ¿me explico o no?

Es decir, si de un problema podemos decir que es causa de otro, lo indicamos con una flecha. Ahora podemos pensar: los que reciben más flechas son los sintomáticos, de los que salen más flechas son los nodos gordianos, los importantes. Entonces, si somos capaces de atacar a esos nodos de aquí abajo (las raíces del árbol), como decía Cristóbal, teniendo capacidad para poder trabajar eso, es importante atacar a estos porque estos causan otros problemas.

Entonces, vamos a esa tarea ahora. Primero, a pensar de esos problemas que hemos estado hablando, cuáles son los fundamentales y cuáles son los sintomáticos, y después, vamos a pensar qué soluciones encontramos para cada uno de esos problemas.

Estela Martín:— Yo veo la educación más como un engranaje dentro del sistema económico y político. Nos educan para trabajar, para que seamos productivos; por lo tanto, para mí esa es la raíz del problema.

Cristóbal Gómez:— Esa es la conclusión última que teníamos que hacer. Quizás las soluciones deberíamos buscarlas en otro lado, aunque, quizás, ese cambio hay que ponerlo en la raíz profunda que también hay que tratar, y que tiene una razón política, ideológica, fuera de la escuela, social. No hay que perderla nunca de vista, porque si no estamos hablando de cuestiones técnicas.

Ignacio Calderón:— Yo diría que es de fuera de la escuela, pero también de dentro de la escuela, porque yo como docente, cada vez que estoy trabajando con mi alumnado como si fueran trabajadores, lo estoy haciendo, estoy construyendo, estoy inventando, aunque sea un mandato que viene de fuera.

Hay muchas formas de ser docentes en las escuelas también, y sigue siendo la misma escuela con el mismo mandato.

Estela Martín:— Hay escuelas democráticas y escuelas que no lo son. También, hay profesores que usan la escuela para crear espíritu crítico, y hay quienes la tienen para sumisión.

Participante 1:— Desde el punto de vista del profesor, yo me planteo: ¿qué puedo hacer? Cuando la metodología de un profesor se ciñe en conseguir que el alumnado llegue a la cima de una montaña, entonces, ese alumnado empieza a caminar y muchos se quedan por el camino, no pueden subirla, solamente alcanzan esa cima un número determinado de alumnos. Entonces, ahí, debe haber un cambio de actitud por parte del docente, y ese cambio puede ser un cambio en la metodología. Como al final en el aula hay mucha competitividad, se trata de llegar el primero de forma individualizada. Si eso lo cambiamos, y muy en auge que está el tema del trabajo cooperativo que parece tan obvio, pero, llevarlo a cabo de verdad, y darse cuenta de que su rol cambia, y que esos alumnos que se han quedado más atrás, no se deben cronometrar, no solo por el profesor, sino por sus propios compañeros, y hacer que sus compañeros, que solo están focalizados en subir la montaña, se detengan un momento y digan: «Esto es un trabajo en equipo, y entre todos tenemos que subir, al final todos tardaremos un poquito más, unos llegarán hasta arriba, y otros hasta aquí, pero, conseguiremos que todos esos niños y niñas den el máximo de sí». En un poquito eso, cambiar la metodología, cambiar esa forma de pensar, que, aunque parece muy obvio, no se está llevando a cabo en el aula.

Participante 2:— Yo creo que la base está en el concepto de educación que estaba diciendo ella, un concepto de educación donde los roles, en una escuela tradicional, son muy distintos a una escuela inclusiva. El rol del profesor cambia totalmente cuando das paso al niño a toda su capacidad, y el rol del niño cambia también. Entonces, yo, abajo, creo que uno de los problemas que pondría es el concepto de educación y los roles establecidos. Eso es la base, porque tiene una solución. La solución es trabajar la formación inicial, trabajar a través de la metodología, trabajarlo con las familias.

Ignacio Calderón:— Yo diría que, para situar el problema que no tenga solución, el problema es el problema, después pensamos la solución, pero, ahora mismo, vamos a situarnos.

Participante 3:— En un inicio, se habló de la problemática diciendo que no había una verdadera comunidad educativa. Yo soy un poco de que exista la comunidad educativa sin jerarquía, sin que esté arriba el profesorado, familia, y alumnado, sino que todos podamos aprender de todos. En el aspecto de la mirada del orientador, pensar que también se puede aprender de la mirada de los padres. No hay que partir de la base de que el orientador lo sabe todo, porque se ha preparado. La individualidad de cada niño y de cada niña va a poder aportar mucho a la familia. Entonces, es un poco eso, que sea verdadera comunidad educativa, todos podemos aportar el ir sumando.

Ignacio Calderón:— Entonces, ¿el problema es, y la solución es? Porque tú estás dando las dos cosas.

Participante 3:— La solución es cambiar la mirada, tanto del docente que puede aprender de la realidad de los padres y madres, no solo él está en posesión de la verdad, y, por otro lado, que los padres y madres podamos cambiar la mirada hacia el profesor, de juzgarlo si lo está haciendo bien o lo está haciendo mal. Cambiar la mirada de todos y todas, que sea verdadera comunidad educativa, que todos aportamos, y luego tener en cuenta al niño o a la niña.

Audiodescripción [AD]: La cámara abandona el aula y recorre las instalaciones de la facultad hasta llegar al aula donde se está desarrollando el segundo taller. Mientras tanto, el grupo continúa dialogando en la sala.

Participante 4:— Entonces, el control del contexto, de las circunstancias en las que se encuentra el niño, está en manos del orientador o del docente.

Participante 5:— Pero si no está regulado formalmente, volvemos a lo de siempre: lo hago o no lo hago. Yo puedo tener mi aula, y puede venir él a decirme: «Tú tienes que poner el aula así, porque tú tienes a este niño con unas características que pueden ir mejor si están organizados en grupos en vez de individual» o «A los dos charlatanes que son los dos amigos los pones de punta a punta». ¿Y qué hacen todo el día?, pues levantarse? Yo los pongo juntos, que se hinchen de hablar, no los quiero mariposeando por la clase. Entonces esto no está de modo obligatorio.

Raúl López:— Yo he dicho que lo hacía, lo puedo hacer. Otra cosa es que se me escuche o no.

Esther Polo:— Puede que haya dos vertientes. La vertiente legal, que sí sería rosa, en la que no podemos inferir, y otra, la vertiente en la que podemos inferir, aunque no controlar personalmente, que sería el color intermedio.

Raúl López— : Que de ahí surgían mis propuestas.

Participante 8:— Como orientadores, también podemos hacer propuestas a la delegación para que esto se cambie, para que los dictámenes y las evaluaciones cambien. Creo que también es nuestra obligación como orientadores.

Antonio Márquez :— Yo quería conectar con lo que estáis discutiendo y creo que falta un punto más, que es el concepto de barreras a la participación. Cuando el orientador, junto al docente —y esto ya cambia de color—, considera que el docente es quien finalmente tiene el poder de decidir en el aula, si ambos valoran el contexto, no solo de rincones o espacios sino también el contexto didáctico y metodológico, así como las propuestas que se generan en el aula, como las programaciones de aula, actividades y agrupamientos, y confrontamos eso con las necesidades no solo de un alumno, sino de todos los alumnos del aula, entonces, basándonos en esa unión, pensamos en el concepto de barreras a la participación. Lo que tenemos que hacer desde el informe psicopedagógico, según la propuesta de aula que hay con este docente y este grupo de alumnos, es considerar que esta y esta propuesta que tú estás planteando excluyen a este y este alumno, por lo que proponemos esta y esta alternativa. Esa, yo creo, es la clave de los informes psicopedagógicos: ofrecer sistemas de alternativas para romper las barreras a la participación.

Participante 4:— De lo que has dicho, de que si se da en un aula o no, yo creo que la realización de la evaluación psicopedagógica ahí no se haría, simplemente porque ocurre en una situación determinada, y una evaluación psicopedagógica es un proceso lento y debe ser cuidadoso para que no se repitiese solamente en una situación, ¿me entendéis?

Antonio Márquez: —Pero yo no estoy hablando; es igual, es el mismo proceso. Se trata de que, cuando estés en una evaluación inicial, al principio vamos a ponernos de acuerdo con todos los profesores y que todos pongan sobre la mesa cuáles son sus propuestas de trabajo en el aula, y veamos también cuáles son los alumnos a los que van dirigidas esas propuestas. Y que el informe de evaluación psicopedagógico sirva de verdad como orientación a ese profesor con el que, junto a él, lo voy a trabajar; no es algo solo mío de orientador, sino que juntos veamos que esa propuesta didáctica que tiene para el curso puede dejar fuera a determinados alumnos y proponer alternativas. Es decir, si yo soy un maestro que tengo este sistema, y me gusta mucho usar este estímulo y tal, lo mismo estoy dejando fuera a un alumno que se pierde este estímulo, pues ofrécele una alternativa. Yo no estoy diciendo que tu alternativa no sirva, sino que plantees una doble para que el alumnado tenga la oportunidad de elegir, entonces estaremos rompiendo bastantes barreras a la participación. Esto, además, viene en el Index para la inclusión; es lo que se está intentando hacer, cambiar la mirada, para no poner el enfoque en las necesidades y buscar las barreras a la participación. Yo creo que los dos son necesarios porque, si no sé cuáles son las necesidades del alumno, tampoco puedo saber cuáles son las barreras que voy a encontrar en mi aula, por lo que tengo que confrontar ambas cosas.

Participante 4:— Eso entonces es naranja.

Antonio Márquez: Claro, por eso he dicho que hay que cambiarlo de color, porque necesito inexcusablemente la participación del docente.

Participante 4:— La información y la inclusión nacen del docente, aunque la ley lo especifique. Si al final el docente no quiere, no realiza la inclusión en el aula.

Raúl López:— La problemática o no va a ser totalmente diferente según esté organizado el contexto. Si yo quiero que lean en silencio durante una hora, ya sé qué niños van a tener problemáticas.

Participante 9:— Yo, ahí, no veo que el problema sean las evaluaciones psicopedagógicas. Yo creo que lo que premia, ahí, es que el profesor conozca a sus alumnos, simplemente. No hacer evaluar a todo el mundo, y en todos los momentos ni nada.

Enterarte de la situación familiar del niño, pero sin un criterio diagnóstico ni nada por el estilo, solamente de una forma humana.

Susana Fajardo:— Que los tutores se preocupen por los alumnos

Participante 9:— Sin buscar «a este le falta esto o aquello o necesita esto o aquello».

Susana Fajardo:— Ahí, volvemos a la voluntariedad, lo que llamamos la empatía o el tener ganas, tener ese feeling que me hace querer que todos mis alumnos progresen.

Participante 4:— Eso es parte de la formación. Yo estoy en el segundo curso de la carrera de Pedagogía y esa parte se toca muy poquito.

Leonor:— A mí me ocurre, y perdonad que lo extrapole mucho a lo personal, a la experiencia propia. En todo eso que estáis poniendo sobre la mesa o reflexionando, me sucede que, en mi experiencia propia, cuando lo he pasado peor o con las mayores presiones, las he sufrido por parte del docente más que por parte de las familias, siempre me he sentido más cercana a las familias, incluso mucho más drástica desde el docente que desde la Administración, porque la Administración es la norma, nos encorseta a veces porque a veces es interpretable, y según desde donde la interpretes tiene muchas lagunas, pero creo que nos da margen para ofrecer soluciones y ofrecer cosas bonitas a los alumnos, y que nos permita todas estas ideas sacarlas a delante. Lo que es cierto es que hay docentes maravillosos, pero que hay docentes que esperan esa función determinada del orientador. Lo que buscan es iniciar todo el protocolo, rellenar toda la documentación, que desde nuestra provincia son cinco o seis documentos, todo con un plazo, y que una vez que esté rellena, que el orientador lo vea. Esperan eso, y que cuando tú lo veas, les des tú las resoluciones y la varita mágica. Ahí está la impotencia. Yo no hago nada sola, necesito que nos sentemos, que realmente conformemos un equipo de trabajo para detectar qué estamos necesitando, o cómo valoramos este proceso, o cómo beneficiamos a todo el contexto y a todos los niños, y qué está pasando para que con este alumno no podamos o nos veamos incapacitados para atenderle. Entonces, te encuentras, a veces, con esas barreras y con otras muchas presiones, y es cuestión de resistir y trasladarles un poco ese modelo. Defender la otra postura, devolver informes con otra visión, definir más el contexto.

Ahí, entramos también en las limitaciones de tiempo, y a veces también pienso que a los orientadores nos obligan a formarnos más, o nos obligan en la práctica a adaptarnos a todas las personas con las que, al final, interactuamos en la escuela, porque si no te «adaptas» para que haya una comunicación y una buena relación. Cuando chocas con un docente que te está mostrando algo que tú no compartes y que crees que la vía es otra, quieres darte media vuelta y decir: «No puedo hacer nada con esta persona». Para no llegar a esto, tienes que tener una serie de herramientas para adaptarte.

Raúl López:— Me da mucho miedo la palabra adaptarnos cuando supone desistirse de los derechos.

Leonor:— Cuando digo «adaptarme», me refiero a saber cómo darle la vuelta a lo que ese docente, cuando no se baja del burro. A cómo darle la vuelta y volver otro día, y sacarle otra vez la conversación. Adaptarme en ese sentido, para llegar al final a podernos entender.

Participante 7:— A mí me gustaría insistir en una cosilla que creo que es muy importante. Yo sigo insistiendo, al igual que hemos hablado antes, en que en la escuela no somos clínicos, somos docentes, orientadores, no clínicos. Nuestra labor al hacer una evaluación no es hacer un dictamen y diagnosticar; eso es una labor que, si es necesaria, se debe hacer desde otro ámbito. La escuela está para determinar qué necesidades tiene el alumnado, cómo podemos atenderla, y producir aprendizajes y, por lo tanto, desarrollo, en todas y cada una de las personas que están en la escuela. Por lo tanto, nuestra labor no es diagnosticar, el examen no es necesario, ni hacer un diagnóstico. Si necesitamos saber cómo modificar los contextos para que se produzcan en ellos el aprendizaje y, por lo tanto, desarrollo, esa debe ser nuestra labor. La palabra diagnóstico… no es nuestra labor.

Esther Polo:— Yo creo que estamos otra vez yéndonos un poquillo del tema, entonces vamos a intentar volver y centrarnos en las soluciones.

Participante 7:— Lo importante en la solución es el contexto.

Esther Polo:— Todo lo que vaya surgiendo, aunque estemos hablando de una forma fluida, vayamos apuntándolo, sobre todo para ir poniéndolo e ir visualizándolo todo, para que todos podamos ir viéndolo. De todas maneras, ella (señalando a la compañera) está anotando todas las ideas que van saliendo.

Susana Fajardo:— Yo creo que la compañera ha dicho una de las palabras claves y en las que todos vamos a poder coincidir, tanta familia, especialistas y profesorado: resistir. Es resistir los invites, resistir al profesor que no quiere, resistir al dictamen, resistir y hacerte fuerte, transmitir tu mensaje, porque no sirve de nada que nos lo quedemos para nosotros.

Leonor:— Porque no sirve de nada, yo he tenido la experiencia. A mí me costó la salud, y me costó una baja de 3 meses, que yo no la quería, porque yo decía: «No me puedo dar de baja porque se me acumula el trabajo y cuando me incorpore, ¿qué voy a hacer?» La doctora me decía: «Chiquilla, estás en el tercer trimestre, olvídate y descansa». Entonces, me costó la salud. Yo, inteligentemente, no quiero que me vuelva a costar la salud. He tenido que tener un aprendizaje sobre la manera en la que afrontamos todas esas presiones, todos esos retos. Es muy complicado que no te llegue a costar la salud y ser operativa en tu trabajo. Por eso digo que empatizo mucho con las familias, he empatizado siempre con ellas. No es porque haya tenido unas circunstancias, es porque en ese trabajo con los niños me pongo en el lugar de los padres. Ahora soy madre, tengo dos niños pequeños, todavía me afectan mucho más las situaciones que tratamos en la escuela. Entonces, lo considero fundamental. La subjetividad está ahí para beneficiar en todos los casos a los niños, y cuando no beneficiamos a los niños, estamos aplicando una subjetividad que es muy cuestionable y que no queremos cuestionar, y nos queremos basar en el dictamen, y en lo técnico y en el rigor.

Susana Fajardo:— Pero aquí sí tenemos que buscar soluciones, ya que somos un grupo mixto de familias, yo de alguna manera no me tengo que… Más allá de decir que lo que estás haciendo no beneficia a mi hijo, yo no puedo decirle a un profesor eso. Nosotros, como familia, soluciones tenemos para mejorar o parar, y son dos, son legales, porque de nosotros no va a depender que se le haga un dictamen o se le aplique una ACIS.

Leonor:— Yo creo que falta mucho añadir a las familias al proceso, al igual que desde el contexto, nos falta coordinación, tiempo, espacio y reuniones. No hay lugar y lo hacemos acercándonos a clase en el pasillo, en el recreo, en horas sueltas, y lo hacemos como podemos. A las familias nos falta incluirlas en el proceso. Nosotros tenemos estipulados en el protocolo una entrevista de inicio y una entrevista final, de devolución de esa información. Depende mucho de cómo hagas esa entrevista, qué actitud y qué predisposición muestres, cómo vas a atender a esas familias, si tú haces de técnico que lee los informes, «esto es lo que hay, te leo la sentencia y tal», y los padres firman o no, o bien estableces un diálogo con la familia desde un inicio. Y creo que son insuficientes esas dos reuniones prescriptivas y que, en todo el proceso, si yo estoy evaluando y estoy viendo cosas, dar información a medida que vamos evaluando. Lo que pasa es que eso implica un proceso de evaluación mucho más pausado y colaborativo; los tiempos los tenemos siempre encima. La evaluación tiene que ser un proceso lento y vamos a toda pastilla, y si no lo haces, «a este niño lo derivan en el primer trimestre», y llega junio y no lo has visto. Siempre tenemos esa limitación.

Rosario Barea:— Yo pienso que con los medios que tenemos hoy en día, no tiene que ser una reunión presencial, podría ser por vía email, vía telefónica, está Skype. Es que ellos dicen «hay dos reuniones y prescriptivas tal», pero si hay voluntad, en un ratillo, si vas saliendo del cole del niño, no salgas corriendo para meterte en el coche, que yo no te voy a hacer nada, que en un momento puede haber una entrevista de devolución y no pasar un trimestre cuando ya no tiene sentido reunirnos, que a veces la retroalimentación y el feedback se debe ir haciendo poco a poco, no ya cuando haya pasado el trimestre.

Audiodescripción [AD]: La cámara abandona el aula del segundo taller y se desplaza por las instalaciones de la facultad hasta llegar al aula donde se desarrolla el tercer taller, «Barreras legales».

Alejandro Calleja:— Quería terminar con la importancia que tiene el tema asociativo. Últimamente, ha surgido una asociación solo de padres que buscan la educación inclusiva, y eso se tiene que ir extendiendo e ir complicando el camino.

Ana Solsona:— Y de qué sirve si no vas a lo jurídico.

Alejandro Calleja : A lo jurídico, ya veremos que hay un paso fuerte, que es lo que quiero analizar yo después. Es fundamental el empoderamiento de las familias a través de una red. Hay profesionales, hay que comunicarse, hablar, para eso estamos. Cuando te empiezas a empoderar y decir que tienes derechos, te dicen que te van a mandar a los servicios sociales. Las familias tienen que saber. Nosotros, por nuestra experiencia, tenemos un informe de la fiscalía del estado, que, efectivamente, una familia por defender el derecho a la educación inclusiva de sus hijos no puede ser denunciada por la Administración, algo tan obvio, pero que nos pasó.

J. Antonio Vicente:— A nosotros también nos amenazaron.

Alejandro Calleja:— Nosotros fuimos imputados y procesados.

Ana Solsona:— Incluso te exigen dinero.

Alejandro Calleja: Sí, fueron cuatro mil euros de fianza, e incluso con la posibilidad de perder la patria potestad. La Administración no te puede amenazar por defender el derecho a la educación inclusiva de nuestros hijos.

Ana Solsona:— Vamos a ser prácticos, ¿qué pasa si tengo una vulneración de derechos, qué hacen las asociaciones? Cuando una persona en concreto tiene un problema, alguien debería arropar a esa persona a muerte, con ilusión. Esas asociaciones hasta ahora no lo hemos hecho.

Alejandro Calleja: Una de las soluciones previas es que, nada más que se tiene un dictamen de escolarización a combinada o especial, directamente se puede ir mandando un formulario, escaneando ese dictamen, al comité de Naciones Unidas, denunciando una vulneración del artículo 7 y 22, porque es lo real.

Ana Solsona:— ¿Y eso es así?

Alejandro Calleja: Sí, yo tuve una reunión con el Comité con Carmen, el año pasado, y desde entonces estamos en contacto.

Virginia:— Y ese comité, ¿dónde está?

Alejandro Calleja: Está en Ginebra. Tú les mandas un correo electrónico y ellos te responden rápidamente. Es muy efectivo porque las bofetadas no van de abajo para arriba, como suele ser, sino desde arriba de la Administración. El escrito a través del comité va en contra del gobierno de España.

(Hablan todos a la vez)

Carmen Máximo:— Yo, entiendo perfectamente a las familias cuando hablaban de los docentes como si fueran el lado contrario. Mi propuesta es que la lucha tiene que ser colectiva, de toda la comunidad educativa. Entonces, espacios como este deben aprovecharse para crear redes y compartir la información en la que estamos trabajando. Yo trabajo en un centro educativo; esa información se puede poner en la web de orientación. No podemos separar familias, profesores y alumnado, no somos bandos, no estamos enfrentados. Todos los que defendemos la inclusión estamos entre el profesorado, el alumnado y entre las familias; no somos uno o somos otro.

Ana Solsona:— Pero yo me pregunto, ¿quién se moja?

Carmen Máximo:— Hay gente que se moja.

(hablan todos a la vez)

Carmen Máximo:— Lo que quiero decir es que, aunque parezca que no hay profesionales que están por el cambio, hay gente comprometida que quiere un cambio dentro del paradigma. Y si no se visibiliza, lo que no se ve no existe. Mi propuesta es que este espacio sirva para crear una red de contactos que se amplíe, y que información como la que está dando Alejandro y de la que yo no tenía ni idea, pueda transmitirse. Y que los profesionales y la gente que estamos dentro del sistema educativo, podamos decirles a las familias que vienen que tienen esa información. Yo siempre tengo esperanza, y no creo que el sistema pueda cambiarse, es que hay que cambiarlo.

Fran (estudiante) :— Se relaciona con la propuesta anterior de asociacionismo.

Carmen Máximo: Pero ese movimiento es más político, porque la vida es política, es una estructura de la que hablamos y que mantiene todo esto, ese sistema que es algo real domina las relaciones, y, por tanto, nos tenemos que politizar como sujetos para darnos cuenta de que formamos parte de ese canal, y eso hay muchas personas que lo ven por su propia experiencia o por la experiencia de personas que tienen cercanas.

Irene Carranza: Yo propongo medidas compensatorias para los colectivos de familias que no tienen asociación o no tienen medios de conocer sus derechos, no solo a nivel informativo, sino también para actuar más con ciertos colectivos, que tienen vulnerados sus derechos y tienen menores recursos.

Otra propuesta que doy es el aumento de presupuesto. Eso estaría fuera de control, pero un aumento de presupuesto en educación y recursos que permita la inclusión en los centros ordinarios a todo el alumnado.

Como esta está fuera de control, otra más accesible es llegar a una dotación básica, aunque sea muy básica, en todos los centros, y que no dependa del número de alumnos con ciertas etiquetas, sino que pueda depender de otra serie de factores que no sean tan individuales. Por ejemplo, el contexto en el que está el centro. Una dotación básica no dependiente de etiquetas de los niños y las niñas.

Otra propuesta, aunque con la dotación básica ya no haría falta, sería eliminar los dictámenes, si hubiera una dotación básica y unas medidas en lo ordinario que permitieran la atención, no harían falta dictámenes, porque si hubiera un auxiliar educador en todos los centros, no haría falta un dictamen para llevarte al centro donde hay un auxiliar.

Virginia :— A mí me vas a perdonar, pero me parece casi una utopía eso que estás diciendo.

Sabina Habegger: Fuera de control, ¿no?

Irene Carranza : Fuera de control los presupuestos, pero la dotación básica se puede influenciar.

J. Antonio Vicente:— Perdonad, pero se parte de la premisa inicial de que hace falta un aumento de presupuesto, no nos paramos a pensar en que, a lo mejor, el presupuesto está mal empleado.

(Hablan todo a la vez)

Sabina Habegger:— Optimizar los recursos.

Irene Carranza:— No tanto optimizar como priorizar. ¿Dónde lo pongo, en secciones bilingües, lo que está demostrado que segrega, o en recursos especializados, lo que está demostrado que ayuda a la inclusión?

(hablan todos a la vez)

Irene Carranza:— Una nueva norma de evaluación psicopedagógica, a través de esa dotación básica. Podría haber una nueva norma. En Asturias, el año pasado, la escolarización en centros especializados no se pudo hacer sin la autorización de la familia. Escribirlo en una norma, en una instrucción de funcionamiento de orientación.

Audiodescripción [AD]: La cámara sale del aula donde se desarrolla el taller y recorre las instalaciones de la facultad hasta llegar al aula del primer taller.

Arasy González:— … El docente, si no toma conciencia durante su periodo de formación inicial, o permanente o en algún momento, no está ejerciendo bien su función docente. Él o ella está ejerciendo una política concreta en la forma misma de estar presente en el aula. ¿Cómo está presente, cómo se relaciona con los niños y las niñas, cómo gestiona los tiempos? Es un ser político que hace política. La política no está ajena en el centro educativo

Por ende, si no toma conciencia de esa función o de ese rol, si no se ve encarnado como agente político, la ética del docente es inherente, no se puede separar, no es un añadido, y entonces la pata cojea. Yo no creo que sea una falta de actitud, ni que le faltan valores o solidaridad, no, porque eso tiene que estar presente como parte sustancial de lo que es un docente. Si eso no está, es que al docente le falta una pata, está cojeando.

(Hablan todos a la vez)

Ainhoa Yáñez: Yo, respondiéndote un poco a ti, vuelvo al tema de antes de trabajar el colectivo, sea la escuela que sea. Tú has dicho una cosa muy importante…