Anabel Moriña Díez. 塞维利亚大学。教育科学学院。教学与教育组织系。西班牙塞维利亚。

摘要。本文旨在介绍和分析曾在不同教育背景下就读的残疾青年的经历、生活体验、视角和评价。本研究呈现的数据来自一项更广泛的研究，该研究旨在分析18至25岁青年社会排斥过程的形成。
本研究采用传记叙事法，通过参与者讲述生活故事，使研究能够动态、参与式、全面地 접근 到排斥问题，让参与者发出自己的声音。
本研究聚焦于该研究的一个子样本（由残疾青年组成）。此外，我们仅呈现这些生活故事中的一个领域：这些青年的教育历程和经历。具体来说，通过对这些学校经历的横向分析，我们呈现了围绕五个问题的研究结果：教育历程是否贯穿于“路径平行？; 一个常规的教育背景普通会造成隔离？；一个“特殊”的教育环境，促进早期融合体验？；一个仅限于特殊环境的社交生活？；最后，一个不能保证学生参与和归属感的课堂学习过程？que facilita las primeras experiencias de integración?; ¿una vida social limitada a contextos especiales?; y, por último, ¿un proceso de aprendizaje en el aula que no garantiza la participación y pertenencia de 所有？这项工作的结论将围绕这些年轻人在他们的学校经历中确定的教育包容的障碍和帮助。

关键词: 社会排斥，教育排斥，包容性教育，传记叙事方法，残疾。

摘要。本文旨在探讨和分析在不同教育背景下接受教育的残疾青年的背景、经历、观点和意见。本文出现的数据是更广泛调查的一部分，该调查旨在分析 18 至 25 岁青年社会排斥过程的构建。
本研究采用传记叙事方法，因为通过参与者讲述自己的人生故事，所选方法能够动态、参与式、全面地处理排斥问题。
本文重点关注研究的一个子样本（残疾青年子样本）。此外，只呈现了受试者人生故事的组成领域之一——青年的教育道路和学校经历。对这些学校经历的横向分析得出的结果围绕五个问题展开：教育生涯是否平行发展？“普通”教育环境是否会造成隔离？“特殊”教育环境是否促进了最初的融合体验？社交生活是否仅限于特殊环境？最后，课堂上的学习过程是否不能保证“所有”人的参与和归属感？本文的结论围绕着这些青年在学校经历中识别出的教育包容障碍和教育包容辅助措施。

关键词：社会排斥、教育排斥、包容性教育、传记叙事方法、残疾。

理论基础

包容与社会排斥是紧密相连的两个过程，它们构成同一动态的一部分。这种联系意味着，在减少作为社会排斥机制的障碍的程度上，可以为产生导向社会包容的实践做出贡献。

这两种过程可以在一个连续体中识别出来，它们各自占据着相对的极端。这种观点暗示，排斥并非只有一种形式，而是可以被视为不同程度的排斥，这些排斥可能导致不同的人生经历和社会故事（Subirat, 2006; Tezanos, 2001）。从这个角度来看，排斥可以被定义为一个动态的、社会的和复杂的过程，它意味着对基本权利的否定，并包括经济、社会、政治、教育等权利的剥夺。在这一领域，人们普遍认为社会排斥具有多维性。此外，它还可以被理解为一个现象，即各种风险因素相互作用，决定了个人的发展轨迹（Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001）。

另一方面，另一个有助于解释社会排斥过程的重要特征是，这些过程并非偶然发生的，因为导致排斥状况的原因是结构性的（Witcher, 2003）。社会排斥是特定的社会、政治、文化和经济结构的结果。社会自身的组织，直接或间接地，产生了“过剩人口”.

这一论点也得到了巴顿（1996）、奥利弗（1990）或莎士比亚和沃森（1996）等作者的支持，他们从残疾的社会模式出发，对排斥是如何产生的提出了一系列解释。该模式指出，正是社会环境的实践、态度和政策产生了障碍或援助，这些障碍或援助要么阻碍，要么促进了在不同领域中的准入和参与。因此，在某种程度上存在共识，即劳动力、经济、教育-培训和社会（家庭和社区社交网络）的排斥是可能导致排斥的主要因素之一（Brandolini 和 D’Alessio，1998；Jiménez 等人，2003；Kronauer，1998；Levitas，1998；Malgesini 和 García，2000；Subirats，2004；Tezanos，2001）。

当前的研究表明，社会排斥和教育排斥之间存在密切联系。前者具有更普遍的性质，而后者则更具体。另一方面，文献回顾表明，教育领域是产生排斥的最强大因素之一。因此，Macrae、Maguire 和 Melbourne (2003) 的工作支持了学校排斥可能在中长期内产生社会排斥的论点。这些作者展示了近期研究中出现的关于可能被视为处于社会排斥状况或风险中的年轻人的参考数据。这些年轻人除了其他特征外，共同的特点是经常旷课、学术资格有限或不存在等。另一位支持社会和教育排斥之间联系的作者是 Howard (1999)。对他而言，残疾人是社会排斥过程中最脆弱的群体之一。他通过解释，这个群体经常接受比同龄人更有限的培训，这可能会限制例如就业的机会，从而使获得经济独立变得困难。

从概念上讲，教育排斥可以被定义为，与社会排斥一样，是一个经历不同阶段的过程。它是可归因于多种因素、结构和动态的复杂现象（Slee 和 Allan，2005）。根据 Escudero（2005）的说法，与教育排斥相关的一些现象包括：辍学、教育失败、低于理想的教育水平、学校冲突等。例如，无法获得教育的儿童、辍学的儿童、在校但因其差异（特殊教育需求、社会背景、种族、性别）而被忽视的儿童，以及在完成不同教育阶段后未能成功融入社会的儿童，都可以被视为处于学校排斥的境地。因此，教育排斥可能出现在入学、过程和学校成果的各个方面。

同样，也可以建立一个连续体，一端是没有受教育的权利，另一端是完全的包容。在这个连续体中，也可以识别出学校融合的做法，这些做法目前受到质疑，原因之一是它们无法保证所有学生在平等条件下学习和参与。这是因为它们的主要目的是让被排斥的人或群体重新融入学校和社区的正常生活，而这可以通过使被排斥者适应其融入的背景来实现，而无需质疑或审查现有的做法。因此，尽管融合和包容有时被用作同义词，但它们却带有相反的含义。

从这个意义上说，包容性教育可以被视为一个促进所有学生参与和归属的过程（Booth 和 Ainscow，1998）。因此，社会和教育包容可以被视为一种生活方式，一种在社会中行动和参与的特定风格，一种理解和考虑每个人的方式（Ainscow，1999；Arnáiz，2003；Corbett，2001；Echeita，2006；Parrilla，2002，2007；Sapon-Shevin，1998；Slee，2001）。从包容性教育的角度来看，学校和课堂被设想为一个社区，它必须保证所有学生在共同的课程框架内与同龄人一起学习的权利。

Torres (2008) y otros autores apoyan este planteamiento de escuela inclusiva, en la que no tiene cabida ningún tipo de prácticas que puedan generar discriminación o segregación. En su lugar, para este autor, la escuela debe tomar un papel más activo mediante, por ejemplo, la denuncia de aquellos discursos y prácticas que legitiman cualquier proceso de exclusión educativa.

Precisamente, los métodos biográficos-narrativos son una herramienta metodológica apropiada para denunciar y explicar los procesos de opresión, discriminación y exclusión que sufren algunos colectivos (Booth y Booth, 2006; Goodley, 2001). Compartimos con Owens (2007) la idea de que este tipo de metodología puede contribuir a liberar las voces e historias de personas que habitualmente han estado silenciadas.

Por último, en el caso concreto de personas con discapacidad, Tim Booth (1998) explica que la “被排斥的声音的论点通过叙事方法，促进了对缺乏通过传统学术话语表达自己声音的权威的受压迫群体的看法和经历的获取。Biklen (2000) 或 Tangen (2008) 等其他作者在强调这种解放特性的同时，还强调了这样一个观点：对残疾人的声音的倾听有助于增加改进的提议，以迈向包容性教育。

研究方法设计

本文提供的信息属于一项更广泛的研究，题为《青年社会排斥过程的构建：“社会排斥过程的检测和评估指南”》（1）。这项研究目前正处于最后阶段，由塞维利亚大学和坎塔布里亚大学两所大学共同开发。其总体目的是分析 18 至 25 岁青年社会排斥过程的构建（作为个人经历）（2）。社会排斥过程的检测和评估指南（1）

该研究的总样本由 48 名处于或有风险处于排斥状况的年轻人组成，他们属于因文化或少数民族、残疾、社会经济阶层和性别而易受不平等过程影响的群体。使用的方法是传记叙事研究，它允许通过构建他们的生活故事来让参与者发声。

研究设计分为两个阶段。第一阶段旨在通过讲述经历过社会排斥过程的年轻人的生活轨迹来描述和解释排斥过程。在第一阶段的第二个时刻，对参与者在其社会包容或排斥过程中所认识到的主要障碍和帮助进行了比较分析。第二阶段是前一阶段结果的直接结果，并分为两个阶段或时刻，从识别排斥指标到实际设计社会排斥过程的检测和评估指南。

本文分析的信息仅限于由九名残疾青年组成的群体子样本。在收集信息时，这些新加入的青年大多在22至25岁之间。例外的是三名年龄在18至20岁之间的女孩。参与者是因智力、言语或听力、视力及运动障碍而导致的残疾人士。同样，我们呈现的不是他们完整的人生故事，而是其中的片段，因为本研究的目的不是全面了解社会排斥过程的构建，而是分析一个排斥领域：青年所经历的学校教育历程。通过他们的经历、反思和情感，他们解释了自己如何理解学校经历。通过对参与者学校经历中不同关键方面的横向分析，我们识别并分析了阻碍他们充分参与和学习的障碍，这些障碍将这些青年排除在外，同时我们也指出了他们在各种教育经历中发现的帮助。

在确定样本并获得每位参与者的知情同意后，我们总体上对每位参与者使用了以下数据收集技术：自我介绍、传记访谈、生命图、生命线和照片技术。

自我介绍包括一个人对自己的简短描述。通过各种问题（例如，您将如何介绍自己？您生活中的哪些经历对您最重要？等等），旨在让讲述自己生活的人反思自己的自我形象以及他们生活中已经、现在和将来都相关的某些方面。

传记访谈（或引导式回顾性自我分析（Bolívar、Domingo 和 Fernández，2001））是一种深入的访谈，通过各种问题，邀请年轻人重建他们的生活故事。在本研究中，我们区分了两次传记访谈；这两次访谈都发生在不同的时间点。第一次访谈旨在重建家庭社会教育背景和社会背景，以及个人信息，而第二次访谈则涉及学校背景和发展、工作背景和发展，最后是未来展望。

至于生命图，它是从现在看年轻人生命历程的图形表示。它结合了传记年表和对事件的评估。

通过“改变的轨迹”这一环节，旨在深入了解年轻人对自己生活中一些重要时刻的看法和评价。参与者通过一个包含三列的表格，识别生活中某个重要事件（中间一列），确定其发生的时间（左列），并描述和评价该事件对其自身生活的影响（右列）。

在“照片故事”环节，我们邀请每位参与者选择一张自己生活中认为重要的照片并进行评论。正如 Aldridge (2007) 所提出的，这项技术能够唤起回忆，并为所叙述的场景提供丰富的细节。

就数据分析而言，遵循 Bolívar、Domingo 和 Fernández (2001) 的提议，我们试图将叙事分析（emic 视角）与范式分析（etic 视角）相结合。在此过程中，首先对每个生命故事进行单独分析，努力尊重年轻人的声音，避免做出价值判断和解释。在分析的这一部分，真正感兴趣的是生命故事本身的叙述，从中可以发展出一个情节或论点，从而揭示每个故事的独特和主观特征。在分析的第二部分，从范式方法出发，通过上述技术生成的文档的所有转录，已经按照 Miles 和 Huberman (1994) 的提议进行了数据分析。为此，我们依赖于 Maxqda2 数据分析软件程序。对于这项数据分析，我们归纳地生成了类别和代码，这些类别和代码随后允许对收集到的所有信息进行比较分析。具体来说，指导本次分析的类别有 14 个：

• 社会人口统计学数据。
• 社交关系。
• 包容性教育的障碍。
• 关键事件。
• 习惯。
• 自我形象。
• 他人眼中的自我认知。 
• 愿望。
• 满意/不满。
• 期望。
• 包容性支持。
• 世界观。
• 归属感。
• 亲和力与偏好。

具体而言，本文呈现的数据来源于对九个残疾青年生命历程中与学校领域相关的横断面分析。

结果

本节旨在探讨青年教育排斥的经历。为此，我们讨论了对他们所有叙述进行分析所引发的最有意义和最相关的问题。分析引导我们提出了五个问题：教育轨迹是否沿着平行路径发展？普通教育环境是否会造成隔离？特殊教育环境是否促进了初步的融合体验？社交生活是否仅限于特殊环境？最后，课堂学习过程是否未能保证所有人的参与和归属感？

本文的目的不是概括这些年轻人表达的观点和看法。因此，这并不是要他们的声音代表他人，而是通过对他们的学校经历进行横向和比较分析，旨在识别这九名年轻人在其教育历程中所经历的障碍和帮助。具体而言，他们将障碍视为阻碍包容的障碍，这些障碍阻碍或限制了在平等条件下在教育过程中学习、归属和积极参与。相反，帮助则代表了教育环境中有助于他们在课堂和学校中获得社会和教育包容的要素。通过研究参与者自身的叙述，可以反思各种实践、行为和态度，这些是由特定的学校经历产生的，并影响着他们的生活。

一条沿着平行路径进行的教育历程？

年轻人所经历的各个教育阶段是第一个可以帮助我们了解新参与者经历的数据。他们都经历了持续中断的教育历程。他们的经历与其他同龄学生不同，因为他们不得不面对和适应持续的变化（例如，在融合教育中心就读，同时参加融合支持班；在同一教育阶段内更换学校两次甚至更多次；在普通教育和特殊教育环境中结合学习等）。

就他们的学业成绩而言，也存在明显的共同点。九名年轻人中有七名一直学习到义务中等教育。其中，只有两人获得了中学毕业证书。例外是一名女孩，她目前正在完成大学学位。许多年轻人在完成或辍学中等教育后，他们的选择是参加社会保障计划（P.G.S.），获得各种各样的证书（美发、油漆工、居家护理助理等）以及针对残疾人的职业培训课程（办公室助理、工业制冷等）。这是几乎所有男孩和女孩都共有的事实；他们从普通教育环境中开始，但更倾向于继续在特殊环境中学习（4），因为这是他们完成学业的最佳选择（在他们的生活故事中，这种情况延伸到其他环境，如工作或社会环境）。

一个会排斥的普通教育环境？

如果我一开始就进入特殊教室，也许我不会那么难过。（塞尔吉奥的生活故事）。

我个人来说，我宁愿转到特殊学校，去聋哑学校，对吧？这样能交到更多朋友，但因为我在普通学校（普通教育中心）有支持，所以我也只能忍着。（Blanca 的人生故事）。

这些年轻人的经历中反复出现的一个极具争议的数据是，他们在融合教育环境中的入学经历被视为一个痛苦且具有隔离性的过程。对这些年轻人来说，融合教育环境提供的经历并没有带来学术或社交机会，反而很多情况下被视为其教育道路上的障碍。正如他们所感受到的，如果他们只在特殊教育环境中入学，这个教育过程会不那么艰难，因为他们认为这样可以避免在普通教育环境中遭受的拒绝和歧视。

因此，他们对在融合教育环境中接受教育的这些年给予了负面评价。正如接下来的叙述所示，与其他研究中的年轻人的经历一样，他们就读的学校里发生了贴标签和污名化的过程。这些过程通过各种行为（例如他们在教室里的座位、去支持教室的次数、他们被称呼的方式，使用标签和陈词滥调等）变得显而易见，这些行为使得差异被视为少数人的特质。正如科尔贝特（Corbett, 1991）所论证的，主流文化一直将多样性视为负面的。这正是这九名参与者在学校经历中所体现出的观点。因此，可以看到，对多样性的看法与缺陷观念联系在一起，而未能认识到多样性是一种价值。

R5：她因为学习困难（DA）而出名，仅此而已。
P：你的同学们认识你吗？
R: 而且其他班级也一样……老师们……所有的老师都叫我的名字，他们就知道我是谁……
P: 那种感觉怎么样？
R: 感觉怎么样？很多时候，很多时候，我都希望自己能变得正常，以某种方式，为什么？也许是为了不那么引人注目，在这方面……因为我不想因为我患有DA，因为我失聪而脱颖而出。（Ana 的生活故事）

尽管这听起来有些矛盾，正如我们之前指出的，正是特殊教育环境的经历，根据这些年轻人的说法，帮助他们提高了自尊心和自我概念，因为这些环境为他们提供了一个空间，让他们感到有用，得到同学和老师的帮助，并在其中体验到他们的第一次友谊。他们宁愿躲在一个安全的地方，比如特殊教育环境，因为在那里他们通常会发现一个更受欢迎、不那么敌对、社会上不那么不平等的氛围。

我们认为这种情况令人担忧，因为它承认了一个重要的教育悖论：一些普通学校所倡导的隔离性质，使得学生及其家庭也考虑了与融合模式相比，特殊和隔离模式的适宜性。皮特和柯蒂斯（2004）的研究也发生了类似的情况，因为参与该研究的年轻人，在普通学校就读并且没有积极的经历后，选择在特殊学校接受教育。

一个有助于初步融合体验的特殊教育环境？

R：我记得最清楚的，就是，嗯，那天他们告诉我我得去一个辅导班，在那里我遇到了那些孩子们。
P：那，那年多大？
R：6岁，嗯，我，我之所以这样，是因为我感觉自己很有用，辅导老师会给我布置和他们一样的任务，我能应付得来，我感觉自己很有用，感觉很好，我和他们相处得很好（…）。这就像你把一个足球运动员突然放到曼联队，举个例子，曼联的教练们和他相处得很好，但他在那里踢得很糟糕，现在换了另一支球队，韦尔瓦的雷克里亚蒂沃队，他们把他带到了韦尔瓦的雷克里亚蒂沃队，在那里他踢得很好，等等，他感觉在较低级别的球队里踢球很好，因为在那里他觉得自己很重要。（塞尔吉奥的生命故事）。

这个男孩简单地提出了一个特别令人担忧的情况：作为包容性教育过程中补充工具的支持，如何可能成为普通教室中经历的排斥过程的逃避途径。因此，大多数参与者将融合支持视为他们在整个学校生涯中唯一获得过的帮助，这并不奇怪，他们认为这是他们真正感到有用并处于平等条件下的环境，因为他们学到了与班上其他同学一样的东西，得到了老师的关注和支持，并且没有遭受普通教室中持续的羞辱。

但与此同时，一些参与者批评了学校规划的支持活动；特别是那些在融合支持教室中进行的活动被视为他们学校生涯的障碍。因此，在安娜、黛西蕾和布兰卡的经历中，支持加剧了普通教室中的标签化过程，因为只有她们几个人去上这些课。此外，她们还批评了所获得的支持类型，一方面认为分配给这项工作的教师人数不足，另一方面认为从事这项任务的教师的专业性值得怀疑。在这方面，布兰卡提到了她学校的言语治疗师，以及她在这位治疗师的语言能力提升中所起的作用几乎微乎其微。再一次，从这个角度来看，支持变成了一把双刃剑：它服务于包容，但实际上造成了隔离和排斥。

我曾请求言语治疗师帮助我起草和总结，但她告诉我：“看，那不是我的职责；我的职责是给你复印的材料……”。我根本不重视言语治疗课，因为她给我的工作表是关于同义词和反义词的，她只告诉我哪些是对的，哪些是错的；我查了字典然后写下来，但对我来说毫无意义，因为我在这里查到的东西我根本没学会那个意思，我把那个词划掉然后写在正确的位置上。（Blanca 的人生故事）。

关于支持课堂经历的这个简短评论，将我们置于一个真正复杂而困难的问题面前。也就是说，我们研究中的年轻人所描述的支持，实际上被视为一种矛盾。一方面，这是一个承认、帮助和个人价值的空间，但另一方面，它是导致标签化和边缘化的齿轮中的又一个环节。

有限的社交生活仅限于特殊环境？

Fernández Enguita, Gaete 和 Terrén (2008) 的一项研究解释了同伴之间建立的社会和学术互动类型，对于个人的教育抱负水平和学业成就具有重要意义。同样，这些作者也认识到一个人对自己的看法，例如积极或消极的自我形象，在很大程度上是其所属社会群体的结果。关于这一点，我们提出了一个问题：在我们关注的这些人生故事中，同伴群体在多大程度上促进了自我概念和自我形象的构建？这个问题的答案来自于年轻人自己的声音，对他们来说，普通教室里的同学并没有真正促进这个过程。

R：他们对我太差了。同学们从来不想坐在我旁边。
P：他们为什么那样对你？你还记得吗？
R: No sé, me verían cara de mongolita o algo… No se querían poner al lado mío (…) me miraban con mala cara. (Historia de vida de Desiré).

R: Yo quería ser uno de ellos, pero ellos no me dejaban. Algunas veces no me dejaban. No me gustaban los niños que se reían de mí, porque ahí me veía yo como que yo no era nadie, como que yo veía este niño se está riendo de mí, se está riendo de mí porque seguro que es más que yo y yo no soy nadie (…) P: ¿Y qué hacías tú para ser…?, ¿cómo les demostrabas tú que querías ser parte de ellos?
R: Pues yo me acercaba a jugar con ellos, intentaba hablar de los animales y ellos hablaban de fútbol, por ejemplo (…)
问：你能举个例子吗？
答：比如，我小时候，我不会跑步，很多时候我的朋友们，我六岁的时候，他们就说，来吧，我们来赛跑吧。他们赛跑，而我因为跑不好，他们就对我说，嗯——不，塞尔吉奥，你别玩了，你不会跑步；当然，那时候我就明白了，哎呀，我不会跑步，我不能和他们一起跑（…）
问：你希望你的同学们为你做些什么，但他们没有做？
R：嗯，举个例子，在我小时候，我和他们一起赛跑，连女孩们都赢了我，他们却对我说，看，塞尔吉奥，即使你不知道怎么跑，你也会和我们一起赛跑，我们会以和你一样的速度跑。 （塞尔吉奥的生命故事）。

在分析的九个生命故事中，所有年轻人的叙述都让我们思考，普通班级同学的行为和态度并没有促进他们被接受或融入课堂；相反，一切似乎都表明他们是排斥的根源。这种障碍（同学本身）出现在本次工作分析的所有学校故事中，并且被我们的年轻人认为是最痛苦的，因为它将课堂和学校的社交关系限制在被同龄人边缘化或忽视。

在叙述中，我们可以发现直接的歧视，表现为同学们的公开和明确的拒绝，通过社会孤立。然而，有时障碍会通过极其消极甚至攻击性的态度和行为表现出来：侮辱、嘲笑，有时甚至是身体攻击，这些攻击会延伸到课堂之外，并在男孩和女孩的每一项学校和课外活动中重演。

另一方面，在这些人生故事中，社会关系的建立再次借助了特殊教育环境（如支持班级的同学、特殊教育学校的同学等）的同伴。正是与他们在一起，这些年轻人重拾了他们的社会形象和自尊，学会了什么是平等的感觉，感受到被重视，并结识了他们的第一个朋友。

问：这些朋友、同学中有谁对你的学校生活产生了重大影响吗？有谁对你产生了影响？
答：更多的是支持学校的同学。
问：为什么？
答：因为是的，因为和他们在一起，我发现我就是某个人（……）。
问：课间休息时，你和谁一起？
R: 和支持者们一起。
P: 总是和支持者们一起吗？为什么？
R: 因为我感觉自己和他们一样（……）。我们总是进行同样的对话……关于这个或那个，不像我和其他同学那样，我跟他们谈论汽车，他们却聊起足球。 （塞尔吉奥的生命故事）。
P: Es como que conoces todo, pero te falta algo. Entonces, al entrar allí (conocer grupo de personas sordas) pues descubrir es parte de mí que me falta por descubrir. Entonces, al entrar allí, pues me di cuenta de que había más gente como yo. Y eso te ayuda a estar más fuerte, al ver que no estás.

¿一个不保证所有人都参与和归属感的课堂学习过程？

当我们审视年轻人所描述的课堂教学过程时，我们将区分课堂生活的三个领域：同伴的学术角色、教师的角色以及课堂上使用的方法。

我们在前面的章节中看到，本研究中的男孩和女孩在与普通班级的同学建立人际关系和友谊方面并非一帆风顺。现在，我们将听听他们如何表示，在同龄人之间建立学术互助关系也并非易事。事实上，在与这九位年轻人的所有谈话中，最常出现的抱怨是普通班级的同学完全缺乏学术支持。塞尔吉奥的故事完美地说明了这一点，因为当他透露他的同学们不愿意提供帮助时，这一点得到了强调，他们认为，由于他没有达到同样的学术水平，他应该做不同的事情，因此，他们只会在特殊情况下才帮助他。

R：我小时候，也许我在我的普通班级里；我走近我普通班级的一个同学，问他在做什么？嗯，我在做一些计算，看，我想做，我想告诉你，不，不要告诉老师给你布置这些很难的计算，（…）；在那一刻，她就给我设了一个障碍，如果她当时告诉我：是的，等等，我会告诉老师给你布置这个计算并帮助你，那对我来说会更容易，因为她为我敞开了大门，但当我的同学们这样对我时，即使他们不是出于恶意，他们所做的就是一次又一次地对我关上大门（…）
P：你希望你的同学们做些什么但他们没有做？
R: En lugar de reírse de mí, tal vez deberían haberme dicho: no lo entiendes, pero te lo explico… (Historia de vida de Sergio).

Por el contrario, siguiendo con esta misma historia de vida, Sergio sí sentía el apoyo académico de sus compañeros del aula de apoyo al recibir y dar ayuda a sus iguales. Así, podemos apreciar cómo de nuevo el contexto formal de apoyo (fuera del aula) ofrece oportunidades académicas a los chicos y chicas.

Ya me sentí ahí (aula de apoyo) bien porque me vi como uno de ellos. Hacíamos las cosas juntos, las restas, las sumas. Después había juegos de psicología; los hacíamos juntos. Me iba con ellos al recreo juntos… Yo, de lo que hablaba uno, siempre teníamos la misma conversación: que si esto o lo otro. (Historia de vida de Sergio).

就教师所扮演的角色而言，本研究中的故事表明，这一群体在这些年轻人的社会和学术包容方面贡献有限，无论是由于对他们的教育和社会需求的被动（例如，没有为某些学生开展教育活动、对教学方法改变的僵化、对同学的侮辱和羞辱的忽视或纵容等），还是由于过度的关注，而学生本人并未提出这种关注。

问：你和老师们相处得怎么样？
答：糟透了，也挺好的，两者都有。
P: 那么，为什么？
R: 因为有时他们不理我。（Desiré 的人生故事）。
R: 比如，教语言的老师，她把所有东西都写在黑板上，等等……我跟她说，能不能写慢一点，她说她不能浪费那么多时间。看，我写不了，窗户的光线，我写不了，我已经很累了。如果我停下来，她就会骂我，所以我不得不向我的同学们要笔记。（Blanca 的人生故事）。

当我们邀请年轻人反思教师的哪些态度和做法能够提供帮助和支持时，所有人都毫无例外地认为，那些对他们感兴趣、在课堂上花更多时间、让他们坐在前排、对他们有耐心、在课堂上以及课后都支持他们的老师，才是帮助他们的人。

R：还有呢？……嗯……我很感激我遇到的好老师，因为他们一直在我身边支持我，告诉我坐在前排以便我能更好地理解事物（……）。我记得他们对我很有耐心。对于我们学校里不需要特殊支持的学生，他们解释一遍，而对我则解释 20 遍。（Sergio 的人生故事）。

R：便利？帮助我的老师们。也就是说，他们会说，比如，这节课需要学习，他们会来帮助我学习，给我更多的便利来学习。（Luisa 的人生故事）。

最后，课堂的组织方式以及课堂任务的开展方式被确定为教学过程中一个重大的障碍。关于课堂教学方法，出现了两种情况：

• 一种是那些学生讲述的经历，他们在课堂上学习，而教学工作由一种单一的教育活动指导，没有任何适应学习需求的调整。从这个意义上说，活动不是根据可能需要的策略、方法和支持来计划的，而是为了一个典型的学生而计划的，或者正如其他作者所描述的，是“一种尺码”的（Tomlinson, 1995）。
• 另一种是课堂教学方法，将他们的参与视为与其他人不同的、专门为他们设计的、孤立进行的活动。这是九名参与者普遍经历过的情况。在他们的课堂上，学习与同龄人的活动完全脱节，甚至在课堂上占据着不同的位置。

P: 你在课堂上做过不同的作业吗？
R: 没有，一样。我们抄书，从书上抄。 （Desiré 的生命故事）。

R: 他（老师）有时会注意到我，因为他在给 20 个学生讲课，而我却在做老师布置的不同事情，所以他有时会过来看看，问 Sergio 怎么样了，等等。 （Sergio 的生命故事）。

因此，本研究中年轻人的论点并没有帮助我们确定能够满足课堂上所有学生的教学方法，但他们的声音和叙述促使我们反思并提出如何构建包容性课堂社区。

结论

对这项工作结果的总体解读可能得出这样的结论：对于这些年轻人来说，普通教育环境并没有成为学习和参与社会进程的来源。相反，对他们来说，这些场景加剧了他们在学校经历中的歧视和隔离。这一结论也出现在近期的一些研究中，例如 Connor 和 Ferri (2007)、Gibson (2006)、Pitt 和 Curtin (2004) 或 Shah (2007) 的研究。

在分析的九个生命故事中，年轻人都认为他们在学校生涯中遇到的障碍多于得到的帮助。从这个意义上说，正如前一段所指出的，学校融合的背景并没有提供积极的教育经验。这些男孩和女孩在回忆他们在普通教育环境中的经历时，描绘了一幅明显严峻的图景。

研究参与者提出的论点还与对融合教育模式的主要批评相符：这一过程基本上局限于有残疾的学生在物理上的融合，实践的特点是在课堂上同化，这种情况被视为常态，而普通教育实践并未受到质疑或审查。

然而，当他们讲述在特殊环境中的经历时，情况就不同了，因为他们认为这些环境是合适的。尽管听起来很矛盾，但正是在这些环境中，年轻人才体验到他们的第一次融合经历，在许多情况下，这些经历是他们克服普通教室中遭受的社会、课程和方法论空白的救命稻草。在大多数情况下，正是融合支持课堂成为他们重塑学校经历的主要参照点。正是在这个空间里，自我概念和自尊的构建得到了改善，这有助于重塑受损的身份。第一个朋友网络就出现在这些环境中；在那里，他们感到受到保护，如同平等的人。他们还通过能够给予和接受同伴的帮助、在平等条件下学习以及拥有一位关注他们需求的专业人士，感受到自己是群体的一部分。

在结束本文之前，我们不能不反思和指出，在不加揭露的情况下展示隔离教育的这种善意形象所带来的风险，因为尽管特殊环境对年轻人来说是最具融合性的，但它们仍然是特殊的和隔离的，也就是说，它们是虚假的融合环境。从这个意义上说，普通教育环境必须改变。有必要审查和改进这些环境中的实践，使之成为所有年轻人都感到安全、受到欢迎并成为真正的社会和学术社区一部分的地方。

学校不能置身事外，成为制造教育排斥行为的帮凶。我们不能采取建立特殊班级或平行通道的做法，为那些在普通班级得不到学校和社会支持的学生提供帮助。我们认为，唯一正确的方向是推动包容性教育进程，在这个进程中，所有学生都得到重视，其宗旨是承认所有学生获得学习和充分参与的权利，并消除导致教育排斥过程的障碍。

参考文献

• Ainscow, M. (1999). Understanding the development of inclusive schools. London: Falmer Press.
• Aldridge, J. (2007). 想象一下：与有学习障碍的人使用参与式摄影研究方法。残疾与社会，22 (1)，1-17。
• Arnáiz, P. (2003)。包容性教育：人人共享的学校。Archidona: Aljibe。
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联系地址：Anabel Moriña Díez. 塞维利亚大学。教育科学学院。教学与教育组织系。C/ Camilo José Cela, s/n, 41018, 塞维利亚, 西班牙。电子邮件：anabelm@us.es。

备注

1. 由教育和科学部资助的研究，研发与创新，2004-07年，参考号SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC，由Ángeles Parrilla和Teresa Susinos指导。
2. 有关此研究的更多信息，请参阅Susinos和Parrilla（2004、2008）、Gallego和Moriña（2007）、Susinos（2007）等人的著作。
3. Beijaard、Van Driel和Verloop（1999）的文章可以提供关于此技术的更详细信息。
4. 在本文的其他部分，我们将重复这一观点，并提供年轻人自己对这一现实的思考。
5. R是研究参与者回答（response）的缩写，P是研究者提出的问题（question）的缩写。

La entrada 沉默的脆弱者：残疾青年的学校故事 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

摘要实现优质教育，意味着教育必须是包容性和公平的，并强调差异的价值以改善教学和学习体验。然而，仍有许多人遭受学校的排斥；被诊断为阅读障碍的学生，由于学校实践和文化缺乏包容性而受到伤害。本研究旨在分析阻碍他们学习的障碍以及由此产生的后果。通过叙事传记研究方法，家庭的声音通过访谈揭示了许多障碍，这些障碍不仅阻碍了他们子女的进步，还损害了他们的自我认知和自尊。研究结果显示，主要的障碍与学校-家庭之间缺乏有效沟通、课堂教学方法因其性质而放大了阅读和写作困难从而影响学习，以及由于未能满足阅读障碍学生的需求而产生的 But 情绪影响有关。揭示这些障碍是致力于在义务教育中为所有人实现优质教育的承诺。

关键词: 包容性教育；障碍；阅读障碍；家庭；权利平等。

摘要实现优质教育，意味着教育必须包容且公平，强调差异的价值以改善教学和学习体验。然而，仍有许多人遭受学校的排斥过程；患有阅读障碍的学生就是因不恰当的接纳方式和学校文化而受损的群体。本研究旨在分析阻碍他们学习的障碍以及由此产生的后果。通过传记叙事的研究方法，家庭的声音通过访谈揭示了多种障碍，这些障碍不仅使他们的子女的进步复杂化，还损害了他们的自我概念和自尊。结果显示，主要的障碍与缺乏有效的家校沟通、其性质会放大阅读和写作困难从而影响学习的课堂教学方法，以及因缺乏对阅读障碍学生需求的响应而产生的 But, there are still many who suffer processes of exclusion in school; those who have dyslexia make up a group damaged by poorly welcoming practices and center cultures. The present study is oriented to analyze the barriers that hinder their learning and the sequels that produce. From a biographical- narrative methodological approach, the voices of families, through the interview, reveal that there are multiple obstacles that, beyond problematizing the progress of their sons and daughters, harm their self-concept and self-esteem. The results show as main barriers those related to the lack of efficient school-family communication, classroom methodologies that by their nature magnify the difficulties in reading and writing impacting on learning, and the emotional impact produced by the absence of responses to the needs of students with dyslexia. Making these barriers visible is a commitment to the right to quality education for and with all in compulsory education.

关键词包容性教育；障碍；阅读障碍；家庭；平等权利。

引言

走向包容并非易事，恰恰相反，鉴于其复杂性，必须立即行动起来。也就是说，要打破惯性、偏见、态度；反思课程、教学方法、评估、材料；并分析学校项目，思考其原因和目的，以及其他许多影响着‘排斥-包容’二元性的因素。我们必须深入审视学校环境如何在限制学习机会的同时，否定人类多样性自身独特性的最佳发展。在21世纪，深入探讨“如何”不平等地行使优质教育的权利是不可推卸的；这是一个对最弱势群体产生强大影响的障碍。排斥和歧视的替代方案无疑是包容性的教育，它珍视多样性作为一种价值，并减少了教育系统如此习惯的分类。

Booth和Ainscow（2015，第9页）提出的“学习和参与的障碍”概念，是他们几十年来教育理念的核心，对于理解教育系统中形成的劣势和不平等仍然至关重要，在许多情况下，这些劣势和不平等通过限制参与和学习的可能性来限制学习和参与，从而导致Echeita和Domínguez（2011）所指出的教学“个性化”：“所有人同时用相同的手段做同样的事情，或诉诸相同的激励形式”（第29页）。

Slee (2012) advierte que la educación inclusiva “no es un problema técnico que resolver mediante un conjunto de medidas compensatorias, sean adaptaciones curriculares, la adaptación física de la escuela, la forma de la prueba […]. Estos enfoques no llegan a cuestionar la arquitectura de la exclusión” (p. 161). O, dicho de otra manera: “el papel de la escuela respecto al mantenimiento o reducción de las desigualdades depende de lo que haga la escuela, no es una situación exclusivamente estructural” (Murillo y Hernández- Castilla, 2014, p. 17). Al compartir estos posicionamientos consideramos relevante seguir ahondando en el análisis de barreras que, de formas variadas, imposibilitan o dificultan el aprendizaje de niños, niñas y jóvenes creando desigualdades. Sobre esta base se ha planteado el estudio, como responsabilidad, de acuerdo con López (2012), en la búsqueda de “un nuevo proyecto educativo que nos permita aprender a convivir como una oportunidad para la libertad y la equidad” (p. 131).

Reconocer esas barreras es una forma de hacer visible la fragilidad del grupo de alumnado con un diagnóstico de dislexia en un sistema educativo que no acoge y no valora la diversidad, incidiendo en su rendimiento y su estado emocional. Un sistema educativo que “nunca puede ser de calidad si mantiene en su seno mecanismos de naturaleza excluyente” (Azorín y Sandoval, 2019, p. 24).

1. 文献综述

本研究旨在从家庭的角度深入分析患有阅读障碍的学生在学校环境中面临的障碍；这些障碍阻碍了他们子女的学习，并导致不令人满意的学校和家庭经历。文献回顾使我们能够将科学证据与家庭的经历进行对比，从而加深对这些障碍的理解。

1.1. 阅读障碍的认识

国际阅读障碍协会（AID，2002）将其定义为一种源于神经学的特定学习障碍，其特征是书面文字识别的准确性和流畅性困难，以及拼写、解码和拼读问题。据估计，其在学校的患病率约为 5%-15% 的学生（Soriano-Ferrer 和 Piedra，2014），因此，这个异质群体在我们课堂上的出现越来越重要。

根据《精神疾病诊断与统计手册》第五版（美国精神病学协会，2014年），阅读障碍的鉴别诊断被归类为神经发育障碍，是一种在阅读和书写表达方面存在困难的学习障碍。当前的研究集中于语音表征的发展（Cuetos, Soriano y Rello, 2019），以及这些组成部分如何与阅读和书写学习相关联，进而与阅读障碍相关（Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas (2015）。被诊断为阅读障碍的学生在阅读理解和拼写方面可能会遇到困难（Defior, Serrano y Gutiérrez- Palma. 2015），这会导致他们出现低自尊和情绪行为问题（Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017）。

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因此，有必要充分识别这些困难，以避免学业失败并阻止儿童和家庭的痛苦（Cuetos et al., 2015），因为研究表明，早期干预在4-4.5岁左右更为有效，这得益于大脑在生命早期所特有的可塑性（Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme y Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003）。

1.2. 读写障碍与教育

鉴于读写障碍学生在课堂上的普遍性和需求，教师深入学习阅读至关重要。Echegaray 和 Soriano (2016) 在瓦伦西亚社区对在职和在训教师进行的一项相关研究对此很有意义。他们得出结论，有经验和无经验的教师都不知道读写障碍学生的が情感和/或社会问题、神经功能和神经解剖学的改变以及侧化问题，而初级在训教师还认为读写障碍是可以治愈的。他们的一些结果与 Binks 等人 (2012) 关于教师对阅读的了解的研究一致，并进一步指出，他们对构成语言的各个方面（语音、形态、句法和音韵学）没有扎实的了解，而这些是阅读过程教学的基础，这对读写障碍学生尤其产生影响。

其他实证研究已证明了多感官教学在阅读技能发展方面的有效性。Jeyasekaran (2015) 考察了在印度对读写障碍儿童使用所有感官通道的有效性。他的研究结果表明，干预前后存在显著的统计学差异，阅读能力提高了 12%。

Soliman and Al-Madani’s (2017) research moves in the same direction as the previous one. The main objective is to examine, in a safe emotional climate, the effects of multisensory instruction on the reading, fluency, and comprehension of 4th-grade Arab children with dyslexia. The results reveal that there were statistically significant differences in the post-tests of fluency (which include reading accuracy and speed) and reading comprehension between the control and experimental groups; the latter shows the successful intervention through activities that engage the different senses.

ICTs are an adaptable, customizable, and motivating element for students, and they favor multisensory methodology. For Gasparini and Culén (2012), their use in classrooms encourages students with dyslexia to read and minimizes the stigma produced by their difficulties; this is the most relevant conclusion they draw when conducting a case study comparing memory and comprehension when working with tablets or on paper; the results show better reading test scores when using technological tools.

Anestis (2015) designed two non-standardized tests, one in digital format and the other on paper, including basic mathematical operations. Students with dyslexia obtained 18% more correct answers on the test taken with a computer; on the other hand, the control group did not show significant differences in their performance; furthermore, it concludes that the use of ICTs in the evaluation process can contribute to better concentration.

1.3. 家庭与情绪状态

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Robledo 和 García (2014) 进行了一项比较研究，以评估三个儿童群体（阅读障碍、注意力缺陷多动障碍和学业成绩正常）的家庭氛围。结果显示，前两个群体存在更多紧张感。由此推断，有阅读障碍或注意力缺陷多动障碍子女的家庭持续关注子女的需求，在课外时间投入最多时间，用于完成学业任务、接受特定治疗，以减轻不恰当或不足的学校教育过程所带来的后果。他们还得出结论，学业成绩正常的学生群体中的父母和孩子比其他两个群体更加乐观。阅读障碍和注意力缺陷多动障碍学生群体认为他们的家庭和老师的期望很低，这导致他们对自己的学业表现持负面看法。

Alexander-Passe (2007) 研究了患有阅读障碍的儿童在学校的压力水平。结果表明，有和没有阅读障碍的儿童之间存在差异。后者在与老师的互动、考试和学业成绩方面会经历高度的压力；因此，会产生伤害其自我概念的情绪（恐惧、羞怯和孤独）和生理表现（恶心、颤抖或心跳加速）。该研究还表明，他们会考虑给同学留下的印象，并且不怎么有自信。

Bryan, Burstein 和 Bryan (2001) 通过对一系列研究的分析，解释了家庭在孩子患有阅读障碍的家庭作业方面所经历的现实。这些任务通常的结构要求他们具备最困难的技能，例如理解、写作、解码……，从而导致较低的成绩。从这个意义上说，家人的帮助成为基本要素；然而，由于这种帮助带来的挫败感，最终会在家庭作业周围产生不适和不和，导致孩子失去动力，父母对他们帮助的自我效能产生怀疑。

同样，Zuppardo、Serrano 和 Pirrone (2017) 在他们对 25 名被诊断患有阅读障碍和书写障碍的学生以及 10 名在阅读和写作方面没有困难的学生进行的研究中，定义了患有阅读障碍的儿童的情感-行为特征，他们表现出自卑和行为心理不适（焦虑），这主要是由学校传统的教学方法造成的。

2. 方法

本研究采用的立场属于定性研究方法的广泛可能性范畴。正如 Van Manen (2003) 所指出的，传记叙事法使我们能够深入了解被诊断患有阅读障碍症的儿童家庭的日常生活中的重要经历。这种方法使我们能够分析具体情况与其背景之间的关系（Álvarez 和 San Fabián，2012），然后将口头语言（声音）转化为书面语言，捕捉这些独特经历的意义。最后，我们根据教育研究的要求及其伦理组成部分，构建了一个由微叙事组成的叙述；这是研究人员之间以及研究人员与文献回顾之间对比产生的独特构建。

值得注意的是，研究人员在共同兴趣上达成一致，这是我们经验的成果：在学校、中学、大学、与家庭以及与阅读障碍症和包容性教育主题的其他研究人员的共同兴趣。我们的工作领域随着时间的推移而交叉，并汇聚成一个不断丰富自身经验贡献的对话。

收集信息的基石是半结构化访谈，作为一种“在特定时刻可以用来发展对人类现象更丰富、更深入的理解的叙事经验材料” (Van Manen, 2003, p. 84) 的手段。遵循同一作者的建议，我们决定采用半结构化访谈，以免“被那些漫无目的的访谈所左右” (p. 84)，目的是回答一个关键问题：家庭在面对患有阅读障碍症的子女的学校经历时，有哪些体验？

程序

参与者是患有阅读障碍症的子女的父母（母亲或父亲），他们曾与阅读障碍与家庭协会（DISFAM）有过联系或目前仍有联系。在最初的 10 个家庭名单中，我们认为其中一些家庭更容易接触，通过电话联系了 6 个家庭，他们同意参与。在第一次电话联系时，我们提出了以下问题：介绍通话人、通话的目的以及研究的最终目标。在获得自愿合作后，我们根据参与者的具体需求，确定了进行访谈的日期、时间和地点。

在开始之前，向受访者介绍了知情同意书。它被大声朗读并签署了副本。在整个访谈过程中，始终保持着尊重的互动，营造了同理心和信任的氛围，并坚守了教育研究任何研究都应遵循的伦理标准。所有访谈都录制了音频并完整转录。

访谈中提出的问题，源自文献综述中提取的信息，围绕三个阶段展开，具体如下表所示。

从参与者提供的信息中进行选择和提炼，形成了分析类别。这一过程涉及的步骤需要对与研究目标一致的、显著的主题单元进行聚焦。对这些单元进行编码是我们为通过反复阅读访谈来选择信息而进行的第一阶段。我们逐步将信息归集到类别中（提炼阶段），分析结果将围绕这些类别展开。为此，我们制作了一个双向矩阵，在其中根据参与者的编码后的原始信息将每个类别进行归类。由此过程产生的四个全局类别是：诊断、教师的态度、课堂教学方法、家庭及其子女的情绪状态。

本研究的参与者是：

• 家庭1：由一对父母组成，有两个孩子，分别七岁和十岁。目前，大女儿正在一所公立学校接受小学教育；据推测，她除了有阅读障碍外，可能还有高能力倾向。
• 家庭 2：家庭由四名成员组成，父母有一个 13 岁的女儿，正在一所中学读二年级。她在一家公立学校完成了小学教育，她的 7 岁儿子也在那里读二年级，他被诊断患有阅读障碍和注意力缺陷多动障碍。
• 家庭 3：一个大家庭，由父母和四个患有阅读障碍的孩子组成，年龄分别为 28、20、17 和 12 岁。12 岁的女儿在一所遵循英国教育体系的私立学校就读。
• 家庭 4：由目前已分居的父母组成。大女儿 17 岁，正在一所中学读高中，小儿子 12 岁，没有具体的年级水平，因为他参加的是一所积极的学校；此前，他曾就读于一所合作学校，与他的姐姐是同一所学校。
• 家庭5：由一对父母和三个孩子组成，年龄分别为27、13和11岁。目前，大儿子在外地学习，二女儿在上初中，小儿子上小学六年级，他被诊断患有阅读障碍症。
• 家庭6：父母已分居。他们有三个孩子，两个9岁，一个20岁，患有阅读障碍症和计算障碍症。他已经转过三所公立学校，目前正在完成基础培训。

3. 结果

我们围绕三个维度组织结果：错位、课堂实践和情感影响。前两个维度与障碍有关，而最后一个维度则关注这些障碍在家庭领域（父母和孩子）产生的影响。每个部分都汇集了参与者经验的证据；他们的声音赋予了这一结构意义。

为了识别家庭，我们遵循了之前介绍的顺序，并指出了参与访谈的父母（M：母亲或 P：父亲）：F1M、F2M、F3M、F4M、F5P 和 F6P。

3.1. 家庭与学校的错位

家庭提到，教师们一再拒绝接受通常来自学校外部专业人士的阅读障碍诊断，这是他们遇到的早期分歧之一。在某些情况下，这种拒绝表现为口头上表示愿意在课堂上做出改变，但实际上却毫无作为。

学校回应说，他们会做我们告诉他们的一切……“别担心，我们知道该怎么做”。但实际上什么都没做。[…] 从一开始，导师就拒绝承认我们女儿的困难，并说“她不行，和她的朋友们不一样”。他表示他不会对她的阅读障碍做任何事。（F2M）

“别担心，我们习惯了阅读障碍，我们受过训练”，他们对我们说，又是老一套……（F3M）

老师说他对我们开放，但这不是他应该告诉我们的，而是他对我们的儿子开放；他应该告诉我们他是如何看待的，以及我们作为父母可以做出哪些贡献。（F5P）

• 导师说我们的女儿没有任何困难，否定了诊断本身。（F1M）

以下评论加强了之前的观点；他们强调了学校导师对阅读障碍症的了解不足以及阅读障碍症如何影响他们的学习，这反映在教师缺乏敏感性的言论中。他们是这样表达的。

孩子需要更多的推动…… (F4M)

我们问老师为什么他没通过加泰罗尼亚语的考试，他给我们的回答非常老派：他会让他自己去适应。 (F5P)

让你的孩子多学习，多努力，他需要付出努力才能成功；这就是他们告诉我们的，但对他来说，学习的手段和他班上的其他同学是一样的 […]。 (F6P)

一位家长在与校外为孩子提供服务的专业人士协调学校事宜时表现出的消极态度，这一点值得关注。

如果他们能向我解释如何帮助我的孩子，那对他们来说会很好，但老师有权说“是”或“否”，他们制定规则，而他们不愿意根据这位专业人士的提议进行协调。(F5P)

教师之间的沟通过程也反映出一种敌对态度。父母必须承担起‘桥梁’的角色，在不同年级或同一级别教师之间进行沟通。

这很复杂，我是说协调方面。下一年换了老师，你得重新解释一切，感觉就像在推销自己的东西。（F1M）

他们之间的协调不奏效，这是家庭必须付出的努力，这不正常。（F5P）

一位母亲讲述了她与一位老师的经历，这位老师态度威胁，与同事沟通不畅；这与连续两个学期不及格有关。

是因为你的儿子不懂英语。我看着她，对她说：你没看他的文件吗？他来自哪里，他有什么……她说：“我们在这里传递所有信息……”她根本没读过任何东西。第二个学期她还说了同样的话。我想：我们得走了。（F3M）

最后，值得强调的是，由于教师们关于学习可能性的言论而产生了一次误解。用家长的说法，这些言论是有害的，会逐渐摧毁自尊心，就好像学校经历中普遍存在的对困难的否定行为还不够一样。

一位老师因为我女儿没做好某件事而告诉她，她非常让她失望。（F1M）

学校告诉他们‘你做不到，你为什么要这样做？根本没必要去尝试……你就是做不到’。（F3M）

3.2. 课堂实践：告诉我你做什么，我告诉你如何教学

信息通信技术作为一种资源可以促进有阅读障碍的学生学习。然而，一些教师认为其使用会造成与同学之间不平等的状况，正如一位家长所表达的。

我曾说：“可以带录音笔” 不行……那电脑呢？不行，因为他还在学习写字。不行，一切都是不行，因为这是在制造区别，而且这里还有其他患有阅读障碍的学生，他们不使用这类东西。他们不仅不让我们使用电脑，甚至不让我们从家里带电脑来。（F4M）

考虑到技术工具对于完成家庭作业和在家学习是有用的且是必要的资源，而这些资源又是他们日常生活的一部分，这种限制是毫无意义的。

她会阅读，然后录下来，之后再听。她会自己寻找方法去学习……（F2M）

“留级”措施在学校里司空见惯。这是一种将后果转嫁给学生的解决方案，却从未质疑过教师在此措施中的责任。所有家庭都对这种回应表示不赞同，因为如果教师在整个学期中没有考虑到学生的需要，那么留级就没有意义了。

我一直坚持我女儿在小学不要留级，费了很大力气才让她通过了二年级……“只要你们没有尽到她真正需要的努力，她就会一直通过的”；留级需要我的签名。(F2M)

受访家庭的学生就读或曾就读的小学或中学所采用的方法，绝大多数是基于教科书的传统方法。

是的，他们使用过课本。学校里并没有真正实行过无课本、无项目制的教学，而是一种完全传统的教学体系。（F3M）

一位母亲（F1）解释说，所采用的方法因科目而异。虽然有些科目采用项目制教学，但在语言学科中，课本是课堂的骨干。

家庭要求进行适应性调整，以应对对所有人来说都一样的传统教学模式。而这些调整，归根结底，并不会给教师带来额外的负担。

这个女孩完全是个失败，但为什么她是个失败呢？因为没有做任何调整。(F2M)

他们有权获得调整，而且我要求进行这种调整，为什么？因为他们有权，就这样。他们是我的孩子，我希望他们的权利得到满足，没有别的办法…… (F3M)

在某些情况下，孩子们会被带离教室接受支持，尽管家长们不同意。

他离开了教室。但他会错过内容、信息…… (F2M)

家庭是第一个表达他们的孩子需要另一种学习方式的人，因为他们注意到学校提供的学习方式并不适合他们。

重复内容，就像我学会的那样，对他来说并不好。所有声学和视觉的东西都对他有帮助。(F6P)

家庭作业是另一个棘手的问题。正如他们所指出的，这些任务迫使他们的孩子花费大量时间来完成这项义务，而没有时间进行其他活动。

在小学阶段，家庭作业是一件夸张的事情，我的女儿吃完饭就坐下来做作业，已经是晚上十一点了，她还在做……我不得不让她退出游泳和舞蹈课程，因为她没有时间。 (F2M)

她花两个小时做一小部分，而其他人却……时间上的差异非常明显。其他人十分钟就能完成她一个小时才能完成的事情。 (F3M)

家庭对家庭作业持批评态度，因为家庭作业会给家里带来很大的压力，因为他们的孩子和父母都必须花费过多的时间来完成家庭作业。

对我来说，现在和我的儿子一起做家庭作业，要花一整下午的时间才能完成一张纸。（F2M）

我的女儿在做家庭作业时会感到紧张、沮丧。（F3M）

那曾是歇斯底里的呐喊，是家中的紧张气氛。我不明白为什么有一天我的女儿能把一个词写对，而另一天却不行。为什么昨天她会写自己的名字，今天却不会了？我们家为此争吵不休！因为我经常训斥她。当然，这一切都发生在我女儿被诊断出患有阅读障碍症之前。（F2M）

周末或假期的作业类型也被提及，这些作业非常传统和机械化，需要大量的时间投入。

周末的作业简直是史前时代的…你必须读完这本书，但问题是书里的内容太多了，她做不到，我就在她身边陪着她读，然后问她书中的人物，她最喜欢哪一部分…每周都一样，我们已经这样做了两年了。（F2M）

3.3. 对家庭的情感影响

结果揭示了父母和孩子的情绪状态。他们反映了因在学校遇到的障碍而经历和仍在经历的痛苦，这些障碍正在影响他们孩子的 But emotional state.

学校不明白它造成的伤害，因为如果他们知道，他们就不会这样做了。(F4M)

没有权利就这样被他们踢来踢去。(F3M)

确诊时是家庭的敏感时刻。他们讲述了他们的不安和悲伤的经历。

让家庭非常虚弱。(F1M)

女儿的诊断比儿子的诊断更让我难过；我哭个不停，因为我不想让她受苦。面对儿子时，我的心态就不同了。（F2M）

说实话，我们都过得很艰难，很糟糕，尤其是看到孩子们在这个年纪承受的压力而情绪低落……（F3M）

在做出诊断后，家庭期望教师能有所改变，但教师们却继续沿用他们一贯的做法。这会引起绝望和紧张，有时甚至导致家庭与学校之间的冲突。

他们告诉我们是糟糕的父母，让你觉得自己是个糟糕的父母，他们说孩子很痛苦，孩子的问题在于她跟不上，因为她看到所有朋友都在阅读，而她才刚开始。(F2M)

我和学校的斗争开始了。我理解他们认为我很烦人，认为我过度保护我的儿子，认为他是个被宠坏的孩子……但问题是，当有太多的冲突和太多的疲惫，一切……你已经无法继续了。(F4M)

说实话，在这个学期末，我已经放弃了，我再也坚持不下去了，我宁愿多花时间陪伴我的儿子，而不是试图改变学校。[…] 我们决定保持一定的边缘化，我们保持着正式的良好关系，我们采取了不对抗的立场，以便顺利完成小学教育。(F5P)

孩子在校期间遇到的障碍重燃了他们对现在和未来学业的担忧。他们清楚地知道，孩子的未来很大程度上取决于他们遇到的老师，而这种不确定性给家庭带来了更大的痛苦。

你不能每年都指望孩子的老师是谁，每个学期都在想‘明年会是谁呢？’因为如果是这个老师或者那个老师，我们就完了。（F4M）

家庭对孩子在学校的经历感到非常不安，因为他们必须面对持续不断的障碍，这些障碍正在一点点侵蚀他们的情绪和健康。

我们开始看到他真的很沮丧，有抑郁的迹象……他说没什么，但他背着书包，拖着脚走进学校，一副无精打采、悲伤的样子……让我心痛得不忍心把他一个人留在那儿。(F3M)

我的儿子不想去学校。试想一下，一个孩子不想和同学一起去学校学习……这太令人难过了。我的儿子，一个不再跳舞的孩子，总是躲藏，总是躲在桌子下面 […]，他去学校，他们告诉我他表现很糟糕，每天都把他带到走廊。而我却说：“你们什么都不懂”。(F4M)

4. 讨论与结论

我们教育系统中的教师对阅读障碍症缺乏了解，正如 Echegaray 和 Soriano (2016) 的研究已经提出的那样。这种知识的缺乏在本研究中得到了体现，普遍认为重复是解决困难的办法，而无需质疑课堂实践。有时，阅读障碍症的存在被否认，被视为任何孩子在学校期间都可能遇到的普通困难。重复课程不是解决办法；解决之道在于教育系统的深刻变革，该系统应有义务接纳所有儿童，无论其个体差异如何。

教师信息和培训的缺乏，阻碍了对这群学生需求的充分关注，从而在日常课堂教学中实现成功的学习（Bueno, 2017）。Blanco (2009) 认为，这些学生的困难将伴随他们一生，重复课程并不会改变他们处理信息的方式，他们需要特定的学习工具和获取信息的其他方式，例如信息通信技术（TIC），因为它们能够根据学生的需要进行个性化定制。

这种知识的缺乏因教师的态度而加剧，教师错误地将目光投向学生的困难，常常使这些困难变得不为人知，从而挫败了他们为学习所做的努力。这种态度因他们在课堂上所采取的做法而得到加强，这些做法是针对理想化的学生而设计的，采用传统的教学方法，只惠及一部分学生而将其他学生排除在外，而患有阅读障碍的学生则因其“仅仅关注他们的失败而不是如何满足他们的需求”（Forteza 和 Moreno，2017 年，第 42 页）的文化、政策和做法而处于不利地位。

以开放变革、探索学校新方法的态度来面对教学至关重要，要相信所有学生，尤其是那些可能更容易遭受排斥过程的学生，因为他们在学校中无法得到充分回应的起点困难。相反，一种削弱性的态度是一种强大的障碍，因为它限制了患有阅读障碍的学生以及所有学生的学习；这种态度会引起对学校的排斥，正如我们已经看到的，并且会影响到患有阅读障碍的儿童在小学阶段的自尊心和自我概念，使他们内化“自己很笨”、“懒惰”、“没有学习和学习的能力”。

一个几乎完全依赖教科书的过时系统，阻碍了患有阅读障碍的学生获得学习机会（Asensio, 2016）。课堂上学生的多样性要求采用整合多种感官学习渠道的方法（Jeyasekaran, 2015; Soliman y Al-Madani, 2017），并利用信息通信技术等各种资源，以促进教与学过程（Anestis, 2015）。

家庭方面，家庭作业会引起不满，因为它限制了他们的休闲和自由时间需求。因为家庭作业基于阅读和写作任务，而这正是困难所在。因为它会造成对成人的依赖，并在家庭内部造成紧张和沮丧的气氛，从而加剧了这种情况（Bryan, Burstein y Bryan, 2001）。

最后，我们想强调的是，当教师持有不利态度，固守传统教学方法，从而降低了对学生的成功期望，并专注于等待他们失败时，诊断就成为了障碍。诊断往往来得太晚或不准确，因为具体困难在多年内都被忽视了（Armenteros, 2017）；因此，困难被放大了，孩子们对自己产生了负面情绪。另一方面，正如家庭所说，诊断的经济负担，加上为了尽量减少学校未能解决的问题或通过情感疗法来帮助他们的孩子而寻求外部帮助（辅导老师）所产生的额外费用（Alexander-Passe, 2007; Robledo y Barcía, 2014）。

最后，作为结论，我们提出了一系列围绕四个轴的思考：学习、态度、障碍和痛苦，这些都与本研究确定的分析类别相关。

关于学习

从以上所有内容中，我们可以推断出，家庭的不安在很大程度上与引言中提到的教学非人化有关。为了让所有儿童在同一时间、同一地点学习相同的内容而采用的教学方法和资源的同质化，转化为（学校外的）‘治疗性干预’，期望有阅读障碍的学生能够适应预先设定的常态设计。

我们认为，去个性化的原因之一是教师不知道，或者只是肤浅地知道学习是如何产生的，更不用说如何促进患有阅读障碍的儿童、男孩和青年的学习了。我们引用克莱克斯顿 30 多年前的一句话：“如果教师不知道什么是学习以及它是如何发生的，那么他们促进学习和阻碍学习的可能性是相同的”（1987，第 214 页）。根据前面引用的文献的贡献，宾克斯等人（2012）的贡献尤为突出，他们声称教师不深入了解语言是如何形成的，这对患有阅读障碍的学生来说影响更大。

波佐（1999）几十年前的说法在此恰如其分：“探戈是两个人的事。如果老师们各走一边，学习者也各走一边，那么学习很难有效”（第 336 页）。因此，“不知道”的一个后果是未能认识到学生的个人经历，导致学习经历可能对某些人有价值，但对所有人都没有。令人满意的学校轨迹要求接受学习的质量取决于教师的能力，同时也承认学习是一种情感行为。因此，教与学是两个不可分割的动词；学习者的进步和成功取决于他们与教学者的互动、他们作为教育者的能力以及对所有学生学习潜力的信心。

根据研究结果，并与已审查的文献一致，可以清楚地看出，学校未能满足或未能充分满足患有阅读障碍的学生的需求，会对他们的情绪产生负面影响，进而影响他们的动力、自尊和学业成绩（Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017; Robledo y García, 2014; Alexander-Passe, 2007）。为了所有学生的心理健康，我们必须强调创造安全、温馨和参与性的学习环境的必要性，让每个人都能最大限度地发挥自己的才能。

关于教师及其态度

我们重申，根据研究结果以及 Ainscow, Booth 和 Dyson (2006) 的观点，阻碍他们孩子进步的最大障碍是教师。正是教师最终成为了障碍的构建者，剥夺了他们获得包容性和公平教育的权利。正如 Pujolàs (2015, pp. 20-21) 所说：

包容意味着接纳和重视。因此，一所接纳所有人的学校也必须是一所重视所有人的学校。在学校里感到被接纳和重视、被喜爱、被尊重，是必不可少的前提条件 […]。如果我们希望我们的学生感到被重视，我们就必须重视他们，发现他们身上的积极之处 […]。

这种论述使我们联想到高质量的教学和学习过程应具备的态度。重视男孩和女孩以及他们的家庭，意味着采用高期望的沟通方式，并为此运用能够激发所有人学习能力的策略和方法。从这个意义上说，一位父亲的陈述揭示了仍有很长的路要走：“我记得一位特殊教育老师问我们，我们的儿子是不是星期天出生的，因为他很懒。这是我们许多家庭听到的第一个诊断”。家庭们呼吁教师们用不同的眼光看待他们的孩子。

彭纳克（2008）用“负担”的比喻来指代阻碍学生（他称之为“笨蛋”）成长的各种限制、挫折、恐惧等。他提到教师是决定学业成功或失败的关键因素，并指出了他们的“为人处世之道”和“做事之道”，这一点很有意义：

我们那些被认为没有前途的“坏”学生，从来都不是独自上学的。走进教室的是一个洋葱：一层层的忧愁、恐惧、不安、怨恨、愤怒、未实现的愿望、愤怒的放弃，堆积在羞耻的过去、威胁的现在、注定的未来的背景上。看，他们来了，身体还没发育好，却把家人背在书包里。事实上，只有当他们放下重担，洋葱被剥开后，课程才能真正开始。这很难解释，但通常只需要一个眼神、一句友善的话、一句成年人自信、清晰、稳定的陈述，就能化解这些忧愁，减轻这些心灵的负担，让他们安于一个严格的指示性现在。（第 60 页）

关于推进包容性教育的障碍

正如 Echeita (2017) 所指出的，审查限制学生学习和参与的多种障碍是不可推卸的。识别和减少这些障碍“是各级政策和实践的一项重要任务，以确保没有任何学生处于不利地位”（Porter and Towell, 2017, p. 10）。

这是一种致力于公平和机会均等权利的立场：继续揭示排斥性的做法或情况（在研究文章、会议、科学会议、与教育部门的接触、各级教学的教师培训中……）；并与家庭合作，以“赋权”我们共同对抗不平等、不公正、歧视，因为我们相信包容性教育是必由之路。

从这个意义上说，我们可以说我们完全同意 López (2012) 的话：“了解阻碍某些男孩和女孩在课堂上学习和参与的障碍，正是多样性文化话语的道德承诺（第 131 页）。以及 Murillo 和 Hernández-Castilla (2014) 的话，当他们说：“我们这些在教育领域工作的人，有责任为建设一个更公正的世界而奋斗”（第 29 页）。

本研究对障碍的分析表明，学校与家庭之间缺乏沟通；在这方面，裂痕阻碍了学习和参与。对此，我们强调，有必要加强这种联系，考虑到“建立学校、家庭和社区之间协同关系的重​​要性，这是迈向更具包容性的系统和学校的关键因素之一”（Duk 和 Murillo，2016 年，第 14 页）。为此，教师和管理团队采取与家庭合作的态度至关重要，倾听他们的建议和贡献，并让他们感到受到重视并参与到孩子的学校教育中（Parody 等人，2019 年）。

关于学校带来的痛苦

“对许多孩子来说，学校的经历就是日常的羞辱和痛苦。” Slee (2012, p. 29) 在特殊教育培训期间曾引用过这句话，我们在此重申，患有阅读障碍的儿童和青少年在学校里和他们的家庭一样饱受痛苦。

“我的心不明白，为什么生命中最美好的阶段——童年，却因为学习困难而成为一段糟糕的回忆。” 这位父亲在 2018 年写下了一篇关于他严重阅读障碍经历的令人心碎的文章，他的儿子成为了学校的‘对象’而非‘主体’，学校让他沉沦、让他否定自我，甚至达到了如此脆弱的境地，以至于他们开始怀疑继续待在学校是否值得，是否会让他继续受苦。是四年级时的班主任老师的出现，将他从他所处的黑暗深渊中拯救出来（正如他的父亲所说：“他已经跌到了谷底，我们也一样”）。

希望就在那里，在那位相信自己的职业、相信教育、相信所有孩子学习能力的老师身上……在这项研究中，我们从家庭的角度揭示了一些障碍；这些障碍是他们的孩子每天都要承受的，是那些仍然固守着旧的思维和行为方式的教育体系所带来的不一致。我们相信，终有一天，我们能够只写那些讲述学习愿望的故事，这些愿望是由那些渴望教学的老师们所激发，他们认识到所有人的优势，以成功推动新的学习。为了实现这一目标，“我们不需要那些开展活动和行动以促进学校更加公正的学校。我们迫切需要的是真正公正、深刻的学校”（Carneros 和 Murillo, 2017, p. 146）。

在结束之前，我们想强调一下本次研究的局限性。一方面，缺乏信息收集来源的三角验证；有阅读障碍诊断的学生和在职教师的声音将完成对比周期，以获得对阻碍或妨碍学习和参与的障碍的广泛而相互关联的看法；另一方面，有必要增加参与者数量，以便能够将信息与背景方面联系起来并进行比较：子女的年龄、教育水平、学校类型（公立、私立资助、私立）……同样，必须将本次工作中仅对障碍的关注视为一项局限性；根据 Echeita (2013) 的说法，应该扩大范围，将分析促进教育包容性视角下的政策、文化和实践改进的促进因素作为未来研究的目标，从而加强许多学校和教室中正在进行的创新努力和发展，这些学校和教室促进所有学生的存在、参与和表现。

“改变是困难的，但并非不可能” (Freire, 2001, p. 126)。

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Breve CV de las autoras

Dolors Forteza
UIB教育学学士、心理教育学博士，自1990年起担任该校教授。包容性教育官方跨大学硕士项目联合主任。包容性学校与多样性研究小组（GREID）成员，全球健康与可持续人类发展研究小组（SG_DHS）合作者。曾参与多项研究，并发表多篇关于关注多样性的文章。在国内外会议上均有显著的参与度。支持办公室主任，负责入学和准入的适应性调整。她的主要研究方向是学前教育到大学阶段的包容性教育。曾担任管理职务，包括教育学院院长和教学副校长。ORCID ID：https://orcid.org/0000-0002– 2053-9770。邮箱：dolorsforteza@uib.es.

劳拉·福斯特·科尔
毕业于巴利阿里大学小学教育专业，主修音乐与艺术教育（2017年）。曾在同一所大学完成了包容性教育官方硕士学位（2018年）。她参与了西班牙红十字会的一个项目，旨在通过影响个人和社会因素来提高6至16岁有社会困难的儿童和青少年的学业成功率。她参加了各种关于改善学校和课堂积极教学法的课程和会议。她是读写障碍与家庭协会（DISFAM）的志愿者。目前担任代课教师。ORCID ID：https://orcid.org/0000-0002-2135-8832。电子邮件：laura.f.95@live.com.

弗朗西斯卡·莫雷诺-塔隆
她于2003年获得音乐教育文凭，2012年获得心理教育学学士学位，并于2012年获得巴利阿里群岛大学包容性教育和生命周期社会教育支持博士学位。她曾在萨拉曼卡大学、奥维耶多大学和冰岛雷克雅未克大学进行交流学习。作为兼职教授，她曾在心理教育学专业授课，目前在幼儿教育和小学教育专业授课；她还曾在UIB研究生课程和教师培训中心进行继续教育授课。她隶属于包容性学校与多样性研究小组（GREID）。她发表了多篇论文并在学术会议上发表了多篇交流文章。她的研究方向是：包容性教育和积极教学法。ORCID ID：https://orcid.org/0000-0003-2923-4911. 电子邮件： francisca.moreno@uib.es.

La entrada 学习和参与障碍：有阅读障碍的学生在学校的障碍——来自家庭的声音 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

摘要。我们将在本文中介绍的研究对象是义务普通中学 (ESO) 中关注多样性的特殊教育措施。根据自治区名称的不同，我们关注其中一项措施，即教育干预计划 (PIE)，其目标是处于个人或社会风险中的学生。从定性研究方法来看，我们分析了一个案例，以深入了解参加 PIE 的有行为困难的学生的生活经历。通过访谈和观察收集信息，并辅以文件分析以确保数据来源的三角验证。

结果揭示了在特殊项目中有行为困难的学生所经历的复杂紧张背景。结论呼吁与学生进行对话，在课堂上进行教育干预，接受个人经历，并满足他们与同龄人一起学习的权利，以消除这些学生在学校生涯中每天面临的障碍和阻碍。需要有意义地结合具体情况的教育对策来促进所有学生的包容性。

关键词：中学教育、排斥、行为困难、特殊措施、包容性教育。

阻碍义务中等教育包容性的进程。阴影重重，光明尚少

摘要本文研究的重点是义务中等教育（ESO）中对多样性的特殊关注措施。这些措施根据自治区而有不同的名称，我们重点关注其中一项措施——教育干预计划（PIE），其受益者是处于个人或社会风险中的学生。从定性研究方法出发，我们分析了一个案例，以深入了解参与 PIE 的有行为困难的学生们的经历。信息通过访谈和观察收集，文件分析作为补充技术，以确保注册来源的三重验证。

结果突显了有行为困难的学生在特殊项目中经历的复杂紧张关系。结论呼吁与学生对话，在课堂上进行教育干预，接受个人经历，并保障他们与同龄人一起满足需求的权利，以消除这些学生在整个学校生涯中每天面临的障碍。需要有意义的、情境化的教育回应来促进所有学生的包容性。

关键词：中等教育、排斥、行为困难、特殊措施、包容性教育。

引言

在本研究中，我们关注义务中等教育（ESO）阶段有行为困难（DC）的青少年。在这一阶段，冲突和问题会增加，同时出现了各种教育措施，以所谓的“满足”这些学生的需要。我们旨在深入了解他们在被安置在特定的干预方案中时的感受，并分析阻碍或妨碍他们参与和进步的障碍。

当我们提到行为困难时，指的是诸如情绪强度高、冲动、消极坚持、初始抵抗、多动等特征（Saumell, Alsina y Arroyo, 2011）。根据 Leeuw, Boer, Bijstra 和 Minnaert（2017）的说法，有行为困难的学生在有效调节社交互动方面存在困难，并且其行为和/或情绪功能可能会干扰其自身和他人的发展。正如 Avramidis（2010）所指出的，这些困难可能会对积极的社会参与机会产生负面影响。然而，学生的行为不仅可能因某些个人特征而异，还可能因在整个 escolar期间随时出现的背景因素而异（Sandoval y Simón, 2007）。

在包容性教育的框架内考虑这些因素至关重要，因为正如 Danforth 和 Smith (2005) 所提醒我们的，课堂上出现的破坏性行为必须改变学校赖以建立的基础。同样，态度也必须改变，因为这些学生最初的挫败感往往是因为他们被认为是“坏的”和“扰乱者”。

因此，背景、条件和环境因素，除了产生需求（González, 2005）之外，如果教师和学校文化仅仅关注学生的失败而不是如何满足他们的需求，就可能使学生处于社会和教育脆弱的区域。换句话说，根据具体情况，有行为困难的学生很可能在义务教育过程中面临被排斥的风险。

考虑到“教育排斥和学业失败并非自然现象”（Rodríguez, Álvarez y Moreno, 2009, p.176），已有大量研究表明，在义务教育阶段学生学业失败的背后，隐藏着始于小学教育的充满问题的学习轨迹，而在义务教育阶段，这种问题则表现为对学习的日益疏远。这种疏远，在我们所讨论的情况下，很大程度上是由于该教育阶段在多方面（课程、师资培训、组织结构等）所特有的僵化结构所致，并且同样具有“政治意义，因为它让我们能够质疑那些促成这种学业疏离轨迹的制度性过程 […]”（García, Casal, Merino y Sánchez, 2013, p.71）。

Mena, Fernández-Enguita 和 Riviére (2010) 在此之前也表达了同样的观点，他们谈到了学生与学校机构之间逐渐脱节或疏远的情况。

在我们国家，面对居高不下的学业失败率（Roca, 2010; Aramendi, Vega y Santiago, 2011），教育行政部门开发了各种专门计划，以应对具有排斥因素的学生群体的多样性，但却并未质疑那些导致某些被认为多样、不同或特殊的学生群体被教育隔离的触发过程（Moliner, Sales, Ferrández, Moliner y Roig, 2012）。

Fulcher (1989) already considered at the time the possibility of new forms of segregation occurring in normalized environments, through divisive practices. Practices that can become remedial options that generate parallel schooling pathways for a segment of students, in some cases causing what Young (2000) designates as “internal exclusion”, originating “zones of discrimination”. According to Escudero, González, and Martínez (2009), these are students who are not entirely excluded, but neither are they effectively included in a quality curriculum and teaching that helps them achieve the necessary learning.

The measures planned for these students, and specifically for those with behavioral difficulties, although explicitly aimed at them obtaining the secondary education graduate diploma, ultimately end the compulsory secondary education stage without success. And although these measures or proposals can be considered “second chances” for some students—in the words of Escudero and Martínez (2011)—the truth is that many others are condemned to failure and abandonment of their basic education.

Method

我们提出的这项工作采用定性研究方法，即案例研究，以回应两个目标：(1) 了解特定群体中行为困难学生的教育经历；(2) 探究教师对这些学生在不同课堂情境下的看法和期望。

在此框架下，我们考虑了三种收集信息的工具：访谈、非参与式观察和文件分析。访谈和观察是主要的记录来源，而文件则提供了背景和对比信息，从而实现了信息三角互证。

我们对学生和教师进行了访谈，并向他们提供了访谈记录，在对收集到的信息进行初步分析后，向校长汇报了结果。

观察了自然科学、西班牙语语言文学和体育课。这一决定受到时间兼容性问题的制约。使用了开放式的课堂笔记格式，收集了学生和教师的信息。另一方面，分析了学校的共存计划和课程安排。这些书面证据为观察和收集到的信息分析提供了有用的支持。

学校和参与者

该学院位于马略卡的一个旅游区，拥有 1100 名学生和 117 名教师。特殊教育班的教室不在所有教室的实际位置，而是在操场和体育设施之间的一个附属建筑中。样本由 5 名教师和 12 名学生组成。其中，4 人在反复长期停学后退学，一人在三个月后应家属要求转入初中二年级的一个班级。最后，教育干预计划 (PIE) 由七名初中二年级留级生组成，他们在学年期间必须年满 16 岁，另有一名是初中一年级留级生。

教师和学生的概况

西班牙语和卡斯蒂利亚文学教师（PLLC）拥有英语语言学学士学位和 10 年的教学经验。这是她在本中心的第一年。

自然科学教师（PCN）同时也是本研究所的辅导员之一。他教授这门课程是由学校管理部门采取的一项措施，因为该项目学生的大部分授课时间必须由辅导部教师来承担。他拥有心理学学士学位和 7 年的教学经验。这是他参与该项目工作的第二年，也是在本中心工作的第一年。

两位体育老师都拥有体育科学学士学位，并且都是新加入的。体育老师1（PEF1）是PIE学生的正式老师；他有两年的教学经验，这是他第一次参与此类项目。体育老师2（PEF2）是二年级学生班级的正式老师；她有4年的教学经验，其中2年是在该项目中。由于PIE学生对该科目缺乏积极性，她提议与所有学生一起合作。

关于学生，值得注意的是，只有一名青少年，以下称其为学生1。

• A1：英国国籍，刚满16岁。在中学，她参加了语言和文化接纳计划（PALIC）。她重读了初中一年级，值得注意的是，她第二次参加PIE项目。
• A2：他的小学教育没有显著的数据，但在中学他重读了第一年和第二年；当他必须第二次完成第二年的课程时，他成为了PIE的一部分。
• A3：他出生于英国。他重读了六年级。开始中学时，他重读了第一年，之后，他加入了PIE项目。
• A4：他出生在英国，在西班牙完成了整个小学教育。他重读了小学六年级和ESO（相当于初中）第一年；在完成第二年后，他加入了PIE。
• A5：在校期间，他曾两次留级，一次是小学二年级，一次是初中二年级。他的母亲几年前去世了，现在是比他大一点的姐姐（20岁）在照顾他。
• A6：他是一名被诊断患有多动症的学生。在小学阶段，他留级了二年级，在中学阶段，这是他初中一年级的第二个年头；尽管如此，他还是加入了PIE项目，尽管他比其他同学年龄小。
• A7：他在小学三年级留级，进入中学后又留级了一年级。
• A8: es un alumno que tiene problemas con sustancias estupefacientes. Dejó el programa durante el tercer trimestre por una larga expulsión.

Resultados

Nos encontramos ante un grupo de alumnos cuya exclusión se ha ido fraguando progresivamente. Ahora, bajo el paraguas de las medidas extraordinarias para ayudarles a adquirir los conocimientos básicos de la ESO —con el fin de obtener el título de graduado en educación secundaria, se encuentran en el margen; esa línea casi invisible que les separa cada vez más de los otros sus iguales y de vivencias normalizadas de aprendizaje. Ya no solo están aislados (grupo específico), son también las propuestas que realiza el profesorado y la interacción que se produce entre este y los alumnos que no logran ningún beneficio para el aprendizaje.

课堂氛围每况愈下。这种恶化被归因于学生的态度和行为：上课讲话、拒绝完成书面作业、迟到、攻击同学、辱骂、在课堂上吃东西、随意离座、坐立不安、不尊重他人等，这些都被视为‘不学习’的原因，仿佛教学（教师）在这个过程中毫无关系。

教师们无奈地接受‘坏’行为（‘我们摊上了这群学生’）；‘坏学生’的标签挥之不去，对一些人来说几乎是定论，并产生了自我实现的预言效应：教师带着‘他们已经被打上标签’的偏见去上课，认为他们会有非常糟糕的表现，而学生则以符合预期的行为回应。因此，课堂上充斥着不利于教与学的环境，这种情况在日常教学中屡见不鲜。

这种日常教学从一开始就是排斥性的，不仅因为他们属于一项特殊措施，还因为这对这些学生的入学过程产生了影响。他们不参加同龄人进行的娱乐或课外活动；他们不参加，尤其是在其他教室完全分开和区别开来的教室里，他们的教室被孤立了。学生们清楚自己为什么在这个空间里，他们的表述是明确的：

这个班级和学校是分开的，我们从来不参加其他二年级学生参加的活动。我更喜欢普通的二年级，因为那里有更多的人；我这个小组（A1）里只有我一个女生。

这个班级[…]太糟糕了。只有回声，你说一句话就有回声。体育馆的音乐一直在响。上课是不可能的，然后他们希望你集中注意力并努力学习，你做不到……（A4）。

这个班级[…]就像一个牢笼，有回声，当他们上体育课时，所有人一直看着我们，好像我们是怪人一样（A5）。

今年最糟糕的事情就是整个学期都待在那间教室（A7）。

一位老师对此表示：

我觉得最糟糕的是他们空间上完全被隔离开，完全被隔离开，而且教室的条件在声音、寒冷和炎热方面都相当糟糕 […]，他们也不能参加其他同学参加的活动。[…] 完全与同学们隔离开，因为……嘿，他们也需要交流，对吧？（PLLC）。

学生们则谴责他们在学校活动中“缺席和不参与”；他们被忽视，在普通学生和边缘化、被排斥的学生之间划清界限：

我看到二年级的学生都去远足了，只有我们没去，我们不能去远足或做任何事，我不知道为什么。我们不做生态活动，而整个学院都在做（A1）。

我们没有去过任何远足，被二年级的其他所有小组排斥在外。二年级的学生在操场上进行了体育测试，而我们什么都没做，毒品讲座来得太晚了，几乎忘了我们。我因此感到难过，并对班主任生气……（A2）。

啊！我们没有出去远足，但我觉得这是正常的，是的，因为我们会惹麻烦，我猜。他们就是不信任我们，如果我们有机会，我们同意我们会表现得很好，一切都会顺利的。他们没有给我们机会，我们已经要求了一千次了（A4）。

我们说“我们保证什么都不做”，他说“不，不，我不信任你们”。这不公平，因为其他人可以去远足，而我们不能，然后，他说我们不特别，我们和别人一样正常，如果我们正常，他就会让我们去远足（A5）。

这种内部隔离过程对自我认知以及他们如何看待他人对自己的看法产生了巨大影响。这三个学生所表达的正是这一论点的证据：

他们总是对我们有偏见：你不会学习，你什么都不做，你这辈子都不会有什么成就（A1）。

而学校里的其他人也看不起我们，事实就是这样。他们觉得我们是傻瓜，将来会一事无成，比如睡在桥下什么的。老师们也这么看我们。我就是这么想的（A2）。

人们，包括老师和学生，都把你当傻瓜一样对待。他们对待你很不一样……有些老师会小心翼翼地对待你，因为他们可能觉得你之后会生气然后惹麻烦……（A4）。

“他们很笨”的看法，以及别人认为他们很笨的看法，被这名学生在提及教科书时再次证实了：“

他们也把我们当傻瓜，因为书是新的，是可以写字的，这对我来说是弱智。我们的书不一样，他们解释得更简单，更像傻瓜（A4）。

他们被视为并被当作“问题学生”（有冲突的），这足以让他们被安置在另一个地方，一个特定的项目。对于教师来说，这项特殊措施是避免损害普通班级其他学生的最佳选择：“

他们态度很消极。他们抱怨说他们实际上被孤立了，但我也相信，在一个普通班级里，他们也会有同样的态度，并且会有两三个学生跟着他们，基本上做同样的事情（PLLC）。

教授这些科目的老师，除了不协调（他们自己也这么说）之外，也没有考虑在课堂或学校采取其他干预措施来调动他们的学习积极性、提高他们的成绩，也没有改善他们与其他学生互动。尽管他们确实看到了这种措施的‘附带损害’：‘我认为，这样做就像建立了一个隔阂，态度会变得更糟。这是一种反作用，也就是说，一个行为尚可的学生，加入到那些行为不端的学生的小团体中，最终也会行为不端’（PEF1）。令人担忧的是：行为。

证据表明，学生们不被接纳，他们经历过并正在经历一系列的误解，这逐渐侵蚀了他们的‘不归属感’。一名学生总结了这种情况：‘我们是另外一回事。一个单独的班级，就像……被边缘化的人一样，我感觉不好’（A7）。

证据同样揭示了他们受到的不同对待：他们没有机会，被忽视，不被信任，等等，他们的福祉和自尊心受到影响。然而，值得一提的是，当给这些学生提供与同龄人一起参与的机会时，他们会做出积极的反应。例如，在体育课上，全班同学会与二年级的一班学生一起参加活动。老师说，他们表现出了更大的兴趣和动力：

学生的态度改变了很多。他们班非常冷漠，什么都不想做，当他们聚在一起时，他们感到更有动力。[…] 有需要改进的方面，他们在习惯方面很困难，但之后他们也会让你惊喜，因为他们会告诉你“我跳舞跳得很开心”，而一开始他们说“我才不干那些傻事呢”。现在他们说他们喜欢跳摇滚舞。他们是有些缺陷的孩子，但可以改进，在一起他们可以进步（PEF2）。

尽管这个过程充满了挑战，但根据同一位老师的说法，这次经历和分享是值得的。她提到了一个非常有问题的学生，并进行了如下反思：“当我们把这个班和另一个班合在一起时，A6开始合作了。一个坏的我们可以和其他人一起改变，但如果所有人都坏呢？”她对与另一位该领域的老师的合作感到满意：“我与他合作得很好，因为我看到了其他的练习，我复制了它们并在我的课上做了，因为我认为如果这些学生可以做到，想象一下其他的学生会怎么样”（PEF2）。

学生的学校经历表明，他们的学习困难在小学阶段开始显现，最终导致留级。他们回忆起在那个阶段的经历，如下所示：

我一直活在自己的世界里，嗯，大概从五年级开始。我一直很难集中注意力。他们让我坐在前面，有些课我会被带出教室（A4）。

当我感到无聊时，是因为老师开始解释，而我听不懂，他们也不想再给我解释，因为我问了很多遍，所以我就不再问了，当我不懂某件事时，我就开始画画或睡觉。他们不给我解释，因为我很难理解（A5）。

在中学教育过程中，这些学生最常见的特征之一是缺乏动力。环境无助于他们，教师的教学方法更是无助于他们，因为这些方法主要针对一个根本不存在的“标准”学生。他们带着学习困难进入义务中学教育阶段，无法适应课堂的线性结构：讲解、抄写黑板、课本练习和家庭作业。破坏性行为开始出现，随后是惩罚性回应（开除），这让他们远离了课堂的日常活动，而当他们返回时，又无法“重新融入”；于是，缺乏动力的怪圈又开始了。难道这一连串的行为不正是排斥过程吗？这位学生在谈论中学教师时所说的话在某种程度上反映了这一点：

没有一个老师像小学时那样好。还有更差的。他们更粗鲁，好像根本不在乎，他们只给5、6个人上课，对其他人就不管了。当然，他们也不管我，好像我不想做什么，因为我不知道，我确实知道一些事情，但大多数时候我都有疑问（A7）。

讨论与结论

迄今为止所描述的情况，显示了一个对参与研究的学生的负面情景。他们普遍感到被排斥，这些都是被排斥和不被认可的故事。这些学生常常因为被贴上的标签而感到自卑；其中一人直言不讳地表达：“西班牙语老师对我说：‘你什么用都没有！’我不知道她为什么这么说，但我觉得是真的，而且她是唯一一个对我们说真话的人。”这些故事的特点是，教师们过去和在实地考察期间都不相信他们的能力。学生们不想待在那里，在一个单独的群体里，教师们也不想，这只是‘碰巧’发生了。

我们面对的是被污名化的学生；他们被赋予了一系列特征，使他们成为特殊项目的一部分，从而证明了他们所受到的排斥性待遇是合理的，这对他们的学习、成绩和人生轨迹产生了意想不到的影响。考虑到一些研究声称，行为困难与这些学生觉得自己无法应对中学所要求的学术严谨性之间存在直接相关性（Garner, 2005; Garner and Davies, 2007）。

López Melero (2004, p.21) stated that to teach, one must immerse oneself in the “culture of trust,” which must be built with the value of difference at its core. This requires profound transformations in schools to make education for all possible. Education should provide, regardless of any personal, social, or emotional differences, the resources that children and adolescents need (Florian, Young, and Rouse, 2010) without offering parallel educational programs to the ordinary ones. In this regard, the crucial aspect is to focus analyses and changes on microsystems (schools) rather than on individuals. As Vilaró (2007) points out, the key lies in promoting dialogue, in convincing adolescents to talk to adults and convincing adults to listen to students, to explain themselves, and to get to know each other a little better. That is, establishing a positive relationship between students and teachers based on respect and communication (Meyers, 2009).

The study conducted by Álvarez, Álvarez, Castro, Castro, and Fueyo (2008) on the attitudes of secondary education teachers towards inclusion emphasizes that teachers’ opinions varied depending on the student group. It highlights that students with behavioral difficulties are the least accepted. In this regard, it would be necessary to delve into the lack of dialogue between teachers and students and the lack of recognition by the former towards the latter. Because, as Vilaró (2007) explains:

在许多事件、侮辱和针对成年人的攻击背后，肯定有一个先前误解、轻视、教养不良、更多误解、甚至更多轻视的故事（……）“没有规矩”并不意味着他们永远没有道理。许多与老师对抗的青少年之所以这样做，是因为他们感受到的渺小（第198页）。

为了促进学习，学生必须觉得学习是值得的。这与自我价值感以及在班级和学校中的归属感、友谊和参与感息息相关（Echeita et al., 2014）。根据同一作者的观点：

相反，也就是说，任何由于教学组织方式和学习方式而导致某些学生产生持续的失败感、孤立感、边缘化感、自卑感或排斥感的情况，都应被视为学习的主要障碍（第32页）。

另一个需要强调的问题是教育阶段的转换。根据Martínez (2011, p.168)的说法，“从小学阶段过渡到中学阶段是脆弱学生面临被排除在普通教育系统之外的最大风险的时候”。事实上，在我们的研究中也证实了这一点；有行为困难的学生，他们已经背负着失败的历史（在两个阶段都留过级），几乎不可避免地被引向非正规的教育选择，而PIE（个别化教育计划）是我们研究开始时的其中一个选择。在这里，教师的态度和他们的期望开始起作用：

老师认为已经无能为力，学生也认为改变没有意义。这种负面期望的恶性循环有助于强化不适应行为。有时，老师也不知道如何通过除惩罚以外的方法来解决问题。需要进行对话和协商，以试图改变这种动态 (Marchesi, 2004, p.149)。

顺着低期望的话题：它们会损害任何互动过程。证据已经清楚地表明了这一点；学生们认为他们的老师不重视他们，他们以自己也不知道如何处理的行为来回应，导致关系的逐步恶化。这个循环就此闭合。让我们回顾一下我们之前提到过的一位学生的话：“他们总是对我们有不好的看法：你不知道怎么学习，你什么都不做，你这辈子什么都做不成”（A1）。

从这个角度来看，其他研究表明，这些学生认为与老师的关系是他们在课堂上建立符合规范行为的最重要因素（Turner, 2000）。尽管有证据表明，人们却视而不见，学生被视为有困难、有缺陷的携带者，这为将他们隔离到特殊群体提供了理由；正如 Slee (2012) 所说，这条道路将最终导致他们走向非常不平等的目的地。

我们希望强调学生的身份认同和个人经历。正如前面所反映的，对于一部分学生来说，中学教育是失败的（如果对有某些困难的学生来说是失败的，那么对所有学生来说也是失败的），这是因为它没有认识到学生的需要，没有为他们提供能激发兴趣和动力的学习机会（Birbili, 2005）。相反，占主导地位的是教师对这些学生（“留级生”、“坏学生”、“捣乱分子”……）的低期望，他们被接二连三地设置障碍，阻碍他们的参与和进步，最终在义务教育结束时被分到特殊群体，未能毕业。

顺着障碍的思路，我们认为学生的失败不能用个人因素来解释（他们做了什么，他们不知道什么，他们的行为……），需要全球性、系统性的解释：

[…] 辍学率可以从以下几个方面来解读：教育机构在社区中寻找或获得支持的困难；中学教育本身的设置；对个人经历的忽视以及在学校化要求和动态中不考虑这些经历；家庭与机构之间的距离；跨文化、宗教因素；社会出身决定机会和机会均等；个人层面的断裂以及复杂身份的构建；与社会舞台上存在的儿童和青少年文化之间的距离；性别等等（Hernández y Tort, 2009, p.6）。

因此，分析学习轨迹至关重要；通过这样做，我们希望影响课程重复，因为这是一个重要事实，因为大多数参与的学生已经在小学重复过，然后在中学也重复过。这证实了失败是在早期形成的，它不是“一个偶然的现象或最终结果”，Mena 等人（2010，第 121 页）说，而是“一个缓慢的过程，伴随着学生在他的整个学校生涯或其中重要的一部分”（第 121 页）。Rué 等人（2006）在其研究中证实了这一观点，他们断言，脱节在中学教育中加剧，但始于前一个阶段。总的来说，教师文化无法弥补最初的学校缺陷，也无法弥补社会文化缺陷；他们强调，学校的组织因素、教师对学生的期望和看法、机构氛围、对学生的关注模式等，在学业成功程度方面起着突出作用（Rué 等人，2006）。

关于学生们常被形容为具有挑战性、消极和扰乱性的态度，Fernández-Enguita、Mena 和 Riviére (2010) 的研究证实，这些态度（他们称之为“反学校态度”）“除了可能是一些非常特定且在文化上与主流相距甚远的群体外，其根源并非来自家庭，而是来自学校，学校的疏忽与青少年同伴群体的自我驱动动态相结合；这种情况有利于将偶发行为转化为系统性的拒绝策略”（第 186 页）。同一批作者在关于留级的问题上得出了结论，这是参与研究的学生群体的特征；这很可能表明学校缺乏应对学生多样性的能力：“留级可以被认为是一个极好的预测因素，而且几乎可以肯定是一个导致辍学的原因”（第 188 页）。 

回到学生们在被分到一个“笨蛋”群体（正如他们自己所指出的）时感到的污名化，这让我们反思像 PIE 这样的分化措施背后隐藏着什么：机构无能，从广义上讲（包括学校和课堂）。这个问题也与 Fernández Enguita 等人 (2010) 的研究形成对比，他们指出了这些特殊措施的弱点，例如：

这些课程所伴随的相对污名，以及学生们普遍认为通过这些课程和分化措施会得不偿失的信念，无论是由于机构的期望还是由于不良的同伴关系。总的来说，学生们并不认为分化是一种额外的帮助，更不用说学校的特别努力了，而是一种对他们个人的贬低。尽管教师们要求更多的分化措施，但一切都表明，他们考虑的是区分学生的教学目标，包括义务教育的目标，而不是区分实现相同目标的手段和资源（第199页）。

总之，影响不同学生群体，尤其是在义务教育阶段的失败，是一个复杂的问题：

这不仅剥夺了人们获得体面现在和未来的知识、个人和社会工具的权利，而且还威胁到共同生活的根基、真正的民主、经济和社会进步，当然也威胁到教育系统本身的信誉和合法性（Escudero和Martínez，2012年，第177页）。

而一个复杂的问题需要系统性、整体性的审视，才能让学习权惠及所有人。从这个角度来看，将有困难的学生隔离的措施，不过是增加了这些学生在生活轨迹，特别是学校生活中所面临的障碍的“权宜之计”。

挑战在于包容性教育。正如埃斯库德罗（2012）所指出的，这种教育的实现，有赖于提高学校的成绩：

它们并非自发产生；必须在社会、机构和个人层面加以构建。学习成绩的提高和进步，不可能在不深刻改变学校课程、教与学过程、教师职业、学校管理以及系统管理和运作的情况下发生（第117页）。

换句话说，朝着包容性迈进，一方面需要政治意愿和社会共识，这种共识应基于公平和正义的价值观；另一方面，需要对教师进行培训，对课程的设计和发展进行改革，配备和重新分配人力及物质资源，并就学校的组织做出勇敢的决定——在促进社区参与的灵活性和自主性框架内——以及关于教学过程的决定，尤其要关注后者（Durán and Giné, 2011）。

正如 Domínguez, López 和 Vázquez (2016) 所指出的，公平仍然是教育体系中最薄弱的环节之一。转向包容性方法与根深蒂固的还原论观点相冲突，该观点认为特殊措施对有困难的学生最有益。汲取那些通过统一教育行动来处理多样性的方法，代表了学校自身论述中的不一致，但更糟糕的是，它压制了个人多样性，将那些不符合标准的学生排斥在外。

引用 Pujolàs (2010) 的话，那些表面上根据有特殊需求的学生意图进行更好照顾而将他们分开的做法，实际上削弱了包容性教育所倡导的核心理念：“为了实现不仅对他们，而且对所有人的全面教育，恰恰需要他们有机会一起学习，在同一个教室里，以便他们能够持续地互动”（第 39 页）。对于所有学生来说，社交互动至关重要，而将一些学生隔离在特殊的教室和项目中只会加剧他们原有的困难、学校内部的排斥以及学校之外的边缘化。创造条件促进令人满意的互动，应成为教师日常工作中的优先事项（Avramidis, 2010）。

还有很多工作要做。Sandoval、Simón 和 Echeita (2012, p.121) 会说，特殊措施不过是“姑息性的”，而且投入到这些措施中的努力和资源越多，预防性措施就越不紧迫。因此，未来几年不平等可能会加剧，基于对教学和学习的过时方法和模式，会出现新的隔离局面。

正如 Slee (2012) 所强调的，笼罩在教育包容性之上的阴影仍然众多，而如果我们关注教育包容性的核心——公正和权利——那么光明则屈指可数。这些问题也与许多学生仍然面临的障碍有关；缺乏公平或对公平的追求是我们指导保护这一宝贵价值的指南针，它使排斥的证据显现出来。

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La entrada 阻碍义务制中等教育包容性的进程。许多阴影，仍少有光明 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

收到：2017年1月15日。接受：2017年2月15日。ISSN：0210-2773 DOI：https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

摘要。本文分析了国际上正式确立的“获得包容性教育的权利”的总体意义。围绕这一问题的一些基本问题及其相应的答案，文章阐述了当今负责实施这一权利的教育工作者所面临的意义、维度和困境，尤其是在西班牙，尽管其中许多问题在世界其他地方也普遍存在。法律规定与许多学校的实际情况之间存在着明显的矛盾，“言行不一”造成了巨大的紧张和情感创伤，对许多弱势学生及其家庭造成了非常不利的影响。”的总体意义。围绕这一问题的一些基本问题及其相应的答案，文章阐述了当今负责实施这一权利的教育工作者所面临的意义、维度和困境，尤其是在西班牙，尽管其中许多问题在世界其他地方也普遍存在。法律规定与许多学校的实际情况之间存在着明显的矛盾，“言行不一”造成了巨大的紧张和情感创伤，对许多弱势学生及其家庭造成了非常不利的影响。

关键词：包容性教育，权利，困境，矛盾。

摘要。本文讨论了国际上正式确立的“包容性教育权”的总体意义。对包容性教育相关维度以及教育利益相关者在实施过程中面临的困境的分析，是通过一些基本问题及其答案来组织的。这种分析不仅对西班牙的背景，而且对世界其他国家都具有相关性。大的理论与实践之间的差距，造成巨大的紧张和情感上的眼泪，严重影响了许多弱势学生及其家庭。

关键词：包容性教育、权利、困境、矛盾。

1. 引言

我们正处于在众议院内外分析和辩论一项“新教育法”的进程之中。在我们国家。在这篇文本中，我将介绍我能够向负责该法律草案筹备工作的议会小组委员会进行陈述的要点。

我对这次辩论的贡献集中在强调新的教育法必须做出明确承诺和应对挑战，以努力保证“教育公平，这是实现学校教育更具包容性的必要条件，通过它并为此实现。包容性教育.

我与国内外其他同事分享（Ainscow, 2016; Echeita, Martín, Simón y Sandoval, 2016，谈论“包容性教育”不过是一种视角 from which to analyze the challenges of equity in school education and, therefore, an aspiration inherent in that general principle. In any case, what is clear is that this aspiration for greater equity will not be achieved without countries fulfilling the mandate that they have received for their education systems to be 包容性的.

我之所以说“授权”，并非出于修辞，而是因为这是西班牙正式承诺并承担的义务，对象是多个国际组织。首先是联合国教科文组织，我们必须承认其指明了“缔约国”教育政策应朝向的未来方向。在这方面，我将指出两个近期不可或缺的参考：在教科文组织/国际教育局（2008年）举办的第48届国际教育大会上达成的协议，其富有启发性的标题是：“包容性教育：通往未来的道路”。第二个参考（教科文组织等，2016年）是所谓的“仁川宣言及其“可持续发展目标4的实施行动框架，在2030年，其标题再次与我们关注的议题息息相关：“确保包容性和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会”。

正如我将努力解释的那样，包容性教育并非仅限于某一特定学生群体，特别是那些有残疾或在不同方面存在学习困难的儿童（也包括青少年和成人）的愿望。它是一个旨在帮助改革教育体系的目标，以便让所有学生——不加任何限制、局限或对“所有”一词的委婉说法——都能获得平等且优质的机会，以充分发展其个性，这是所有教育体系的最终目的。但同时也很明显，有特殊教育支持需求的学生（遵循LOMCE的既定分类）面临更大的被排斥、边缘化或学业失败的风险，因此，公平地关注确保他们的权利不被忽视是至关重要的。

在此框架下，“缔约国”还承担着联合国残疾人权利公约（联合国，2006年）监督委员会赋予的任务，该公约于2008年由西班牙批准。委员会要求缔约国确保“获得包容性教育的权利”（公约第24条）得到充分履行。为了便于分享对包容性教育的共同理解框架，负责监督该公约的委员会制定了一份一般性意见或评论（第4号）（联合国，2016年），该意见解释并详细说明了该权利对签署国而言的意义和范围，其权威性和合法性解释的附加价值不容忽视。

签署《残疾人权利公约》所承担的这一承诺是一个非常重要的事实，因为可以说它改变了这一关注点的地位；它不再被视为一个善意的、可“在合理范围内”适用的原则，而现在是一项权利，具有其全部的法律和社会效力（Campoy, 2007; Lema, 2009）。为此，可以并且应该寻求司法系统的保护，而像Gerard基金会(1)或Solcom(2)这样的组织已经在这样做。

这种权利的视角为我们正在进行的分析赋予了一个非常重要的细微差别，不应忽视，因为如果法律中出现任何与获得包容性教育的权利相悖的提议，则可以将其视为歧视行为（直接或间接）（Lema, 2009）。

最后，在联合国（2016年）再次推动的“2030年可持续发展目标”框架下，并寄希望于“各国和世界公民能够踏上改善所有人生活的新道路”，必须强调的是，正如已经指出的那样，目标4再次强调了为“确保包容、公平和优质的教育，并为所有人提供终身学习机会”而努力的战略重要性。

鉴于这些自由承担的承诺，似乎很清楚，我们有必要审视我们必须为使学校教育“包容”而采取的方针的意义、范围和影响，而正在准备的新教育法不能忽视这一点。

接下来，我将围绕一些基本问题来组织本文，我相信这些问题的答案有助于阐明我们谈论包容性教育时，为什么谈论它以及谁在谈论它，并更好地理解引导我们走向它的论点，以及理解它的性质和它给我们所有人带来的实施挑战。我预先说明，关于包容性教育的所有这些问题/答案中最实质和最重要的，是我们正在处理的是一个政治性问题，它关系到我们想要生活的社会项目（Echeita, 2013; Slee, 2012）。

And in relation to that social project, a dimension, without a doubt, very relevant, has to do with Alain Touraine’s (2005) question, “Can we live together?” and which we must complete with other equally uncomfortable ones; How do we want to do it? In a way that guarantees equity and respect for human diversity within a shared framework of rights and duties? Or by looking indifferently aside at the unjust inequalities so often associated with factors such as gender, social origin, ability, affective-sexual orientation, or the territory where one lives? Depending on how clear and forceful (or ambiguous) the answer given by the social body to these questions is, so will be the clear and forceful (or ambiguous) mandate that “the school” (in a broad sense of the term), and other educational agents, will receive so that their educational action is coherent with the indicated social horizon.

I don’t think anyone will be surprised if I say that the mandate received by “the school” until very recently is not that of those who have wanted an inclusive society, but rather that of those who have wanted and benefited from a stratified, segregated, and unequal society. However, in view of some recent political events (elections in the US, Holland, France…) everything suggests that we are not only talking about the “past”, but also about a very disturbing present.

2. Why do we talk about inclusive education?

形容词“包容性”被添加到名词“教育”（Jarque, 2016）中，这告诉我们，我们必须努力实现当前的学校教育——它继承了在排斥性和等级化类别中思考和评价学生多样性的方式；好学生和坏学生，有能力者和残疾者，吉普赛人和非吉普赛人，本地人和移民，“正常人和怪人”……（Ballard, 2012; Echeita, Simón, López 和 Urbina, 2014）——在三个主要任务上无法公平地做出回应：

• 第一，接纳所有学生，无论其教育需求如何——因为，除非有人说相反的话，否则我们都拥有平等的尊严，并有权在构建公民身份的公共空间中存在和共享。
• 第二，让所有人都感到被认可，成为积极的参与者，被同龄人和老师所喜爱和尊重。当学校今天接纳了许多长期被排斥在外的学生（例如，大部分残疾儿童）时，它并没有为所有人提供均等的机会，让他们真正因为他们本身而被喜爱和尊重（而不是因为他们接近或远离某种正常模式）；让他们建立积极的身份认同，而不是“缺陷”或低价值的身份认同；让他们感到自己是群体的一部分，拥有有意义的友谊和社会关系，从而远离被同龄人边缘化甚至虐待的风险（Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete 和 Te-rrén, 2008）。
• 第三，我们谈论包容性教育，是因为在教育机构（从幼儿教育到大学）中日常发展的教育，缺乏足够多样的策略、组织形式以及教学和评估方式（Echeita, Simón y Sandoval, 2014），以允许所有学生尽可能高水平和高绩效地进行个性化学习（Coll, 2016），从而摆脱了如今在某些情况下影响超过四分之一学龄人口的“学业失败和学校失败”的祸患（Escudero y Martínez, 2012）。

因此，包容性教育所带来的巨大挑战在于，要为所有学生公平地整合上述三个维度：能够进入所有人都应接受教育的公共/普通空间；能够参与、共处并拥有符合每个人类尊严的福祉；最后，能够学习和进步，掌握高质量成人生活所需的关键能力，不让任何一个人因个人或社会、个体或群体的原因而被落下。

总之，我们需要强调“包容性”这个形容词，因为尽管取得了进步，但我们仍然存在一种非常排斥性的学校教育，表现为许多学生在整个教育过程中被隔离、边缘化和/或学业失败。

可以说，这个形容词是我们为“纯粹的教育”添加的又一个——暂时称之为“倒数第二个”——形容词，随着我们的社会抱负越来越强烈，以及新的社会挑战的出现。例如，我们教育需要的另一个形容词是，它有助于我们星球的环境可持续性（Echeita y Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015）。

3. 当我们谈论包容性教育时，我们指的是谁？

几乎从一开始，我就已经预料到了这个问题的答案：我们谈论的是所有的学生，没有任何排除、限制或委婉语。也就是说，我们说的“所有”不是指大多数或几乎所有，而是绝对的“所有”：但您是否也指那些在个人和社会发展方面有广泛而广泛支持需求的学生？例如，也包括有智力或发育障碍的男女学生吗？是的，也包括他们。难道我们不应该认为他们与其他人享有同等的尊严和权利吗？（Urien, 2017）。《世界人权宣言》中是否写过他们不是这样的人吗？不，正如我一开始指出的那样，这正是“残疾人权利公约（联合国，2006年）。必须牢记，我们谈论的是所有学生都至关重要，以首先防止我们继续推行教育政策，就像目前的大部分政策一样，其在公平方面的行动基于对弱势学生的分类，只关注他们以及他们主要入学的学校中的补偿行动和资源。顺便说一句，这种思维方式在其他旨在减少排斥的政策中也很常见。例如，在劳动领域（Castell，2004）。

然而，显而易见，我们正面临一个教育（和社会）转型的极其困难的过程，这将需要时间和巨大的努力。因此，那些在最严酷的条件下经历过隔离、边缘化和糟糕/很少学习过程的人，是第一个要求包容性政策和实践的人，这并不奇怪。毫无疑问，残疾人士（Campoy，2013）就是这种情况，他们将（教育、社会、劳动）包容的旗帜作为他们的象征和核心理念（3）。

这些分析应该让我们认识到，不应将国际运动和迈向更具包容性的教育的挑战仅仅视为特定群体或学生群体的挑战，而根据西班牙现行立法，我们将这些学生识别为有“特殊教育需求.

”。这样做既不恰当、不公平，也无益，因为这会让他们再次处于次要地位，理由是我们谈论的是所有学生，或者因为有其他同样弱势的学生，尽管他们人数更多（例如，生活在贫困社会背景下的学生），或者因为他们的现实情况更令人担忧，考虑到与他们学业失败/辍学相关的社会影响（犯罪、吸毒、边缘化……）。

4. 发展包容性教育权利的主要挑战是什么？

在包容性教育领域采取权利视角，必然意味着要努力创造条件以实现其享有。否则，实际上就是否定了其有效行使。这些学校条件不是，也不能是我们教育系统现有的“学校语法”所存在的条件（Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016）。因此，我认为，在新法律框架下必须应对的主要挑战是为学校创造条件，使其能够启动并持续系统性的教育改进和创新进程将包容性教育从愿望的殿堂带到课堂的现实中。

对于教育机构而言，这项集体事业肩负着两项不可推卸的任务：

• 首先，认识到目前在教育文化、政策和实践中存在的多种障碍（限制或可能限制学生参与、学习和参与的因素集合）（源于旧的思维和行为方式，Echeita, Simón, López 和 Urbina, 2014）。机构应被要求在此分析的视角下，深入审查其教育项目和机构计划。
  
• 第二个任务是将这些障碍转化为促进因素，在同一层面上，转化为一种能够个性化教学、适应学生多样性并公平回应其教育需求和愿望的教育行动。这不仅需要关于“做什么”（Coll, 2016）的知识，还需要关于“如何实施”必要变革的知识，即关于如何启动和维持（长期）所需的教育变革，这些知识围绕着学校改进的有效性研究（Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015）而构建。

重要的是，今天我们拥有执行这两项任务的知识、经验和能力，事实上，专业文献充满了指导我们完成这一过程的严谨知识。举两个例子；Booth 和 Ainscow (2015)和联合国教科文组织/国际教育局 (2016)。这些知识汇聚成一个关键理念：这是可以实现的。有一些教育行政部门、学校和教师已经能够启动并开始走在他们的抱负与现实之间。他们并不完美，也并非永远完美或在所有情况下都完美，但他们也并非只是个例。

但我们也知道光知道是不够的。事实上，我们确实拥有知识，但并不清楚的是我们是否有足够的政治意愿（在国家、自治区和地方等不同层级，政治意愿在此分布），来调动现有知识，并应对既有教育体系中这一过程将引发的多种动荡和阻力。

这种进程的系统性提醒我们有必要创造许多条件和政策，这些条件和政策必须协调一致，才能朝着既定目标迈进；在财政、基础设施（例如，在无障碍物理和虚拟空间方面）方面的条件和政策；在课程审查方面（内容不那么繁重，并且更注意那些被认为是必不可少的，有助于发展所有应教授的智力/能力，而不仅仅是某些智力/能力）；在教学安排方面——在过渡阶段的进程或晋升和认证标准等敏感任务中，如果这是必不可少的，但并非人人认同（4）——等等。

我无法全部分析，但可以强调一些必不可少的：

• 确立一个共同的愿景，该愿景深深植根于一套清晰的包容性教育价值观和原则（Booth, 2006; Booth & Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005）。
  • 这尊严内在的，是每个人与生俱来的，超越了构成我们多样性的种种差异。
  • 公正正义以反对歧视和不平等对待。
  • 这种慈善行为“寻求我所负责之人的福祉，特别是那些最脆弱之人的福祉”。
  • 这责任，以进行旨在减少不公和促进期望价值观的变革或改进。
• 在教育共同体的所有成员中培养一种强大的能力，以反思那些共享价值观赖以扎根的“实践体系”，从而支撑起那些可以称之为包容性的“道德文化”（Puig Rovira et al., 2012）。
• 发展一种强大的学校领导力，其中汇集了三个基本维度：
  • 一个教学领导力，一个分布式领导力和社会正义领导力（Bolívar, López y Murillo, 2013）。最终，这种领导力能够创造并维持支持包容性文化的内部条件（Murillo, Krichesky, Castro, y Hernández, 2010）。
• 构建强大而一致的文化、政策和实践合作案例在多个层面上进行；在学校内部和学校之间；在教师之间和学生之间，以及他们与家庭和当地环境之间（Ainscow 和 West，2008）。
• 从一开始就对所有教师进行培训，让他们坚信“所有学生学习的能力，可以因为他/她现在所能做的事情而得到改变和变得更好”（Hart 等人，2004）。
  • 是教学和学习的“变革性”观念，这与将学习能力视为由基因决定的、并体现在每个学生智商上的决定论观点相对立。
• 确保所有教师（无论是将在幼儿教育、小学教育还是中学教育中任教的教师）在完成初始培训后，都具备必要的能力，能够感受到并胜任所有学生的教师，尽管最近的培训计划改革（Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, y Simón, 2015）似乎并未让我们实现这一目标。
• 初始和持续培训应有助于巩固“富有同情心的教师”的情感能力知道并愿意倾听学生的声音，相信他们能够参与到自己的学习过程中，并能够直言不讳地告诉我们什么让他们感到不适和无法学习（Vaello, 2009; Susinos y Ceballos, 2012）。
• 学习实施一个经过深思熟虑和精心规划的机构发展，因此，它能够可持续地发展，并有能力承受一个不断受到威胁的过程中的无数动荡，并且无论如何，都会受到其自身“生态系统”不断变化环境的影响：社会经济危机、资源和支持的缺乏、士气低落。（Ainscow、Dyson、West 和 Goldrick，2013 年）。 que, por ello, pueda ser sostenible en el tiempo y con capacidad para aguantar las innumerables turbulencias de un proceso constantemente amenazado y, en todo caso, sujeto a las cambiantes circunstancias de su propio “ecosistema”: la crisis socioeconómica, la falta de recursos, y de apoyos, la desmoralización. (Ainscow, Dyson, West y Goldrick, 2013).

这些条件，特别是这些条件，并非某些学校拥有而另一些学校没有的“奇迹”，也不是某些教师碰巧拥有的“个人素质”。所有这些都是“可以通过持续培训、咨询和机构支持来学习的并且大多数教师都能掌握的能力。我毫不怀疑，如果新法律不优先考虑这些持续培训、心理咨询以及支持学校改进和创新过程的行动，那么我们将再次面临良好意图落空而感到沮丧。另一方面，这种沮丧在五大洲都相当普遍（Artiles, Kokleski 和 Waitoller, 2015）。

当然，实施这类“改进支持政策”的成本很高，而且非常困难，因为与此同时，很容易将“受害者他们缺席的受害者——正如马尔切西（Marchesi, 2004）所说的“坏学生”——他们因行为不端、边缘化或学业失败而受到指责。

5. 合作与支持，以创造希望。

我认为，在本文的整个过程中，我一直在适时地指出，朝着“更具包容性的教育”迈进这一伟大挑战，是一个复杂、在伦理上充满争议、困难重重且充满两难的进程。我追求的目标是理想化的，但我脚踏实地，深知这一进程所带来的动荡和困难。

因此，我与其他作者一样，完全认为在这些情况下，为了不屈服于这些困难带来的沮丧，最重要的因素是情感上的。它不是别的，而是共同建立一种强烈的“希望感”。但这种希望感并非“迟早会好起来”的温和感觉，而是“面对这些困难不惊慌失措”的能力（Fullan, 2001）。而这种情感是建立在强大的文化基础之上的协作在学校内部、学校之间以及学校与当地社区之间。这是我之前提到的条件之一，我认为有必要对此再说几句。

这种协作文化是通过各种类型的政策和实践建立起来的。谈论学生之间合作工作的重要性已经是一个老生常谈（但并非普遍现实），需要有知识和耐心来建立学生之间的协作和支持，这需要很多格式（合作小组、同伴辅导、互动小组、学生调解员等），并且很难应对即兴发挥或一时冲动的短期行为（Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017）。

虽然不常见，但同样重要的是教师之间的协作和互助策略，尽管我们很清楚例如被称为“经验研究（“经验研究”）在设计和实施包容性教育实践方面可以发挥作用（Messiou 等人，2016 年）。

最后，虽然无意在此详尽阐述，但显而易见的是，家庭是编织这种协作文化的一根线索和一个中心节点。需要大量的ا情商和清晰的家庭关系模式，才能使家庭成为教师团队在启动和维持包容性教育项目时的主要盟友（Simón、Giné 和 Echeita，2016 年）。

Reforzar esta cultura colaborativa al interior de los centros y el trabajo en red entre centros escolares y entre estos y su comunidad educativa y local (Parrilla, Núñez y Sierra, 2013), está llamada a ser una estrategia crítica en este proceso. Lo que tengo claro también es que esta cultura colaborativa encaja mal con las crecientes tendencias a estimular la competitividad entre centros (como entre Comunidades Autónomas o países) a través del desajustado papel que están teniendo las evaluaciones de rendimiento nacionales e internacionales. Creo que es posible aunar la rendición de cuentas, con políticas de colaboración y trabajo en red que faciliten la mejora de la equidad. El trabajo desarrollado por el profesor Mel Ainscow, a través del proyecto “大曼彻斯特”是一项鼓舞人心的政策，可以学到很多东西（Ainscow, 2016）。

6. 困境与挑战在包容性教育中

基于以上所述，我们可以对我国包容性教育的发展做出某种程度上的积极评价。最重要的是，我们已经看到，包容性教育已从一个原则转变为一项权利，而这种地位的改变，长远来看，将对其产生决定性的积极影响。

毫无疑问，另一方面，全国各地的许多学校都在采纳更具包容性的政策和实践，通过他们日常的工作表明，正如我之前所说，“这是可能的.

毫无疑问，例如，在弱势学生进入普通学校方面，已经取得了非常显著的进步：今天几乎没有孩子失学，并且有机会在 3 至 16/18 岁之间学习；不再有针对女孩的隔离学校，也没有针对罗姆人儿童或来自其他国家的儿童的学校，而在那些被认为有特殊教育需求的学生中，他们通常被安置在隔离学校（特殊教育教室或学校，CEE），今天的入学率融合教育se sitúan, como media, alrededor de un 70/80 %, si bien es cierto con una significativa variabilidad entre Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Si pensamos que, en Alemania, por ejemplo, o en Holanda este mismo alumnado sigue estando mayoritariamente escolarizado en Colegios Especiales, sería injusto no reconocer estos hechos como positivos. Es cierto que las situaciones de maltrato entre iguales siguen ahí resistiéndose a menguar, pero también que “los valores de sentido de pertenencia al centro educativo en los alumnos españoles son los más altos de todos los países participantes en PISA” (5).

Alguien podría decir, entonces, que tenemos razones para sonreír. Pero creo que también tenemos muchas razones para la preocupación y, sobre todo, algunas familias, en particular —garantes del derecho de sus hijos e hijas—, no tienen nada que celebrar y mucho que reclamar y lamentar (Doménech, 2017).

有人说过爱是“不进则退”。也许，对更具包容性的教育的承诺也同样如此。而此刻，我的感觉是“减少减少，因为（促进、资助、支持和维持学校改进和教育创新所需的广泛而系统的过程）的政府政策没有增长（实际上是缺失或非常薄弱），“无论如何，包容性教育的发展。

没有这些，只能期望那些加入这项承诺的中心，以不完整、薄弱且最终失败的包容性教育项目来实施。目前已经出现的情况是，一些中心承诺“包容”部分学生，但由于他们是“特殊”学生或其教育需求需要复杂的支持，而没有“包容”其他学生；一些中心在幼儿和小学阶段“包容”学生，但之后却“邀请”（原文如此），而相当一部分学生在可怕的中学到来时就离开了（Doménech, 2017）。或者中学里那些最脆弱的学生，正经历着真正的边缘化，充其量也学不到什么。

而且，由于学校的包容性回应能力没有提高，因此，所谓的“照顾多样性”的特殊、或多或少具有隔离性和排斥性的特殊教育机构、措施、设备和中心越来越多。如果万一，其中一些“设备”运行良好，并提供有尊严和可接受的教育回应，或者在适当的情况下提供“第二次机会”（AA. VV, 2017）以较低的风险进入成人和职业世界，那么从长远来看，它们就对普通学校的公平性改善起到了微不足道的帮助，因为这些学校不再感到改变的压力，而且还可以证明这种努力是不必要的，因为客观上，这些“特殊”或“第二次机会”的设备/小组/教室/中心才是。” (E2O) where these students learn and are emotionally better, which is, in many cases, true, at least during that period of schooling.

Within this context, many families of these students suffer and face a moral dilemma that emotionally burns them, particularly in the cases of students we consider withspecial educational needs举一反三：

我们将隐形。（发布于2017年2月15日，刊于 El Margen）阿雷斯如果我们在理想的特殊教育中心获得一个名额，他将在学年末离开普通学校。

我们相信包容，但包容并不相信我们。我们有保障性的法律，但排斥性的预算却自动将法律变成了排斥性的。我们有良好的意愿、渴望和热情，但很多时候却缺少了其他一切。而这其他一切，很多时候又太多了。

我们相信包容，但并非不惜一切代价。我们相信包容，前提是所有人（社会、学校、法律、预算、个人……）都朝着同一个方向努力：接纳那些本已存在、即使与众不同的人。

我们怀着悲伤但坚定的信念离开了普通教育。悲伤是因为，对于像阿瑞斯这样有困难的孩子，这个体系一方面接纳你，另一方面却向你展示了出口的大门。

阿瑞斯将从她所属的环境中消失。她将停止学习某些东西，并将停止教导周围的人许多东西。这个体系将使一切更加统一。并使我们变得隐形。（在“边缘. 博客： https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

正如阿瑞斯一家所反映的，他们和其他人一样，曾对承认他们的儿子或女儿有权获得优质包容性教育的消息感到高兴。他们可能参加过关于这个主题的会议、大会或研讨会，在那里，也许像我一样的人向他们解释并详细阐述了这个权利的含义，让他们觉得自己的儿子或女儿的未来充满希望。但事实是，对许多人来说并非如此（尽管对其他人来说确实如此）。

而现在，他们中的许多人不知道该怎么办，我们中的一些人也不知道该对他们说些什么。是留在普通学校，但学校没有提供符合他们子女特殊需求的优质教育吗？是退回到特殊教育学校，在那里至少他们可以暂时更安心、得到更好的“照顾”吗？是为他们的权利而战，还是屈服于现状，无论如何都知道“法律诉讼耗时耗钱”，而时间一去不复返，无法等待这些困境的解决？是考虑他们“作为孩子的今天”，还是考虑他们“作为成年公民的未来”，在一个希望他们包容的社会里？

我理解，其中一些家庭会责怪我们学者没有深入地关注他们孩子的现在，而我们却通过我们的研究和出版物，将他们的担忧和愿望作为我们未来提案的内容。

但我们也知道，变革的过程需要很长时间，而且在这些过程稳步到来（如果到来）的同时，一些学生（他们的个人特征与现有的“学校规则”特别不符）在学校的不良条件下，会给他们自己、他们的老师和他们的同学带来持续的困扰，他们的权利也不能被忽视。可以理解的是，即使是那些致力于实现这一目标的教育政策制定者，在面对更具包容性的提议时也会感到恐惧。

一些在早期干预、幼儿和小学阶段工作的指导顾问也面临着类似的情况；他们知道自己参与了歧视过程（即法律规定他们必须出具入学报告和鉴定，将一些学生转入特殊教育中心），这与《残疾人权利公约》的规定以及他们个人的信念和职业道德准则相悖。当然，也有一些人对此毫不关心，安于他们旧的指导模式和实践，这种矛盾丝毫不会影响他们。

我不太清楚该怎么做，面对这些困境我也感到不知所措。但我清楚的是，我们所有人，不仅仅是教育工作者，作为公民，都应该了解这样一个矛盾：我们已经非常严谨地通过法律确立了一项对社会具有重大意义的权利（受教育的权利），但随后却发现它不仅没有得到履行，我们甚至可能面临严重倒退的风险，并将其变成一种施舍或“废物”的危险：

“2. m. 因使用过度或其他原因，某物对原使用者不再有用。”（西班牙皇家语言学院词典）。

我们是否在试图将包容性教育的梦想带入课堂的过程中走得太远了，尤其是在中学教育机构的课堂中？我们是否应该重新调整这个目标？也就是说，包容性教育。它是否应该只是少数弱势学生在一段时间内，在一些自愿参与的富裕国家的学校里，才可能实现的一种愿望？

我们是否要告诉那些为子女争取包容性教育权利而进行着生死斗争的家庭，他们的斗争是“乌托邦式的”，让他们安于他们不得不面对的压迫和劣势的处境？

包容性教育；欢笑与泪水。

7. 附注

1. Gerard基金会： http://www.fundaciogerard.org/
2. Solcom； https://asociacionsolcom.org/
3. 例如，智力和发育障碍者协会运动就是一个例子，该运动最初（1964年）以 FEAPS（国家智障者协会联合会）的缩写形式聚集在一起，目前（自2016年起）以“Plena Inclusión”（完全包容）的口号开展活动：http://www.plenainclusion.org/.
4. 关于此事的 Julio Carabaña 的观点：http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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La entrada 包容性教育。欢笑与泪水 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

收件：2018年9月27日。最终接受：2019年2月1日

摘要研究的目的是审查教育研究领域提供的指南，以支持学校发展更具包容性的实践。因此，本文收集了对十三份指南（主要以英语出版）的汇编进行的内​​容分析，这些指南涉及以下方面：创建指南的目的、指南的包容性视角、指南的目标群体、指南最有效性的阶段、提出的行动策略、指南的基本结构、指南鼓励反思的维度和指标以及指南提出的评估工具和手段。这种定性方法使我们能够深入研究这些文件建议学校采取哪些步骤来踏上所谓的包容性之旅。结论指出，有必要在西班牙语环境中利用和推广此类资源的内​​容，创造反思和辩论的空间，为这一不可或缺的教育资产的进步做出贡献。

关键词: 指南；包容性教育；学校改进；文献分析。

摘要本研究旨在回顾教育研究文献中支持发展更具包容性实践的指南。因此，本文报告了对十三份指南（主要以英文出版）的汇编分析，这些指南涉及以下方面：创建它们的宗旨、它们作为出发点的包容性视角、目标读者、它们最有效的功能阶段、提出的行动策略、它们所依据的基本结构、用于激发反思的维度和指标以及提出的评估工具和仪器。该方法是定性的，使我们能够探究这些论文建议教育中心在其迈向包容性的旅程中应采取的步骤。结论指出，需要利用并推广这些类型的资源在西班牙语世界中，通过创造反思和辩论的空间来帮助在这个领域取得进展。

关键词：指南；包容性教育；学校改进；文献分析。

1. 改变现实：包容性的挑战

让青年为包容和可持续的世界做好准备是当代教育议程的优先目标之一（OECD, 2018）。然而，如何使社会，进而使学校更加包容，并非易事。在包容性方面，如果目标是改变现实，就必须迈出小步，指明方向，并提供变革的杠杆，使这场有待进行的革命（包容性革命）能够成功进行。因此，我们同意其他同事的观点，他们将包容性教育视为一种愿望和视角，从中分析教育公平所带来的挑战（Ainscow, 2015; Echeita, 2017; Messiou, 2017）。 我们今天面临的挑战是如何触及所有实践过程和系统（Puig-Rovira

我们今天面临的挑战是如何触及所有实践过程和系统（Puig-Rovira等，2012年），以便他们能够构建和确定新的学校规范，从而坚定地支持包容性教育的价值观和原则（Booth和Ainscow，2015年）。 

必须认识到，包容性并非仅仅是教育研究中的又一个时尚趋势，而是各机构、管理者和学校政策制定者的一项义务，他们必须倾听公民的诉求，并扭转一个未能充分保障所有学生需求的教育体系所产生的恶劣影响。可以肯定地说，不仅在西班牙，在欧洲内外其他国家，我们所称之为“包容性专制”的现象也在增长。“包容性专制”一词被用来指代“一切为了包容，但没有真正的包容”的持续存在，这种做法一方面印证了理论的论述，另一方面却与实践的现实大相径庭。Slee（2013年）提出了一个困境：当排斥是一种政治倾向时，如何才能实现包容性教育？尽管如此，不可否认的是，近年来已经出现了一些进步的迹象和倡议，旨在将学校和课堂转变为更具包容性的学习环境。 

我们深知，正如埃斯库德罗（2012）所指出的，许多方面超出了机构的控制范围，但学校的决定也同样重要。同样，穆里略和埃尔南德斯（2011）反思道，虽然一个机构可能是社会不平等的主要再生产和合法化机构，但它也可以成为社会变革的主要驱动力。因此，包容性，被理解为社会变革的杠杆，是全球教育改革的主要先驱力量之一，也是国际政策的中心目标，更是当今学校面临的最大挑战。在此背景下，《联合国2030年可持续发展议程》承诺各成员国确保人人享有包容和优质的教育，并促进终身学习机会（unesco，2015a）。在这条变革现实的十字路口，包容性的真正挑战在于，学校如何能有效应对多样性并朝着更具包容性的方向迈进（Azorín，2016；Florian y Beaton，2017；López-Vélez，2018；Loreto, López y Assaél，2015；Messiou y Ainscow，2015；Miles y Ainscow，2011；Simón, Echeita y Sandoval，2018）。 

包容性概念已被广泛探讨，包括安斯科等人（2006年）将其理解为一个旨在识别和消除障碍的过程；它包括所有学生（无一例外）的出勤、参与和成就；并特别强调那些面临被排斥、边缘化或表现不佳风险的学生。在国内和国际上，人们普遍认为包容性教育是所有学生的一项权利，但对于阻碍教育系统和社区实现这项权利的障碍也存在共识。不可避免地，建立能够以公平的方式保证教育质量的教育体系，等同于说教育应该惠及所有儿童、青少年和成年人，贯穿其一生（终身学习），而不受健康、出身、居住地、种族、经济能力、性别、性取向或任何其他情况的限制。

正如我们一直以来所阐述的，包容性教育是我们国内外学校领域中一个重要且广泛讨论的问题。然而，需要指出的是，包容性不会随着现有社会秩序的出现而自然产生（Göransson 和 Nilhom，2014；Marchesi 和 Martín，2014），而是有意识、有反思和自愿行动的结果。 

在此背景下，有必要向学校的管理团队和教师阐明他们对包容性的共同理解和意义，以及他们可以采取哪些行动来推动政策和实践朝着更具包容性的方向发展。因为我们的实践经验表明，教师、研究人员、家庭和学生对包容性的理解和接受程度各不相同。

2. 开展指南旅程迈向包容

教育研究领域的许多作者都使用“旅程”这一隐喻来指代学校在启动变革进程、迈向更具包容性的空间时必须经历的轨迹。这要求质疑当今社会的价值观和政策（Messiou, 2012; Nguyen, 2015），以及学校应对多样性的能力（Azorín y Ainscow, 2018; Echeita, 2006）。与此相呼应，来自学校理论和实践的不同证据开始为西班牙学校迈向包容的旅程中吸取的经验教训做出贡献（Azorín, 2018b; Simón, Sandoval y Echeita, 2017）。尽管如此，值得记住的是： 

不应颁发表明学校在包容性方面已达到最终目的地的证书。学校总是在变化；学生和教职员工会来来去去；会出现新的排斥形式；会动员新的资源。包容是一个没有终点的过程，“一个永无止境的故事”。只有当学校坚定地致力于通过包容性价值观指导的学校改进过程的可持续性时，才应该宣称一所学校为“包容性”（Booth 和 Ainscow，2015：31）。

在对指南的分析中，以包容性领域为主要探究焦点，已有先前研究深入探讨了诸如学校的自我评估和改进对多样性的关注（Guirao 和 Arnaiz，2014）；评估和支持以追踪包容性进程（Muntaner，2016）；以及审查高质量包容性教育的多样性关注工具（Azorín、Arnaiz 和 Maquilón，2017）等方面。从这个意义上说，必须认识到“包容性指数(Booth y Ainscow, 2011) 指标、指导方针和反思性问题的工具，旨在支持教师团队将必须支撑的“人人享有教育”的原则和价值观付诸实践。关于此工具，已做出以下声明： 

它是一个有用的工具，可以指导教育共同体不同成员之间的自我反思、参与和对话。本指南的最终目的是构建促进参与并增强其应对学生多样性能力的教育空间，从而保证公平和质量（Booth, Simón, Sandoval, Echeita y Muñoz, 2015: 5）。 

同样，正如本工作实证部分所探讨的，许多受 Index 启发而出现的专业文献中的支持性文件，旨在促进更具包容性的学校和社会。总之，在幼儿、小学和中学教育中心正在进行的包容性教育进程，需要工具、支持材料和指南来指引方向，提供自我反思和现实分析的指导方针，并因此有利于实施包容性的变革和改进建议。 

本文本身就涉及一个对学校包容性进步具有专业意义的主题。与之前其他同事的研究不同，下面将介绍一系列本身，指南（在此概念中包括材料、文件、资源和工具），其目的是支持学校在包容性问题上采取行动。我们认为，这个资源汇编可以帮助教育中心了解如何迈出第一步以及在哪些方面集中注意力以启动，并将其作为必要条件不可或缺包容性（以及对多样性的关注）不仅是一个挑战，而且是一项不可协商的权利和教学资产。

3. 目标

产生这项工作的研究的总体目的是“对文献中为指导和支持学校发展更具包容性的实践而提供的指南进行审查。因此，将介绍一系列国家和国际层面的指南，这些指南有助于学校的评估过程，旨在改善教育。为此，我们将重点描述那些围绕特殊需求关注这一特定领域而制定的指南，而忽略其他一些针对传统弱势群体包容性而设计的非常具体的工具。 

具体而言，我们计划根据以下参数对选定的指南进行研究：目标它被创造出来，视角的包容性，集体所面向的，阶段在其功能性最强时，策略提出什么行动建议，其基本结构是其基础，维度和指标它制定了工具和仪器为在教育机构中实施包容性学校理念所做的准备。 

4. 方法 

已开发出一种“定性研究该研究描述了一系列旨在支持学校实现包容性教育的指南的内容。因此，可以肯定地说，所有这些指南都试图帮助教育机构发展更具包容性的实践。所应用的方法是内容文献分析（Barbosa, Barbosa y Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña y Pirela, 2007; Rojas, 2011）。本研究选择了近10年内最新的指南，这些指南引入了该知识领域的重要视角，并反映了我们所处的现实。事实上，在这方面有时会引起矛盾的一个方面是，这类工具可能多么短暂，因为政策、价值观和知识 在学校环境中具有巨大影响力和价值的知名工具，例如包容性指数（一个启发所有其他事物的无形作品），其中大多数资源都需要更新或进行根本性变革，以应对当前社会教育背景提出的需求。 

因此，表1按时间顺序收集了13份被分析的指南/工具，以了解这些文件建议的为推进与包容相关的进程所采取的步骤。这是基于为改善学校的包容性教育而设计的指南，因此可以作为包容性的催化剂。 

表1. 内容分析选定的指南

文献来源本身是为描述其内容而选择的指南、工具和资源。在预选阶段，考虑了以下标准：1）时效性：近十年内发布的文本；2）主题：与关注多样性和包容性教育相关的内容；3）国家和国际概况: 视野，包括国内和国外的视野；4)指南，优先侧重于支持学校的包容性（并非专门为实践的自我评估而设计，而是为了在迈向包容性的道路上陪伴学校）；5)一种反思性而非经验性的性质，倡导包容性不仅是一个数量或统计问题，而且是教育机构所呈现的定性、关系和背景现实的要素，我们认为这一视角与包容性运动密不可分，以及 6)旨在帮助学校确定其起点，以制定有利于更具包容性的教育和社会进程的战略和行动计划的文本. 

通过一个记录表对不同文件进行了分析，该记录表能够以标准化的方式进行信息提取和收集（表2）。

在制定了研究目标并定义了审查标准后，我们按照 Guirao-Goris、Olmedo 和 Ferrer (2008) 提出的步骤进行了文献检索：1) 查阅数据库和文献来源，2) 建立搜索策略，3) 明确文件选择标准，4) 组织信息。对于文献检索，我们使用了以下数据库：Web of Science、Dialnet、dice、Scopus 以及 Google Scholar 工具，该工具在查找英文和西班牙文文本方面非常有用。使用的描述词或关键词如下：“包容性教育指南”、“包容性工具”及其英文翻译：“inclusive education guides” 和 “tools for inclusion”。此外，我们还限制了近十年来发表的文献的选择，同意将 2010 年至今作为筛选期。同时，我们特别关注了由教科文组织等致力于包容性教育的组织发布的指南。

5. 结果

尽管我们将要介绍的这些文件在其发布的国家和推广国家存在异质性，但所有审查过的指南在术语上的处理非常相似，尤其是因为其中大部分是在英语国家编写的。在所有这些指南中，一个持续出现的观点是，包容性教育是哲学和教学实践的结合，它使每位学生都感到受到尊重和安全，以便他们能够学习并发挥全部潜力，这基于学校社区共享的价值观和信念体系。 

所有这些材料都为“采取行动”提供了机会，尽管有些学校可能觉得它们没有准备好或不想对其实践进行全面审查，但它们可以利用这些工具来激发关于包容性的反思、讨论和学习。 

接下来，我们将阐述每个文件的最重要方面，明确这些指南在提及包容性教育时所考虑的维度、因素或指标，以及它们各自的使用方式。 

1. 包容与多元化教育。学校包容与多元化指南 [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas] (英国文化协会，2010)

本指南面向整个学校社区，特别是小学和中学的所有管理和教学团队。它提出了一个“文化包容性学校模式，基于国际研究，并纳入了独立项目框架下开发出的最佳实践¹。它包含三个维度：法律框架以保证机会均等；国家关于多样性关注的政策，以及学校背景，这反过来又包括以下因素：具有包容性的文化领导力、对所有人的高期望、庆祝多样性、促进创新和变革、制定包容性课程、家庭参与和学生声音赋权。

学校改进过程基于自我评估和自我改进，并且必须让所有参与或对学校感兴趣的群体都参与进来。这个过程分为三个阶段：审计，自我评估程序以发现优势和改进领域，这涉及到商定目标（设定可衡量的标准）以及规划行动；过程跟踪，学校将定期举行会议，以评估行动计划的进展情况，分享学习经验，并审查任何偏离正轨的方面或不合适的资源；以及进展评估，通过观察、访谈和问卷调查所发现的证据。

2. 建设包容性学校。成功指标。供管理者、教育工作者和其他学校教职员工使用的反思工具 [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar]（新布伦瑞克社区生活协会，2011 年）

该指南旨在激励幼儿园、小学和中学教育的学校社区推行包容性实践。它是一个反思和行动的工具，使教育工作者和管理者能够了解创建和维护包容性学校的成功关键。他提出的“成功”指标包括以下几点：尊重不同的经历，学生视角、观点和归属感；包容性学习经历（灵活教育计划、优势和能力、共同学习环境和充分参与、在共同学习环境之外的学生、课程、教学、持续评估）；可供学生充分参与的可用支持; 行为 （涉及校园欺凌问题）； 学校的积极管理和领导（有效利用环境资源）；学校的积极管理和领导（有效利用环境资源）；创新和创造性氛围在教育过程中；以及协作方法寻求解决方案并着眼于一个有承诺的学校社区。 

其提出的步骤如下：明确目标；阐述原则和价值观；确定参与者并识别促进者；设计过程；制定工作计划; 实施该提案，和评估结果。它提供的工具包括面向教师、家庭和教育管理者的问卷，这些问卷有助于反思和分析学校的现状。

3. 包容性实践在中学。学校领导者的想法 [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares]（新西兰教育部，2014 年）

本指南的目的是“为中学与教育督学、校长和辅导员讨论提供一个共同的思路框架。该指南分为四个维度，同时构成评估标准： 构建包容性的学校文化，这涉及到对关于包容性的不同个人和集体信念的辩论； 开发每个学生的成长过程和过渡时期的相关数据和方面。这通常通过网络平台进行，该平台可由教育部门或教育工作者群体开发；为不同学习者提供建议为不同学习者提供建议，因为必须确保学生的在场、参与和学习（在这方面，学习过程比学习内容更重要，即过程而非结果）；改善合作与伙伴关系，为了支持和改进整个系统，与家庭以及其他组织和社区成员的合作至关重要。家庭的声音及其在决策中的作用是基础性的。 

他为改善学校提出的“旅程”隐喻研究周期包括三个步骤： 召集将参与讨论的人员； 收集信息，和制定计划以改变和转变学校的包容性实践。

4. 支持包容的辅导：校长指南 [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (阿尔伯塔教师协会，2015)

本指南旨在探索将辅导作为专业发展策略，以支持在小学和中学实施包容性实践。校长成为培训师，与教师合作，以满足包容性学校环境中所有学生的需求。本指南旨在指导和支持校长们实施包容性措施，他们需要与学校教职员工合作来实现这一目标。在此方面，建立具有明确角色的协作文化至关重要。本指南提出了一系列旨在改善协作的策略：建立期望文化; 增加信息交流，和促进思想和关切的交流。 

同时，本指南详细介绍了与包容性领导力实践相关的各个方面，其中提出：培养有效的关系, 展现有远见的领导力, 领导学习社区, 提供教学领导力, 发展和促进领导力, 管理学校资源和理解和回应社会背景更广泛。最后，它确定了三个明确区分的阶段： 动员，包括准备活动、提高认识、建立承诺和规划计划； 实施计划，和制度化，在此阶段，“辅导”已成为学校文化的一部分。

5. 拥抱多元：创建包容性、利于学习的环境工具包 [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

本指南诞生于“世界教育大会”的召开之后在达喀尔，其目标是确保弱势学生群体在2015年获得优质教育。该文件于2000年编写，并经过多次修订，直到2015年其在线版本可用。在线。它旨在提高各教育阶段（正规或非正规）的未来和现任教师及教育管理者的意识，让他们认识到包容性教育的重要性，并为他们提供分析自身状况的实用工具。。

值得注意的是，本指南中最重要的概念之一是“包容性、有利于学习的环境”（inclusive, learning-friendly environment）。这一概念强调学生和教师作为一个学习社区共同学习的重要性，将学生置于学习的中心。本指南涵盖的章节如下：构建一个包容和友好的学习环境（包括对教师、学生、家庭和社区的好处），并确定可能需要进一步改进的领域，提供关于如何规划变革和评估进展的思路；与家庭和社区合作描述如何帮助家庭和其他社区成员及组织参与发展和维护包容性学习环境；让所有儿童都能上学并学习促进对阻碍这种情况发生的障碍的思考，以及那些无法学习和参与的学生案例；创造一个包容性的学习环境，强调学生的自尊心以及家庭和学校学习的必要结合；包容性学习课堂管理，其中涉及教学和学习计划的制定、可用资源的利用、小组工作管理、合作学习以及与这种学习方式相符的评估形式；创造一个健康和保护性的环境，涉及儿童保护政策、预防暴力、学校营养计划以及健康服务和设施。 

6. 我们的学校有多好？ [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015) 

本指南面向所有中等教育学校的教育共同体。它提出了一个变革，学校所有相关人员以及教育领域的群体，如大学教职员工或专家，都可以参与其中。

学校改进框架由 15 个质量指标组成，旨在帮助回答与学校工作和生活的重要方面相关的三个问题。质量指标分为三类：领导力和管理，它回答了“我们的领导力和改进方法有多好？”这个问题；学习意愿，我们提供的照护和教育质量如何？成功和成就，我们能为所有学生取得最佳成果的能力有多强？

本材料阐述了一个允许审查政策和实践的自我评估模型。同样，它从三个视角深入探讨了变革管理的基本过程： 向内看 （自我评估）； 向外，从其他地方发生的事情中学习；以及向前，探索它能为今天的学生带来怎样的未来。该模型强调需要通过直接观察、定量数据收集和纳入教育界所有声音的程序来三角化信息。 

7. 提升包容性教育师范教育实践的工具 [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva]（欧洲委员会，2015）

这是一个面向本科生、在职教师和教师培训师的资源，旨在改善学校实践，特别是在中学。该工具包含两部分。第一部分将更新过程描述为一个活动序列。它通过六个阶段的问题解决周期来指导教师：问题识别; 需求、目标和目的评估; 教育策略; 实施; 评估，和评论。第二部分描述了包容性实践的框架，该框架基于欧洲机构关于包容性教师概况的假设。该框架确定了四项与包容性教育相关的技能发展相关的实践，旨在“成为一名在包容性教育方面有能力的专业人士”; 重视学生的多元化; 支持所有学生，和运用协作式工作策略。

教师可以利用这一工具更好地理解自己在专业发展中的定位以及为实现包容性专业人士而需要掌握的技能，通过一个问题解决周期来实现。在此方面，他们指出，该周期并非线性或按顺序进行的，而是包含动态和互动过程。此外，该指南提供了关于教师能力的不同技能水平的评分标准，适用于师范生、在职教师以及学校领导/督学。

8. 平等：付诸实践。一本帮助学校确保每个人都安全、被包容和学习的指南 [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo]（包容性教育研究中心，2015 年）

这是一本易于使用的实用指南，用于帮助小学和中学促进平等，并确保所有学生都感到安全、被看见，并最终学会平等共处. 

该指南关注的指标如下：残疾（包括学习困难），性别和性别认同, 性取向、文化/种族、宗教或信仰、怀孕和生育和社会经济背景。除这些方面外，还深入探讨了学习环境、领导力、行为、福祉、成就、关于平等、多样性和人权的知识、英国平等立法、平等LGTB在教育中的应用、教育中的残疾平等、教育中的种族平等和所有学生学业成就的提高。这些材料包括问卷，面向学生、家庭和教师，用于监测学校的公平性。 

通过英国学校经验的实际例子，本指南简要介绍了与包容性相关的议题。它提出了具体案例，并展示了如何通过对话过程以及使用“Index for Inclusion”等工具来解决某些问题或消除障碍。本指南提出了反思性过程和支持性及咨询性材料，这些都源于实践中的证词。它包含一系列探讨平等问题的章节，内容简单易懂，并包含良好实践的例子和额外的参考信息。

9. IB 包容性教育指南：促进全校发展的资源 [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela]（国际文凭组织，2015）

由协会的国际小学和中学教育学校团体执行 国际文凭组织（即IB）。本指南面向校长、顾问和支持人员。首先，它认识到包容性的重要背景特征，并承认学校可能处于不同的发展阶段。其主要目标是“帮助学校构建和发展包容性教育实践”。

该指南的重点是社区参与、包容性政策和学校包容性政策的制定。后者与前者不同之处在于，它使用了一个研究、行动和反思的周期来支持学校自身包容性政策的制定和审查。根据该资源，创建有效和包容性学校取决于在整个学校社区中建立共同的理解。学校应通过以下行动考虑如何包容社区的所有成员：创造最佳学习环境；技术的使用；协作过程的发展；包容性学习方法；评估，和教学中的变异性（差异化和通用学习设计）。（差异化和通用学习设计）。 

为开展改进过程而提出的建议包含一系列反映包容性理想的陈述，并附有自我评估问题。这些是开放式问题，没有正确或错误的答案。也没有时间上的建议，学校应该明白，包容性教育的发展是一个长期的过程。同样，强调如果一所学校决定采用包容性的自我审查过程，则必须将其纳入学校的整体发展计划和战略中。审查周期必须得到 IB 研究周期的支持，其中研究、行动和反思从建构主义方法中吸纳整个学校社区的参与，以促进开放和民主的进程。 

10. 多样性、平等与包容宪章及幼儿保育和教育指南 [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (儿童及青年事务部，2016)

本指南面向幼儿教育专业人士，其立场认为包容性和质量齐头并进，这一点颇具启发性。 它指出，支持儿童建立积极的身份认同、培养归属感并认识到自己的潜力至关重要。此外，在本指南中介绍的所有指南中，它是唯一一本讨论“知识基金”和“多重身份”概念的指南，它试图尊重儿童出生时的独特身份以及他们在文化背景中构建和重构个人意义的作用。 

它反思了不同的多样性，例如“文化多样性、第二语言习得、性别、宗教信仰和季节性家庭社区”。。在这些主题的每一个中，都阐述了学校应如何看待多样性，并提出了一系列问题，以帮助教育工作者反思上述问题。它包含两部分，第一部分提到了爱尔兰国家（幼儿）包容性法规，旨在促进多样性、公平和包容的价值观。第二部分包含幼儿保育和教育的指导方针，涉及知识和身份基金、反对偏见的教育方法、物理环境的改造、对家庭的支持以及对政策实施和学校领导力的分析。 

在学校改进方面提出的方法分为七个步骤：决定谁将负责; 评估当前政策; 制定政策草案咨询所有利益相关者；与教职员工、志愿者和家庭分享草案与教职员工、志愿者和家庭分享草案；批准政策; 实施政策，和审查政策. 

11. 触及所有学习者。支持包容性教育的资源包 [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva] (IBE y UNESCO, 2016)

这是一本面向初等和中等教育的培训师、教育管理者、教师、学校管理团队的指南。到目前为止，分析过的所有由联合国教科文组织推广的指南都共享相似的理论假设。在这种情况下，包容被认为是与识别和消除障碍相关的过程。包容有三个维度：所有学生的在场、参与和成就。包容性特别强调可能面临边缘化、排斥和成就低下风险的学习者群体。它通过不同性质的文本进行反思：摘要、教育研究项目、学校案例研究、讨论问题和活动。 

该工具分为三个相互关联的部分/子指南，正如出版物中所述：一个面向“政策；另一个是关于教育机构，以及另一个关于“教室”。在每个教室里，都提供了来自世界各地的学校经验、讨论主题和活动。 

总而言之，它提供了一个由四个维度（概念、政策、结构和实践）组成的框架，其中包含基于国际教育研究的指标。 

最后，它包含一个由上述维度组成的量表，可以对学校进行通用评估。 

12. 促进教育包容性和公平性的指南（联合国教科文组织，2017） 

本指南对小学和中学阶段的教师及管理团队有所助益。其内容警示，包容性不仅在于促进教育机会的获得，还在于提供高质量的学习空间和教学方法，使学生能够茁壮成长，理解个体现实和差异，从而将这些差异视为普及和丰富学习的机遇。 

此外，它还展示了具体实例，并提供了一个包含指标的审查框架，以了解他们在四个维度上的进展程度：概念; 政策声明; 结构和系统，和实践。每个维度又有四个定义性特征，可用于对系统进行自我评估，这些特征源自 IBE 和 UNESCO 此前发布的出版物（2016）。

该工具强调教师需要不断更新和持续学习，才能发展包容性教育，为此，它确立了发展这种教学能力的四个核心价值观：valuing student diversity, seeing student differences as a resource and asset for education; supporting all students，对所有学生都抱有高期望；与他人合作，将协作和团队合作视为基本方法，并且持续的个人专业发展，将教学视为一种学习活动，教师必须承担起自身持续培训和更新的责任。 

13. Themis 包容性工具 [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín 和 Ainscow, 2018) 

本指南面向在小学和中学工作的管理和教学人员。其结构由三个维度组成：背景, 资源和流程（灵感来源于斯塔夫勒比姆的CIPP模型）。使用此工具可以促进对学校所处的背景；他们拥有的满足学生多样性需求的资源；以及学校在这方面正在进行的（包容性或非包容性）流程的思考。

其深入探讨的指标如下：社会经济状况; 文化多样性; 教育政策; 领导力; 价值观; 预防歧视; 师生关系; 教师合作; 家庭和学校的联系; 社区参与; 协作网络; 培训、人力、物质、技术、物质和社区资源，庆祝多样性; 教学计划; 教育过程; 多样性方法论; 班级群体的异质性和灵活性; 空间和时间的组织; 支持; 评估，和教育阶段的过渡。 

在这种情况下，他为审查学校实践提出的步骤明显受到“包容性指数”自身所阐述的阶段的影响：启动一个反思过程通过小组讨论，让利益相关者思考包容的意义和含义，并解决可能存在的矛盾；填写问卷individually to compare this information with the data collected in the previous group phase;analyze the results and identify strengths and weaknesses, and选择旨在推进旨在实施改进项目以发展更具包容性的实践的优先事项的变革路线。Azorín (2018a) 的研究为在学校开展此类工作的应用提供了一个例子。 

6. 结论

作为总结，值得强调的是，大多数审查过的指南都强调了在每个教育情境中，在相互学习和反思的过程中，从教育界成员那里学习的重要性。在这方面，Azorín和Ainscow（2018）的工作致力于开发审查工具，同时考虑到特定情境和所有参与包容性教育之旅的人们的想法。因此，学校及其教育界是变革的主角，这些变革不仅体现在具体的课堂实践中，也体现在学校的文化（价值观）和政策中。然而，我们必须意识到这些文件中每个参与者的代表性权重（在许多文件中，没有提及家庭和学生）。同样，我们也不能忽视在学校中引入变革可能引起的各种（个人、社会或职业）冲突和紧张关系。有时，这包括关怀专业人员，让他们感到受到重视并参与影响他们的决策。

本研究的分析为所研究主题的当前状况提供了证据，并为学校环境中的培训和工作过程提供了有用的信息。在审查之后，可以肯定地说，所研究的各种指南支持在实际行动中提供支持、咨询和指导的过程，我们已将其视为通往包容之路或旅程。毫无疑问，这类资源可以指导那些试图在课堂内外进行变革以朝着发展更具包容性的实践迈进的学校。然而，很容易理解的是，当一所学校（尤其是其教师、家庭和学生）——在各自的层面上——不认同某些包容性价值观时，我们就面临着一种现实，在这种现实中，欢迎、尊重和重视多样性的教育实践很难蓬勃发展。在审查这些指南的过程中，我们指出了对最弱势群体的支持；承认多样性以及采取行动以实现权利（消除现有障碍）的责任；以及为了应对挑战而进行的协作与合作，这带来了相互信任和尊重。我们强调承认作为发展更具包容性的教育的核心价值观的重要性，并引用 Honnet (2010) 的思想，认为对他人的承认已成为社会正义的一个核心维度（和范式）。

毫无疑问，所有这些文件都旨在开启学校的思考过程，首先通过讨论技巧、理想实践可视化、问卷和/或评分标准来对自身进行评估或识别需求。接下来是第二部分，旨在解决一些有待改进的因素。这通过多种方式实现，例如真实案例、情景示例、证词和研究证据。在这方面，值得注意的是，改进建议是为所有学生提出的，而不仅仅是为传统上弱势的群体提出的。 

与 Guirao 和 Arnaiz (2014) 的审查一样，几乎所有评论的指南都源自英语国家，这带来了差异，这表明有必要加强我国的这一研究领域，为学校社区制定实际支持，共同走包容之路。同时，必须强调在西班牙语环境中利用和推广此类资源内容的重要性，创造反思和辩论的空间，为这一不可或缺的教学资产的进步做出贡献。 

从这些文件来看，可以得出结论，包容一词已经超越了我们法律框架中传统上提出的教育准入的条件，它旨在提供高质量的学习空间和教学方法，使学生能够茁壮成长，理解他们的现实和个体差异，以此作为民主化和丰富学习的机会。从这个意义上说，联合国教科文组织（2017）的指南邀请我们将差异视为民主化和丰富学习的机会，而不是需要解决的问题，我们完全赞同这一立场。

总之，可以说，如果一个教育系统内部存在排斥机制，那么它就永远无法实现高质量。鉴于事实上，在教育系统中，隔离、边缘化和学业失败（排斥的三个核心且相互关联的维度）的程度仍然很高，因此，包容性教育的目标已成为国际上也指明了所有国家都应遵循的道路，这并不奇怪。

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La entrada 学校支持更具包容性的教育：行动指南分析 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

促进教育公平。由 Patricia Alejandro Arias 翻译。收件日期 2013 年 2 月 28 日。接受日期 2013 年 5 月 25 日。联系地址：Mel Ainscow。教育公平中心，曼彻斯特大学，牛津路，曼彻斯特，M13，9 PL。英国

摘要本文探讨了如何基于研究证据来发展公平和包容性的教育系统。作者们得出结论，需要一个多层面的策略。更具体地说，他们认为学校的改进过程需要纳入地方层面的努力，以实现更公平的学校系统，并将学校的工作与区域战略相结合，以更广泛的方式解决不平等问题，并最终与旨在创造更公平社会的国家政策相结合。

关键词包容性教育；公平；学校改进；教育系统。

摘要：本文借鉴研究证据，探讨如何发展包容和公平的教育系统。作者们得出结论，这需要一个多维度的战略。更具体地说，他们认为学校改进过程需要嵌套在地方主导的努力中，以使学校系统更加公平，并将学校的工作与解决更广泛不公平现象的区域战略联系起来，并最终与旨在创造更公平社会的国家政策联系起来。

关键词包容性教育；公平；学校改进；教育系统。

1. 引言

世界各地的教育体系都面临着实现公平的挑战。在经济最贫穷的国家，这一挑战涉及到 7000 万失学儿童。与此同时，在最富裕的国家，许多年轻人辍学时没有获得任何有意义的证书，另一些人则被送往各种特殊学校，远离普通教育经历，还有一些人则选择离开那些对他们的生活似乎完全无关紧要的课程。

本文利用研究项目获得的证据，确定了应对这一关键政治挑战需要进行的变革。它还提出了一个问题：学校如何确保每个孩子都得到公平对待，特别是那些来自最不利环境的孩子？英格兰在反思这个问题时是一个有用的参考背景，因为正如 2007 年经合组织的一项研究所示，社会经济背景对年轻人学业成绩的影响比所研究的 52 个国家中的任何一个都要大。

2. 理解公平的意义

我们的研究以公平原则以及其中隐含的包容和社会公正理念为指导。通过多年与学校的合作，我们已经认识到这其中包含的复杂性。一种思考我们所处理过程的方式是将其视为一个相互关联的“公平生态系统”（Ainscow et al. 2012）。我们想说的是，学生的经历和结果是否公平，不仅取决于他们老师的教育实践，甚至不取决于他们的学校，而是受到学校外部广泛的互动过程的影响。这些过程包括学校服务的区域人口统计数据、招收（或不招收）儿童的社区的历史和文化，以及这些社区面临的经济现实。它们还包括使一些地区贫穷而另一些地区富裕的潜在社会经济过程，以及将移民群体集中在特定地区的过程。

它们还受到更广泛的教师职业政策、学区层面的决策以及国家政策制定的影响，以及学校之间在排斥和家长择校等问题上的相互作用。

此外，它们反映了新的学校治理模式、学校等级制度的建立和维持方式，以及学校的行动在多大程度上受到其在这些等级制度中地位的影响。认识到这种生态系统中不同要素之间相互作用的复杂性及其对实现更公平的学校系统的影响至关重要。在学校改进项目工作中，我们认为考虑三个相互关联的领域很有用，这些领域会引发关于公平的问题。它们是：

• 在学校内部。 这些是源于学校和教学实践的问题。它们包括：教学和参与学习的方式；教学小组的组织方式以及由此产生的不同机会；学校特有的社会关系和个人支持类型；学校在应对学习成绩、性别、种族身份和社会背景方面的多样性时的反应；以及学校与家庭和当地社区建立的关系类型。
• 在学校之间。这些问题源于当地学校系统的特点。它们包括：不同类型的学校在当地出现的模式；这些学校获得不同地位的方式，从而在表现和偏好方面形成等级制度；学校竞争与合作的方式；融合与隔离的过程，这些过程将具有相似背景的学生集中在不同的学校；学校教育机会的分配，以及每所学校的学生在多大程度上能够获得类似的机会。 
• 学校之外。这一宏大背景包括：学校运作的更广泛的政治背景；构成儿童学习和发展方式的家庭过程和资源；在学校工作的专业人员的兴趣和理解；以及学校服务的区域的人口统计、经济、文化和历史。除此之外，还包括地方条件产生的国家层面乃至——在许多方面——全球层面的潜在社会和经济过程。

从这个角度来看，很明显，每所学校都有能力在其自身的组织内部解决问题，而且这些行动很可能会对学生的经历产生深远的影响，甚至可能影响到其他地方出现的各种不平等。然而，同样确定的是，这些策略并不能直接解决学校内部以及学校之外的问题。

任何学校策略都无法像其为创造稳定的学生群体或解决移民模式的根本性全球性问题那样，使贫困地区更加繁荣，或增加可供学生家庭使用的资源。但也许，如果学校能够在一个共同的计划中合作，那么在学生入学和分配到学校方面的问题是可以解决的。在阐述了这些论点之后，我们接下来将探讨在学校内部、学校之间以及学校之外联合实施策略的各种可能性，以促进更公平的改进方法的开发。

2.1. 学校内部的因素

我们的研究表明，利用证据分析学校内部的教学可以帮助促进包容性实践的发展（Ainscow, Booth 和 Dyson, 2006；Miles 和 Ainscow, 2011）。具体来说，打断现有的论述为重新思考创造了宝贵的空间。在这方面特别有效的方法包括相互观摩课堂教学，有时通过视频录制，以及收集学生关于学校教学和学习机制的证据。在特定条件下，这些方法提供了“中断”，使熟悉的事物变得陌生，从而激发自我反思、创造力和行动。有时，通过这些方法重新构建感知到的问题，可以帮助教师看到被忽略的消除参与和学习障碍的解决方案。 

然而，这些基于质疑的实践发展方法远非直接。教师群体通过证据分析产生的思维中断，不一定会导致对新工作方式的考虑。事实上，我们曾记录过一些案例，学校内部根深蒂固的信念阻碍了为促进更具包容性的实践发展所必需的实验。 

这表明了促进专业同事之间对特定学生猜想挑战的领导方式的重要性。我们知道，有些学校的特点是拥有“包容性文化”（Dyson, Howes 和 Roberts, 2004）。在这些学校里，成年人之间就尊重差异的价值观达成共识，并致力于为所有学生提供学习机会。这种共识可能并非完全一致，也未必能消除实践中的所有紧张或矛盾。另一方面，员工之间可能存在高度的协作和共同解决问题的能力，并且类似的价值观和承诺可以延伸到所有学生、家长以及学校社区的其他相关方。 

在 2006 年至 2011 年间，我们有机会通过参与英国的一组中学来更详细地探讨这些想法（有关该项目的详细说明，请参阅 Ainscow 等人，2012 年）。该倡议位于一个以社会经济匮乏、社会和种族隔离为特征的地区。该地区的公立中学系统包括十六所学校的层级结构，其中一些学校根据成就或宗教信仰进行选拔，而另一些学校则不进行选拔，并被描述为综合性学校。

工作网络始于四所学校之间已有的合作关系，在五年内，另外十所学校在不同阶段加入了进来。尽管参与学校的校长们已经建立了非常良好的工作关系，并开展了一些合作活动，但他们认为其影响有限。因此，他们决定有必要发展一些挑战教职员工实践、猜测和信念的工作方式，并激励更大、更持续的进步。考虑到这一点，他们联系我们，希望我们支持和促进研究的使用，以加强他们的工作网络。学校同意资助我们的参与。

经过与校长们的几次谈话，大家一致认为公平是每所参与学校面临的最重要的问题之一。然而，很快就显而易见的是，在每个环境中，公平的含义都不同，而且对于那些似乎被排除在现有系统之外的学生群体来说，情况更是如此。因此，大家一致认为，网络的工作应该注意到这些差异，并在研究中采用广泛的问题来指导其活动，在此范围内，每所学校将确定自己的具体方法。这些问题如下：

• 我们哪些学生最容易遭受学业失败、边缘化或排斥？
• 为了让这些学生重返校园，需要采取哪些政策和实践方面的变革？ 
• 如何才能有效地推行这些变革，并根据学生的学习成果进行评估？ 

当我们做出战略性决定，将注意力集中在那些本以为被现有体系排除在外的学生群体时，我们曾担心这可能会导致我们只关注“修复”那些在某种意义上被认为能力不足的学生。然而，关于这些群体的证据收集，通常会引向一种新的视角，即关注那些阻碍他们参与和学习的背景因素。因此，大多数实施的项目逐渐转变为改善常规学校的努力，并有可能惠及大部分学生。 

与我们之前的项目一样，每个学校都成立了研究小组，由代表其学校社区内不同视角的五到六名成员组成。这些小组参加了入门研讨会，在会上我们与他们讨论了我们基于对多份文件、统计数据以及与选定相关人员（包括学校负责人、地方行政人员、社区团体代表和政治家）的访谈所做的初步区域分析。 

在继续这一背景分析过程的同时，各学校的团队也参与了他们打算进行的研究规划过程。在此过程中，我们帮助他们制定了更清晰的方法并规划了他们将遵循的程序。随后，各学校的团队决定收集关于那些在某种程度上“吃亏”的学生证据，目的是更准确地理解他们在学校的经历。这些小组还与其他合作学校的同事分享了他们的发现。因此，其目的是加深对学校网络中个体和集体实践、信念、猜测和组织过程的理解。 

鉴于在过去五年中政府为提高教育成果（或至少提高年度报告中的成绩水平）进行了大量活动，并推出了多项政策倡议和干预措施以超越标准，因此很难区分该项目的具体影响，也难以将其归功于项目团队的工作，而不是归因于在此期间普遍施加给学校的压力。然而，收集到的证据表明，即使是学校的教职员工也能自行识别这些变化，并将它们与该项目联系起来。还可以肯定地说，在这一时期，这些学校为当地特定行政部门记录的考试成绩的总体提高做出了充分贡献。事实上，在GCSE 1（几乎所有16岁青少年参加的国家考试，以获得高中毕业文凭）中获得A*（荣誉）到C（优秀）之间五门或更多门成绩的学生比例，从2005年的54.6%上升到2010年的76.5%，增长了22%（同期全国平均水平从56.3%上升到75.3%，即增长19%）。从更具包容性的学生成绩衡量来看，在同一时期，获得A*到G之间五门或更多门成绩的学生比例几乎翻了一番，从90%上升到96.1%（而全国平均水平为89%到92.7%）。 

我们对这个特定网络所取得成就的看法，指向了一系列对于发展更公平的学校似乎尤为重要的因素。根本上说，我们关心的因素存在于课堂中，在那里，公平首先且最重要的是指态度。换句话说，教师——以及同学——的态度既可以促进，也可以抑制一个公平、热情和包容的工作环境。在一所致力于社会正义原则的学校里，所有学生都应该期望在课堂上受到欢迎——不仅是明确地，即包容文化、社会和智力上的差异——而且是隐含地，这样没有人会因为对他们的行为和表现的反应（或缺乏反应）而感到被边缘化。当所有学生都受到欢迎时，他们可以期望积极的互动是课堂体验的正常组成部分。因此，他们会感到被包容、被重视和被认可。 

接下来是实践的问题。如果教师偏爱某种特定的风格，那么这种风格就更适合那些对这种风格感到舒适的学生。事实上，教学中的僵化教条会损害那些不太自信或不太认同这种方法的学生。因此，公平要求从业者、专业人士能够理解以不同方式教授不同学生，以及以不同方式教授相同学生的重要性。

网络中的学校可以在加入该项目之前，在所有这些领域展示良好实践的范例。但他们希望通过参与来解决的问题是，能否确保所有学生都能在这些工作方式中感到受欢迎。在大多数学校，课堂上的变化也有迹象，因此那些感到被排斥的特定群体现在更加积极地参与学习，而这是通过有意识地关注所表现出的态度、所使用的语言以及课堂上安排的互动来实现的，所有这些都反映在所使用的教学方法的范围上。

当然，这些是课堂实践中相对容易实现的公平方面。我们并非想否定它们的价值，而是承认，尽管课堂实践的调整可能对特定学生的经历产生重大影响，但它们却无法改变那些最初导致这些学生“掉队”的因素。这些因素往往更加僵化，因此，一所学校更难对其施加影响。

1. 译者注：普通中等教育证书（GCSE）相当于西班牙的ESO证书。
2. 译者注：GCSE 成绩的评分等级为 8 个等级：A*、A、B、C、D、E、F 和 G，其中 A* 为最高荣誉（占该科目总分的 90%），G 为最低分数（占总分的 20%）。未达到最低分数（G）的学生将不予评分，并以 U 表示，因此无法获得证书。

2.2. 学校之间的因素

到目前为止所概述的方法基于这样一个理念：学校的专业人员收集各种信息，并致力于利用获得的数据来激发行动，以创建更公平的机制。我们的研究为这种方法的潜力提供了令人信服的论据（Ainscow 等人，2012 年）。它也揭示了在当前的政治背景下将这种方法付诸实践的困难。这促使我们分析学校内部策略的局限性，并因此得出结论，这些策略必须辅以学校之间的活动。

近期，我们进行了一系列研究，这些研究产生了大量证据，表明学校之间的合作可以通过增加可用的知识和经验的多样性来加强改进过程。（参见：Ainscow, 2010；Ainscow 和 Howes, 2007；Ainscow, Muijs 和 West, 2006；Ainscow, Nicolaidou 和 West, 2003；Ainscow 和 West, 2006；Ainscow, West 和 Nicolaidou, 2005；Muijs, West 和 Ainscow, 2010；Muijs, Ainscow, Chapman 和 West, 2011）。此外，这些研究表明，学校之间的合作在推动系统层面的改进方面具有巨大潜力，尤其是在复杂的城市环境中。更具体地说，它们表明这种学校之间的合作既可以作为解决人员削减等问题的有效手段，也可以在学校关闭等危机时期产生积极影响，并且从长远来看，共同合作的学校有助于提高历史上表现不佳的学校的期望和成就。还有证据表明，合作有助于减少学校在“排名联赛”中的两极分化，从而具体惠及那些似乎被排斥在系统边缘的学生，他们的表现和态度日益令人担忧。

在大多数情况下，这些研究都是在学校获得短期财政激励的情况下进行的，这些激励与展示合作规划和活动发展有关。然而，我们相信，即使这并非易事，尤其是在竞争和选择仍然是主要政治动力的政治背景下，这种方法也可以成为变革的有力催化剂。学校之间合作力量的最有力证据来自我们最近参与的“曼彻斯特大挑战”项目，这是一个为期三年的项目，涉及十个地方政府的 1,100 多所学校，政府投资 5000 万英镑（约合 6000 万欧元）（有关该倡议的详细解释，请参阅 Ainscow, 2012）。如此巨额预算的投资决定反映了对该市及周边地区教育水平的担忧，特别是对来自弱势背景的儿童和青少年的担忧。所采取的方法受到了此前在伦敦开展的一项倡议的影响（Brighouse, 2007）。

Reflejando mucho del pensamiento desarrollado en este trabajo, el planteamiento general del Gran Desafío de Manchester surgió de un análisis detallado del contexto social, usando tanto datos estadísticos como información local proporcionada por las partes interesadas. El análisis centró la atención en áreas de interés y permitió, a su vez, identificar una serie de recursos humanos que podían movilizarse para apoyar los intentos de mejora. Reconocido el potencial de estos recursos, se decidió que el trabajo en red y la colaboración deberían ser las estrategias clave para fortalecer la capacidad de mejora general del sistema. Más concretamente, esto se refería a una serie de actividades interconectadas para que “el conocimiento circule por doquier” (Ainscow, 2012). 

Así, por ejemplo, en un intento de implicar a todas las escuelas en procesos de trabajo en red y colaboración, se crearon Familias de Escuelas, usando un sistema de datos que agrupa las escuelas en “familias” de 12 a 20 centros en función del rendimiento previo de los estudiantes y de los medios socioeconómicos de sus hogares. La fortaleza de este enfoque es que relaciona escuelas que dan servicio a poblaciones similares, mientras que, al mismo tiempo, favorece la colaboración entre escuelas que no están en competición directa unas con otras porque no dan servicio a los mismos vecindarios. Las Familias de Escuelas, dirigidas por directores escolares, probaron tener éxito para fortalecer procesos colaborativos dentro de un área metropolitana, aunque el impacto fue variado. 

关于在极度弱势背景下开展工作的学校，从挑战中获得的证据表明，学校间的合作是促进改进的最关键手段。特别是，“成功之钥”项目在约200所面临极其复杂情况的学校的成绩方面取得了令人印象深刻的进步。也有证据表明，这些学校取得的进步有助于推动整个系统的进步。几乎所有干预措施的一个共同特征是，进步是通过精心挑选的学校配对（有时是三校配对）实现的，这些配对超越了各种类型的“社会边界”，包括分隔不同地方政府所属学校的边界。通过这种方式，先前保存在特定背景下的经验和知识变得更加广泛可用。

另一种促进经验交流的有效策略是创建多种类型的“中心/枢纽学校”。例如，一些中心学校在如何支持英语作为附加语言的学生方面，为其他学校提供了支持。同样，“教学学校”提供专业发展课程，专注于改进课堂实践。其他“枢纽学校”则提供与特定专业领域相关的支持，并为可能面临脆弱风险的群体提供支持，例如那些被归类为有特殊教育需求的学生。在后一种情况下，一项重要的策略是特殊教育学校在支持普通学校实践的发展和改进方面扮演新的角色。 

重要的是，我们发现此类合作安排可以对所有参与学校学生的学习产生积极影响。这一发现的重要性在于，为加强表现相对较低的学校所做的努力，可以同时促进整个系统的更广泛改进。它还为相对强势的学校为何应该支持其他学校提供了有力的论据。换句话说，证据表明“帮助他人就是帮助自己”。

尽管增加这种合作对于发展更有效的工作方式至关重要，但大曼彻斯特郡的经验表明，这还不够。必不可少的额外要素是对数据的承诺，这些数据可以为这种合作过程带来共同的挑战。我们发现，在匹配学校时，数据尤其重要，因为当匹配的学校经过精心挑选并且知道自己要实现的目标时，合作的有效程度会大大提高。数据对于学校超越对结果没有影响的良好关系也很重要。因此，学校需要基于对彼此优势和劣势的证据来建立关系，以便它们能够相互挑战以求进步。

为了促进这种类型的背景分析，设计了策略和框架来帮助学校相互支持以进行评估。在小学阶段，这涉及到来自其他学校的同事在内部进行的评估过程中充当批判性朋友；而在中学阶段，各学科部门则参与“深度浸入”，由另一所学校的合格专家进行访问，以观察和分析实践，并促进针对特定方面的改进活动。这些方法的强大之处在于它们为教师提供了机会，让他们能够与其他学校的同事进行战略性对话。

在“曼彻斯特大挑战”期间制定的协作策略的强大影响，指出了在个体学校内部使用的流程可以变得更深入，从而得到加强的方法。这需要强调学校内部和学校之间的相互批评，这种批评基于对共享数据的承诺，而这反过来又需要中学教师的牢固的集体承诺以及分担实施系统改革的责任的意愿。对英国教育体系结构性变革做出回应而出现的新型学校领导模式的研究，在这方面带来了一些希望（Chapman et al. 2008）。

2.3. 学校以外的因素 

经合组织（经济合作与发展组织）的报告《不再有失败：实现教育公平的十个步骤》（2007）认为，教育公平有两个维度。首先，这是社会正义的问题，它意味着要确保社会和个人环境——例如性别、社会经济地位或种族出身——不应成为实现教育潜力的障碍。其次，它与包容有关，旨在确保所有人的基本教育标准。报告指出，这两个维度紧密相连，因为“解决辍学问题有助于克服往往导致辍学的原因——社会贫困的影响”（第11页）。 

该报告继续论证，公正和包容性的教育是可取的，因为人权要求人们能够发展自己的能力并充分参与社会。它还提醒我们，学校教育失败的长期社会和经济成本，因为那些缺乏参与社会和经济活动能力的人会产生更高的医疗、补充福利、儿童保育和安全成本。此外，日益增长的移民潮给越来越多的国家的社会凝聚力带来了新的挑战。

尽管已作出努力回应这些论点，但在世界许多地区，富裕家庭学生的成就与贫困家庭学生的成就之间仍然存在令人担忧的差距（Kerr and West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson and Pickett, 2000）。这种差距的范围在各国之间差异很大。例如，Moushed, Chijioke 和 Barber (2010) 认为：

“在一个像芬兰这样的世界秩序体系中，社会经济地位对学生的成就的预测能力要小得多。在相同条件下，美国的低收入学生在学校取得成功的机会远不如芬兰的低收入学生。考虑到教育成就的巨大经济影响，这是衡量一个社会机会均等性的最佳指标之一……”（第 8-9 页）。

从更乐观的角度来看，最近关于读写能力的国际比较表明，运行最成功的学校系统能够为其所有学生提供高质量的教育。例如： 

“加拿大、芬兰、日本、韩国以及相关的经济体中国香港和中国上海的学业成绩均超过了经合组织(OECD)的平均水平，而且学生的成绩往往很好，这与他们自身的情况或就读的学校无关。他们不仅有大量学生具备极高的阅读能力，而且低能力水平的学生相对较少”（OECD, 2010, p. 15）。

这意味着各国可以建立既公平又卓越的教育体系。问题是：需要采取哪些措施来推进政策和实践？ 

在国际研究界，对于如何回应这一问题存在着意见分歧。一方面，有人认为需要采取以学校为中心的方针，以便更好地实施多年来在学校改进和效能研究中积累的知识基础（Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007）。

这些研究者指出，在服务于弱势社区的学校中，这种方针曾产生影响的例子（例如，Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995）。另一方面，有人认为，在这样一个阻碍年轻人摆脱家庭环境限制的社会中，以学校为中心的方针无法解决根本性的不平等问题（Dyson and Raffo, 2007）。这些论点警告说，将学校改进的尝试与更广泛的社会和政治因素的影响分开是危险的。提及这种危险的研究者主张进行更全面的改革，将学校、社区以及外部的政治和经济机构联系起来（Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004）。这些作者得出结论，仅仅关注学校的个体改进是不足够的，这些努力必须是更广泛的系统性改革总体计划的一部分，该计划必须包括国家、地区、机构和社区各层面的所有利益相关者。 

一个显而易见的可能性是将这两种视角结合起来，通过旨在联合改善学校内部条件和当地社区的策略。这种方法是备受赞誉的哈莱姆儿童区（Whitehurst & Croft, 2010）的特征之一，这是一个基于社区和为纽约该街区低收入家庭儿童提供的社会服务的教育体系。该项目结合了早期儿童项目等教育组成部分，以及家长课程和实验性公立学校（也称为“特许学校”），并结合了健康组成部分（包括营养项目）；以及社区服务（为家庭提供个人咨询；社区中心；以及一个教授青少年和成人就业相关技能的中心）。Dobbie 和 Fryer（2009）将儿童区描述为“可能是我们这个时代最雄心勃勃的消除贫困的社会实验”（第1页）。在对该倡议的影响进行了深入的统计数据分析后，他们得出结论：

“…高质量的学校或高质量的学校，加上社区的投资，使得成就成为可能。仅靠社区投资无法解释这些结果。”（第25页）

我们的建议基于这种结合的方法，尽管我们意识到国家政策产生的压力可能会在实施过程中带来战略困境，特别是当学校感到有义务在测试和考试成绩方面展示快速改进时。

我们对外部因素限制公平学校发展可能性的方式进行的分析，为我们提供了关于这一过程复杂性的清晰示例，因此，支持了在学校（Ainscow et al, 2012）所处的更广泛的背景下进行分析的论点。作者在不同学区进行此类分析的丰富经验表明，根据社区和当地服务调整提供的教育服务的关键在于确定当地的优先事项以及制定有说服力的应对方案。为此，有必要着手进行情境分析，其质疑深入到成绩指标的表面之下，从而理解当地动态如何塑造具体成果，并确定关键的潜在运作因素以及哪些因素可以由谁来改变。

这标志着对地方转型概念的转变，从表面上的应对，仅仅是操纵官方数字的权宜之计，转变为更深层次的应对，通过解决其背景下的问题，旨在实现可持续的长期改进。因此，目的是产生对当地事务的丰富且可行的理解。为此，可以将分析划分为三种不同的方式，但它们并非相互排斥：

• 基于行动单位– 例如，背景分析可以集中在行政区域内的问题，例如区域或地方当局，那里已经存在可用于执行行动的结构。 
• 根据地理和社会界限– 分析可以集中在由主要道路等物理边界或居民完全认同的住宅区等想象边界所明确界定的区域问题上——或者两者兼而有之。 
• 根据问题——分析可以集中在对具体问题的研究上，例如学生缺勤或青少年帮派归属。在这些情况下，在保持地方重点的同时，分析可以扩展到具体的社区或行政区域之外。我们已经看到，有时背景分析可以突出塑造当地情况但当地行为者无法改变的问题——例如，导致当地工业衰退的全球衰退。然而，分析应该能够识别当地进程和动态如何受到这些因素的影响；当地可以做什么，以及可以使用哪些行动单位来制定适当的对策。 

为了理解一个地区运作的复杂动态，以及探索由此产生的数据，有必要让生活和工作在该地区的人们谈论他们对当地问题的解读。我们已经看到，一个灵活的研究框架可以帮助提供必要的自由，同时也能确保生成的数据可以进行有用的比较，并用于创建共享的解释和策略（Ainscow et al., 2012）。

3. 重新思考关系

在反思如何更广泛地运用本文概述的策略时，必须认识到它们并非提供一个可以简单地照搬并转移到其他情境中的技术清单。相反，它们提供了一种通用的方法，通过一系列价值观和情境分析运用过程来推动改进，从而制定出适合具体情况的策略。这种方法的另一个显著特点是，它主要由学校内部推动，以更有效地利用现有的经验和创造力。

我们认为，缩小更有利和较不利环境儿童成果差距的唯一途径，是改变发生在学校内外儿童身上的事情。这意味着要改变家庭和社区的工作方式，并丰富他们为儿童提供的服务。在这方面，我们看到了将学校工作与地方其他参与者（企业家、社区团体、大学和公共服务）的努力通过连贯的战略相结合所取得的令人鼓舞的进展经验（Ainscow, 2012; Cummings, Dyson and Todd, 2011）。这并不一定意味着学校要付出更多努力，而是意味着学校之外的合作，能够让合作者们成倍地放大他们个人努力的影响。

这种方法的反响影响着教育体系中所有相关方，尤其是教师，特别是那些身居领导岗位的人员，他们必须认识到自己对所有未成年人和青少年负有更大的责任，而不仅仅是对那些就读于自己学校的人。他们还必须发展内部组织模式，使他们能够灵活地与学校以外的其他学校和其他相关方进行合作（Chapman et al., 2008）。同样，负责区域学校系统的管理者也必须根据学校内部的改进努力来调整他们的优先事项和工作方式。

政府在这一切中起着关键作用。过去二十年来英国的经验表明，中央集权式的管理和控制尝试既扼杀了地方发展，也刺激了地方发展（Ainscow and West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010）。因此，中央政府需要扮演推动者的角色，促进发展，传播良好实践，并确保地方领导对结果负责。所有这些实践都依赖于持续的知识交流，因此需要文化变革。为此，必须采取一种新的国家政策方针：一种既能应对地方因素，又能提供统一理解所有公平方面以促进改革的各个努力之间的连贯性和协作的方针（Ainscow, 2005）。

4. 结论

本文中我们阐述的论点旨在质疑普遍存在的学校改进措施，以恢复其历史宗旨，即确保每个孩子都能获得扎实、优质的教育。我们建议，要实现这一目标，有必要在学校内部的改进措施之外，辅以能够将学校彼此以及与更广泛的社区联系起来的努力。为了实现这一点，我们提出了需要实现的五个组织条件：

• 条件 1: 学校必须以协作的方式，创造一个全系统的方针。是的，正如我们所论证的，公平问题可能在学校之间出现，这要求采取一种跨越学校界限的促进公平的方针。换句话说，一个特定区域内的所有学校都必须对其居住的所有儿童承担一定程度的责任。因此，目前学校系统中普遍存在的偏袒机构利益的标准，需要被一种承认学校互惠性的方针所取代。

• 条件 2：需要以公平为中心的当地领导来协调协作行动。虽然地方当局是否仍然是地方协调和政策制定的理想途径仍在争论中，但很明显，需要某种形式的当地领导，并且这种领导必须比任何一个机构的利益更重视该地区的公平问题。在这方面，我们观察到了一系列情况，其中一个学校集团中具有最高权威的教职员工齐心协力提供了这种领导。

• 条件 3：学校的发展应与更广泛的社区努力相结合，以解决儿童遭受的不平等问题。地方协调不仅仅是管理学校使其彼此之间建立某种生产性关系，还包括将教育中心的活动与该地区社会和经济福祉相关的其他社区参与者、组织和团体的活动联系起来。如果各自为政，学校就无法帮助解决一些学生面临的不足以及由此产生的劣势。然而，原则上，学校完全可以走出校门，与其他利益相关者合作，发展更全面的问题处理方法。

• 条件 4：国家层面的政策必须制定得能够促进和支持地方行动。如果我们提出的任何改进措施，没有一个能够激发学校关注更广泛的公平问题的国家政策框架，那将是不可能实现的。在我们自己的国家，历届政府教育政策的恶劣后果显而易见——过分强调成绩的数字评分；将学校质量的近似指标与学生的实际成绩相结合；助长将学校视为追求自身利益的机构，它们之间相互竞争，而不是为所有儿童的利益而努力；地方领导人被地方当局削弱，以及在过去二十年里，英国教育政策试图通过改进、改革来解决根深蒂固的社会和教育问题，但这些努力并未成功。上述蓬勃发展的学校合作形式，在很大程度上得益于政治上强调学校的合作，以及在提供良好教育方面，悄然但关键地打破了“孤立学校”的模式。

• 条件 5：教育公平的支持性举措必须与建设更公正社会的努力相结合。毋庸置疑，即使是最有力的促进平等的区域性方法，在社会经济主导力量制造不平等和边缘化的情况下，也可能只会产生姑息性的影响。因此，在某种重要意义上，如果没有更根本的社会改革，旨在实现更大程度的平等和融合的努力将注定失败。尽管如此，尽管造成不平等和边缘化的力量很强大，但并非完全不可战胜。我国乃至任何国家的政治都可以，而且确实会对贫困、社会隔离和融合的程度以及贫富差距产生非常重大的影响。即使没有根本性的政治变革，也有证据表明，不同的政府都做出了加剧或缓解潜在社会经济进程和全球影响的决定。

因此，我们的结论是，正如学校内外存在着复杂的公平生态系统一样，也应该存在多层面的策略来解决公平问题。具体而言，学校改进过程需要融入到旨在使教育系统更加公平的区域性努力中，并将学校的工作与解决更大范围不平等的区域性策略联系起来，最终与旨在建设更公正社会的国家政策相结合。

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编辑：Simoni Symeonidou

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引言

学术文献经常强调包容性教育与社会包容之间的关系，认为这是包容性教育或社会包容研究领域的一个重要议题。尽管有限，但也有研究探讨了包容性教育与社会包容之间的关系。这些研究通常在包容性教育领域之外的学科进行，例如社会学和心理学。这可能会阻碍包容性教育领域的利益相关者了解并利用这些研究证据来造福残疾人士。

鉴于上述情况，我们进行了一项文献综述，旨在考察包容性教育与残疾人士社会包容之间的关系。具体而言，以下两个问题指导了本次综述：

• 包容性教育与社会包容之间存在何种关系？
• 关于包容性教育作为促进社会包容的工具的潜力，当前的研究说了什么？

该审查讨论了短期（儿童在校期间）和长期（残疾人在完成义务教育后）的社会包容问题。它还关注了教育、就业和社区生活三个领域，旨在提供来自一系列研究的数据，解释包容性教育如何与社会包容相关联。支持性文献通过分析教育、就业和社区生活领域来探讨包容性教育对社会包容的影响。联合国（UN）、欧洲联盟和欧洲特殊教育及教育包容机构等国际组织以及其他组织或网络发布的报告也研究了这一问题。

本次审查对包容性教育文献的主要贡献在于提供了一个结构化的方法来审查大量关于此问题的研究。其主要结论源于对研究证据的综合分析。它阐明了残疾人在三个领域（教育、就业和社区生活）的短期和长期社会包容的各个方面。

本次审查有望为不同利益相关者在不同层面的教育提供参考。特别是，一项展示包容性教育对社会包容影响的证据的文献综述，可以为政策制定者制定基于经验证据的包容性教育政策提供参考。在另一个层面上，本次审查有望为包容性教育理论做出贡献，提供证据表明包容性教育与社会包容之间的关系对于所提供的包容性教育的质量、过渡结构和社会政策（例如，支持残疾人就业的政策、独立生活政策或建筑环境无障碍政策）至关重要。本次审查还提供了可用于提出其他研究领域（尤其是在欧洲国家）的证据。本最终总结报告描述了文献综述的主要结论，并提出了与政策相关的主要信息和考虑因素。完整的文献综述可在本机构网站上以印刷版和电子版形式提供（1）。

结论

审查的结论表明，在教育、就业和社区生活领域，包容性教育与社会包容之间存在关联。同时，其他因素似乎促进或阻碍了社会包容。这些因素包括包容性实践的质量、社会政策、态度和社会结构、每个人的生活轨迹等。审查中提供的研究证据表明，就读于隔离学校会最大限度地减少社会包容的机会，无论是短期（在残疾儿童上学的时期）还是长期（高中毕业后）。就读于特殊学校与较低的学术和职业资格、在受保护的工厂工作、经济依赖、独立生活机会减少以及毕业后社交网络稀少有关。在此背景下，政策制定者可以考虑如何在许多国家提供的专家服务中进行重新设计，以支持在包容性教育机构中的教学。

以下总结了文献综述的主要结论。它们分为三个小节：教育、就业和社区生活。

教育

关于包容性教育与义务教育及高等教育中社会包容之间关系的审查结论表明：

• 包容性教育增加了与同龄人互动お机会以及残疾学生和非残疾学生之间建立良好友谊的机会。尽管衡量社会关系并非易事，但在包容性学校中发生的社会互动是发展友谊、社交和沟通技巧、支持网络、归属感以及获得积极行为成果的必要条件。
• 为了在包容性学校中建立友谊和社会互动，必须充分考虑促进学生参与的各种要素（准入、合作、认可和接纳）。为了实现残疾学生在包容性学校中的社会融合，必须增加所有相关方（教职员工、学生和家长）在所有领域、所有层面（学校政策和实践以及学校文化）的参与。当残疾学生的参与因对残疾的消极态度和排斥性的学校结构（有限的无障碍设施、缺乏灵活性、被认为是“困难”的学科的例外）而受到阻碍时，就无法实现其社会融合。
• 在包容性教育中心接受教育的残疾学生，其学业和社会成果可能优于在隔离教育中心接受教育的学生。当真正实施包容性政策和实践、存在包容性的学校文化以及教师遵循包容性教学法时，学生的学业和社会成就将得到促进。
• 就读于包容性教育中心并获得适当支持，可以增加接受高等教育的可能性。包容性教育与高等教育机会之间的关系，取决于一个始于中学教育并涉及整个社区的过渡计划的有效性。阻碍高等教育机会的因素有很多，例如经济资源不足、申请过程中获得不充分的帮助、必要调整的识别不足、获得适当学术工作的机会有限以及过渡计划质量低下。

就业

关于包容性教育与就业之间关系的审查结论表明：

• 就读包容性教育中心是残疾人士找到工作的几率增加的因素之一。除了教育之外，残疾人士的就业机会还受到一系列社会因素的影响，例如政策、当地市场、就业网络、企业态度和无障碍就业结构。
• 课程的性质可能会限制或增加残疾青年找到工作的机会。如果保证了课程的获取，就能获得增加就业机会的学术和职业资格。为残疾青少年专门设计或采用的“特殊”课程形式，可能会限制就业机会。
• 在中学提供的优质过渡计划可以增加残疾人士找到工作的可能性。在中学实施的基于社区的过渡计划被认为比基于中心的过渡计划在获得就业方面更有效。由特殊教育教师在没有课堂教师参与的情况下提供的短期过渡计划限制了在公开劳动力市场上的就业机会。
• 在包容性教育中心接受教育可能会影响残疾人能够获得的就业类型（受保护就业、支持性就业、开放式就业和自营职业）。在隔离式教育中心接受教育与在受保护的工场获得就业相关（这可能比促进残疾人的社会包容更有助于孤立）。在包容性中心接受教育可以获得学术和职业资格以及技能，从而增加选择其他就业形式的可能性，例如支持性就业、开放式就业和自营职业。

社区生活

就审查而言，社群生活是指独立生活、经济独立、拥有朋友和社交网络以及参与休闲活动。审查关于包容性教育与社群生活之间关系的结论表明：

• 教育和福利政策是实现独立生活的两个相互关联的因素。包容性教育是增加独立生活机会的因素之一。普通学校教育不足与薄弱的福利政策相结合，降低了实现独立生活的可能性。
• 就读于融合教育机构的残疾青年在中学毕业后不久更有可能实现经济独立。融合教育对经济独立性的影响随着毕业时间的推移而减弱，因为影响个人生活轨迹的因素有很多。这可能导致依赖社会保障收入。
• 就读于隔离教育机构的残疾青年在成年后建立友谊和社交网络的机会较少。随着时间的推移，残疾人的社交网络会因个人偏好和不同的生活轨迹而改变，特殊班级带来的负面影响也变得不那么明显。
• 在包容性学校接受教育是增加参与娱乐活动机会的因素之一. 在隔离学校接受教育可能会阻碍参与。然而，对残疾人参与休闲活动应持谨慎态度，因为休闲有时被视为治疗或仅仅是到场，而不能带来个人的满足感。

关于政策的主要信息和考虑因素

根据审查的主要结论，政策制定者可以考虑制定基于证据的政策，以改善残疾人终身社会包容性。本节将介绍审查得出的关于政策的主要信息和考虑因素。

• 除了欧洲和国际范围内推动包容性教育的进展得到支持外，本综述还为政策制定者提供了关于包容性教育对社会包容产生积极影响的研究证据。同样，本综述强调，将包容性教育视为仅仅分配到普通学校的政策会阻碍残疾学生的参与，因此无助于社会包容。为了使包容性教育对社会包容产生影响，有必要通过政策和实践来确保残疾学生在学校系统的所有方面（学习、游戏、进入学校的所有领域和活动等）与非残疾学生享有平等的参与机会。同样，政策、后续法规和质量保证必须明确，在包容性教育系统中，既要实现学业成就，也要实现社会成就。
• 政策制定者应考虑政策如何能更好地规范系统之间以及生命周期之间的过渡，以维持或增加社会包容的机会。例如，审查表明，包容性教育增加了获得高等教育的机会。但同时，也存在其他变量，如缺乏指导和过渡计划，可能构成障碍。同样，审查表明，包容性教育增加了在公开劳动力市场获得有偿工作的可能性。然而，其他因素，如不便的政策和工作环境，也构成障碍。在这些以及其他情况下，政策制定者应考虑如何确保在影响残疾人随着年龄增长的其他政策中考虑到对包容性教育的投资。
• 关于包容性教育的积极影响如何得以延续，是政策制定者需要考虑的另一个问题。回顾表明，尽管包容性教育对就业和经济独立有积极影响，但在这些学生从中学毕业后不久，这种影响会随着毕业时间的推移而减弱。有人认为这是由于个人生命轨迹、可能的意外和疾病、家庭状况等不同因素造成的。然而，政策可以考虑如何随着残疾人年龄的增长以及他们成为高风险群体，继续通过就业促进他们的社会包容。
• 政策制定者可以考虑如何重新设计许多国家为支持包容性教育机构的教学而提供的专家服务。审查中提供的研究证据表明，就读隔离式学校会最大限度地减少短期（残疾儿童上学期间）和长期（中学毕业后）的社会包容机会。就读特殊学校与较低的学术和职业资格、在受保护的工厂工作、经济依赖、独立生活机会减少以及毕业后社交网络稀少有关。

未来的研究可以继续考察学生在不同环境、学校的政策和实践、保障从教育到就业和社区生活的过渡的结构或项目中的终身学习经历。这类研究将阐明使社会包容成为可能的可变因素。纵向研究在处理包容性教育与三个领域（教育、就业和社区生活）的社会包容之间的关系时也非常重要。这类研究可以进一步强调包容性教育政策和其他政策（如社会政策或就业政策）如何在不同环境中促进或阻碍社会包容。

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La entrada 包容性教育与社会包容之间关系的证据（最终报告） se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

教育杂志，第327期（2002年），页11-29。 录入日期：2002年1月15日 接受日期：2002年3月1日

摘要。本文旨在探讨包容性教育的教育根源和当前的理论视角。为此，文章分为两部分。第一部分回顾了学校和教育系统在提出包容性导向之前，对多样性所做出的不同回应。第二部分则识别并描述了构建包容性教育的一些新的意识形态和理论参照。它分析了伦理、社会、组织、社区和研究等学科和视角在概念基础和发展方面对包容性教育的贡献。我们希望以此为平台，以新的、包容性的方式思考如何设计和发展面向所有人的教育。

摘要。本文旨在分析包容性教育的教育基础和当前的理论背景。它由两部分组成。第一部分考虑学校和教育系统在包容性之前对多样化需求（特殊需求、性别、社会阶层和文化方面）所提供的不同回应。第二部分旨在识别和描述支持和构建包容性教育的一些新的意识形态和理论框架。文章分析了不同学科和视角（伦理、社会、组织、社区和研究）的概念基础和发展。作者认为，这些知识有助于以一种新的、包容性的方式思考如何设计和发展面向所有人的教育。

引言

从明确或默示地否认不同群体（如女性、有特殊需要的学生、其他文化背景的人等）的受教育权，到目前在不同教育阶段的部分或完全融入的现状，我们已经走了很长的路。这条道路既非单一（事实上，我们可以谈论走向包容的不同道路和路径），也非线性的（根据不同的群体和国家，其发展速度和节奏各不相同）。正如我们将看到的，其参照点也并非唯一（包容性教育是在不同的意义和理论框架下发展的）。从这种承认包容性教育改革的演变和复杂性的视角出发，我将在本文中分析构成包容性教育本质的一些关键点和里程碑。

其起源在于一种新的社会意识的觉醒，联合国教科文组织——这一引述已是必不可少的参考——确认并扩展了关于人权行使中的不平等，特别是关于实现受教育权方面的不平等。这种意识促使联合国教科文组织于1990年在泰国宗甸举行的会议上，由少数发达国家（均来自英语国家）和特殊教育领域的推动下，提出了“人人享有教育”的理念，从而孕育了包容性教育的思想萌芽。

自那次首次会议以来，人们对排斥及其造成的各种不平等现象的认识得到了极大的扩展，以至于仅仅四年后，在教科文组织的主持下再次举行的萨拉曼卡会议上，这一理念几乎被普遍接受为一项教育原则和政策。会议期间，共有88个国家和25个与教育相关的国际组织认同发展或推广具有包容性导向的教育体系的理念。 

本次会议不仅在国际上引入了包容性的概念，而且证实了一个全球性的运动（即所谓的包容性运动），发达国家正在追求这一运动，而发展中国家则在不同程度上渴望实现这一目标。第二个具有重大意义和影响的原则，同样在《萨拉曼卡宣言》中得到呼应，指的是包容性导向被视为所有儿童、所有人的权利，而不仅仅是那些被归类为有特殊教育需求（SEN）的人的权利。因此，它将包容性教育与所有以某种方式未能从教育中受益（被排除在教育之外）的学生联系起来。我们认为，这一原则具有重要的教育和政治影响，因为它意味着我们必须认识到，不平等和学校排斥的产生是一个广泛的教育现象，它超越了对特殊教育需求的应对，并将包容性置于普遍层面，关系到所有人（因此，它将包容性置于教育辩论的中心）。通过这种方式，包容性的概念成为许多不同领域专业人士的日常关注点。正如我们之前预期的，包容性将构成一个汇集多种倡议和学科的空间的挑战。特殊教育、教育社会学、文化人类学、社会心理学、学习心理学等，都是从包容性的角度出发，被要求汇聚的知识和实践领域。

一个绝佳的例子是，为了将这些领域和专业人士统一起来，国际包容性教育杂志（International Journal of Inclusive Education）于1997年问世。该杂志是国际上独一无二的，因为它致力于研究所有可能处于排斥境地的人群的教育包容性。关于妇女、少数族裔群体（种族、原住民等）、最贫困阶层人口以及残疾人的社会教育和政治状况的研究，无疑是该出版物最优先的主题，该出版物也因汇聚了不同知识领域和空间而值得提及。除了教育学文章，还可以找到人类学、社会学等方面的文章。

但包容首先是一种社会现象（比教育现象更早，也更甚）。毫不费力地就能有理有据、有力地（3）谈论社会排斥是当今社会最重要的问题之一。尽管排斥并非仅限于21世纪——它贯穿了整个人类历史——但如今的排斥确实更加普遍。它们实际上在科学、社会和政治论述中占据着重要地位。全球化和新时代的巨大变革所产生的排斥效应，导致越来越多的人和整个地区生活在社会边缘，这凸显了首先要反对社会排斥的必要性。所谓的全球化取得的不可否认的进步，只惠及了少数人，那些不“加入”其行列的人的声音和经历不仅被忽视，他们本身作为主体也被排挤（排斥）出那个社会之外。因此，排斥是一个全球性的问题，而且，正如我们想强调的那样，它是一个社会性质的问题，不仅仅是制度性、教育性或家庭性问题。

因此，本文基于这些前提，围绕两个部分展开，探讨了学校包容性理念的教育根源和当前参照。为此，在第一部分中，我们回顾过去，考虑学校在提出包容性理念之前对多样性所做的不同回应。这揭示了在教育上处于不平等地位的大群体（女性、少数民族或文化群体成员、社会底层群体以及有能力差异的人）共同的排斥和隔离的历史，最终提出必须为他们所有人争取包容性教育。在此之后，第二部分将着手识别和揭示包容性教育所引发的一些新的意识形态和理论参照。我们希望借此为建立一个平台做出贡献，使我们能够以新的、更全面的方式思考如何设计和发展面向所有人的教育。

共同的道路：对“不同”人群的教育排斥

教育与社会一样，在不久前学校民主化措施出台之前，一直以非常相似的方式应对人类多样性：它试图通过不同的组织结构和改革，将多样性的影响降至最低。简要回顾一下不同群体在学校被排斥的共同过去，将有助于我们全面构建分析框架，以理解包容性方法的当前状况和挑战。因此，有必要考虑不同群体（如女性群体、来自边缘社会阶层的学生、少数民族和少数文化群体的学生或残疾人）在学校系统中遭受的类似隔离情况，这表明需要建立一个共同的（包容性的）理论框架和一所面向所有人的学校。

然而，这并非普遍现象，从不同学科（特殊教育、跨文化教育、社会学等）对排斥的分析和解读一直是处理该问题最常见的方式。充其量，共同构建的尝试集中在 Slee（1997）所称的“三位一体”群体上：即，阶级、文化和性别被用作解释和处理学校排斥问题的充分领域（忽略残疾问题）（5）。然而，正如我们已经指出的，正是特殊教育领域催生了对包容过程的初步认识。

我们已经说过，在教育体系中，多样性传统上一直被视为负面的，因此，人们一直致力于与之斗争。教育应对多样性的最常见方式是试图对其进行持续的排序和区分处理（Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000）。正如我们将看到的，即使在今天，当我们已经采纳了《萨拉曼卡宣言》的政策时，那些促使学校保持差异的力量仍然很多，但在一个民主社会中，斗争必然是反对不平等，而不是反对多样性。

此时，提及《素质教育法》的基础草案是不可避免的。一切都表明，迄今为止，尽管困难重重，但旨在构建人人共享的学校的关注多样性的措施正在倒退和受到质疑。对综合教育的明确质疑，许多或多或少正式的、基于学生选拔（排斥）过程（如高中会考或指导报告）的教学组织和差异化建议，以及对特定课程、计划和班级的预测（为新的“特定”需求分类而设），都反映了试图在学校中重新组织和控制多样性，与之对抗，而不是将其视为改进的机会。诚然，目前的形势是困难和复杂的，但否定已获得的权利，并以牺牲公平为代价来追求一种有问题的质量观念，在我们看来是极具争议的。因为没有公平就没有质量（只有虚假的质量），没有质量就没有公平（没有将同等教育努力投入到所有学生身上）。

因此，我们看到，教育改革在包容性方面的思路来得太晚且不均衡；我们甚至看到，一旦朝着这个方向迈出了步伐，倒退和质疑是可能的，而且并不罕见（6）。到目前为止，学校的应对措施是如何的？我们根据费尔南德斯·恩圭塔（1998）的初步分析，围绕四个阶段组织了对这个问题的回答。

排斥：教育权的否定

在教育的早期阶段，我们可以谈论学校的排斥，无论是事实上的还是法律上的，所有那些不属于学校最初面向的特定人群的群体：根据费尔南德斯·恩吉塔（Fernández Enguita, 1998）的说法，这是一个城市、资产阶级群体，对教会、官僚或军事领域感兴趣。在那个最初的阶段，学校承担着为精英做准备的社会功能，农民、工人阶级、女性、边缘文化群体（不属于主流文化）如非洲裔加勒比人或美国的西班牙裔，或者例如西班牙的吉普赛人，以及被认定为“非生产性”或“不正常”的人，都没有权利入学（无论是普通教育还是任何其他类型的教育）7。唯一的例外是针对残疾人群体的“全控机构”的大规模收容（Pérez de Lara, 1998）。排斥的最高表现是针对这个群体，他们甚至可能因患有明显缺陷或残疾的儿童被杀害而遭到灭绝。

这种教育状况伴随着一种同样排斥的社会状况，这反映在工人阶级所遭受的劳动剥削，以及女性和非主流文化群体所遭受的歧视（剥夺了工作权、选举权、最终参与公共生活的权利）。

隔离：承认根据群体接受差异化教育的权利

在第二阶段，上述群体被纳入学校教育，但条件是我们今天会称之为隔离性的（很明显，并非所有群体都是同时被接纳的，尽管在隔离系统中纳入过程的特征在所有情况下几乎都完全相同）。这种纳入是通过一个与不同国家相似的模型发生的：一个双轨制教育系统，它维持一个主干课程，并与其并行提供特殊教育。因此，这是一个承认人们受教育的权利（理解为接受教育的权利）的阶段，也是为教育政策奠定先例的阶段，这些政策将一直发展到九十年代中期：所谓的差异化政策、针对每个不平等群体（社会或教育）的特定政策。

这些群体的入学围绕着四种不同的回应展开，但它们在为学生带来的隔离轨迹方面是相当的。分级学校通过将不同阶层和社会出身的学生分入不同的分支和专业来吸收社会弱势阶层的学生接受教育（8）；为属于文化群体和少数民族的人们设立的隔离学校在文化差异方面发挥了同样的作用（9）；女性进入公立学校也通过在不同学校分开性别来完成；最后，被归类为有缺陷的学生被安置在“特殊教育”中心的网络中。

这些隔离选择在社会中也有一系列排斥过程的对应，这些过程除了基于一种预先的等级划分外，别无其他，这种划分允许将主流文化视为优越文化，并将任何偏离主流文化的行为定性为劣势特征：因此，我们可以谈论种族主义、阶级主义、性别主义等。

融合改革

这些改革确实对教育权的承认带来了巨大的冲击和重要的方向性转变。在很大程度上，它们是对许多压力团体要求不同边缘化群体公民权利的回应。它们提出了一系列教育体系的改革，旨在纠正因隔离过程而产生的严重不平等。

综合性、男女同校教育、补偿性教育和学校融合是这些不同选择的名称，它们标志着将不同群体最终纳入普通学校的进程。这些新的应对措施还有一个共同点，那就是融合过程总是朝同一个方向进行，因此被定性为同化主义：从隔离学校走向“正常”学校，即那些传授主流文化（从黑人学校到白人学校，从吉普赛人学校到非吉普赛人学校，从女子学校到男子学校，从工人学校到资产阶级学校，以及从特殊学校到普通学校）的文化、价值观和内容。

这些改革中的第一次（始于 20 世纪 50 年代），即所谓的综合教育改革，将不同社会经济阶层的民众纳入一所统一的、义务性的基础学校，并取消了此前用于“证明学生选拔”的机制：补偿教育，以及后来的多元文化课程和提案，试图将不同文化的学生聚集到学校。随着共育改革（各国程度不同）的推行，女性也进入了学校。最后，在 20 世纪 60 年代左右，有特殊教育需求的学生也融入了普通学校（在我国，这一过程一直持续到 80 年代中期）。与之前的改革一样，这一过程也受其自身立法的约束，最初涉及学生从特殊学校转入普通学校，但这一过程受到了严厉批评，因为它在接收这些学生的学校几乎没有或根本没有做出任何改变，从而产生了所谓的“单纯的物理融合，而非真正的融合”（Booth 和 Ainscow，1998）。

在这一融合性改革阶段，按人口群体划分的教育政策虽然承认了教育机会均等，但仅限于教育的入学机会。这绝不能保证从平等角度满足自身需求的权利，更不用说平等的目标了。

事实上，正如 Booth (1998) 所指出的，从融合教育改革中为满足多样性而采取的大多数措施，最终会重新打开裂痕，并导致不平等现象的维持，甚至加强。

包容性改革

正如我们所见，融合教育改革提出了问题，这些问题主要源于其所遵循的过程类型，即更多的是一种添加过程，而不是对学校进行深刻的变革。尽管在课程、组织甚至专业方面都进行了部分改变，但学校在接纳多样性本身的概念方面仍然存在严重困难。基于规范或复杂的分类、选择和竞争过程，融合教育中的排斥现象仍然存在，无论是部分还是永久性的。Blyth 和 Milner (1996)；Booth (1996)；Clough (1999)；Hayton (1999) 或 Parsons 和 Howlett (1996) 是一些分析了这一过程的研究者，他们提请注意学校在面对社会时未能公平回应的问题。

这些研究指出，学校有必要培养能够参与并融入社会制度和机制的公民，无论是在职业、情感、社会还是文化方面。

所谓的包容性改革，目前是服务于多种教育政策的一项提议（我们已经指出，在萨拉曼卡教科文组织会议上，许多国家都将其作为教育政策的指导方针），在教育的第四个阶段或时期，同时惠及所有群体的人们。

我们可以更好地理解包容的概念以及包容性导向的意义，这要归功于 Booth 本人关于包容性思想的演变。我们将从该作者自 1985 年以来（Booth 和 Potts，1985 年）一直界定和捍卫的定义出发，该定义包含了一个关于概念核心的基本要素，在这个要素上分歧极小。他最初的定义（关于教育融合）当时让我们联想到参与社区。但正如我们所见，在实践中，参与的想法仅限于其物理和地理层面。为了在当前描述和具体化这一想法的范围，并从包容的角度对其进行改进，Booth（1998 年）同意在包容的定义中包含社区和参与的概念，但在此基础上增加了两个新的维度，这两个维度对其进行了细化，并赋予了该概念特定的意义。这两个维度是：包容被视为一个过程，而非一种状态；以及包容与排斥过程的联系。因此，包容性教育包含两个相互关联的过程：一个过程是增加学生在普通社区和学校的文化和课程中的参与度，另一个过程是减少学生被排除在正常社区和文化之外的可能性。

包容的想法包括那些能够增加学生参与度并减少他们被排除在共同课程、文化和社区之外的过程（Booth 和 Ainscow，1998 年，第 2 页）。

因此，包容与排斥的概念预设了一个社群，我们在此社群中根据参与程度（而不仅仅是身处其中）而被包容或排斥。谈论包容性意味着要考虑民主的教育和社会实践。包容性意味着以保障和尊重权利的方式参与到所有人的社群中，这不仅包括身处其中或归属感，还包括在社会、学习、学校等环境中积极、政治和公民地参与。

总之，包容性教育改革意味着要审查先前所有融合性改革的承诺和范围，努力建设一所不仅能满足某些学生“特殊”需求，更能满足所有学生需求的学校。学校的挑战不仅仅是将学校调整以容纳某个特定的学生群体，而是要求对学校进行整体重组，以统一的方式（远离零散的立场）来满足每个学生多样化的需求（Lipsky和Gartner，1996）。从这个角度来看，历史上将首次认识到，谈论学校的多元化就是谈论任何人在学校（无论其社会、文化、生物、智力、情感等特征如何）的参与，就是谈论研究和消除学校学习障碍的必要性，就是谈论为所有学生提供优质教育（Booth，2000）。

包容性的新解读和新理论参考

从包容性教育的这一初步特征出发，我们可以问：包容性带来了哪些改进？有哪些新的解读和阐释（从不同于传统的视角或观点来看）？它试图构建自身的理论框架有哪些（哪些模型或多或少地明确地被视为包容性过程的理论基础）？我们将围绕六个参考框架来探讨这些问题，这些框架并非旨在穷尽包容性教育的理论宇宙，而是为了界定我们认为对包容性的构建和思考影响最大的框架。我们将重点关注以下视角和领域：人权所赋予的视角所代表的新伦理；社会模型提出的残疾观念；作为包容性机构发展基础的组织视角；服务理解和组织的社区模型；以及作为反思包容性研究的意义、作用和方法的框架的解放和参与视角。

伦理视角：人权作为包容性教育的背景

包容性意味着一种新的伦理，一个比融合改革以来所维持的更广泛的人权框架。从正常化原则中捍卫的特定权利，转向了《世界人权宣言》的广泛（普适性）框架，以此作为思考和构建包容性政策和干预措施的参考。因此，包容性被视为一项人权。这样，最初仅限于“残疾人权利”并得到十几个西方国家签署的运动，通过将融合与社会正义和公平的概念联系起来，不断扩大和修订其范围。

社会正义概念的引入，要求将被排斥者视为拥有权利的人类，并将社会视为对他们负有正义义务的机构。这一概念也指向了“人性”这一概念本身所依据的平等理想。

Corbett (1996) 等作者非常清晰地提出了包容性作为一项人权这一普遍性维度，认为它比许多（显性或隐性地）用于构建隔离性教育回应的许多其他权利更为重要。因此，这一趋势与《萨拉曼卡宣言》的指导方针紧密相连。该宣言提出，在民主社会中，在所有社会机构中平等参与是一项社会正义的事实和一项不可剥夺的权利。Ballard (1994)；Corbett (1996)；Lipsky 和 Gartner (1996) 的著作很好地说明了这些观点。因此，从这种伦理视角来看，将个体排除在教育机构之外被视为一种歧视行为，这等同于基于少数群体、族裔、性别或社会阶层的社会压迫。而对抗压迫只有一个选择：抵抗并要求个人权利。

社会视角：从社会角度解读残障

在谈论包容性以及解释其理论框架时，不可避免地会提及英国人所称的“社会模型”（对残障的解读），因为该模型是包容性理念的主要贡献之一。

社会模型，作为对残疾的解释性概念和医学模型的反应而出现，它提出了社会在导致残疾身份的形成过程中的影响，而社会本身就是造成残疾的（在其物理环境、经济和卫生政策、社会构成中……），并使负面的差异观合法化。Tomlinson (1982) 的分析或 Barnes (1996)、Barton (1999)、Oliver (1990) 和 Shakespeare (1993) 的最新分析都充分代表了考虑残疾的社会特征和社会建构的必要性。

但这个模型在包容性领域中，不仅意味着一个新的思想框架（从中可以革新性地思考不平等产生的根源和发展），而且意味着一个新的行动和关系框架（政治、社会、教育），甚至在人与人之间（例如，在被包容者和被排斥者之间）。在实践中，这一论点意味着在包容性运动中，要考虑“被排斥者在包容过程中的主角作用”（作为拥有权利、自主权以及有效决策和参与能力的人）。这使得新的声音出现（被排斥者的声音，他们已经组织起来成立协会，要求作为公民的地位和权利 5），新的研究领域和参考点（我们稍后将回到这个主题），以及对平等条件下的政治和社会参与的新认识（这不仅体现在法律授权中，也体现在有和没有残疾的人逐渐被纳入相同的群体和社区中）。

总之，我们可以将这一模式提出的新问题和挑战总结如下：

• 澄清和明确社会在残疾的产生和发展中的责任。
• 重新认识残疾人作为权利公民的身份。
• 重新定位与残疾相关的社会和教育研究的作用和意义。

组织视角：包容性组织的制度建设

这是一个广泛的视角，它汇集了许多重要的趋势和方法，但无论如何，它都捍卫了学校包容性进程的整体和制度性特征。在此框架下，包容性教育组织被视为一个将包容视为整体项目的组织，影响着整个机构。这种观点，早在八十年代在美国的一些融合立场（如 Stainback 和 Stainback, 1984）中就已经被提出，直到九十年代（与包容性的理论观点一致）才真正成型并得到发展（以我们将要看到的方式）。

这使得当今许多包容性教育倡议在组织文献中的影响和支持显而易见。基于组织发展、有效学校、学校重组和学校改进原则的研究和分析已经非常丰富且富有成效。

包容性方法在此视角下采取的立场是，学习困难与学校的组织方式、学校结构、课堂如何组织对学生的响应方式等密切相关（最激进的观点认为这是由这些因素造成的）（Clark, Dyson, Millwarcl 和 Robson, 1999）。因此，将学校作为组织进行转型对于发展包容性机构至关重要。但人们已经预见到，关于学校应如何重组以应对这种情况，并没有唯一的方案。存在着不同的理论和研究方向，从不同的角度提出和分析这个问题。 

在包容性方法之内，三种理论趋势或思潮总结了在此视角下进行的贡献和工作：

• 所谓的“应急管理”学校的趋势或方法。这种方法的建议基于 Skrtic (1991, 1995, 1999) 的工作，他认为包容性学校组织是根据自身需求构建的，为特定情况量身定制解决方案，拒绝传统的组织连续体，该连续体对机构层面的可能特定解决方案进行分级和预测，因为它认为这只会助长和重新开放分类（在这种情况下是服务）。 

• 所谓的“异质学校”框架内的建议。这种方法包括在美国学校重组潮流下开发的工作和经验，Thousand 和 Villa 称之为“异质学校 (6)”。Villa 等人 (1996)；Thousand 和 Villa (1992) 或 Stainback 和 Stainback (1984, 1987 和 1999) 的经典著作，十多年前他们就呼吁融合特殊教育和普通教育系统以保证所有学生的融合入学，很好地代表了第二条路线。 

• 有效的学校面向所有学生的运动所根植的各项提议。它们构成了该领域最知名的发展方向。它认为学校可以对所有学生都有效，并提供基于研究的指导方针和指标，这些研究探索了如何朝着这个方向前进以及如何构建学校改进过程。IQUEA项目（Improving the quality of education for all）I7是该方向中最知名的项目，但许多其他致力于提高学校教育所有学生能力的工作也坚持并发展着这个方向。例如Bailey (1998)、Bailan! 和 MacDonnald (1998)；Mordal 和 Stromstad (1998) 或 A inscow、Farrel 和 Twedd le (1998) 的工作。这些工作关注学校作为一个组织在产生或消除学生困难方面的作用。

社区视角：学校作为一个支持性社区

包容性也意味着新的方法论的出现，这些方法论主张学校及其专业人员有能力产生新颖且适当的对策来应对多样性带来的挑战。因此，我们从承认教育机构（其教师、学生、社区其他成员、学校视线之外的隐藏资源等）作为一个拥有自主权以协作和创造性地应对包容性的社区开始。

来自社会心理学的社区模型（Gallego, 1999; Gallego, 2001）强调社区通过利用社区自身资源创建社会支持网络来实现自助和发展的能力。当这些模型应用于学校环境时，它们为理解和构想学校支持及其使用方式带来了新的视角。诸如“非正式支持网络”、“环境资源”、“社区支持系统”、“互助小组”等概念在学校中逐渐但不可阻挡地引入，这表明了这种方法的理论和实践上的存在与重要性。从这些思路出发，有两个主要的发展方向值得强调：

• 从包容性的角度来看，提出创建教师之间甚至学校之间的工作或支持小组的著作，通常包括创建学校社区内同伴之间的协作互助小组，是这些思路发展中的一些例子。Daniels 和 Norwich（1992）在英国背景下，Chalfant 和 Pysh（1989）在美国背景下，或 Gallego（1999）在西班牙背景下，都记录了在学校社区内同伴协作的不同策略。

• 提议强调在课堂上培养自然支持网络。接受并积极利用学生之间的差异，而不诉诸可能特别具攻击性或排斥性的帮助，可以通过在课堂上培养自然支持网络来解决。这包括在教学中考虑学生本身的支持：合作小组学习系统、同伴辅导学习系统（Ovejero, 1990; Pujolas, 1999）、“朋友圈”（Snow and Forest, 1987）、“同伴和朋友系统”或“同伴支持委员会”（Villa and Thousand, 1992）等系统，这些系统在发展的同时也在探索新的支持方式，以使课堂和学校成为一个更具包容性和欢迎性的社区。

总之，在包容性学校中，社区视角意味着认识到支持功能融入了任何教育阶层、群体或部门（它不是特殊、专门和排斥性的），并将支持理解和接受为学校发展固有的功能，而不是将其限制在特定人员（仅支持专业人员）、特定群体（仅特定学生）或特定干预背景（例如支持教室）中，否则将使其具有排斥性。

研究视角：解放作为通往包容之路

我们审视的最后一个影响因素促使我们思考该领域研究的意义、作用和发展。将研究置于解放和赋权（Barton, 1998）的意义之下，是源于残疾社会模型理解的必然结果，同时也源于Booth所倡导的包容过程（积极和投入的）以及其与排斥过程的联系。这一视角始于英国，并被特殊教育社会学界和更积极参与包容性学校发展实践的专业人士群体所共享。此外，这些观点与美国（Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996）、澳大利亚（Fulcher 1989 和 Slee, 1999）或西班牙（García Pastor, 1997 和 López Melero, 1997）等地的广泛研究群体不谋而合。总的来说，可以提出包容性教育在解放视角下（尽管这并不意味着其他趋势和方法不存在）找到了其主要支柱和论据之一。这一视角强烈批判了传统研究的排斥性和压迫性。Oliver (1992) 将残疾研究和研究人员的工作比作另一道（如同建筑障碍一样）加剧了相关群体疏离感的障碍。例如，他指出：

研究生产中的社会关系为研究的产生提供了框架。这些社会关系建立在研究者与被研究者之间明确的区分之上；建立在研究者拥有专业知识的信念之上，而这种信念是决定哪些课题应该被研究以及控制整个研究过程的关键（Oliver, 1992, p. 102）。

因此，解放的视角成为了包容性研究方法论的冰山一角。包容性研究在研究者与残障人士之间建立了新的关系（基于平等和团结），并提出了一种替代性的残障研究方法，旨在让那些被社会或学校歧视和排斥的人们发出声音，并保证他们的参与。例如，他们借鉴叙事和自传式研究（Booth, 1998），通过主观和个人的叙述，描述和分析了在多个领域（个人、社会、政治、学术等）的边缘化处境。

通过这些揭露，他们试图建立一条变革之路，以改变那些造成压迫性社会关系的结构（Barton, 1998）。另一项在这方面工作的例子是Ainscow的研究和提议，他此前（2001年）已经强调过（并且在本期杂志上再次强调），有必要研究和处理包容性进程，让参与者（教师和学生）在整个研究过程中都参与进来（这意味着要预见到他们在各个层面的参与：从研究对象本身的设计到数据的分析和传播），并假定存在相互丰富和学习的可能性，从而颠覆通常在学习过程中达成的排他性和精英主义观念。因此，关于包容性的研究不应脱离实践（受当时学术兴趣或潮流的指导）来构思或决定，而应在深深尊重学校和教师的需求和利益的基础上进行，并以促进包容性进程的改进（用批判和激进的术语来说就是解放）为指导性承诺来开展，同时避免、揭露和阻止那些明显或微妙地造成排斥的进程。

结论

基于对包容性的这些想法，我想最后提出一些关于包容性教育本身的概念以及构建过程的复杂性的思考。正如许多声音所指出的，尽管如今“旧的”融合观念不应再有立足之地，但我们必须承认，当新的观念出现时，这些旧观念甚至还没有被内化。更复杂的是，如前所述，“包容”一词的定义多种多样，没有一个具体而唯一的含义，它在不同的语境中被不同的人用来指代不同的情况和目的。认识到这种情况，我们试图通过提出我们自己对这个问题的看法来为关于包容性的讨论做出贡献。

• 包容性并非一种新方法。尽管大量文献将其呈现为一种新途径、新理念、新框架等，但我希望指出的是，即使它具备所有这些特质，其本源并非一个句号（如同从隔离教育转向融合教育那样发生认识论上的断裂），而更像是一种重新聚焦，一种对既定方向的重新调整，一种对融合教育弊端的纠正。事实上，一些作者（Booth 和 Potts, 1985；Stainback 和 Stainback, 1984）以及法律和社会层面的观点，从一开始就提及了我们今天所说的包容性（尽管在某些方面受到当前概念的限制）。然而，我们并不否认，在其发展过程中，它确实意味着新的、更重要的变革和转变，甚至比融合教育所提出的更为激进。此外，我们认为这是一个非常重要的方面，它在与融合教育的理念（这些理念常常仅仅基于政治和实践原则，缺乏强有力的概念支持或讨论）相关的意识形态和概念丰富性方面，也取得了进展。

• 包容性不仅限于教育领域。它是一个贯穿所有生活领域（社会、工作、家庭等）的横向理念。包容性是本千年纪对社会理解的新方式的一部分。因此，包容性的基本参考框架是社会框架。包容性，即在社会及其机构、在不同的地方、家庭等社区中的参与，是过程的关键。在这方面，包容性意味着扩大了与融合相关的视野。确实，正常化原则指向了这种社会理念，但它是一个比相互改变和适应更单向的过程。将教育话语置于社会背景中，在这种情况下，意味着认识到必须从新的社会思想出发，我们才能着手学校的重组。虽然不能忽视学校对社会系统的影响能力，但最初的参考点倾向于社会，因为社会是包容性框架和再创造的学校的背景、价值观和原则的产生者。

• 包容性强调平等而非差异。包容性的出发点是所有人固有的平等，以及由此产生的基本人权平等，这促成了包容性运动的全部发展。包容性并非只谈论特定人群享有与其余公民相似生活条件和生活质量的权利，而是强调我们所有人有权也有义务共同构建包容所有人的社区，这些社区允许并珍视差异，但其基础是首先承认并尊重人人平等。

• 包容性旨在改变整体教育（而非仅仅是特殊教育或普通教育）。它公开而明确地将包容过程视为影响单一社区的过程（否认或试图否认存在为特定公民或学生群体设立的平行社区的可能性），在这个社区中，每个人都应有其位置。Barton (1997) 提醒我们，包容性教育不仅仅是将残障学生安置在普通教室里，与非残障同学一起学习；它不是让学生留在不变的体系中，也不是由特教老师在普通学校回应学生的需要。包容性教育关乎我们如何、何地、为何以及在何种后果下教育所有学生。

• 包容性意味着一种新的伦理，一种基于机会均等的价值观。包容性教育必须成为所有人的机会均等学校政策的一部分。如果是这样，它将为分析和识别导致排斥的力量或因素提供基础。包容性所持有的价值观，例如，应该教育学生认识到所有人的社会参与的必要性，并且在实践中应该促使一代在反对排斥的斗争中做出社会承诺的公民登上舞台。包容性教育的价值观与向新的声音（最不熟悉的声音）敞开学校大门并积极倾听它们有关；但也与尊重和重新分配学校所有成员之间的权力有关，包括那些传统上被排斥或仅仅被保留（无声无息）的人。最终，新的伦理意味着从接受差异转向从中学习。

• 包容性意味着文化和教育的丰富。最后，在这项工作中，我们一直在留下线索，这些线索在实践上，在社会和教育的丰富性方面，都指向了所有人的社会和学校凝聚力。但这种丰富性也延伸到了教育理论本身的构建。我们回顾过的不同方法和视角都谈到了学校的改进，并从多学科的角度为教育提议奠定了基础。包容性不仅要求付出努力，以平等的条件接纳所有人并保证他们在不同环境中的参与，而且将同样的要求转移到关于这一切的知识构建上。

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注释

1. 《萨拉曼卡宣言》的以下原则指出：“教育系统应被设计，并应实施课程，以适应所有不同的特征和需求。有特殊教育需求的人应在一个以儿童为中心的教学系统中获得机会，该系统能够满足这些需求。具有这种导向的普通学校是消除歧视性态度、建立包容性社区、建设包容性社会和实现人人享有教育的最有效途径：此外，它们能为大多数儿童提供有效的教育，并提高教育系统的效率，最终提高成本效益。”（UNESCO, 1994, p. 2）。 
2. Daniels and Gartner (2001) work can be consulted for an analysis of the different impact and level of introduction of the idea of inclusion in developed and developing countries.
3. The European Epitelio report can be seen as an example http://www.epitelio/obssp.htm(European observatory in the fight against exclusion). 
4. Castells (1997) 的著作是此类分析的一个值得称赞的典范和标志性参考。
5. 西班牙的 CIDE 在 GRANERAS 等人撰写的报告《西班牙不平等十四年》（1997）中是一个值得称赞的例外，该报告回顾了上述所有领域的学习和研究。然而，CIDE 1999 报告，同样来自 CIDE（GRANERAS 等人，1999），是前一份报告的延续。《西班牙教育不平等 II》排除了关于残疾学生的研究和数据，将如此重要的分析局限于通常的三要素：阶级、文化和性别。 
6. DANIELS 和 GARTNER（2001）的工作已经提到过，该工作回顾了迈向包容性教育的运动，并证实了这一包容过程的非线性演变。
7. 只得到了一些部分的答复，以组织对这些群体的回应，这些群体从那时起直到最近都将沿着平行的轨迹发展。例如，在英国，为工薪阶层子女甚至为童工组织了所谓的“主日学校”。
8. 例如，在英国，文法学校和技术学校针对的是不同的人口群体和不同的后续职业发展。在西班牙，面向工人阶层的学校是“人民学校”。在意大利，所谓的“德国学校”，在法国则是“ petites écoles”，负责培养这些学生，并确保他们在社会中的工人身份。
9. 例如，在美国的黑人学校，或者在西班牙直到八十年代中期才消失的“桥梁学校”（针对吉普赛人的学校集中营）。
10. 它们是特殊教育中心，根据缺陷类别进行组织，并拥有自己的课程设置，不一定受法规约束，并且非常依赖于专业人员的良好意愿、奉献精神和专业知识（Meier, 1989）。
11. 例如，英国的 Eleven plus 考试，或我国的入学考试。
12. 然而，这些教育项目和提议因其课程中持续存在的文化偏见（Apple, 1997）以及主要用于将少数族裔学生融入主流文化，从而剥夺其自身文化，这与融合理想几乎无关，而受到了谴责。
13. 课程中的不平等，以及其男性化倾向，将成为重要的批评来源（由于同化主义）。
14. 不要忘记，包容性运动的一些早期声音正是在其队伍中出现的。 
15. 莎士比亚（1993）在一项非常有趣的研究中，分析了这个运动的起源、挑战以及在社会和学术界的状况。
16. 该思潮也因其“零拒绝”的理念而闻名，即主张任何儿童、任何人都不能被排除在社区的普通学校之外。
17. 该项目及其成果可以在近期编辑出版的译著中查阅：(AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, and WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, and WEST, 2001).

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摘要。本文旨在展示由教学研究（LS）产生的过程与教师培训中实践思维的发展之间具有前景的关系（1）。为此，我们建议将教学研究的关注点从改进实践扩展到重建和改进教师的实践知识。作为分析的核心，我们集中讨论了实践知识——通常是无意识的——与我们用来描述和解释实践的实践思维之间的关系。在这项研究得出的主要发现中，我们发现，仅仅形成新的有意识的、信息丰富的想法（实践的理论化）不足以改变行动，我们还需要通过系统地采纳和重复新的实践和新的做事方式（理论的实践）来重建更深层次的态度、习惯和信念。教学研究的周期通过将教师的专业发展与课程实验和合作自我培训（Stenhouse, 1975）联系起来，成为初始和持续培训的特权工具。

关键词: 教师培训、Lesson Study、实践思维、实践知识、使用中的理论。

摘要。本文旨在展示“课堂研究”（Lesson Study, LS）所产生的过程与教师培训中实践性思维的发展之间充满希望的关系。我们建议将课堂研究的重点从改进实践扩展到重构和提升教师的实践知识。分析的核心问题是关于实践知识（大部分是无意识的）与实践性思维（我们用它来描述和论证实践）之间关系的讨论。本研究的主要发现之一是，仅仅发展新的有意识的、信息化的想法（理论化实践）不足以改变行动；我们还需要通过系统地纳入和重复新的实践与方法（理论的实验）来重构最内在的态度、习惯和信念。课堂研究周期成为职前和在职教师培训的绝佳工具，因为它们将教师的专业发展与课程实验和合作式自我培训联系起来（Stenhouse, 1975）。

关键词：教师培训、课堂研究、实践性思维、实践知识、运用中的理论。

实践思维与实践知识

我们分享了具有强烈学术偏见的教师培训课程和教学大纲。其中大多数不利于实践思维的培养，而实践思维是教师专业能力的核心，并加深了理论与实践之间的鸿沟，即每个学生或教师所声明的理论与其在实际应用中的理论之间的鸿沟，也就是当他们身处课堂时所采用的知识和策略（Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald 和 Zeichner, 2005; Elliott, 2012）。

Schön (1998) 关于“行动中的反思”与“行动中的知识”的区分，Korthagen (2010) 关于知情格式塔培养的贡献，以及认知神经科学的最新研究发现（Damasio, 2010）促使我们探究我们合作过的教师在课堂互动复杂情境中感知、解读、决策和行动的方式所涉及的显性与隐性维度——知识、技能、情感、态度和价值观。LS 有助于揭示并，在适当时，重建教师行动知识中更隐蔽的组成部分吗？

在我们看来，要理解这些复杂的过程，就需要澄清两个通常被混淆的概念之间的意义、界限和相互作用：实践思维和实践知识。

为了我们研究的发展，我们将实践知识或行动中的知识定义为在行动中自动、隐含地运作、无需意识即可运作的信念、技能、价值观、态度和情感的集合，并制约着我们的感知、解释、决策和行动。然而，实践思维包括行动中的知识以及关于行动的反思性知识。也就是说，它由我们在试图理解、设计和干预个人或职业生活中的具体情况时所使用的所有资源（有意识和无意识）构成。

实践知识：一个起点

Pérez Gómez (2010a)指出，实践知识作为一种包含信息、逻辑关联和情感内涵的图像、地图或人工制品的集合，具有整体性、涌现性、功能性、无意识性、情感性和直观性。其内隐和自动的特性并非意味着非理性、不连贯或无效，而是指其多样性和无序性，从而产生多个自我和并非总是趋同的导向。然而，很少有人，包括教师，意识到我们在具体情境中激活的实践知识的性质。这种实践知识，无论其基础和组织程度如何，都关乎我们多重身份的认知、对他人以及对我们所处环境的认知，它作为决策和行动的平台，其行为往往与我们明确声明以解释自身行为导向的理论相矛盾（Zanting, Verloop, Vermunt 和 Van Driel, 1998）。这种距离，通常我们更容易在他人身上观察到，而在自己身上却很难，这正是因为它具有情感性和无意识性。因此，Argyris (1993) 强调了区分“使用中的理论”和“宣称的理论”的必要性，他认为使用中的理论是在个人和职业生涯中习得的，是我们长期以来很少质疑的教学文化的一部分，并由功能性自动机制以及许多教学神话和错误构成，这些神话和错误有助于我们僵化行为模式（Pozo, 2014）。因此，我们必须关注并强调直觉和涌现意义的重要性，它们常常被忽视，但却渗透在实践知识中（Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger 和 Hazel, 2006）。

另一方面，根据 Argyris (1993) 和 Hammerness & Shulman (2006) 的观点，值得强调的是，每个人的个人和职业效能与其在两个“理论”体系——宣称的理论和使用的理论——之间能够达到的连贯性程度有关，而两者之间缺乏联系无疑会大大增加解释和行动中的功能失调。正如 Eraut (1994) 所指出的，明确的语言，即宣称的理论，并不描述实践，而更多的是对实践的辩护或合理化。因此，在研究教师的实践知识时，必须通过观察和分析教师在课堂上的行动所产生的知识来丰富教师访谈中共享的知识。因此，从教师的初始和持续培训的角度来看，有必要扩大研究范围，以识别教师实践知识的主导意义，特别是那些决定其特定和优先导向的意义轴心 (Pérez Gómez, 2012; Pozo, 2014)。

从知识到实践思维。理论化实践和体验理论

经历和构建教育经验需要知识到实践思维的永久和循环过渡。因此，成为一名教师将需要项目和策略来帮助创建这两种结构之间更灵活、开放和强大的整合，其中反思，被理解为知情的意识，将是这种实践知识构成实践思维的关键。

理论化实践

教师实践思维的形成需要我们重新认识自己，也就是说，理解哪些显性或隐性的资源在滋养和制约着我们。为了激发这一过程，我们需要识别和理解我们自己解释现实的模型、框架和隐性个人理论（Pozo 2014；Polanyi 和 Prosh, 1975），并将其与我们信念的核心以及我们在经验的活生生情境中的复杂身份（Korthagen, 2005）联系起来（Grimmet 和 Mackinnon, 1992）。忽视这种联系可能会使我们的理论沦为纯粹的装饰品，充其量只能用于修辞辩护或通过考试，但对于指导课堂上复杂、多变、不确定和紧迫情况下的行动却毫无用处。

这个过程，被Schön (1998)称为“行动中的反思”，被Hagger和Hazel (2006)称为“实践理论化”，它要求教师识别、分析和重新构建不仅是装饰我们言辞的宣称理论，而且是支配我们实践的实际理论。这种实践需要审查、分析和质疑在与同行和其他实践的对比中，在复杂的日常专业经验中被激活和制约的习惯、态度、价值观和情感（Franke and Chan, 2007）。通过这种方式，个人和专业的意义从自身的个人经验中不断地被建构和重构，并通过与他人的讨论得到验证。总之，实践理论化应该包括教师对自己实践、对自己行为方式的反思，并以最相关的教育经验和最一致的教育研究结果为指导。

体验理论

然而，对行动的“反思”，将实践理论化，这与实践性思维不同。我们认为，Korthagen、Loughran 和 Russell (2006) 在 Schön (1998) 的思想基础上引入的关键一步是，他们强调了将新个人理论转化为具体、可持续和灵活的解释和行动模式的补充过程，即理论的实验。这一举措涉及构建，或者更确切地说，重建我们的教学能力，即我们在面对新的行动和新的情境时自动激活的能力。因此，它需要更加重视经验、实践和对新的感知、设计、决策、互动和行动方式的实验；而不仅仅停留在对我们实践知识的分析上。它既包括表征的重建，也包括支撑我们行动的维度和特性的转变。因此，实践性思维无疑需要这两个互补过程的融合：将实践理论化和实验新理论。

实践性思维的维度

在我们关于通过教学研究（Lesson Studies）发展实践性思维的研究（Pérez Gómez, Soto y Serván, 2010; Soto, Serván, Peña y Pérez Gómez, 2013）中，我们使用了以下理论框架来明确和分析构成我们称之为实践性知识和思维的系统的五个维度：知识、技能、价值观、态度和情感（图 2）。

为了在表现中不丢失这些成分在生活中表现出的连续性和永久性互动，图表中将它们表示在一个连续的区间内，一端是更纯粹的认知和抽象过程，另一端是更清晰的情感过程。我们将逐一审视它们：

• 知识。很明显，没有知识，就没有思想，也没有有效的干预能力。4 除了纯粹的信息、数据、日期、姓名、公式等，我们所理解的知识是将信息整合到图式、模型、地图、剧本中，这些图式、模型、地图、剧本对外部或内部现实有所说明。它们是联想系统，帮助我们解读周围的世界，设计我们的干预，并预测某种行为方式的后果（Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012）。我们将那些不太有意识的、不太明确的、未经检验和质疑的联想称为信念，但它们对个人或群体来说很重要，并且表现出强大的抗拒改变和重建的阻力。
• 技能和技巧。 它们指的是“如何做”。存在不同类型的技能和策略：启发式、半启发式、算法式……与心理运动、社交或心智领域相关。所有这些通常被称为程序性知识，是在不同发展阶段获得的建构，具有不同的意识水平，并且倾向于自动化，以保证大脑的功能经济性（Pozo, 2014）。感知、决策和干预的常规、例行模式被称为习惯或惯习，它们是自动性质的、根本上无意识的资源。所有有意识的、随时间重复的思维，都可能变成一种无形的心理程序，一种不再被质疑的信念，从而影响感知、决策和行为。只关注技能发展就像只关注知识一样短视，因为有能力和自主的人需要并使用知识和技能。
• 价值观。 它们构成了我们认为在个人或职业生活中宝贵的原则、意义轴心、理解和行动。它们为我们制定个人或集体目标和宗旨提供了指导方针。它们是强烈影响我们理解、感知、解释、行动等方面的方式的资源，因此反映了我们最重要的兴趣、情感和信念（Jiménez, 2008）。显然，无论是反应性还是主动性价值观（Wells and Claxton, 2002），都包含知识，并与情感密切相关。
• 态度。被理解为以特定方式感知和行动的倾向，通常通过经验、人际关系等形成，与情感和习惯密切相关。Eiser (1999) 将其定义为在特定环境中对社会对象做出一致反应而习得的倾向。有些态度是我们想要的、有意识的、选择的；有些态度是我们习得的；还有些态度我们几乎没有察觉，但它们在潜意识中发挥着影响和作用。
• 情感。它们是接受或拒绝、接近、停滞或逃避刺激和情境的原始和/或进化倾向。我们可以说，情感是所有项目和所有决策机制的开始和结束。在这方面，遵循 Damasio (2010) 和 Tizón (2011) 的观点，可以区分情感和感觉。六种基本情感（恐惧、愤怒、悲伤、厌恶、惊讶和喜悦）是由刺激感知引起的身体的、反射性的、无意识的反应。感觉（羞耻、爱、内疚、嫉妒、骄傲等）是我们当身体意识到情感时所体验到的感知。情感是无意识的、系统的和反射性的，而感觉则是对这些无意识情感的有意识感知。
  
  如今，情感的教育管理已成为一项明确的价值，因为我们无法想象没有情感的生活。它们是参考的基础，既可以作为平台，也可以作为所有其他维度的过滤器。

总之，我们可以理解知识是刺激之间、观念之间等的联结，这些联结可以更简单或更复杂；技能也是联结，但不再是表征成分之间的联结，而是程序之间的联结；价值观是我们从前两个组成部分中突出的目标、意义轴心；态度是根据价值观和情境采取行动的倾向；而情感是对情境的个人生理反应。

所有这些要素都存在于传统上占据教学辩论内容的陈述性知识和使用中的知识中。深入研究显性思维或宣称的理论与实际使用的理论之间的趋同和差异关系，以及探索 LS 作为一种方法工具，用于识别、对比和自主合作地重新制定这些关系，在幼儿教育教师中，一直是我们近几年的研究项目重点。我们刚刚介绍的概念框架既是我们研究的灵感来源，也是其结果。它已成为一个必不可少的概念平台，用于识别教师在理解我们教学方式中所遵循的理论表征和实践机制（绝大多数是隐性的）方面的阻力和困难。正如我们在下面提供的一些例子以及 Peña、Becerra、Rodríguez、Suárez 和 García 在本期专刊中的文章中所更广泛地展示的那样，我们发现的许多潜力和困难并不在于严格的认知和显性方面（知识和技能），而在于属于主观倾向领域（作为习惯形成的态度、情感和价值观）的隐性维度。

另一方面，正如我们将在下文阐述的，LS已被证明是教师实践性思维形成的理想策略（Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt y Pieters, 2014; Peña, 2013）。正是通过积极参与反思性和合作性研究实践，我们才能识别和重塑构成我们实践知识和思维的各种资源。教师必须将自己培养成自身实践的研究者，以识别和规范构成我们专业能力的内隐和外显资源（Levine, 2010; Cochran-Smith y Lytle, 1999）。

教学研究作为实践知识重构的背景

已经有大量研究表明，LS（Lesson Studies）能够有效地促进教师反思其教学实践，并提升学生的学习效果（Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung and Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009）。我们研究的主要目的是分析 LS 如何帮助每位教师（在本例中为幼儿教师）聚焦和显化其教学实践思维主要维度的隐含方面（知识、技能、态度、信念和情感），以及其重构这些方面的潜力。5 在此背景下，并基于实践形成思维的两个互补阶段（实践理论化和理论实践化），我们将通过上述研究收集到的证据，分析 LS 不同阶段在激发和产生这些阶段所需的理论和实践思维过程方面的潜力。

在 LS 过程中对实践进行理论化

在 Lesson Study 的过程框架中，支撑教学实践的隐含理论的显化主要发生在反思、分析和观察实践的时刻。对已开展、已观察和/或已录制的实践进行个人和集体的审议和观察，能够激发实践的理论化。我们主要在以下时刻识别并激发了这些时刻：

• 第一和第二阶段（6）：问题定义和实验课的合作设计。通过分享日常实践中的亮点和不确定性，并试图识别与之相关的知识、价值观、态度、技能和情感，可以引发对每位教师过往经验的反思。在我们这项研究中，这一从已完成到期望的对比和反思阶段（即将进行的设计内容）受到了特别的关注和重视。实践本身始于通过写作和对话分享的个人经历。据参与其中的女教师们说，这种分享促成了信任氛围的形成，有利于巩固共同的优势，质疑共同的疑虑，并展现与变革情境相关的恐惧（在过程的某些阶段，恐惧是最普遍的情感之一）。

在设计阶段，女教师们的实践知识不断显现；让我们置身于行动而非谈论行动的境地，会引发隐含知识的出现。

女教师们在此阶段表示，她们在日常实践中的关注点与她们明确表达的观点有所不同；因此，在她们的实践中，纸笔活动、所提活动的一致性以及最终由她们直接调解/干预的优先性显得尤为重要，尽管她们声称这并非学习发生的必要条件。

但确实，对我来说，一个担忧是，孩子们不要写出一份全是表格的档案，不要做所有人都一样的活动，因为他们并不都一样，我们又在重复老一套了！我们说一套做一套，对我来说这是一个严重的问题，因为我喜欢说所有孩子都是不同的。在我的班级里有25个孩子，然后他们来到角落，（活动）或多或少都是一样的……（Belén (7), “Lesson” 设计阶段第二次会议，2013年4月3日）。Lesson 3 de abril de 2013).

这些信念在设计阶段会比较频繁地显现出来，当她们对开始出现的新方案表示怀疑时：一个用管道和球体来学习数学的路径构建环境。例如，一些反复出现想法与新环境中可能出现的学生冲突有关，因此，需要更直接地干预以制定规则、介绍环境和材料、设计分享所学知识的集会……出现了一种组织、指导或引导教育行动的需要，这种趋势与她们日常的实践相吻合。在这些讨论中，当信念强烈出现时，经过检验的设计使得（8）“我们设计的“课程是为了做我们想要改进的事情吗？”（Belén，设计阶段第4次会议，2013年4月24日）。

这种对比指导了围绕诸如开放教学结构以重塑学习环境、信任学生的自我调节能力、审查提供给学生的材料和资源的需求、教学情境设计的重要性以及最重要的是，审查教师作为指导者和倡导者的角色的转变等主题的共同关切和变革愿望。这种转变旨在将重点放在观察和学习环境设计上。该提议的构建过程需要概念澄清，因为需要建立共享的语言。

这个与我们想要发展的设计的初步描述和对话阶段，可以通过教师的原始教学格式的识别和对比，以及通过小组讨论和与研究贡献的对比来获得知情的重建，从而促进这一点。

第三、第四和第五阶段：分析和观察“课程，教师在此记录并收集学生学习的证据。

首先，该小组一致表示，他们在观察学生方面经验不足，而参与此次经历如何帮助他们发展了一项新的、必要的技能，这项技能还有助于反思他们的实践知识，改变对学生的看法：

Vito comenta que antes de hacer la observación, estaba muy confundida sobre lo que tenía que mirar exactamente y no sabía cómo lo iba a hacer, pero luego se dio cuenta de que la tabla de observación le ayudó mucho. Belén destaca que esa es una de las estrategias nuevas que han aprendido y que hubiera sido mucho más difícil aprenderlo sola. (Diario de investigación. Fase de análisis de la propuesta inicial, 9 de julio de 2013).

En segundo lugar, el docente que no desarrolla la lección está observando el proceso educativo desde una colocación distinta a la que habitualmente tiene en su aula; esta vivencia le remueve y resuena, provocando una estimulante reflexión sobre su propia práctica.

Y ahí es donde nos sentimos todas identificadas contigo. Cuando te veía así y decía yo haría lo mismo… (Belén, 1.ª Reunión de la fase de análisis de la propuesta 10 de junio de 2013.)

当我们告别时，安娜指出她整个上午都感到非常放松，她班上让她很紧张的事情在这里以不同的方式看待，并平静地面对了它们，她认为应该定期这样做。（研究日记，修订提案开发阶段，2013年7月5日。）

在我们的研究中，决定对实验性提案进行视频录制，使正在开展行动的教师们能够看到一面镜子，她们可以在其中欣赏到在日常实践中某些程度上看不见或无法察觉的细节，这是在理解、讨论和评估课程的理论特征、小组及其成员的实践知识的阶段进行证据展示和引发反思的独特机会。

是的，是的，但你看……按区域工作一直是我的一个未竟之事……如果我最终不能稍微落地到桌面上，为所有人同时做些什么……这是我一直困扰的事情之一。[…] 但我觉得，如果没有这些时刻，上午会太长，然而……我并不觉得孩子们觉得它长，也不觉得……孩子们像其他时候那样感到无聊。（Lena，提案分析阶段第一次会议，2013年6月10日）。

通过教师收集的证据对比，这一阶段为在理论上分析所经历的过程在“Lesson”的设计和实施中的相关性，从而在小组中质疑和讨论自身实践的优缺点提供了机会。课程的实施

在LS过程中体验理论

在某些情况下，令我们惊讶的是，从老师们最初阅读以分析课程重点开始，她们的即时课堂实践就发生了初步且有趣的转变。

我改变了，自从我读到早期文章中的一句话……“给已经完成任务的学生玩耍”让我产生了共鸣；当我读到它时，我说：这就是我。你知道我读到它的时候，我看到了它，而且我不喜欢。而我现在，例如，前几天我改变了，没有在任务后设置角落，也就是玩耍的时候，而是把它们放在开始，一到就玩，一个多小时。（Lola，LS设计阶段第二次会议，2013年4月3日）。

根据我们的经验，我们可以说，尽管理论的实验主要发生在实验性方案的（初始和改进的）发展阶段，但它可以在过程中的任何时候发生。经验表明，教师通过激活商定的新态度和技能、通过对已在设计阶段重建的知情格式塔进行实验的新习惯，如何在合作研究-行动过程中将新理论付诸实践。不能忘记的是，取代根深蒂固的教学感知、解释和干预习惯需要学习和重新学习，也就是说，需要时间和条件以及意愿来克服有利于维持现状的不可避免的内部和外部障碍。从这个意义上说，举个例子，那位在商定的原则框架内制定方案的老师，起初对被观察的这种新情况感到担忧，她正在重建自己的自动习惯，通过纳入一些态度和技能，这些态度和技能开始让她更清楚地看到自己在一个她自己表示舒适、有利和保护的环境中的信念和日常做法。

……我从没感到被观察到不舒服。我很高兴我的班级运转良好……（……）所以，是的，我认为我很高兴。我不知道你们现在会怎么说……（Lena，第一次方案分析会议，2013年6月10日。）

同样，另一位教师也意识到自己童年的形象，以及在最初质疑Lesson Study过程时，她自己的学生自我调节的可能性，正如我们之前在冲突问题上所看到的：

Lena：我看不出……都在一个班里，我认为不行……

Ana：如果可能的话，分得更散一些，因为在那里……在日本他们可能习惯了，但在这里……（LS设计阶段第二次会议，2013年4月3日。）

LS的合作维度是促进这一过程的首要价值。

我认为要摆脱这种无意识的想法将非常困难，因为对我来说，它将继续是无意识的，因此我认为我们将需要外部工具，无论是让我们进行研究还是通过共同反思，来帮助我摆脱它，因为无意识的正是其特点在于我常常意识不到自己所做的事情，也意识不到自己内心深处的东西。（Lena，研究开始前的全体会议，2011年6月29日。）

尽管一开始我们是从她们各自的个人经历出发的，但在提案分析阶段，老师们在提及Lena和后来的Ana的行为时，始终使用复数，这证明了这一过程所包含的强烈集体感和共同构建感，从而避免了因不必要的敏感和恐惧而分享经验以及向其他教师敞开教室大门。

Nati补充说，在日常工作中，你通常不会停下来思考，而是做别人对你做过的事情，只有这项小组工作才能让你意识到这一点。（研究日记，提案分析阶段，2013年4月24日。）

同样，LS提案的周期性和可持续性也是培养新习惯的绝佳条件。

Nati声称，这会越来越容易，直到他们自动化，Belén也证实了这一点，(…) Lena承认，很多时候她很难保持沉默和克制，但她发现这更容易，因为这种克制是共识的结果。这表明LS如何帮助她改变了她的教学角色，使其行动与她声明的理论更加一致。（研究日记，提案分析阶段，2013年4月24日。）

我们研究的特点，9 其中只进行了一次 LS，表明新的理论或新的信息性格式的实验，以及将其转化为更灵活、更强大的新习惯和倾向，除了在“Lesson (10).

在研究过程中，一些教师意识到，尽管他们设计的 LS 的明确目的是保护每个学生的自由，以促进他们在幼儿教育阶段的自主性和责任感，但他们无法始终控制自己直接和侵入性地干预学生空间的习惯，积极指导他们的行动。仅仅意识到这种主观的教学倾向并不意味着一些教师能够改变其教学实践知识中根深蒂固的习惯和态度。在其他具有不同教学倾向的教师那里，不仅角色的转变，而且他们课堂教学方法的转变也得到了更深入的体现（Peña 等人，专刊）。

为了促成这种转变，我们认为有必要反复参与LS（Lesson Studies）过程，通过合作观察和行动，将直觉的格式塔（Gestalt）转化为有信息的格式塔，从而巩固和催化新的、期望的行为方式。第二次实验是进一步的个人或团体实践的起点，每个教师都会进行这些实践来巩固新的习惯、态度、价值观和情感。因此，为了利用LS作为促进实践知识重建的有力工具，似乎有必要像在其他国家一样，在西班牙将其视为合作行动研究的持续项目，让一群教师在较长时期内参与其中。有信息的实践性思维需要反思和体验，体验和反思。并非所有的实践知识或知识都具有期望的教学效力。有必要理解其性质、意义、历史和功能。这种体验性和反思性的性质，意味着对历史上根深蒂固的、难以分析、改变和重新表述的教学信念和假设的转变。

一些最后的说明

我们研究的第一个结果涉及 LS 的变异性和灵活性。鉴于实践性思维并非一成不变，而是根据具体实践、情境要求和专业需求形成和发展，我们认为有必要反思 LS 如何才能成为改进实践和教师实践性思维的重要工具，前提是必须从其开展的地理和社会背景的各种关切和教学文化出发。

第二个结果涉及在探究过程中逐渐形成的解释性概念框架的相关性。将实践性思维的形成过程视为一个动态过程，包含两个互补的运动：将实践理论化和理论实践化，以及关于构成该实践性思维的组成部分（知识、技能、价值观、态度和情感）的辩论，这为教师和研究人员提供了无价的支持，以更好地理解他们所宣称的理论和实际运用的理论的丰富性和复杂性。

第三个结果指出了我们对LS（Lesson Studies）的解释和发展的独特方法论细微之处的重要性。我们聚焦于教学-学习的改进，将其作为观察、分析、审查和辩论的对象，以激发教师的实践理论化和理论实验，特别是深入研究和反思其宣称的理论与实际运用理论之间的和谐与/或不一致之处，尤其关注其实践知识的隐含维度。归根结底，课程发展最佳的实验策略是教师实践思维的发展，而这种发展在没有对其共享的课程实验经验进行反思的情况下是不可想象的。

第四个结果是指教师和研究人员的共同信念，即理论的实践、不良、不足或不适合教育过程的习惯、态度和信念的重新制定，需要通过连续的 LS 周期进行新颖的教学经验的长期而持续的计划，因为非有意识的、情感上根深蒂固的、抗拒改变的成分的“去学习”和“再学习”并非仅仅通过顿悟或认知清晰就能实现，而是需要日常实践环境中持续的经验。Lesson Study 的周期成为初次和持续培训的特权工具，因为它将教师的专业发展与课程实验和合作自我培训联系起来（Stenhouse, 1975）。正如 Claxton (2013) 所提出的，重构意义意味着并需要重新体验与我们自己、与他人以及与自然世界的联系。知情的实践思维需要反思和体验，体验和反思，最好是在社区中进行。

我们得出的结论是，对我们来说，重要的是教学方法的改变，以及我们想要扮演的角色。与这些方面相比，逻辑数学概念的学习对我们来说，我们的需求更为重要。我们最大的挑战在于改变我们角色的这种‘思维模式’。Lesson Study 的最大贡献主要集中在改变教师的角色上。在这点上我们意见一致，是的，我们看到了道路 […] 我们讨论了冰山的比喻，教育者在场‘是建立在’大量的前期设计和实践反思工作之上的，这确实是我们通过所有这些小组工作所经历的。 (LS 小组教师最终记录，2014 年 1 月 14 日。)

总之，可以肯定的是，通过实施 LS 所开展的研究，特别是侧重于教师的实践思维，可以决定性地为丰富教师培训过程做出贡献，同时关注一个通常被忽视的维度（Schön, 1998）：即理论培训与实践培训之间的间隙，通过将教师的实践知识纳入合作行动研究过程：Lesson Study。

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Notes

1. The project developed by the research group of the University of Malaga (2011-2015), directed by Ángel I. Pérez Gómez, has been financed by the Ministry of Science and Innovation of Spain within the National R&D&I Plan (EDU2011-29732-C02-02) “Practical knowledge in early childhood education teachers and its implications in initial and ongoing teacher training: cooperative action research (LS)”.
2. 德育（1933）或杰克逊（1987）等人的经典整体性立场，坚持将人类经验视为多方面甚至矛盾的统一体，而不仅仅是人类知识和行为的理性主义维度（笛卡尔的错误），将意识置于我们思想和行为的提议和控制的唯一实例。 
3. 大多数认知神经科学研究人员证实，人类用于感知、解释、决策和干预其所处复杂现实（包括个人、职业和社会领域）的机制中，至少有 90% 是非意识的（Damasio, 2010; Inmordino-Yang, 2011）。
4. 它们几乎是教师培训中唯一被研究过的方面。
5. 我们正在开发的项目旨在探究七位学前教育教师在参与 LS 过程中的实践知识，时间为 2013 年 3 月至 2014 年 2 月，共进行了 24 次会议以完成不同阶段的周期；两次实验性课程和对与“ Lesson”焦点相关的详尽文件审查。会议和实验性课程被录制成视频，会议内容被转录以供分析。教师们关于实验性课程设计和审查的产出文件（课程设计文件、观察记录表、会议纪要等）也被分析了。本文的作者对所开发的 LS 进行了案例研究。 
6. 可以在Soto和Pérez Gómez的这期特刊的介绍文章中找到关于Lesson Study阶段的描述。
7. 出于保密原因，教师的真实姓名已被虚构姓名取代。 
8. 在LS过程中，角色的组织和分配尤为重要。在这种情况下，该小组的一名成员以轮换的方式，在设计和分析提案阶段，始终关注已达成共识的原则。
9. 我们研究中的七位课程研究小组的老师来自五个不同的学校。这，加上大多数西班牙学校的组织特点，即教师几乎所有时间都与学生在一起，这使得LS（课程研究）除了为本次研究启动的流程之外，更难（尽管并非不可能）建立起来。Caparrós 在本期特刊中的文章提供了可能性的一项证据。
10. Chade-Meng 和 Goleman (2011) 认为，通常需要三到六个月的工作时间，新的习惯才会比旧的习惯更自然。

La entrada 课程研究：合作中重新思考和重塑实践知识 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

Ángel I. Pérez Gómez

摘要本文提出，鉴于信息社会和不确定性的新要求、该领域的国内外研究以及过去十年来的国际经验，有必要重新构想和改革教师培训的理论与实践。实践思维、基本专业素质和能力的培养，需要开放新的认识论概念，在这些概念中，理论与实践的关系在持续的相互丰富中变得复杂。本文介绍了为当代教师培训新计划提供支持的理论假设以及方法、组织和机构层面的影响，这些计划通过长期和相关的行动研究过程得到加强。

关键词：基于实践的教师培训，实践思维，教师专业发展。

摘要本文提出，鉴于信息与不确定性社会的新教育需求、该领域的国内外研究以及过去十年的国际经验，有必要重新概念化和重新制定教师教育的理论和实践组成部分。在实践思维、基本专业能力和素质方面的培训，需要开放新的认识论观念，在这些观念中，理论与实践之间的关系在一个持续相互丰富运动中变得复杂。本文提出了理论问题以及方法、组织和机构的意义，因为它们通过相关和扩展的行动研究过程为新的当代教师教育项目提供养分。

关键词：基于实践的教师教育，教师的实践性思维，教师的专业发展。

“大学的教师培训项目无权向教师推荐他们自己未能在大学的教学实践中有效使用的教学方法”。（Russell, 1999, 220）。

“我从不教我的学生；我只努力为他们创造学习的条件”。（Albert Einstein）。

学校和教师的新要求和新挑战

教育在当代世界中的实质性意义似乎已成为一个不容置疑的常识。信息时代和不确定性时代要求公民能够理解复杂的情况和指数级增长的信息，并能创造性地适应变化的步伐和随之而来的不确定性。对当代学校教学过程质量普遍不满的看法也已成为常识。最需要帮助的学生过早辍学率很高，甚至没有完成义务教育阶段，而且学习到的内容对于通过考试来说无关紧要，但却不能增加公民在更好地理解复杂日常生活、个人、社会和职业生活中所应用的有用知识，这使得社会将目光投向了对一个比21世纪的挑战更适应19世纪要求的学校装置进行彻底改革。面对这些需求，教师作为教学过程催化剂的形象成为了关注和争议的焦点。如果学校必须应对新的复杂要求，那么教师的培训也必须面对类似的挑战，以应对如此重要和新颖的挑战。

在某些细微之处，这两种现象——公民的培养和教师的培养——都回应着相同的要求，并需要相似的培养方案和策略。这两种现象的根本在于同一个问题：科学、艺术或人文科学的知识，这些知识体现在传统的学术课程中，并被打包在教科书中，与个体作为公民、个人和专业人士的思维、感受和行为方式的培养和发展有什么关系？我们如何理解公民的胜任力或人类品质的培养，以及教师的专业胜任力或品质的培养？

实践思维、能力（1）或人类品质的构建，它指导和管理着对现实的解释和干预方式，这被呈现为教育干预的真正目标，并且不能被视为一个与理论知识的形成过程相似的过程，也不能被视为对其的简单直接应用。学生在初等教育或大学教育机构中获得的学术知识的短暂性和情境性，是其对培养实践思维、个体在日常生活中理解、感受和行为方式的贡献度较低的原因之一。

人类从很早开始就获得了意义，并将这些意义与解释、预期和规划的图式联系、关联和分组。无论这些图式在科学上是否正确，无论它们存在哪些缺陷和矛盾，它们都会在特定方向上指导我们的理解、情感和行为。实践与理论、实践智慧与知识、直觉与推理、环境和情境的状况与内部理解和行动结构的发展之间的关系，是理解这一过程的关键。当代个体在信息饱和和不确定性包围的环境中成长和生活，因此，当代主体形成的挑战在于将信息转化为知识的困难，即转化为有助于更好地理解现实的组织化命题体系，以及将知识转化为思想和智慧（2）的困难。

公民培养的认识论模型
以及教师的培养

在我看来，传统的学校已经扭曲了手段与目的的关系：学科内容的学习和考试的通过不能被视为有价值的目的本身，而只能是促进我们认为有价值的人类品质或能力的发展的手段。如果它们不能实现这一点，那么这些手段就失去了所有的教育合法性。在学校机构中培养公民和教师，历史上一直依赖于（并且至今仍然如此，除了极少数例外）一种经院式的认识论观念，这种观念遵循笛卡尔式的、线性的理性逻辑：一种天真的唯心主义和技术机械论的混合体（BULLOUGH 和 GITLIN，2001；RUSSELL 和 McPHERSON，2001），其基本假设如下：

• 理论与实践之间存在一种线性和单向的关系。这种既天真又机械的观念认为，实践仅仅是理论的直接客观应用，并且通过学习相关理论的陈述性知识来保证实践的恰当性。此外，由于理论对于学生-学习者来说，在大多数情况下，并不像对于研究者、科学家或专家那样具有真正的意义，因此，理论性、陈述性学习通常变成了一种无意义的、没有使用价值的、仅仅是记忆性获得的语言再现，学习者用它来换取分数、成绩或学分，但很少能启发或指导实践。
• 知识被呈现为一系列已完成的数据和封闭的概念，由他人发明——缺乏探究和启发式搜索的句法策略——需要照搬学习并尽可能忠实地复制，不带任何主观参与或解释。怀疑、不确定性，以及认识到人类知识的构成要素具有相对性和偶然性，都没有出现。
• 需要学习的内容和技能通常处于知识的较低层次：机械数据和技能、例行程序和简单的技巧，需要通过重复和练习来学习和掌握。恰恰是这些知识的方面，目前已经可以被电子机器所掌握，并且它们能够比人类更容易、更可靠地执行。
• 学习被视为一种严格的个体化获取，它增加了显性陈述性知识库，“知道如何说-重复”，人们相信，即使学习者在当下找不到其意义或适用性，将来也会找到（弗莱雷在其“银行储蓄式教学法”或梅里厄在其“骆驼式教学法”中已充分描述和批评的教学立场）。
• 当处理像图式、模型和概念图这样的高阶知识范畴时，学习通常集中在抽象和脱离情境的活动上，脱离了研究或创造过程以及可用于解决问题、提出替代方案或改变现实的情境。

这种认识论导向导致了以下关于课程的考虑：

• 课程被设想为不同学科知识体系并列的结果。人们天真地认为学习者将能够将这些孤立的课程片段整合为有意义的理论和实践单元。
• 主要使用二手信息来源，特别是教科书，它们构成了一个独立于背景的自身现实。
• 口头或书面语言传播是首选方法。其余的方法论建议被认为是浪费时间。 
• 知识的获取通过认证考试来检验，在考试中，这些知识被视为一组封闭式问题和唯一答案，学生必须尽可能准确地复述来解决。

总之，这种认识论的观点导致了一种对教学的简单化理解，认为教学是单向传递的过程，教师仅仅是传授规定课程的技术人员，而知识则被视为中立、既定和完成的对象，与情感、价值观和偏见无关，它从教师或教科书的头脑简单地转移到学习者的头脑，再从学习者的头脑转移到他们的实践中。（Pérez Gómez，待出版）。

从杜威关于教学是探究和知识创造的观点出发，经过新皮亚杰主义和新维果茨基主义的建构主义立场，以及舒恩（Schön，1983, 1987, 1992）和阿吉里斯（Argyris, 1993）关于实践思维重要性的广泛传播的成果，一种替代性的认识论得以巩固。这种认识论将公民和教师的培养视为一个持续的概念重构过程，一个根据个人和职业生活所围绕的物体、人、思想和环境的经历和反思，不断重组表征、理解和行动方式的过程。因此，一种建构主义认识论应运而生，它更多地体现在理论和学术界，而非学校机构及其日常实践中，并基于以下原则：

• 实践不应被视为理论的简单直接应用，而应被视为一个复杂、不确定和不断变化的情境，其中发生的互动值得观察、关联、对比、质疑和重塑，因为它们是新知识的产生者（Gergen, 2001）。实践与理论的持续互动构成了一个创造性和动态的循环，它扩展了知识并改变了现实，同时也改变了认识和行动的主体本身，这是其与现实互动的结果。
• 每个人所宣称的、口头表达的理论，以及实践中的理论、实践中的知识，构成了一个相关、互补但又独立甚至有时不符的宇宙（Argyris, 1993）。
• 普通公民，尤其是教育工作者的日常生活、个人、社会和职业生活，构成了一个复杂、不确定、不可预测、充满价值观并受到即时反应紧迫性压力的情境。在这个情境中，是实践性思维——实践中的理论，而非宣称的理论——主导着我们的解释和行动。
• 当代的研讨很少对实践知识的整体性和涌现性提出质疑。实践思维似乎是理解逻辑和理性要素与我们解释和行动系统的情感和动机要素之间不可分割但复杂的融合的合适场所。它由一系列有意识和无意识的图像、地图或人工制品组成，这些人工制品带来了信息、逻辑联想、愿望和情感内涵。人类在互动中构建和重建的意义或表征，包含认知成分和情感成分，有意识或无意识，不可分割地整合在复杂的表征单元中。它们构成了每个个体的认知、情感和行为基础。没有情感和价值成分，就无法理解人类思维和行为的复杂本质（Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG 和 Damasio, 2007）。
• 学习意味着有意识和系统地重构（Pérez Gómez, 1998）、重组（Pozo, 2006）、重写（Karmilov-Smith, 1992）每个人在日常场景的互动中随着时间的推移所构建的表征或意义网络。学习意味着增加和反思每个主体所经历和思考的经验所产生的知识，以拓宽新经验和新知识的视野，正如Contreras在本期特刊中所提出的（Contreras, 2010）。
• 学生通过解释、分析和评估来构建知识，同时进行干预，而不仅仅是背诵信息（Daniels 和 Bizar，2005）。
• 教育中有价值的知识具有使用价值，可以发现和创造新的视野，或解决问题和改善生活条件。知识与分数的交换，在任何情况下都应仅仅是次要条件。

从这种认识论的角度来看，实践知识的学校或课程培训建议：

• 从开放性问题和现实问题出发，特别关注不确定和有争议的领域。
• 使用一手信息来源。现实本身就是首选的信息来源。
• 质疑我们自己的常识性观念，创造新的科学建议和解释，在实践中进行实验，并在新的背景下利用新知识作为一种更受重视的方法论和教学程序。
• 促进合作、辩论、共享资源的协同作用、意见和经验的交流。学生必须面对不同研究者在有争议问题上的分歧，并认识到人类知识的固有相对性。
• 强调集中于一个工作领域或关注点，而不是涵盖信息、数据的无休止的百科全书式集合，并声称其全面性。
• 将课程视为一组挑战学习者理解和行动能力的、具有相关性的、学科内或跨学科的问题和情境，而不是一组并列的学科碎片。正如 Jonnaert (2008) 所提出的，仅仅教授脱离情境的学科内容（梯形面积、分数加法、心算程序、语法规则、动词变位方式等）是不够的，还需要定义一些情境，让学生能够利用学科内容来构建、修改或反驳知识和技能。重视这种课程构思方式的教师会给学生留出思考的时间，提供值得研究的问题，并让他们与同学一起思考（Daniels 和 Bizar，2005）。

因此，很明显，如果目标是培养被认为是二十一世纪公民基本价值的个人能力和品质，那么教师的任务将不仅仅是，也不是主要地教授脱离实际的学科内容，而是定义和提出情境，让学生能够构建、修改和重新构建知识、态度和技能，也就是说，促进学习者自身体验知识与经验之间的联系（Contreras, 2010）。学科内容本身不是目的，而是手段，是帮助应对公民生活周围问题情境的最佳手段。理解和行动于复杂情境需要特定的能力或个人品质。能力是通过个人在情境中所采取的行动以及他们所依赖的资源来发展的。

整体性的立场，如杜威（1934, 1938）的立场，坚持将人类经验视为多个不同甚至对立的方面、有意识和无意识的方面、理性和感性方面的统一体。挑战在于在不陷入二元对立的情况下讨论对立的品质。然而，过于频繁地，人们只强调了人类知识和行为的理性主义维度，将意识置于控制我们思想和行为的唯一实例。但是，要理解实践知识的复杂性，我们必须理解在所有人类经验中信息处理和意义构建的意识和非意识方面的融合与互动。因此，教育任务在于激发、促进和指导每个个体重建其解释和行动系统的过程，而这些系统，我们不要忘记，以互动的方式包含了知识、技能、情感、态度和价值观。

学会教育（自己）。实践思维的形成

教育专业人员的培训，包括其思想、行为和基本专业能力的培养，需要有效、复杂且富有成效地发展理论与实践的互动过程。显而易见，要理解其思想和行为，仅仅识别正式的流程和信息处理或决策策略是不够的，还需要深入了解决定专业人员如何理解其总体世界及其专业实践的理论和信念（尽管大多数时候是隐含的）的意识形态网络（KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006）。

很少有人意识到构成其实践知识库的地图、图像和工具，以及他们在每种情况下所采取、调动和使用的东西。这些知识库包含关于自身身份、他人和环境的假设，这些假设组织得好坏参半。这些假设构成了日常知识的一个微观世界，它与个人为解释其行为方向而明确宣称的理论既有分歧，有时也相互矛盾。因此，Argyris（1993）强调，在培养反思型专业人员时，必须清楚地区分“使用中的理论”和“宣称的或已声明的理论”。

每个个体的个人和职业效能与其能够实现的“理论”装置之间的一致性程度有关，毫无疑问，两者之间存在巨大差异意味着在解释和行动中存在高度的功能失调。正如 Eraut (1994) 所指出的，明确的语言、宣扬的理论往往不能描述自身的实践，而更多的是对其的一种辩护或合理化。口头报告可能会扭曲理论、概念化，偏向一组因素，同时低估其他因素的重要性。

另一方面，正如隐含理论流派（Marrero, 1993; Pozo et al., 2006）所强调的，实践知识渗透着信念，这些信念或好或坏地组织成系统，并从早期形成。隐含信念的性质根本上是非意识的，与情绪、需求、愿望和情感相关联，它们伴随人的一生，并且众所周知，尽管其逻辑和理性基础非常有限（Pajares, 1992, Sola Fernández, 2000），但它们却难以改变。

教师实践思维、能力和基本人文素质的培养，需要关注其内隐理论、个人理论（Pozo, SCHEUER, MATEOS and PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006）以及其信念和身份认同的核心（Korthagen and VASALOS, 2005）的发展。因为如果显性陈述理论与内隐理论、图式、资源、习惯以及感知、解读、预判和反应的直观方式不相联系，那么它们就只会成为修辞或通过考试的装饰品，对于在课堂复杂、多变、不确定和紧急的情况下指导行动是徒劳的（Lampert, 2010）。

正如 Korthagen 等人（2006）所主张的，除非教师能够将自己明确的、直觉的、信息化的理论转化为格式塔（Gestalt），否则无法保证这些理论能够指导课堂复杂情境下的紧急实践。因此，思想与行动之间存在多重矛盾。同样，除非教师能够重建他们在作为学生的长期的社会化过程中形成的信念、意象和直觉格式塔，并将其转化为受他人理论和经验信息化的格式塔（Korthagen et al., 2006），否则也无法保证其行动是自觉的、有效的，并能适应当代教育挑战的新要求。在我看来，教师的实践思维在隐含-显性连续体（MartÍn and CERVI, 2006）中相对和谐一致的发展，需要持续的行动研究过程，即从直觉到理论，再从理论到直觉和在必须干预的情境和情况下的习惯的往返过程。教师必须培养自己成为自己实践的研究者，以识别和调节构成其专业人类能力和素质的隐含和显性资源。

每一次经历都是变革性的，因为当我们通过强烈地体验可预期的规律、矛盾和惊喜的背景（Garrison, 2001）来构建新的思想、情感和行动时。要负责任，除了反思和有意识之外，首先要对周围的事物敏感，对那些呼唤我们的事物敏感，并强烈地体验我们的愿望和目标与背景的可能性和阻力之间的互动（Wong, 2007; Pérez Gómez, in press）。

重建实践知识需要教师审查和质疑他们在日常活动中所形成的图像、观念和实践。Hagger和Hazel（2006）称之为“实践理论化”（practical theorizing）；Contreras（2010）将其视为经验与知识之间的关系，即源于自身思考经验的知识。实践理论化是教师根据最相关的教育经验和最可靠的教育研究成果，对自己自身的实践、对自身行为方式进行的反思。因此，教师培训的优先策略必须是让学习者参与到对其自身实践的、有纪律的、有信息的实践理论化中，即在专业环境中进行合作行动研究的过程和项目（Stenhouse, 1975; Elliott, 2004）。通过收集关于教师在特定环境中自身教学发展的证据，教师可以使构成其实践的内隐理论、信念、价值观和工具问题化，并发展系统性的假设生成和检验过程，以及关于如何进行有价值的变革和创新的行动方案。

在此方面，Mezirow (1996, 2000) 的变革性学习概念对我来说很有用，因为它强调批判性反思，作为重建关于事物运作方式以及每个主体自身运作方式的价值观、信念和假设网络的优先策略。个人意义通过个人经历不断地被建构和重构，并通过与他人的辩论和对话得到验证（3）。

因此，教师培训可以被构想为一个重要的变形过程，“过渡”过程，一个内部的重新定向和个人转变过程，它利用并支持先前的获得，并先于持久和可持续的外部变化。也就是说，这是一个真正的教育过程。教师通过积极地参与和反思他人的教育过程来接受教育，而不是以抽象和理论的方式，而是在他们所处的真实教室和学校的复杂、冲突和不可预测的环境中，被呼唤（Pérez Gómez, 1998; Russell and McPherson, 2001）。

在所有这些过程中，研究和个人探究显然构成了教学和学习的组成部分，无论是在普通公民的培养方面，还是在教师的培养方面。研究的哲学、策略和工具变成了教学的哲学、策略和工具。因此，人类探究固有的悖论和矛盾、争议、严谨和不确定性也必须伴随反思型教师的教学和培训过程，因为它们提供了与自身实践相关的宝贵学习机会。

实践思维和学习环境的培养

Perez Gómez 和 Soto (2009) 的观点值得在此重申：所有的学习，尤其是那些有意义且持久的学习，本质上是个体作为社会成员参与社会实践的副产品。技能、态度、价值观和知识的有效习得，即能力，是作为熟悉群体和生活环境所特有的存在方式、思维方式、感受方式和看待方式过程的一部分而发生的 (Lave 和 Wenger, 1991)。因此，人类的思想、行动和情感是在社会、文化和语言环境中孕育而生的。概念和理论的意义必须置于现实生活实践中，因为在这些实践中，这些概念、思想和原则才具有功能性，并为学习者提供理解和行动的资源。因此，情境的概念成为学习的核心要素：学习者在情境中构建、修改或反驳情境化知识，并同时发展情境化的能力 (Jonnaert, 2005, 2007, 2008)。

如果说教师的实践知识是作为学生和教师在学校环境中长期社会化过程的结果，而这种学校文化传播的形象、工具和关系，学习者在个人和学校生活中很大程度上是无意识地吸收的 (lortie, 1975)，那么，正是这种学校文化，需要与社区明确和协商一致的目标以及它对每个学习者产生的影响进行详细分析，才能理解其意义、一致性和矛盾之处。

另一方面，正如 Nuthal (2005) 反复强调的那样，我们不应忘记，教学是一种文化仪式，经过几代人几个世纪的传承，并被教师、家庭和学生本人在没有意识到其基础和影响的情况下所复制。教学不仅仅是一项简单的技能，而是一种复杂的文化活动，深受信念和习惯的深刻影响，这些信念和习惯在一定程度上是在意识之外运作的，并且是由学校环境的运作方式以及社会背景的压力所诱导的。正如 Marilyn Cochran-Smith (2009) 所热情且反复辩护的那样，除非学校文化发生改变和转型，否则只会产生课程、角色或官僚任务方面的表面变化。深刻、真实和可持续的变化，在很大程度上取决于人们的信念和理解方式，以及个人和专业人士的行为。

迈向一种新的教学法，以培养教师的实践思维

如果正如拉巴雷（Labaree, 2006, 2008）所说：“如果我们认为有价值的教学没有让学生学到我们认为有价值的东西”，也就是说，如果他们没有培养出适应当代生活的基本人类能力或素质，那么师范生的培养目标就必须用基本专业能力或素质作为专业理解和行动的体系来表达。这些教师作为自身实践的研究者，致力于学生学习和发展的基本素质或能力，可以具体化为以下几点（DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust and Shulman, 2005; Zeichner and Conklin, 2005）：

• 根据学生的兴趣、优势和先前的实践思维来创建和构建培训课程。
• 构建一个开放、民主、灵活的场景和一套真实的活动，旨在激发每个学生的参与，尊重每个学习者的教育体验，尊重他们的差异并强调他们的优势。
• 指导和引导每个学生的学习，建立必要的个性化支架。 
• 评估学习过程，帮助学生理解自己的优势和劣势，并承担自我调节以求进步。 
• 尊重和关爱所有学生，理解他们不同的个人和情感状况，并相信他们的学习能力。努力进行亲近和尊重的互动和沟通，让学生感受到被尊重和被倾听。 
• 在我们自身中培养我们希望在学生身上激发的最佳人类品质：对知识的热情、探究和智力好奇心、正义感、诚实、尊重、合作、承诺、团结和同情心。 
• 成为学习社区的积极成员，对集体项目和自身持续的专业发展负责。 
• 承担自身持续培训和专业发展的过程，质疑自身知识、技能、价值观、信念和态度的价值，以及作为个人和教师的思维、感受和行动方式。

这些素质或能力可以归纳为支持大多数创新教师培训项目的三项基本专业能力：

• 培养学生期望的素质，并在此基础上进行教学规划、实施和评估的能力。
• 创造和维护开放、灵活、民主和文化丰富的环境的能力，从而激发积极的学习氛围。 
• 促进自身专业发展和与同事及其他教育相关人员建立学习社区的能力。

我们不能忘记，在使用品质、能力或实践思维这些术语时，我们指的是理解和行动的系统，因此，它们包括知道如何思考、知道如何表达、知道如何做以及想要去做。教师的承诺和积极参与是专业发展的关键，显然包括理性方面和情感方面、显性知识和隐性知识、具体的技术和技能以及理论策略和模型。因此，旨在发展实践知识、教师专业能力的课程，必须建立实践与理论之间持续的丰富互动（实习、实地工作、临床经验、入门计划……），并利用合作行动研究项目作为首选的教学策略（4）。

正如我们从经验和研究中得知的那样，正规教育系统从幼儿教育到大学的评估构成了真正和最终的课程，因为它表明了“什么才是重要的”。因此，在旨在培养我们之前讨论过的基本专业能力的教师培训课程中，评估、评分和认证过程必须与我们认为有价值的教学理念相一致。评估基本专业能力需要多种多样的程序、策略、技术和工具，以便我们能够接近我们希望引发的现象的复杂性：实践与理论、经验与知识的创造性和批判性关系，以及认知、情感和行为方面的联系（5）。这些课程将使用各种灵活开放的诊断资源和工具：观察行为、作品集、日记、报告、辩论、访谈、团队合作……以响应真实和形成性评估基本专业能力和素质的要求（WIGGINS, 1996, 1998; TILLEMA, 2009; MONEREO, 2003; James, 2007）6。

总之，学会教育意味着在教师的整个职业生涯中不断学习。教师为应对这些要求所做的准备需要对传统的培训方式进行根本性转变。我们需要在各自知识领域内拥有专业知识的专业人士，同时他们也要致力于并有能力促使学生产生相关的学习，因为未能促成学习的教学会失去其合法性。然而，毫无疑问，教育科学学院和教师培训机构距离培养胜任我们在此所考虑的教育任务的教师专业人士的理想状态还很遥远。二十一世纪的教师培训需要一场彻底的变革，而不是仅仅在文件上进行名称或会计的表面或官僚式改变，而是要对当前的视角、文化和实践进行实质性改变（Stigler 和 Hiebert，1999；Mumby、Russell 和 Martin，2001）。这需要一个基于实践的课程，以问题情境为中心，在综合项目中开发，让未来的教师积极参与真实场景和真实情境中的真实任务，在那里他们通过合作体验真实的教育创新过程来学习如何教育，干预复杂的课堂情境，验证学校系统、有限和不足的空间、僵化的时间、稀缺的资源、相关人员的期望所带来的困难和阻力……反思自身的实践，分析和讨论可能的改进方案，接触外部的理论和实践范例和模型，并不断重新制定自身的项目、设计、方法、场景、任务和评估方式。

正如我们之前所指出的，当前教师培训的普遍做法是基于一种过时但顽固的模式，即所谓的理论的延迟和直接应用到实践。学术课程、教学实践、辅导和监督、学校的教育创新以及教学研究，即使在新课程中，也被构建为独立的领域，彼此之间没有整合或沟通，其课程在概念和制度上缺乏一致性；甚至在参与教师培训的各方之间，对于什么是好的教学、什么是好的教师以及如何培训他们，也没有共同的看法（LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE & STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL & MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO & RODRÍGUEZ ROJO, 在本期特刊中）7。因此，教师培训课程的碎片化和去情境化，理论与实践、研究与行动的分离，学校与大学之间的脱节；知识、技能、态度和情感之间的脱节，都破坏了任何有能力的专业人士培训项目的教育可能性。

在当前新课程计划的实施阶段，在所谓的博洛尼亚进程的推动下，很容易理解我们正在错失应对 21 世纪教师培训所需实质性变革的巨大机遇，以及我们有必要在一定程度上独立于官方惯例和规定，开始尝试这些专业人士的新培训形式和模式，利用我们日常工作中出现的重要的缝隙、广泛的裂痕和大量的自由度。祝大家一切顺利。谢谢。

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注释

1. 我在这里使用的“能力”一词，是指 DESECO 文件（OCDE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005）所倡导的整体性含义。例如，对于 Perrenoud (2004) 来说，以能力为中心的教学方法，换句话说，就是一种认真对待“知识迁移”这一古老问题的途径。Jonnaert 等人 (2005, 674) 认为，能力是指在特定情境下，个人调动的一系列多样化且协调一致的资源的运用。这种运用依赖于资源的选取、调动和组织。资源包括情感性（例如，个人在情境中的承诺）、身体性（书写时手部的动作）、物质性（字典或程序）、社会性（与同事的交流）、认知性（回忆起已记住的程序或启发式策略）……。能力对应于一种复杂的“知道如何行动”的能力，它依赖于对各种资源的有效调动和运用……能力更偏向于启发式而非算法式。
2. 我所理解的智慧，是在不确定情境下航行和应对的艺术，能够认识到情境和我们自身的可能性与局限性，并基于我们自身经过辩论和质疑的价值观和目标。这种能力和意愿在于运用现有最佳知识来制定和发展个人的、社会的和职业的生活计划。
3. 同样地，Fenwick (2003) 提出了三个理解成人学习的观点：a) 学习是体验性的，因为它与情境、个体和活动共同产生；b) 理解体现在参与者的行为、情感和关系中；c) 持续的发明和探索过程与失衡、不协调相关联，并通过他人的评论和回应得到放大。
4. 马拉加大学的幼儿教师培训实验项目计划提出了以下指导原则：- 优先考虑理论与实践或实践与理论之间的紧密联系，这意味着要强调课程中实践背景和组成部分的数量和质量。能力是反思和行动的复杂系统，其许多组成部分必然需要在行动和实践中形成。在行动中和关于行动的反思是整个培训过程的首选策略。研究与具体实践之间的联系成为首要的教学工具。因此，在大学和学校之间建立紧密联系至关重要，以便双方都能积极参与未来教师培训过程的所有阶段，从教学计划到头衔的评估和认证。- 促进课程的模块化结构。在不影响在适当的地方区分相应科目（课程）的情况下，我们认为模块化结构对于课程组织克服了我们当前学习计划中最突出的缺陷之一，即碎片化，并允许更广泛的课程空间，从而促进基本能力的获取和发展，因为可以制定整合理论与实践的教学策略，并鼓励学习者个人和工作组在真实任务以及真实背景、情况和问题上发挥主动性和积极性。模块化结构意味着教师之间首先在同一系内部，然后是在同一模块所涉及的系之间进行合作。
   • 激发大学教学的指导性、个性化发展，明确将教学方法置于为每个学生的学习服务的位置，这需要关注多样性并尊重教师应激发、陪伴、指导和纠正的学习过程的独特性。这要求师生比例合理，每班学生人数不得超过 50 人。
   • 促进教学与研究的融合，以便将每个领域的最新知识进展应用于学生的学习。这需要确保将教学分配给在研究和学术方面最有成就的领域、系和教师。
   • 将课程灵活性确立为课程的永久发展关键，以便它们能够应对知识和社会不断变化的发展。这需要方法上的多元化，并对新内容、新教学和评估方法的永久性纳入持开放态度。
   • 促进未来教师自主性的发展、激励和加强，鼓励选修课程、研讨会和工作坊，以及每个学生的实践、独特和个性化的干预方式，从而加强他们自身的专业个性。 
   • 在整个过程中寻求一致性，包括专业和能力标准的定义、内容的选择和排序、教学和评估策略的制定，以及学习环境的组织，同时考虑学生空间、时间和分组。
5. 在这方面，可以参考新西兰教师理事会（Kane, 2008）提出的关于指导教师初始培训各项目评估过程的原则，这些原则可归纳如下。评估应： 
   • 成为学习过程的有机组成部分。
   • 通过形成性评价丰富和促进学生的学习。
   • 激励学生发展他们的技能、知识和态度。
   • 促进反思能力、自我评价能力以及与同学的共同评价能力的培养。 
   • 促进合作学习和个体学习能力的发展。
   • 寻求评估与学习目标的一致性。 
   • 在相对稳定的证据和可核查的信息基础上寻求可靠性。
   • 工作量可控。
   • 涉及评估标准的协商和透明度。
6. 关于这一点，可以参考加利福尼亚州一个重要大学联盟使用的课程，名为“专业属性问卷”（PAQ），旨在评估四个基本领域的教学意愿和专业能力：1）设计教学和评估以促进学生学习（占测试的 31%）。2）创造积极且富有成效的课堂环境（占测试的 15%）。3）制定有效且敏感的教学和评估程序（占测试的 31%）。4）履行符合职业道德和法律要求的专业职能和职责（占测试的 23%）。
7. 正如本期特刊的介绍中所述，对传统、制度化和课程化的教师培训模式的不满，已经在国际范围内引发了广泛而深入的理论和实践产出，形成了各种模式和改革。例如，我们可以提到以下几点：卡内基论坛（1986）；霍姆斯集团（1986）；国家卓越教师教育委员会（1985）；30项目联盟（1991）；文艺复兴集团（1996）；汤姆（1997）；蔡克纳（2007）；格罗斯曼（2005）；格罗斯曼等人（2009）；达林-哈蒙德、布兰斯福德、勒佩奇、哈默内斯和达菲（2005）；国家教学与美国未来委员会（1996）；美国教育研究协会“教师教育实践自我研究”特别兴趣小组（S-STEP）；美国教师（TFA）；新时代教师（TNE）；“基于学校的教师教育”，IVLOS（特雷赫特大学）；芬兰近十年的实质性改革；芝加哥的波士顿教师驻地项目（BTR）和城市学校领导力学院（AUSL）（所罗门，2009）。

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