Y No Pasa Nada

Carmen Ocaña - C.O.: — Buenos días y muchas gracias por permitirnos comparecer hoy aquí para, bajo las siglas de la asociación SOLCOM, poder defender los derechos a una educación digna y en equidad para todo el alumnado con diversidad funcional. Me gustaría empezar diciendo que todo ha cambiado en España desde el informe del comité del 2018, pero esta no es la realidad. La realidad no podemos decir ni siquiera que es la misma, es incluso peor que la que el comité se encontró en su visita a España en el 2017. Tras ese informe emitido hubo un impás un tiempo en el que las familias esperanzadas esperaron soluciones; sin embargo, no ocurrió nada y esto fue como conceder un beneplácito para que las malas prácticas hasta ese momento se consolidaran. La realidad es que los niños, desde muy tempranas edades, a veces 3 o 4 años, siguen siendo derivados a centros de Educación Especial. La ley ampara para poder hacerlo, en vez de poner el foco en todo el entorno que dificulta el aprendizaje, la presencia y la participación de este alumnado. El sistema ya decide, como si de una bola de cristal de un mago se tratase, que el alumno no es adecuado para beneficiarse de la escuela. Este es el argumento textual y se hace ver que la decisión de esta exclusión recae en el alumno, no en la falta de oportunidades que la escuela es incapaz de ofrecer. Los alumnos cuyos padres deciden luchar sobreviven a duras penas en el sistema. Estamos hablando de las primeras etapas de los niños, cuando actúan como una esponja, cuando mimetizan y comprenden a absolutamente todo. Si a los niños, cuando son tan pequeños, les enseñamos que al que es diferente, hay que separarlo, estamos generando nuevas generaciones que, evidentemente, crecerán con la discriminación inoculada. Los entornos de la escuela son hostiles, agresivos. Los alumnos que consiguen continuar en la ordinaria sufren todo tipo de acoso, discriminaciones. abandono y rechazo. No se activan protocolos para defender y protegerle; sin embargo, sí se activan en su contra. Ni la dirección de los centros ni los equipos directivos se implican en la educación de este alumnado. Cuando algún profesional, que los hay y no podemos obviarlo, se implica con estos niños, los muchachos avanzan, pero no podemos dejar que la educación dependa de la voluntad de un profesor ni de encontrar o tener la suerte de encontrar a ese profesor. La educación no es una lotería que te toca o no te toca. Siguen existiendo aulas específicas. Son guetos, antesalas de la exclusión, donde a los alumnos se les aparta de su grupo de referencia. En todas las leyes y normativas existe una cláusula que permite los apoyos fuera del aula. En casos excepcionales, y esta excepcionalidad se convierte en la práctica habitual, a los alumnos se les mantiene fuera de su aula de referencia, lejos del currículum que no pueden compartir con el resto de los alumnos. Sin embargo, y como dato curioso, este alumnado es considerado según las estadísticas como alumnos en inclusión. Estar fuera del aula no es inclusión. Los ajustes razonables se dan después de realizar un ilegal informe psicopedagógico en el que, en muchos casos, se obliga al profesional a aportar los datos clínicos del alumno, porque si no se niegan los recursos. Estos datos clínicos deberían estar especialmente protegidos porque pertenecen a un menor y, en muchos casos, a un diagnóstico. Sin embargo, constituyen la base para que la administración ponga una etiqueta a ese alumnado. Los recursos se siguen poniendo en los centros, por eso se utilizan estos diagnósticos. No se ponen como debería ser a la luz, no debe desaparecer este tipo de informes que condicionan después los dictámenes de escolarización. Otro tema importante son las adaptaciones curriculares que suponen la base, en muchos casos, de los ajustes. Si algún alumno consigue llegar al final de la secundaria, aprobando las adaptaciones que se supone que garantizan la accesibilidad de su currículum, no titula. Y no titula porque el sistema no adapta contenidos ni el aprendizaje. El sistema mengua y roba esa continuidad. Devalúa el currículum, sin embargo, al final de la etapa, le exige la adquisición de unas competencias del total del currículum que no ha sido incluido en su aprendizaje. ¿Cómo puede alguien aprender algo que no se le ha enseñado? ¿Cómo puede alguien examinarse de unos contenidos que no han estado incluidos en sus adaptaciones? Las adaptaciones son la gran trampa del sistema para seguir perpetuando la exclusión. Hay sentencias que se están luchando en este momento con base en informes que dicen, textualmente, «aprueba sus materias con adaptación curricular, pero por este motivo no titula». Si el alumno ha luchado desde la infancia contra dictámenes segregadores, si ha soportado adaptaciones incorrectas, si ha sufrido rechazo y desamparo y, al final, tampoco consigue titularse y continuar con alguna forma formación que le posibilite un lugar en la sociedad, solamente estamos lanzando alumnos a la invisibilidad más absoluta. Otra de las cuestiones pendientes es la accesibilidad. 13 años han pasado desde el Real Decreto que establecía los requisitos mínimos de accesibilidad en los centros. Es cierto que hay algún avance en accesibilidad física y arquitectónica, pero no los hay en accesibilidad cognitiva, sensorial ni digital. No se ha avanzado, no existen, en muchos casos, ni los espacios ni los materiales, ni tan siquiera, por poner un ejemplo, en las pruebas de evaluación. No hay este tipo de opciones accesibles para el alumno. Es más, en muchas de esas evaluaciones psicopedagógicas que conllevan el uso de pruebas diagnósticas como, por ejemplo, la valoración psicométrica de la inteligencia, se llevan a cabo sin haber tomado medidas de accesibilidad para los alumnos que son evaluados. Todas estas circunstancias se agravan considerablemente en las zonas rurales, donde los alumnos tienen que desplazarse, a veces, 60 y 100 km de su entorno para poder contar con los apoyos. Todo esto que estamos contando se puede comprobar en la documentación que hemos entregado, informes psicopedagógicos que siguen considerando que las barreras no son del sistema, sino de las dificultades y del déficit que se le atribuye al alumnado. Sentencias donde se pueden leer cosas como el recurrente «no ha alcanzado los objetivos como consecuencia de su situación personal». Informes de profesionales que solicitan medios y formación para poder realizar su trabajo. Testimonios no respaldados de las familias, importantísimos, donde hablan de acoso, violencia, maltrato institucional. Testimonios en primera persona de alumnos que dicen «cada día me levantaba con la ilusión de que, al llegar a la escuela, los profesores me iban a aceptar». No podemos pasar por alto también que, en estos años, hemos sufrido la crisis mundial de la covid y que, también, nos ha dejado de lado. La escuela hizo un esfuerzo titánico, pero solamente para los alumnos normalizados, por así decirlo. Los alumnos con diversidad funcional fueron abandonados, no recibieron instrucciones, no recibieron clases, es más, en alguna comunidad autónoma se dictaron normativas específicas para la finalización de ese curso. Normativas que determinaban que la promoción fuera la norma general. Bien, pues esta circunstancia tampoco afectó al alumnado con diversidad funcional. Esta es, a grandes rasgos, la situación en España. Un gobierno y una clase política que no apuesta por la inclusión. Unas inspecciones educativas que justifican determinadas prácticas excluyentes. Familias desinformadas, desatendidas, desamparadas y, en muchos casos, acusadas de abandono cuando intentan proteger a sus hijos. Muchos alumnos que se están quedando por el camino, maltratados por el sistema, juzgados en todo momento y examinados por lupa por un sistema y una sociedad que prefiere mirar para otro lado y no buscar mecanismos de defensa, de protección y, sobre todo, de inclusión. Y todo esto se hace, la mayoría de las veces, por el bien superior del menor, que curiosamente siempre coincide con lo que dice la administración. El bien superior del menor nunca es lo que piden los padres, ni tan siquiera lo que pide el alumno, sino lo que determina y establece la administración. Seguiría hablando horas y la realidad superaría siempre mis palabras. Termino diciendo que el Estado no ha cumplido absolutamente con nada de lo solicitado por el Comité. La desprotección del alumnado con diversidad es total, la exclusión es manifiesta y deliberada, y el compromiso de un cambio solo está en el papel. No existen medidas políticas que garanticen este cambio, ni se ha contemplado en los presupuestos. No podemos ni debemos permitir el maltrato institucional que están sufriendo este alumnado y sus familias. No podemos ni debemos permitir un solo alumno más que sea discriminado y segregado por su diversidad funcional. Un alumno segregado desde la escuela, es un adulto en riesgo de exclusión social. Muchas gracias. Nuria Aparicio - N.A: — Bueno, pues, a raíz de las declaraciones de mi compañera, está clarísimo que las recomendaciones del informe del comité del 2018 no se han cumplido y además observamos con preocupación importantes retrocesos. Todo ello, se puede ver, por ejemplo, con el aumento alarmante del alumnado escolarizado en educación especial. En la primera década, tras la ratificación de la convención, la segregación creció hasta casi duplicar el número de unidades segregadas dentro de los centros ordinarios. En 10 años, las aulas específicas de nueva creación mostraron un incremento del 188 %. Informes publicados por fuentes oficiales del ministerio, donde se refleja como algo natural la segregación escolar justificada de estos niños, dicen que en los últimos 10 años el número de estudiantes con discapacidad escolarizados en centros de educación especial, lejos de disminuir, ha aumentado en un 20,8 %. Asimismo, la escolarización también en este último año ha aumentado en un 42 %. No lo podemos permitir en España. En estos años, desde la publicación del informe del comité, se ha producido un cambio normativo muy importante en materia de educación escolar. Se ha promulgado una nueva Ley Orgánica de Educación en sustitución de la anterior que estuvo vigente hasta el 2020. En su preámbulo, esta ley establece una serie de principios intentando dar una transformación al sistema educativo español, sin embargo, se ha visto que ha mantenido y no ha derogado el artículo 74.1, donde dice que la escolarización de este alumnado en unidades o en centros de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en centros ordinarios. Es decir, no se ha eliminado la excepción de la educación especial y tampoco el dictamen de escolarización que determina la segregación educativa. Sin que los alumnos con discapacidad puedan opinar al respecto e, incluso muchas veces, en contra de su voluntad y la de sus padres. La Ley de Educación debería de haber establecido de una forma mucho más contundente y más rotunda una cláusula explícita contra el rechazo en la que se prohíba la denegación de la admisión de este tipo de alumnado y se garantice la continuidad de la educación. Estos avances supuestos también se ven reflejados en la disposición adicional cuarta de esta ley, donde dice que se desarrollará un plan en 10 años donde los centros ordinarios cuenten con los recursos para poder dar atención a este alumnado con discapacidad. Sin embargo, se continuará prestando el apoyo a los centros de educación especial con el objetivo de que esto se desempeñen una función de centros de referencia y apoyo. Esta prestación de apoyo a los centros de educación especial no se ha contemplado como algo transitorio que prevea un cambio porque se han 10 años. Ya han pasado 3 y 12 desde que se ratificó la Convención, forma parte ya de nuestro sistema jurídico y la segregación aumenta. Con ello, este papel de supuesto apoyo a los centros de educación especial sigue y, sin embargo, nadie sabe nada de este proceso sobre que haya concretado cómo va a ser esa transición. Qué presupuestos concretos irán destinados a ello; qué recursos humanos, técnicos y financieros, etcétera. La situación en cuanto a la regulación de la normativa aprobada desde el 2017 en las comunidades autónomas en España es lo misma. Sí que han actualizado sus decretos, sí que es cierto que algunas han avanzado, pero todos siguen dejando una puerta abierta a la escolarización en aulas específicas y centros de Educación Especial. Lo más preocupante, actualmente, en España es una ley de la Comunidad de Madrid llamada ley «Maestra de Libertad de Lección Educativa», que interpreta y restringe el derecho a una educación inclusiva, diciendo que el único compromiso que tiene la administración es garantizar un puesto escolar a los alumnos con discapacidad en la educación básica, no necesariamente inclusiva. Por ello, regula, por un lado, la escolarización inclusiva y, por otro, la escolarización. En diversas modalidades inclusivas incluye, como ya hemos dicho, centros de Educación Especial, modalidad de aulas específicas, etcétera. Cabe ratificar la preocupante situación de la violación sistémica del derecho a una educación exclusiva. Esta permanece y se perpetúa esta segregación. Especialmente los niños y niñas con discapacidades intelectuales, psicosociales y múltiples. Además, se confunde al titular sujeto de la educación inclusiva, que es el niño por encima de todo. Él es el titular del derecho, sin embargo, últimamente también con mucha preocupación, hemos visto a asociaciones, plataformas, congresos nacionales, etcétera, defendiendo el derecho de los padres a la educación especial. Se han abierto nuevos centros de educación especial, todo últimamente bajo el título inclusivo. Formaciones políticas que hacen eco de que, cuando lleguen al gobierno, van a cambiar la ley de Educación, reforzando la educación inclusiva. Partidos políticos que han interpuesto recursos de inconstitucionalidad contra la ley actual. Estas leyes y recursos han sido derogados, pero con preocupantes contestaciones del Tribunal Constitucional, diciendo que estos recursos se desestiman porque los padres siguen pudiendo elegir las dos modalidades de educación inclusiva o educación en centros especiales. Es decir, vuelve a consagrar la dualidad de la educación y lo que es más grave, esta sentencia vuelve a hablar de principios, no de que la educación sea un derecho fundamental. Existen numerosas sentencias como la del tribunal Supremo, donde un alumno aprueba sus materias conforme a su adaptación curricular significativa y, sin embargo, por este motivo no se titula. Pero la más grave es la de esta sentencia, donde, de nuevo, vuelve a considerar el derecho fundamental a la inclusión educativa como un principio. Hay otras sentencias también muy significativas, como la del Tribunal Superior de Justicia de Castilla y León, donde dice que se ha vulnerado el derecho... … Bueno, hay numerosas sentencias donde se ve que tanto la ley como la práctica como los propios organismos judiciales van en contra de la educación inclusiva. No nos podemos permitir que estos organismos judiciales sigan sin tener en cuenta las interpretaciones que hace el Comité y odien lo que dice la Convención. Tengo una serie de peticiones al Comité, no sé si da tiempo ahora o las dejo para el final, pero bueno, voy a decir alguna: es urgente que se regule el valor vinculante de los dictámenes del Comité. Es urgente que se adapte la normativa y el sistema educativo a la convención, que se eliminen el artículo 74 y el 18 de determinadas leyes. Que se eliminen los dictámenes de escolarización y las modalidades de escolarización excluyente. Que el plan que se dice de 10 años comience en un proceso de adecuación de políticas, culturas y prácticas. Que hagan efectivo por fin la educación inclusiva. Que haya órganos que permitan la participación de las familias y que no se las someta a una ligita de 12 años o 13 para conseguir una sentencia favorable que, además, ni al final se ejecuta. Que haya una resolución efectiva, por fin, de las titulaciones de estos alumnos. Que se creen protocolos efectivos contra el acoso, los actos vejatorios y los discriminatorios. Que, por favor, se examinen peticiones o quejas individuales por el Comité, aun no habiéndose agotado los mecanismos internos y que, en definitiva, se mantenga abierta la investigación al Estado español con nuevos mecanismos de presión. Si ello fuera posible. Y por favor, que no pasen 10 años desde la última investigación. Que lleven un control y sean mucho más permanentes. Es decir, cada año o dos años, pero por favor que se tenga en cuenta. Que se vigile más al Estado español. Muchas gracias Audiodescripción [AD]: Se suceden proyecciones de testimonios en la pantalla central. Narra Ángela. Nerea:— Quiero pedir que paren esto de una vez. Alguien tiene que decir basta, no dejen perder más tiempo, porque mientras vamos paso a paso, muchas personas sufrimos y nos marca para toda la vida. Cristina, hermana de Raúl:— El daño que se hace cuando no solo las acciones cuentan, sino también ignorar. José Antonio, padre Samuel:— Después de la decisión de que el niño esté en casa porque la administración no le protege, inician el protocolo de absentismo, parece que el malo de la película eres tú cuando solo estás intentando protegerlo. Mariola, madre de Dani:— Hace unos años veía el futuro de mi hijo gris, ahora lo veo negro. La convención no se tiene en cuenta, no se avanza. En derechos, volvemos al modelo médico, a las macro residencias, a la exclusión. Raquel madre de Carmen:— Todo el mundo es capaz de aprender, pero si quieres que tu hijo tenga oportunidades educativas, las tienes que pagar en horario extraescolar. María del Carmen, madre de Clara:— Lo que nunca se debe consentir es que un diagnóstico no sea para ayudar a una persona y que ellos decidan tu futuro, los apoyos que necesite cada uno. José Manuel, hermano de Raúl:— Un niño que puede hablar llega a su casa y puede decir que "fulanito me ha pegado o este profesor me ha tratado mal", pero mi hermano solo podía llorar cada vez que lo llevábamos al colegio. José Antonio, padre de Samuel:— Nos han dado a elegir, hemos estado atados de pies y manos por la cerrazón de la Administración. Eso de que podemos elegir es mentira. Les da lo mismo, no son sus hijos. Carolina, tía de Guillermo:— Mi sobrino de 6 años y sin comunicación oral efectiva salió del colegio sin que nadie se percatara. Podía haber pasado algo muy grave y, sin embargo, este tipo de cosas no lleva asociado ningún tipo de sanción ni expediente para nadie. Manuel, padre de Raúl:— Por favor, que la Administración ofrezca una educación real, que se dejen de bagatelas y de guetos donde están sacudiendo a niños como el mío. Mari Carmen, madre de Nerea:— Nunca recibió los ajustes razonables ni las adaptaciones metodológicas. Nos han dicho que una cosa era la legislación y otra la realidad. Hemos sido atacados e ignorados por la Administración, nos sentimos desamparados. Raquel, madre de Carmen:— Decidieron que sí o sí tenía que ir a un centro de educación especial. Ya no es un estorbo en el aula ordinaria. Este es su sitio. Cristina hermana de Raúl:— Siempre se resaltaba lo que nunca iba a ser capaz de hacer y no se intentaba buscar de qué manera potenciar lo que sí sabía hacer. Lo miraban, pero no lo veían, no veían su potencial. Laura madre de Yuri:— Éramos nosotros los que encontrábamos los recursos para el diagnóstico y para el abordaje de la escolarización de nuestro hijo. Raquel, madre de Carmen:— El colegio especial es un enfoque con enfoque terapéutico donde no se trabajan los aspectos académicos. Cuando yo salgo de trabajar y mi hija del cole, comienza su formación académica. Mari Carmen, madre de Nerea:— Sentimos impotencia por no luchar por nuestros derechos. Hasta cuándo vamos a tolerarlo, hay que buscar una forma para que esto se acabe. Necesitamos que el Comité nos entienda, que nos eche una mano. María José, madre de Raúl:— Ahora me doy cuenta de que tengo que pedir perdón a mi hijo por todo lo que no vimos. Lloraba cuando le decía que tenía que ir al cole. Después nos enteramos de que pasaba horas tirado en el suelo, allí le dejaban. Laura, madre de Yuri:— Se pidió que considerara una ratio más baja para mi hijo, como aconsejaban sus informes médicos. Las palabras del Inspector fueron «una cosa es la ley y otra la realidad». La convención dice que tienen derecho a recibir formación a lo largo de su vida, pero a partir de los 21 años viene la nada. No hay opciones. Carmen, madre de Manuel:— A mi hijo lo tiraron al suelo y lo esposaron por su falta de comunicación, no podía explicarse y tampoco lo dejaron hace 3 años y del trauma no ha podido volver a estudiar. Laura, madre de Yuri:— Mi hijo llegó a decirle a un amigo que solo pensaba en suicidarse. Yo estaba en la habituación de al lado y lo escuché. Amalia Gamio:— Gracias, Señora Presidenta. En nombre de mi colega Rosa Idalia Aldana y el mío, para el seguimiento de la investigación, doy la más cordial bienvenida a las dos representantes de una organización española de personas con discapacidad y al representante del CERMI. Sus profundas investigaciones y múltiples documentos han sido de enorme utilidad para nosotras, efectivamente no se han cumplido las indicaciones del comité de hechas en 2018. Personalmente, me asombra la reacción del Estado parte a la investigación, se sienten enormemente ofendidos porque se diga que discriminan a los estudiantes con capacidad y que se empleen términos como segregación y violación de derechos, pero aquí no encontramos mejores términos para referirse a todo lo que el Comité pudo observar durante la visita y con los amplios informes que hemos recibido de ustedes y escuchado en este día. Se asombran de que digamos que persiste el modelo médico. Cómo se le llama que se siga otorgando al alumno las dificultades para la inclusión y no al entorno que no ofrece las ayudas individualizadas requeridas. Dicen también que criticamos las sentencias porque tenemos diferencias de opinión, pero no se trata de diferencias de opinión, sino de que ellos no enfocan los casos como derechos humanos, sino como principios. Pues bien, preocupa muchísimo que la Ley Orgánica 3/2020 siga mencionando que existen todavía centros de educación especial en los que los alumnos podrán, preferentemente, ir a escuelas de educación regular, pero que esos centros seguirán recibiendo financiamiento y no se habla de temporalidad.   Yo quisiera preguntar a los colegas, a los amigos, a los representantes de la sociedad civil si ustedes saben si existen planes para establecer el correspondiente plan de acción educativa para esa nueva ley 2020 sobre educación, si existe ya algo para atacar esa profunda ideologización del tema en partidos políticos y legisladores. Es decir, si hay acciones y posicionamientos de la sociedad civil en contra de regular eso. Es muy pero muy preocupante. Qué está haciendo esta organización de personas con discapacidad para sensibilizar a esa sociedad civil que sigue apostando por la educación especial y que se alía, por decirlo de alguna manera, con partidos políticos y legisladores para sostener esta idea. Tengo que decir que estoy contenta con haber visto la reforma al artículo 49 de la Constitución que se apega muchísimo a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Cambia su lenguaje, cambia su enfoque, habla de muchas cosas de la convención, pero mi pregunta es: cómo se reflejará esto el plan educativo. Qué beneficios traerá esta importante y correcta modificación de la ley 49 de la Constitución hacia la educación. Con esto termino y me gustaría dar la palabra a algunos de los colegas si quieren hacer preguntas. Rosa Idalia Aldana:— Muchas gracias, Señora Presidenta. Me complace el haber leído unos informes tan completos y con mucho detalle. En cuanto a datos, agradezco mucho a las organizaciones de sociedad civil que aportaron para esta investigación. Al igual que mi colega, me inquietan algunos temas como, por ejemplo, qué fin tienen entonces los estudiantes afectados por la no titulación. ¿Contarán ustedes con datos de cuántos estudiantes realmente con discapacidad logran llegar a la educación superior si no se titulan por las adecuaciones o por cualquier otro tipo de apoyo que reciban durante su educación? Otra cuestión importante que me llama la atención es sobre el artículo 27 de la Constitución española, muy específico en que los padres son los que deciden sobre el tema de la educación de sus hijos. Mi pregunta va en función de los testimonios y todo lo que ustedes presentaron. Fueron muy claros, los padres de familia al final no estamos decidiendo nada. O sea, no están ejerciendo también ese derecho como padres que establece ese artículo de la Constitución. ¿Hay alguna intención por parte de la sociedad civil, movimiento o legislador por modificar entonces este artículo de la Constitución? Porque en la realidad no se está aplicando. ¿Podrían ampliarnos la parte donde también las administraciones prevén esa posibilidad? En el artículo 75, de acuerdo con la modificación que se hizo, sí prevé la posibilidad de que las administraciones educativas también puedan incorporar oferta de lengua de señas española en los centros. ¿Tendrán ustedes información que nos puedan proporcionar de cuántos intérpretes de lengua de señas han sido incorporados haciendo uso de esta modificación del artículo 75? Realmente es una oferta que se abre con mucha convocatoria y con mucha difusión para que puedan aplicar los intérpretes de lengua de señas española, para poderse integrar al sector educativo. Yo creo que lo dejo acá y también le doy la palabra a los colegas. Vivian de Torrijos:— Muchas gracias, Señora Presidenta. Quiero felicitar a la asociación SOLCOM por compartir esta mañana las frustraciones que viven los niños y niñas en España para encontrar una educación inclusiva verdadera. Nos llama poderosamente la atención, como comenta nuestro colega, que España siempre se vio como uno de los Estados Parte a los cuales aspiramos a llegar. Pero tengo una pregunta. España se compone de diferentes comunidades. Tenemos Madrid, Valencia, Andalucía, etcétera, y se manejan también con características distintas cada una. Mi pregunta es: ¿dentro de estas distintas comunidades o generalitats hay alguna donde se haga la diferencia, donde las cosas se estén haciendo bien? Donde se pueda mirar como el reflejo de nuestra verdadera Convención. ¿Hay alguna de ellas rescatable para la inclusión educativa al que aspira el país entero? N.A:— Hola, en relación con el plan que establece la ley para que en 10 años se refuerce la educación ordinaria e inclusiva, realmente a SOLCOM no nos consta que exista ningún plan al respecto. Tal vez, esté en borrador. Desde luego no existen partidas presupuestarias específicas ni tanto desde el gobierno central ni desde las comunidades autónomas para mejorar la inclusión. Sí que existen algunas actuaciones presupuestarias destacadas, como la puesta en marcha de varias convocatorias de un llamado programa ‘Para la Orientación, Avance y Enriquecimiento Educativo’, que está promovido por el Ministerio de Educación en materia de educación inclusiva. Pero por su carácter focalizado y parcial, sigue siendo insuficiente la financiación de estos programas. Es verdad que ha sido bastante cuantiosa, pero están focalizados en centros escolares de especial vulnerabilidad por razones sociales, pero no contempla de manera específica la realidad y las necesidades de los niños y niñas con diversidad funcional. Su mayor debilidad, además, es que no aspiran a una transformación estructural, que es lo que se necesita, sino que son mejoras puntuales en algunos centros puntuales, que no dejan de ser por ello meritorio, pero no da para una transformación estructural. Por otro lado, el gobierno últimamente sí que también anunció una partida de unos 500 millones de euros, pero al final es para reforzar las áreas de matemáticas y lengua, y también en las clases posteriores al horario lectivo. Y hasta lo que sabemos de SOLCOM, se trata de reducir el alumnado, pero para clases de matemáticas y de lengua. Esto en cuanto a la puesta del plan a 10 años. En cuanto a los datos que nos pedían más explicaciones de «Qué pasó después de la Convención?», en la década siguiente a la aprobación de la Convención, parece que el Estado español no se comprometió a eliminar los sistemas paralelos y segregados. En el curso de 2009 y 2010, había en nuestro país 476 centros de educación especial y 9,993 aulas específicas en centros ordinarios. Es importante recalcar esto de las aulas específicas porque, muchas veces, en las estadísticas de los ministerios es difícil obtener estos datos. Como ya se ha dicho, España tiene delegada la competencia de la educación en las comunidades autónomas y cada comunidad autónoma la regula un poco a su manera, y no siempre manteniendo el espíritu de la ley del estado. Por lo tanto, los datos aportados de cada comunidad son diferentes y es bastante complicado obtener estadísticas de todo tipo. Pero bueno, diremos que había 1,800 aulas específicas en centros ordinarios, en resumidas cuentas. En 10 años, 5 centros de Educación Especial menos, lo que significa una reducción del 1 %. Y había 872 aulas específicas de nueva creación, lo que muestra un incremento, como he apuntado antes, de un 188 %. Por su parte, la diferencia de porcentaje de escolarización respecto del total de los estudiantes en régimen general no universitario es un incremento de un 0.6 %, del 0.4 % en el curso del 2009 al 2010, y de un 0.46 % en el curso del 2019 al 2020, con lo cual vemos que la segregación creció en la primera década tras la ratificación de la Convención hasta duplicar el número de unidades segregadas. También hemos visto con los datos que yo he aportado posteriormente que esta segregación sigue existiendo en el año 2024. No sé si necesitan más datos, o más específicos. [Música] [Música] C.O.:— El alumnado está consiguiendo titularse, por ejemplo, en centros de adultos, y es curioso porque el enfoque es el mismo, las circunstancias de los alumnos son las mismas, simplemente está estudiando en un centro donde no se le está etiquetando. En la escuela ordinaria no han podido titularse y fuera de ella, en las escuelas de adultos, se está dando el caso de que titulan. Lo más preocupante de la no titulación es que se está basando, precisamente, en esas adaptaciones que se supone que son la forma de adaptar el currículum para los alumnos. Si a un alumno se adaptan correctamente los contenidos, ese alumno podrá después responder de ese currículum, pero si lo que se está haciendo es devaluar ese currículum, que es normalmente lo que se hace, nunca podrá responder en su totalidad del currículum y nunca podrá obtener las competencias. Por lo tanto, la no titulación es una consecuencia de esas malas adaptaciones que se están haciendo. Con respecto a lo que preguntaban de la lengua de signos, por ejemplo, no se está implementando todo este sistema de comunicación en las escuelas. Se nos están dando los casos de que, últimamente, hay muchos niños que utilizan intercomunicadores y en las escuelas se les está prohibiendo su uso. Las familias que están solicitando el uso de estos intercomunicadores, se están poniendo en contacto con las inspecciones y en algunos casos la contestación es «lo que decida el colegio». El colegio decide no utilizar intercomunicadores y el niño se queda sin poder comunicarse. Esto hace referencia a esta utilización, por ejemplo, de la lengua de signos, es decir, no hay una voluntad de aportar los recursos al alumno que los necesita en la mayoría de los casos. No sé si nos queda algo más que comentar con respecto a lo que han preguntado también de las comunidades autónomas. Si existe alguna diferenciación entre comunidades en las normativas que se están promoviendo, casi todas en los preámbulos hablan de inclusión, casi todas en su articulado hablan de necesidades educativas especiales, pero después nos encontramos que se permite que los alumnos tengan los ajustes fuera del aula y cosas por el estilo, es decir, sigue sin haber una conciencia clara de lo que es la inclusión y sin haber un concepto claro de lo que es la inclusión en la escuela. Muchas veces las opciones y la problemática no surge de la falta de recursos, muchas veces es de la voluntad. La inclusión tenemos que crearla entre todos, madurar y construirla entre todos, entre el profesorado, entre las familias, entre los alumnos y, si no conseguimos que haya un trabajo conjunto de todos esos elementos que forman parte de la educación, no podremos nunca llegar a hablar de inclusión. N.A:— Sí que es cierto que tenemos el conocimiento de que la comunidad autónoma de Barcelona y Valencia han creado dentro de las consejerías direcciones generales exclusivas para la inclusión para aumentar los niveles de inclusión en la educación; sin embargo, por otro lado, y curiosamente, la comunidad autónoma de Cataluña e incluso la de Valencia se sitúan a la cabeza en las estadísticas como las comunidades que tienen un mayor número de centros de Educación Especial hasta un 20 %. Entonces es contradictorio, no sé si a futuro irán mejorando con estas direcciones generales. C.O.:— ¿Qué más preguntas teníamos…? No sé si hemos contestado a todo. Si queda algo pendiente o si necesitan algún dato más concreto de algunas de las informaciones que nos han solicitado, en un plazo de 24 horas estaremos encantados de facilitárselos. Gracias, Señora Presidenta.