Cómo citar el capítulo: Mojtar Mendieta, L.; Fontao Saavedra, A.; Rascón Gómez, M.T. y Calderón Almendros, I. (2024). «Para que no pasen lo mismo que nosotros». Educación inclusiva, lucha colectiva, y resiliencia en la vida de Antón Fontao. En E. Vila, M.T. Rascón y M. Hijano (Coords.), Pensar e investigar la educación: desafíos sociales y líneas emergentes (pp. 49-68). Octaedro. http://doi.org/10.36006/09639-0 

Autores/as:

• Luz Mojtar Mendieta
• Antón Fontao Saavedra
• Mª Teresa Rascón Gómez
• Ignacio Calderón Almendros

1. Educación inclusiva y la construcción de identidades

La escuela inclusiva es un proyecto que atañe a todo el alumnado sin excepción. Se trata de una cuestión de justicia social y equidad, para la que se pretende ofrecer una adecuada respuesta a la diversidad en todas las dimensiones del ser humano: cultural, social, cognitiva, de género, corporal, etc. (Ainscow et al., 2013). A su vez, es un derecho humano reconocido, y la evidencia científica internacional ya ha dejado constancia de su valor académico y social para todo el alumnado (Cologon, 2022). Sin embargo, sigue siendo un derecho fundamental vulnerado y una transformación pendiente en todo el mundo (UNESCO, 2020). Esto significa que aún hoy, en nuestro país, hay muchos niños, niñas y jóvenes que sufren serios obstáculos institucionales para disfrutar la escuela como algo propio, de lo que formar parte, disfrutando, aprendiendo y participando, siendo acogidos en una comunidad que sustenta, cuida y valora las diferencias.

En el empeño de arrojar algo de luz a esa transformación necesaria, en el presente capítulo vamos a acompañar a Antón Fontao, un estudiante de Secundaria, en algunas de sus experiencias en su tránsito escolar. Sus relatos nos sitúan ante un sistema educativo hostil para algunas personas que se salen de la norma estadística. Este viaje nos permitirá ahondar, personificando en la historia de Antón, en dos grandes ideas y la relación que se establece entre ellas: la resistencia y resiliencia. Entenderemos la resistencia como un impulso político que centrado en la justicia social, pretende balancear los desequilibrios sociales, y este movimiento se acaba tornando en resiliencia (Van Hove et al., 2012), por lo que las comunidades resistentes alimentan en su interior identidades resilientes.

Según Susinos y Parrilla (2008) las teorías de la resistencia reconocen, más allá del impacto de las estructuras sociales sobre las personas, la capacidad de los individuos para resistir a los discursos dominantes. Es decir, las personas no somos objetos pasivos de la realidad que nos acontece, sino que interactuamos con ella, adaptándonos o resistiendo y transformándola (Ruiz-Román, Calderón-Almendros y Torres Moya, 2011). Esta segunda acción, la resistencia, cuando se experimenta en compañía se torna más poderosa, duradera y efectiva.

En las siguientes páginas ahondaremos en el poder colectivo de la resistencia, y lo haremos a través de un colectivo de estudiantes del que pasó a formar parte Antón. Con ello trataremos de ilustrar cómo los movimientos comunales de resistencia permiten, a quienes sufren la exclusión en la escuela, sobreponerse a las magulladuras de la herida psicológica (Cyrulnik, 2002).

2. Metodología

La investigación que abordamos en estas páginas forma parte de un proyecto más amplio que, bajo el título “Narrativas emergentes para la construcción de escuelas inclusivas” (PID2022-140193OB-I00), pretende desarrollar las construcciones situadas, creativas y complejas que elabora la gente común en sus propios contextos para entender la realidad y llevar a cabo las transformaciones que permitan la defensa del derecho a la educación inclusiva. Para ello se ha hecho uso de una combinación de metodologías cualitativas, que buscan por una parte comprender el fenómeno de la exclusión escolar y la educación inclusiva, y por otra, el compromiso con el desarrollo de cambios en las escuelas y la sociedad, para superar las desigualdades de partida.

Estas metodologías son la investigación biográfica y narrativa (Bolívar, 2002) y la investigación-acción participativa (Ander-Egg, 2003) con diferentes colectivos. La IAP es entendida como “un proceso por el cual miembros de un grupo o una comunidad oprimida, colectan y analizan información, y actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrarles soluciones y promover transformaciones políticas y sociales” (Selener, 1997, p. 17). En particular, la historia que aquí presentamos ha combinado la investigación biográfica de Antón Fontao, un joven de 19 años, con un proceso de investigación acción participativa juvenil (Cammarota, 2017) en el que el protagonista ha estado involucrado desde el año 2020 hasta la actualidad. Ambas metodologías arrojan luz a la realidad vivida por la persona, pero también son herramientas para el desarrollo de transformaciones. Las más evidentes son las transformaciones vitales, que vienen de la mano de análisis biográficos que arrojan consciencia a los procesos vividos en primera persona. En este sentido, poner en el foco la propia vida tiene el potencial de transformar la subjetividad. Por su parte, los procesos de investigación participativa permiten involucrar a las personas, en este caso jóvenes, en la construcción de resistencias para contrarrestar una escolarización opresiva y reproductora de desigualdades (Cammarota, 2017). Todo este entramado metodológico se asienta en la idea de que se puede construir un conocimiento valioso, riguroso y útil a partir de la voz del alumnado (Fielding, 2012). Las experiencias de los jóvenes y el modo en que las interiorizan y cuestionan, permiten comprender los contextos de opresión y exclusión en los que se desarrollan (Bertaux, 1981), con énfasis en los procesos de construcción de su identidad. Esos saberes son el punto de partida para emprender procesos transformadores y resilientes. Por tanto, las metodologías narrativas facilitan transformaciones sociales y personales, que en este caso se utilizan con la finalidad de comprender realidades complejas desde el punto de vista de las personas que las viven, para poder así contribuir a procesos emancipadores (Barton, 2009; Calderón, 2014; Parrilla, 2010).

La historia de vida en la que se centra este capítulo “nos permite conocer las posiciones sociales que las personas ocupan a través de sus vidas y, paralelamente, las definiciones cambiantes de sí mismos y su mundo. Se podría definir como la narración de la experiencia de vida de una persona” (Taylor y Bodgan, 1986, p. 174). Nos ayuda a localizar y desentrañar las barreras y formas de opresión que el protagonista junto con otros estudiantes experimentan en las escuelas, para provocar entre ellos un contexto de construcción de conocimiento en el que encararlas y promover su superación. Para ello, se pone el foco de atención en la creación de una red de apoyo por su poder para generar resistencia (Giroux, 1983) y resiliencia (Cyrulnik, 2002), actuando en los niveles personal, relacional o estructural para la construcción de cambios.

El paso de Antón por la escuela, así como su narración y problematización, desemboca en su participación en “Estudiantes por la Inclusión”, un grupo de investigación-acción participativa juvenil por el derecho a la educación, que redefine el papel de Antón en el sistema educativo y en la sociedad, convirtiéndolo en un agente de transformación social y educativa.

Todo ello da muestra de cómo la investigación se convierte aquí en una forma de activismo que legitima discursos, facilita resistencias, construye redes de apoyo mutuo y posibilita procesos de empoderamiento para grupos subalternos. Por lo tanto, lejos de ser simplemente un trabajo desarrollado por académicos, parte de los conocimientos, perspectivas y experiencias del alumnado, quienes se convierten en investigadores de sus propias historias. Este enfoque los coloca en una posición de poder para reconstruir sus realidades, al comprenderlas mejor y formar parte de un grupo de resistencia que comparte un lenguaje común. En este sentido, la investigación se convierte en un medio para impulsar el cambio social.

3. Procesos de exclusión y desigualdad en las escuelas

El concepto de exclusión está estrechamente ligado al de desigualdad. Un término multidimensional que no sólo hace referencia al nivel de renta, sino a todo aquello que afecta a la participación social de la persona, y al disfrute de sus derechos básicos. Ante la dificultad para atender este carácter multidimensional de la desigualdad en estas páginas, nos centraremos en la que más impacto parece ejercer en la exclusión social: el aislamiento social (VIII Informe Foessa sobre exclusión y desarrollo social en España, 2018).

Separar o marginar a una persona de sus grupos más próximos por su apariencia, su forma de ser, de pensar o de actuar, generalmente deriva en sentimientos de soledad, malestar y estrés. La escuela puede convertirse en un contexto de aislamiento social para los chicos y chicas pertenecientes a colectivos vulnerables. Ya sea por razón de género, etnia, lugar de procedencia, capacidades, nivel de renta o identidad sexual, lo cierto es que muchos chicos y chicas son percibidos por la mayoría de los adultos y sus “iguales” como “diferentes”. A pesar de ser más lo que nos une que lo que nos separa, existen motivos de diferentes dimensiones que sustentan esa visión. Por una parte hay motivos cognoscitivos, fundamentalmente el desconocimiento hacia las diferencias. Ese desconocimiento es tapado por los estereotipos, que impiden conocer. Por otra parte, hay motivos emocionales, principalmente el miedo a lo desconocido, pero también el miedo a desafiar las órdenes sociales que limitan nuestro deseo por conocer al otro. Por último, hay motivos volitivos, ya que también entra en concurso la voluntad, frenada por los motivos previamente expuestos. Todo ello inciden en la invisibilidad, que completa el círculo, y que refuerza el poder de la norma. Este proceso de rechazo acaba provocando la muerte social y educativa a quien lo sufre. Así lo expresa Antón, el protagonista de esta historia:

“La palabra subnormal se dice en todos los institutos. Siempre está muy presente. El otro día, un profesor nos mandó hacer un diálogo corto y algunos salieron a interpretarlo (me hubiera gustado salir yo también, pero no) y en varias ocasiones salía la palabra subnormal, retrasado mental y otros tacos ofensivos. Me quedé un poco flipado la verdad, porque lo tenía como un profesor enrollado y divertido, pero ¿cómo pudo no decirles nada? La palabra subnormal me hace daño, me gustaría que desapareciese” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Utilizar la palabra “subnormal” sigue siendo muy común entre los jóvenes, como se evidencia en el testimonio presentado, y tiene una enorme carga ideológica: es el capacitismo asumido públicamente sin pudor, porque se trata de un lugar común. Se utiliza para reírse de otra persona, haciendo ver que está por debajo del resto, con desprecio y humillación. El dolor manifestado por Antón tiene una gran parte de asociación de esa palabra a las personas que, como él, son nombradas por la discapacidad. Así, ese insulto que se arrojan entre sí sus compañeros, tiene como contenido el estigma que él sufre. Se trata de una humillación a la que él está continuamente sometido, con el consentimiento de los docentes.

Es ese estigma el que le persigue al experimentar un prolongado aislamiento social por parte de sus compañeros, compañeras y profesorado. La soledad no buscada, el aislamiento social, ha significado una parte importante de su paso por la escuela.

“En la escuela nadie debería estar ni sentirse solo nunca, porque ya bastante mal se pasa en la vida”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Para Antón, las oportunidades de interaccionar con el resto de sus compañeros y compañeras han sido siempre muy escasas, porque hay todo un contexto social que establece las lógicas de interacción de acuerdo al organizador social de la normalidad, o que en todo caso no desafía suficientemente las desigualdades existentes en el sistema social y educativo.

“Los grupos de trabajo los deben elegir los profesores porque si no, siempre me quedo solo”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

La libre elección de grupos es una forma de asumir en las actividades escolares los desequilibrios sociales, es decir, se trata de una forma de reproducción social. Si bien esto es visto por muchos estudiantes como lo normal y lo adecuado, no deja de ser un afianzamiento de las posiciones sociales y privilegios de quienes sí están bien posicionados en el sistema social del aula. Para Antón, esa elección es injusta, y el momento en que se produce, angustioso. Todo ello deriva en un sentimiento de estar fuera de lugar.

“En el instituto me siento muy solo, paso los recreos solo. Sí que es cierto que en unos recreos estuve con un grupo de mi curso de otra clase, pero yo lo que creo es que allí estorbaba. Normal, porque ese grupo a lo mejor quería hablar de cosas suyas y yo por en medio… Allí me sentía como, ¿sabéis en las series cuando dicen “con la colaboración especial de…”? Pues así me siento yo, como un artista invitado. Que está bien, ¿eh? Yo sé perfectamente que teniendo un grupo desde Primaria no es fácil que otra persona entre en su grupo de toda la vida, pero es que yo quiero que me sientan y que me sienta parte, que no es fácil y entiendo que no lo hagan, pero es lo que me gustaría. Hace mucho tiempo, exactamente desde Primaria, que no me siento así. Hay un grupo pequeño de mi clase en el que yo pensaba que sería más fácil entrar y entablar amistad, pero tampoco”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

La escuela es el segundo agente socializador después de la familia. Es uno de los lugares fundamentales en el que tenemos la oportunidad de conocer a personas fuera de nuestro entorno más próximo. Tiene, por tanto, una gran importancia para la socialización de las personas, pero también para el desarrollo afectivo, el autoconcepto y la autoestima. Nos construimos en sociedad, por lo que el contexto en el que nos desenvolvemos juega un papel fundamental en la conformación de la subjetividad y su papel en el mundo. Partiendo de esta idea, ¿cómo se forma la identidad de una persona a la que se le niega la oportunidad de interactuar con los demás? ¿Cómo se ve a sí mismo alguien que continuamente es rechazado en las relaciones sociales?

Las evidencias citadas hasta ahora muestran cómo el rechazo y aislamiento se producen en lo que Doyle (1977) llama estructura de tareas académicas. Hay un sentimiento de soledad enraizado en las actividades de clase, que al ser desreguladas, forman parte del sistema de opresión que vive la persona en situación de vulnerabilidad. Este aislamiento se extiende a la estructura de relaciones sociales, incluso más allá del aula. Son entonces procesos de aislamiento que recorren la actividad escolar, tanto la organizada curricular como la encaminada al juego y la socialización, y en los diferentes escenarios donde se produce la vida del centro.

Los recreos son el momento de descanso de la actividad académica y el tiempo que la escuela deja para el ocio y las relaciones del alumnado. Cuando en ese espacio y tiempo no hay nadie con quien compartirlo, y se repiten sin descanso un día tras otro el silencio y la soledad, el recreo adquiere un nuevo significado. Mientras que la mayoría del alumnado espera ansioso el sonido de la sirena que indica que ha llegado la hora del recreo, Antón la recibe con desgana y dolor. Únicamente sale al patio porque le obligan a hacerlo, ya que supone una evidencia continua de la soledad a la que está sometido. La desregulación, que mayoritariamente es entendida como “tiempo de libertad”, supone para otras personas un tiempo de opresión. Y la escuela asume como institución que esa desigualdad ocurra: el tiempo libre para unos puede ser una tortura para otros. Muestra de ello, son las palabras con las que Antón escribe, en sus redes sociales, parte de su historia a través de la canción de Antonio Vega, “El sitio de mi recreo”.

“Suena la sirena, toca recreo, no me gusta, prefiero quedarme en clase escribiendo con mi portátil, pero nos mandan salir. Una vez allí me voy al sitio de siempre, estoy allí solo viendo a niños jugar al baloncesto, parte son de mi clase y parte de la otra. Veo también a un grupo de amigos que el año pasado estaban en mi clase hablando. El año pasado me estuve acercando algunos días a ellos, intentando vencer mi intensa vergüenza. No me hablaron nunca, solo hola cuando venía y adiós cuando sonaba el timbre, y eso solo lo hacían dos de muchos que estaban allí. Este año más de lo mismo, lo que pasa es que al principio hablaba algo con esas dos personas, después solo me hablaba una de ellas, y después ni esa. Otro recreo, estoy solo, otro, otro, solo”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

El aislamiento continuado va mermando el autoconcepto y la autoestima, ya que nos construimos en las miradas de los otros. Incluso en esas miradas que no ocurren. La vergüenza es una subjetivación de esas miradas, que hacen sentir como extraño e impertinente. Es una construcción que se desarrolla en el tiempo, a través de procesos prolongados de exposición a situaciones incisivas.

Antón no siempre ha estado solo. Tanto su madre como él recuerdan con alegría la maravillosa labor que realizó su maestra de Infantil con un grupo del que todo el alumnado se sentía parte, incluido Antón. Para la familia, esos años fueron los mejores en su relación con la escuela, Antón era feliz y así llegó a Primaria, acompañado, querido y valorado. Lamentablemente, y a pesar de muchos esfuerzos en mantener ese bienestar, el tiempo pasó y algo en esos niños y niñas cambió, provocando en Antón un profundo dolor.

“Hay una persona a la que invité muchas veces a mi casa, mis padres le han llevado en el coche muchísimas veces, le he protegido de varias faltas de respeto, y muchas otras cosas más. Por eso me parece flipante que me ignore de esta forma como si se hubiera olvidado de todo. Ya sé que él ahora está en otro plan, pero me da rabia porque en primero de primaria fuimos súper amigos, hasta que bajamos el primer día de instituto al patio y enseguida se fue y me dejó solo sin yo conocer a nadie. Fue pasando más y más de mí, cada vez más. Hice muchas cosas por esa persona, pero por lo visto se le olvidó. Nunca me olvidaré de eso, lo podré ocultar, pero nunca olvidarlo”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Esta ha sido la tónica de los años de Secundaria Obligatoria vividos por Antón. Pero también al final de esos años comenzó a conocer a un grupo de estudiantes con los que compartiría un proyecto común: promover una escuela inclusiva. Y esos otros estudiantes, de contextos diferentes al suyo, comenzaron a suponer una compañía durante la soledad…

“Estoy harto de estar solo, estoy demasiado cansado de que en estos tres primeros años de instituto, nadie me acompañe en el recreo y de que todos los grupos me rechacen. Algunas veces pienso en lo guay que sería si estuviesen Carlota, Érika, Leo, Jorge y Malena, pero me hace gracia, porque Malena está a muchos kilómetros de aquí, en la otra punta de España”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

4. De víctimas de un sistema a actores políticos: la resistencia colectiva

No lo hemos mencionado hasta ahora, pero buena parte de lo que le ocurre a Antón es justificado por el Síndrome de Joubert. Históricamente se ha considerado la discapacidad como un déficit del sujeto, detentador de unas características y un cuerpo no normativos. Todo aquello que diste de los cánones de la normalidad es considerado un defecto, una enfermedad, y por tanto, necesita de una cura que procuran médicos, psicólogos y otros especialistas vinculados a las ciencias de la salud.

La resistencia a este modelo médico de la discapacidad hace que en los años 60, en pleno auge de otras luchas protagonizadas por colectivos oprimidos (feministas, comunidad LGTBI, afrodescendientes…) basadas en los principios de libertad, igualdad y dignidad humana (Palacios y Romañach, 2006), surgiera el movimiento por los derechos de las personas con discapacidad. Un movimiento que se consolidó para dar lugar dos décadas después al Modelo Social, un nuevo paradigma en la concepción misma de la discapacidad. Para este nuevo enfoque el problema no se sitúa en el sujeto, sino en las barreras del entorno. Son las barreras físicas y sociales a la participación las que crean entornos incapacitantes.

Este es un buen ejemplo de cómo la resistencia colectiva ha contribuido a lo largo de la historia a desafiar y transformar las normas y valores culturales hegemónicos, promoviendo el cambio social y la construcción de sociedades cada vez más diversas e inclusivas, avanzando en equidad y justicia social. Y tiene mucho sentido: una práctica social no puede transformarse en el ámbito individual. Circunscribir el problema de Antón que hemos dibujado en estas páginas al síndrome que porta es una bobada. El rechazo o la exclusión son realidades sociales que sufre Antón, y que tienen su justificación en la discapacidad. Sin embargo, hablamos aquí de la discapacidad como una forma desequilibrada de relación, y no hay tratamiento clínico individual que pueda solucionar eso. De la misma forma que el problema nunca estuvo en las personas homosexuales, por ejemplo, aunque se les tratara como enfermas; el problema, evidentemente, siempre ha estado en la concepción y prácticas de las personas heterosexuales, que ostentan la hegemonía. Tampoco el problema estuvo nunca en el cuerpo de las mujeres, sino en la opresión machista. Ni en el color de piel de determinadas personas, sino en el racismo.

Han sido estas colectividades las que, en distintos momentos de la historia, fueron capaces de reconocer sus situaciones fuera del marco epistemológico socialmente compartido, desarrollando así un movimiento social y político que amplía los derechos. Eso es lo que Antón encontraría en un grupo de estudiantes que, como avanzábamos, comenzó a reunirse con la simple idea de construir una guía para hacer las escuelas más inclusivas a partir de sus propias experiencias. Ese grupo, trascendía los límites de una opresión concreta (por ejemplo la discapacidad, entendida como relación), porque estaba constituido por una enorme diversidad interna: de clase social, capacidades, etnia, nacionalidad, raza, estado de salud, orientación sexual, género, entorno rural/urbano, rendimiento académico, etc. Se formó un grupo humano que tuvo la oportunidad de compartir experiencias y con ello, de reconocerse en los demás.

Para Antón, el protagonista de esta historia, entrar en contacto con este grupo de chicos y chicas fue como una bocanada de aire fresco en el desierto que estaba viviendo. Entre los componentes, algunos estaban más oprimidos por las escuelas y otros eran más privilegiados en ellas, pero todos y todas pudieron construir una crítica sobre una escuela que, según sus propias elaboraciones, no respeta a la infancia y la juventud suficientemente. Entonces, participar de este proceso significaba dejar de estar solo, descubrir que sus pensamientos y sentimientos eran compartidos por otros chicos y chicas, supuso para él un acompañamiento y una alegría enormes. Pero además, había un elemento sanador en toda esa diversidad: que lo normal se diluía, y con ello, desaparecía la posibilidad de ser raro.

“Cuando conocí a los EXI (Estudiantes por la Inclusión) yo lo estaba pasando fatal en el instituto, pasaba los recreos solo, y conocerlos telemáticamente fue como tener un apoyo en esa etapa tan difícil para mí. Saber que todos lo estábamos pasando mal en la escuela, cada uno por un motivo, me consolaba; al escucharlos empatizaba mucho y me sentía cada vez más unido a ellos, y es que tener algo en común y saber de su existencia me hizo algo más fuerte cuando tenía que soportar aquella soledad que tanto me ahogaba en el instituto.” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Una soledad que “ahoga” es erradicada por el acompañamiento, no necesariamente físico, que oxigena. Este fue el inicio de un proceso de transformación personal profundo. A lo largo de este proceso, iba transitando de la tristeza y el dolor a la alegría y placer; de la soledad a la compañía; o de la exclusión a la convivencia y comprensión. Antón pasó de ser alguien “invisible” en su instituto a convertirse en una persona imprescindible para que el trabajo del grupo saliera adelante. Su experiencia y sus saberes no sólo eran validados por otros estudiantes, sino por investigadores universitarios. La guía construida fue publicada (Calderón, Mojtar, Cabello y Estudiantes por la Inclusión, 2021) y presentada por ellos mismos a la Ministra de Educación, protagonizaron un documental (Barriga, 2022) y reportajes en prensa y televisión. Comenzaron entonces, a ser reclamados por profesionales educativos de todo el país para que les hicieran formaciones.

“Pienso en todas y cada una de las cosas que hicimos y a toda esa gente del pasado le diría ahora mismo que se han equivocado, que miren, que nosotros, un grupo genial que tenemos, hemos llegado al Ministerio de Educación y hemos estado con toda una Ministra en una sala, reivindicamos problemas que sufrimos en la escuela, fuimos a su despacho e incluso a algunos hasta nos sigue en la redes sociales, mientras que la gente del anterior curso no vivieron semejante experiencia así, les diría que también estamos luchando por ellos, porque, al igual que nosotros, son víctimas.” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

En las palabras de Antón se destila uno de los grandes cambios experimentados: el paso de la vergüenza —la de ir agachado, hablar muy bajo y vocalizando poco, intentando no ser visto para no volver a sentir el rechazo— al orgullo. Un orgullo que se enraíza en una producción, un trabajo, pero se trata de un trabajo que destila lo mismo que hizo que su amigo le abandonase paulatinamente. Aquello que debía ser escondido, ahora había sido revelado públicamente. Explícitamente publicado. Y publicitado. Sus experiencias —las que les avergonzaban— van a la prensa, a la radio, a la televisión. Y se hace con un claro cometido: mejorar la escuela para todo el alumnado, porque han descubierto que ese grupo tan diverso es un espejo de todos sus compañeros y compañeras, y que por tanto, hay toda una liberación de generar en las escuelas. De ahí que el momento de presentar sus experiencias y propuestas a la Ministra —la mayor representante del sistema escolar en el país— en el majestuoso edificio del Ministerio de Educación,  estuviera cargado de un gran simbolismo y significado, así como de una gran responsabilidad:

“Flipé al pensar en el encuentro con la Ministra, porque entramos allí como si fuera la cosa más normal del mundo (sin contar los nervios que teníamos por tanta responsabilidad). Yo estuve sentado al lado de la Ministra. No me di cuenta hasta varios días después. Al principio lo que decía la Ministra no eran más que palabras, palabras y palabras, como cualquier otro político, pero a lo largo del encuentro le fuimos tocando cada vez  más el corazón que todos los humanos tenemos.” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Antón cuenta que ha llegado a estar con la máxima representante del sistema educativo de nuestro país, algo que supone para él un orgullo indescriptible que sin duda, ha contribuido a su empoderamiento. Pero lejos de quedarse únicamente con ese logro, se emociona resaltando el valor que ha tenido y tiene en su vida, formar parte de un grupo de personas que se respetan, se valoran y se quieren. Atrás quedan los años de soledad que han sido suplantados por la felicidad que le ha provocado el apoyo y la compañía de amigos que luchan juntos por un mundo mejor para todas las personas.

“Cuando fui a Madrid y conocí a “Estudiantes por la Inclusión”, me llenó tanto de felicidad… me sentía genial. Esos días los viví con adrenalina, intensidad y felicidad. Allí me sentí puro fuego con todo mi grupo de “Estudiantes por la inclusión”. El día que quedamos con la ministra de educación estuvimos un rato fuera, delante del ministerio, estábamos con una inmensa responsabilidad encima. Yo, a punto estuve de los nervios que tenía, de que me tuvieran que reanimar con los desfibriladores, y lo digo casi literal. Allí dentro le contamos todas nuestras experiencias a la ministra, Malena lloró, Indira lloró, Zulaica lloró, Alberto lloró, y yo casi lloro también. […] Quiero que sepáis lo emotivo que fue lo que vivimos allí dentro. […] Nosotros luchamos por una escuela inclusiva, pero no solo para los que tenemos discapacidad, sino, porque, aunque no lo crean, todos los demás, también están mal en la escuela”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Tanto Antón como su grupo, se imponen ahora con fuerza, sintiéndose parte de un movimiento juvenil que lucha para que nadie en las escuelas vuelva a pasar por un calvario parecido al que han vivido buena parte de los chicos y chicas del grupo.

“Poder expresarnos delante de la Ministra, ha sido muy importante para mí. Cada uno de nosotros hemos estado trabajando durante un tiempo para construir una escuela inclusiva, y aún trabajamos en ello reuniéndonos de manera virtual, pero poder conocernos en persona por fin, nos llenó plenamente de felicidad. Una escuela inclusiva, es lo que queremos y por lo que luchamos, para que ir al colegio o al instituto no sea como ir a la cárcel, como me pareció este año, por ejemplo”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Es un movimiento genuinamente político, de activismo y de reclamación de su propia agencia, incluso después de haber sido tratados como objetos durante años en sus escuelas. Es el poder del grupo el que permite generar procesos de alfabetización política, en los que el alumnado, incluso el más vulnerable, puede asumir un liderazgo dentro de los sistemas opresivos en los que viven, y apropiarse de los espacios donde sus opiniones han sido ninguneadas. Cuando eso ocurre, los jóvenes se convierten en agentes de cambio, capaces de desafiar culturas, políticas y prácticas, en busca de una sociedad más justa. Un movimiento que puede actuar como apoyo y orientación para otros jóvenes que encuentran en Antón y sus amigos el lenguaje compartido de una resistencia colectiva de gran envergadura. En algunas proyecciones del documental en institutos y universidades, los asistentes reconocen en los “Estudiantes por la Inclusión”, entre otras virtudes, la valentía.

Las escuelas son lugares privilegiados para desarrollar procesos como el descrito, en los que el valor de la diversidad y la voz del alumnado son la materia prima para edificar nuevas formas de relación y nuevas epistemologías. En los que se les involucre en actividades y espacios donde puedan expresar sus opiniones, reconstruir sus experiencias a través del diálogo y contribuir a la toma de decisiones. De este modo podrán experimentar su capacidad para generar cambios significativos que respondan a sus necesidades y a las del resto, transformando sus acciones, adoptando un rol protagónico en la historia y desafiando las condiciones estructurales de sus experiencias. Porque es ahí donde se ubican los obstáculos que impiden que las escuelas sean sitios de esperanza para todo el alumnado sin excepción.

5. Activismo, resiliencia y el poder sanador de la educación

Hasta el momento hemos visto que el foco de la acción ha estado siempre claro: si el problema de Antón no es personal, el abordaje del mismo tendría que apuntar a las condiciones que sostienen la discriminación. Lo mismo ocurriría con otras opresiones que interseccionan en el grupo y en las escuelas: la solución se encuentra en la acción política para la transformación sociocultural. 

Es en ese ámbito colectivo en que las personas trabajan y luchan juntas para provocar un cambio social y educativo, en el que nace el empoderamiento personal. Hay un sustento vigotskiano en el proceso seguido. El grupo de estudiantes genera un aprendizaje dialógico en el que se sitúan como productores de conocimiento al máximo nivel. No en vano, iban a presentar una guía por hacer al Ministerio de Educación. Y es en la interiorización de los productos culturales generados, en el intercambio, que se produce el desarrollo personal. Entonces, la lucha colectiva es un caldo de cultivo para el crecimiento personal, comprometido con el cambio social y cargado de esperanza, porque el grupo puede conseguir lo que individualmente parece imposible. Así, cuando los estudiantes empiezan a tomar conciencia de la opresión a la que han sido sometidos por la escuela y la sociedad, y entran en contacto con otros chicos y chicas que son excluidos y segregados del mismo por poseer características distintas; se ven reflejados en el resto y deciden unirse para dar un giro a esa realidad. En ese momento, que perciben que sus voces y sus acciones comienzan a tener repercusiones en sus entornos más próximos y en otros más lejanos, es cuando emerge un empoderamiento personal y colectivo. Se pasa de una identidad de adaptación, en la que Antón y sus amigos se concebían como objetos de las condiciones a las que se ven sometidos, a identidades colectivas proyecto: cuando, basándose en los materiales culturales que han ido generando, “construyen una nueva identidad que redefine su posición en la sociedad y, al hacerlo, buscan la transformación de toda la estructura social” (Castells, 1998, p. 30). Esto tiene un fuerte impacto en el terreno personal. Es lo que Ruiz-Román, Calderón-Almendros & Torres-Moya (2011) llaman “identidad de interpretación”, al dotar a la persona de una mayor capacidad para descifrar lo que ocurre en sus contextos y de proyectarse a sí mismo de manera relativamente autónoma a partir de la nueva lectura que hace de la realidad. Ese mayor dominio de las lógicas de la escuela ofrece más seguridad a la persona, que se permite concebirse a sí misma como activista, como alguien que se rebela ante la realidad que le oprime y que trabaja por el cambio.

“El trabajo que estamos haciendo en este grupo es porque no queremos que nadie más vuelva a pasar por lo mismo que pasamos nosotros. Para que esos chicos y chicas del futuro que van a estar en los centros educativos, no sufran lo que hemos sufrido nosotros. Eso me parece muy importante y por eso estoy aquí, porque no quiero que ninguna persona pase por eso.” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Recientemente, Antón ha cumplido 19 años, y su fuerte compromiso con la mejora de la escuela sigue intacto. El germen de todo el cambio que él ha vivido es la promoción del cambio en la escuela como un trabajo altruista. Y haciendo esto, ha podido sentir orgullo de ser la persona en situación de discapacidad que es. De hecho, en varias ocasiones ha hecho explícito en sus redes sociales que gracias a tener el síndrome de Joubert, está en esta lucha que no quiere abandonar. Además, desde hace unos años, es feliz porque ha conseguido tener amigos de verdad. Algo que también lo asocia al mismo motivo.

“La verdad es que yo no cambiaría tener Joubert justamente por lo mismo. Viví grandes experiencias, como esta, y conocí a un montón de gente fantástica, como esta. Puede que suene masoquista, pero agradezco haberlo pasado tan mal en el instituto. Lo que sí es verdad es que no podría haber tenido más suerte teniendo una diversidad funcional. Conmigo os podéis ahorrar esa famosa pregunta de “¿Y tú cuándo aceptaste tu discapacidad?”, porque siendo sincero os responderé que nunca lo he aceptado, forma parte de mí como el tener los ojos azules. No sé si entendéis lo que quiero decir.” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Un orgullo que no se queda únicamente en eso, a Antón le corre el activismo por las venas y muestra de ello, son sus redes sociales, en las que día a día comparte su compromiso con los derechos humanos de todas las personas a través de reflexiones, protestas o soluciones, entre otras cosas.

“Quiero que este post lo lea alumnado y profesorado. Valores no debería de ser una clase de solo una hora a la semana. Como tampoco debería serlo tutoría, y menos veinte míseros minutos. En valores se debería hablar sobre inclusión y sobre cómo no sentirse solo en la escuela, y yo aceptaría encantado ir a dar una charla sobre eso, con dos horas, si tengo ese permiso, con un/a compañero/a de “Estudiantes por la Inclusión”. En mi instituto sobre todo. Y que estuvieran presentes todos los profes. Qué digo en clase, en el salón de actos. En el caso de mi instituto “La Senra”. Yo encantadísimo de la vida. Me encantaría que lo compartierais, sobre todo las Ampas de los coles a los que fui: As Mariñas y Mondego”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Es un acto de valentía. Un chico que se ha definido durante mucho tiempo como una persona tímida, que ahora no duda en señalar a esa gente que le ha hecho sufrir a él o a otras personas. Y ha sido el trabajo colectivo el que le ha dado fuerza para ello. Junto a sus compañeros de “Estudiantes por la Inclusión”, ha conseguido que haya un lugar para su palabra, y que sea valorada y respetada. Los saberes del alumnado están siendo legitimados en los medios de comunicación, en congresos científicos, en centros de formación del profesorado.

“El otro día, tres personas de “Estudiantes por la inclusión” tuvimos una reunión online con orientadores y se me olvidó comentar que todos los que trabajan en un instituto se defienden. El año pasado tuve un profe de mates, que era nuestro tutor, que en tutoría cada vez que le decíamos algo de la de sociales, siempre la defendía. Así que por favor, orientadores presentes el otro día, y en general, todos los trabajadores de los institutos… DEJAROS O DEJAD QUE NO SE DEFIENDAN”. (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

Su último trabajo ha sido la elaboración de un guión para un cortometraje sobre violencias que se dan en la escuela realizado como grupo de expertos para la Generalitat de Catalunya

“De verdad, no puedo ser más feliz con mi vida. No tiene ni punto de comparación con lo malo. No sé si va a ser bueno lo que me espera, cosa que no deseo más en el mundo. Quiero ser muy feliz. Ahora también lo soy. Quiero que mi discapacidad no influya en mi futuro. O sea, a la hora de hacer castings, de coger un bebé (sea mío o de otrx) en brazos por ejemplo, etc. Yo primero tengo que conseguir lo que quiero tener. No puedo estar más feliz con la gente que conozco. Tan maravillosas personas. Supongo que la gente que no vale la pena se irá alejando de mí, y cuando sea mayor al contrario.” (Antón Fontao, Publicación personal en Facebook)

6. Conclusiones

La historia aquí esbozada, que protagoniza Antón Fontao con reflexiones sobre sus experiencias escolares, da cuenta de los complejos y viciados procesos de socialización que viven algunas personas opacadas por diferentes estigmas, en este caso el de la discapacidad. Se trata de procesos de opresión en los que toda la comunidad escolar ejerce la presión para que la persona vaya adaptándose al molde del prejuicio, provocando con ello un fuerte sufrimiento. El ejemplo de la experiencia del recreo para Antón como una tortura da muestra del dolor que viven muchas personas en las escuelas mientras la palabra inclusión se arrastra y desvirtúa al servicio de los intereses de un sistema escolar obsesionado con la homogeneidad y la competitividad.

La historia narrada en estas páginas tiene la peculiaridad de mostrar cómo un proceso profundamente educativo —el que vive el protagonista en el seno del colectivo “Estudiantes por la Inclusión”— puede transformar parte de ese dolor en algo nuevo. Ese proceso dialógico en el que personas muy diferentes entre sí se unen para construir una herramienta comprometida con el cambio de la escuela ha supuesto un giro interpretativo en Antón, a la vez que ha constituido un nuevo contexto social en el que rehacer su identidad. Por supuesto, el daño hecho por la escuela siempre será irreparable. Sin embargo, la resistencia política ha significado una alfabetización política, un relanzamiento de la agencia personal y el desarrollo de una acción colectiva transformadora. Todo ello ha contribuido significativamente a sanar parte del daño vivido. Y ha ocurrido gracias a un enorme proceso educativo, en el que la persona pasa a aprender significativamente de un colectivo presidido por las diferencias, y a enseñar lo aprendido a personas que ocupan la posición que tanto daño le infligió.

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