Conversaciones sobre la escuela (inclusiva)

Nacho Calderón:— Buenas tardes a todos y todas. Comenzamos a otra sesión más. La última de las que teníamos programadas hasta el momento. En esta ocasión vamos a hablar sobre investigación y educación inclusiva. Hay algunas personas nuevas, a las que yo me permití el lujo de invitar porque pensé que sus voces podían alimentar bien el debate de hoy. Y hay otras personas que están ahí, a la sombra, que pueden, que están interesadas en todos estos debates y que pueden participar a través del chat si quieren traer alguna idea. Yo creo que hoy vamos a ser menos personas que de costumbre. Quizás, podemos interactuar más. La idea del debate es dedicar una primera parte a plantear ideas iniciales de todas las personas que estén interesadas en participar y, después, comenzar a hacer algo más de diálogo entre nosotros. El disparador que se había planteado inicialmente era ese título: «investigación educativa y educación inclusiva, de lo que sabemos a lo que hacemos». Esa es la idea fundamental que hay detrás del encuentro. Yo lo desgloso en dos grandes ideas o dos grandes inquietudes para mí que, quizás, no coincidan con las apuestas, pero, las quiero manifestar. Una de ellas es la distancia que hay entre la investigación y lo que ocurre en las escuelas. Esa distancia entre lo que nosotros conseguimos, muchas veces desde la academia, pero que no está en las escuelas. La otra, también relacionada con esta primera, es: ¿cuál es el papel de la investigación en la transformación de lo que ocurre en las escuelas? Esas son, para mí, dos ideas fundamentales que, quizá, para vosotros no lo son, pero yo las quería plantear. La idea fundamental es la investigación educativa en relación con la educación inclusiva, de lo que sabemos a lo que hacemos y comenzamos ya. ¿Quién, quién se anima a comenzar? Primero, intervenciones breves. Eli. Eli:— Buenos días a todos desde México. Respondiendo un poco al título de lo que hoy nos lleva a estar aquí en esta comunicación entre todos y todas «¿Qué es lo que sabemos?», yo creo que los que tenemos la fortuna de dedicarnos a la educación, tenemos un bagaje de cómo aprendemos las personas y de todos los contextos que influyen en este aprendizaje. ¿Qué es lo que sabemos que se necesita en el ámbito de la inclusión? Sabemos que se necesitan espacios donde se escuche, donde se hable, donde existan los principios para crear nuevas comunidades, donde todos participen. Pero, ¿cómo fomentar una comunidad basada en estos principios de diversidad e inclusión, donde todos cuenten? Es aquí donde nosotros, desde hace 3-4 años, tenemos la oportunidad de ir registrando una herramienta a la que titulamos relatos biográficos digitales, que consiste en darle voz a las personas con alguna necesidad de apoyo, para que, desde esta herramienta, las personas puedan comentar cuáles son sus intereses, cuáles son sus expectativas dentro de la comunidad escolar y, de esta manera, los profesores puedan acercarse, porque, también sabemos que una de las características del profesorado es que siempre nos comenta: «es que no conocemos a nuestro alumno, es que no sabemos qué herramientas tiene, es que no…». Desconocemos ese potencial, pero no nos gusta dar voz a las personas, nos gusta que las personas tengan voz propia. Y hacemos este apoyo de relatos biográficos digitales para que las personas puedan compartir desde su vida, desde sus experiencias, cómo les gustaría que fuera la escuela. Entonces, esta herramienta, relatos biográficos digitales, la hemos propuesto dos veces en el Congreso de Investigación, en el COMIE, que es el Congreso de Investigación de Educación en México. En la primera, pudimos reportar cómo es su elaboración y, en la segunda, qué impacto puede llegar a tener en la cultura escolar para favorecer la inclusión, los derechos y la participación de todas las personas. Muchas gracias, doctor. — N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Eli. Gracias, también, por la síntesis. Samu tiene la palabra. Samu Servín.   Samu:— Hola. Bueno, en primer lugar, un gusto. En realidad, estuve participando en la presentación, en las oratorias anteriores. Y es muy enriquecedora la experiencia de ahora escuchar también la voz de los otros espacios. Mi nombre es Samuel Servín, tengo 23 años, soy de Paraguay y terminé el año pasado la carrera de Psicología con el énfasis en educación, verá. Y estoy abordando el tema de educación inclusiva en Paraguay como tema de tesis de grado y, bueno, desde este camino de construcción que vengo haciendo para ahondar en el tema, me parece muy bien enriquecedora la experiencia anterior. Quería contar que, también, estoy colaborando con investigación, con el tema educativo desde aquí. Y estoy atento a poder escuchar, a aprender también y lo que pueda comentar capaz desde mi pequeña experiencia, pues hacerla. Espero no haberles robado muchos minutos en esta dinámica. Gracias y atentos. N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Samu. Liliana tiene la palabra. Liliana:— Bien, buenos días, acá en Ecuador. Muchas gracias por el espacio. Soy Liliana Siniegas. Un saludo a todos y todas desde Ecuador. Soy docente investigadora en la línea de Educación Inclusiva. Coincido con muchos de ustedes en que ha sido un espacio muy enriquecedor por todo lo que se ha podido compartir. Primero, desde el rol de las familias. Luego, desde la posición de los estudiantes, la experiencia, desde los profesionales y, ahora, desde las proyecciones que se pueden generar a través de la investigación. En relación con el título de esta sesión y a la necesidad de pensar el papel de la investigación para hacer las escuelas inclusivas, a mí me gustaría plantear tres ideas centrales, que creo que se fundamentan o, más bien, no creo, estoy convencida de que se fundamenta en las conversaciones previas y en las diferentes participaciones que ha habido durante esta semana. La primera está en función de la realidad que vivimos en nuestras escuelas. Quienes han intervenido nos dejan muchas preguntas que requieren, creo que, antes que respuestas, una problematización sobre la función, sobre el objetivo y, principalmente, sobre lo que entendemos por institución educativa. En la primera sesión, Carmen, por ejemplo, como madre, nos contaba que su hija daba gracias al confinamiento por no dejarle ir al cole. Otras familias decían que es necesario resetear el sistema educativo porque, el hecho de que todos vayan a la escuela, no garantiza la inclusión. Los estudiantes están conscientes de que hay diferentes ritmos y diferentes necesidades de aprendizaje. Plantean, por ejemplo, que la escuela es caótica porque no se tome en cuenta la persona. Nos han dicho que los profesores se creen el centro del universo, que los exámenes enseñan a memorizar y no aprender, que se siguen empleando modelos de enseñanza anticuados desarrollados tan a rajatabla que lo único que han hecho es generar frustración. Por lo tanto, esta primera idea de repensar lo que estamos haciendo en la escuela desde lo que hacemos en investigación, considero que es clave. Para la segunda idea, empiezo sumándome a la pregunta que hacía Marga sobre «qué se entiende por escuela inclusiva». Llama la atención que, habiendo tanta teoría, nos hayamos quedado en discursos retóricos que siguen generando prácticas de excluyentes. La semana pasada se señalaba que no estaríamos hablando de inclusión, si previamente no se hubiese excluido. Por lo tanto, sí creo que también es urgente resignificar lo que comprendemos por una educación inclusiva. Generando, como decían algunas de las participaciones, rupturas desde un cambio de mirada que permite entender, como decía María José, que en la escuela ya no se puede seguir buscando al niño fallido o planteando procesos de intervención para aquello que le falta, sobre todo, cuando hay alguna discapacidad. Que dicho sea, de paso, es del modelo de la Educación Especial que hemos centrado tanto.   Hay quienes dicen que hemos centrado tanto nuestra atención en especializar a los docentes, a los espacios, a los recursos, a las técnicas, que ahora, como bien señala Carlos Skliar, nos resulta imposible hacer que todos puedan aprender en un mismo espacio. Las experiencias de los diferentes países, porque también creo que eso es lo rico de lo que hemos podido hacer, reflejan dinámicas bastante similares de contextos de educativos que están centrados en los diagnósticos. En un modelo médico normalizador, que ha hecho, como decía una de las madres, Patricia, que se pierda de vista al niño. O como señalaban Antón y Mar, que se señale a quien tiene discapacidad, utilizando términos como subnormal, retrasado y que no hacen más que dejar ver los prejuicios y las etiquetas que prevalecen frente a las expectativas y a la confianza que deberíamos tener en nuestros estudiantes. Manuel, en cambio, nos decía que la formación de los docentes es superficial, porque les lleva a pensar que una escuela es inclusiva porque, únicamente, tiene acceso arquitectónico, y no por el hecho de que el alumno debe sentirse a gusto en su escuela. O como decía Marcos, que son los primeros llamados los docentes a romper el miedo que se tiene, entre comillas, a los diferentes. Por lo tanto, como manifestaban algunos profesionales, creo que es importante proponer una metodología que promueva una escuela para todos, como, por ejemplo, algunos de los profesionales planteaban, el Diseño Universal de Aprendizaje, o flexibilizar el currículo con pocos contenidos obligatorios que permitan que se ajuste a todos los alumnos. Pero, sí creo que primero, y ante todo, desde la investigación se requiere insistir en la necesidad de no reducir la inclusión a la presencia de estudiantes con discapacidad, o de los que, frente al resto, seguirán siendo los diferentes. Solo que con nombres distintos: diversidad funcional, necesidades educativas especiales, etcétera. La tercera y última idea que planteo, en función de lo que señalaba María del Mar, cuando decía que el COVID ha puesto a la escuela patas arriba, o Guadalupe, que planteaba que se ha normalizado la violencia y se han invisibilizado prácticas discriminatorias. Sin duda, que esta pandemia ha empeorado la crisis de hace mucho tiempo. Hay problemas estructurales que mantienen a grupos minoritarios excluidos, ahora, a través de la desconexión, porque estamos frente a una nueva dinámica. Bajo el planteamiento, como plantea Juan Bello Domínguez, que desde una estrategia utilitarista, se piensa que se puede llevar la escuela a la casa. Entonces, en conclusión, frente a este espacio que has abierto, Nacho, y que agradezco mucho, nuestro papel como investigadores debería encaminarse a reflexionar profundamente sobre la escuela y su función. Sobre la formación docente desde una posición epistemológica diferente a la que actualmente tenemos en muchos países, y sobre una situación global actual que ha aumentado la desigualdad, la injusticia y la exclusión. Creo que para quienes intentamos apostar a una educación diferente, el desafío que nos queda es grande. El contenido, el temario, nos han dicho, no es lo más importante. Sí lo es la posibilidad de estar juntos y de convivir respetando las diferencias que están presentes en todos nosotros. Así que, hay muchas cosas por investigar y, ojalá, podamos unir esfuerzos para todos los desafíos que tenemos por delante. N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Liliana. Stephanie. Stephanie:— Hola, ¿qué tal? Aquí yo ando desde Perú, es todavía mañana, pero, hola a todos y todas. Yo también soy investigadora. Soy psicóloga de profesión. Trabajo en la sociedad para el síndrome de Down. He tenido la oportunidad de participar en proyectos sobre inclusión educativa y comparto, al igual que las reuniones pasadas, muchos testimonios que hemos ido encontrando ante nuestra realidad como en las escuelas peruanas. Hemos tenido la oportunidad de realizar un proyecto que implicó entrar e ingresar a las escuelas y analizar las concepciones, las prácticas, las políticas y las culturas de 12 escuelas públicas y, justamente, a partir de ellas planteamos una intervención. Y de lo que podemos encontrar de esta investigación y de este proyecto iniciado es que un primer paso siempre va a ser escuchar las voces de todos los que están participando en la comunidad educativa, porque esta idea de que no se entiende la inclusión como la entendemos nosotros como investigadores o como personas profesionales que estamos orientando a las familias, también se observa en ese espacio. Pero fuera de eso, para iniciar una intervención o darles nuevos conceptos sobre lo que es la inclusión, tenemos que saber también desde dónde ellos parten muchos. Se piensa que en realidad no saben lo que es inclusión, sin embargo, sí lo tienen ahí dentro de sus concepciones, aunque nunca lo han escuchado. Porque está en que saben que tienen que compartir con el otro, saben que tienen que convivir con el otro, pero justamente, a partir de ello, podemos recién construir que ellos puedan reconstruir ese concepto y participar con otras personas para darse cuenta de que la diversidad es parte de ellos y de su contexto. Entonces, eso es algo que encontramos y que fue muy importante. Que antes de capacitar sobre adaptaciones o capacitar sobre diseño universal, es necesario reconstruir el concepto de inclusión con todos los agentes educativos para que, a partir de ello, ellos mismos accionen y creen un proyecto a largo plazo. Eso ha sido muy importante en este estudio que realizamos. Lo segundo era, también, recoger indicadores, información sobre cómo se están dando las prácticas, qué se está pensando sobre la violencia, qué situaciones están experimentando los estudiantes en relación con, por ejemplo, participar en aula, participar con otros estudiantes y también cómo se encuentran la familia. Esto que habíamos escuchado en las reuniones pasadas, iniciadas desde estas videoconferencias, de estas charlas, donde también hemos encontrado familias a las que les han cerrado las puertas o incluso que no tienen muchas oportunidades. Entonces, partiendo de esa premura, es necesario escucharlos y también entender su contexto y, cuando trabajamos con ellos, utilizar ejemplos basados en su propia realidad. Entonces, es algo muy importante que hemos ido encontrando. Construir actividades en conjunto, pero, más que decirles cómo hacer o cómo tienen que ser sus estilos de crianza, partidos de los hilos que ellos tienen para que se den cuenta de que pueden construir mejores. Y en relación con los docentes, hemos encontrado que hay mucha necesidad de formación inicial basada en la diversidad, en una atención mejor para dar respuestas a los estudiantes, pero ya no podemos ir atrás. Entonces, lo que necesitamos con los maestros que están formándose o que ya están dictando clases es fortalecer la formación en servicio, ¿no? Y eso lo hemos hecho a partir, también, de construir la práctica o su conocimiento práctico. No darles estas recetas y orientaciones todavía, sino que, con lo que ellos saben, ir reconstruyendo sus concepciones y analizando su práctica educativa. No está permitido que el conocimiento práctico que ellos tenían fuera, no fueran a tener las estrategias, sino darse cuenta de qué preguntas quizás me van a ayudar a mí a reorientar mi práctica educativa para que yo, realmente, atienda la diversidad. Bueno, esas son algunas de las, de lo que hemos encontrado. En relación, por ejemplo, de las personas que toman decisiones, que son los directivos, nos hemos dado cuenta de que en realidad ellos tienen un rol muy importante en la inclusión, porque son los que realmente toman las decisiones de las escuelas y necesitan entender que el liderazgo tiene que ser compartido. Porque muchas veces sucede que el maestro está esperando a que el directivo le diga qué hacer y no acciona sobre ello. Entonces, es importante que con los directivos trabajemos mucho ese concepto de liderazgo compartido y, a partir de ello, le demos a entender de que justamente no es algo diferente la inclusión, sino que es parte de su trabajo. Y cuando realmente aprenda a trabajar en conjunto y de forma colaborativa, ha logrado dar respuesta a la inclusión, y eso es pensar justamente en un proyecto educativo inclusivo. Bueno, en realidad, también quería agradecer por esta oportunidad. Hay varias cosas que hemos ido encontrando, que, quizás, las vamos a poder compartir más adelante, pero, es un concepto muy importante. Y el punto más importante de todo lo que hemos ido viendo es trabajar mucho en el concepto de inclusión, porque el lenguaje construye realidades y lo mismo va a calar directamente en las prácticas que puedan tener los profesionales de cada escuela. Y eso abrirá oportunidades en la Educación Superior o en cualquier entorno en el que queremos que los estudiantes continúen. Gracias. N.C.:— Muy bien. Muchas gracias, Stephanie. Tiene la palabra Federico. Federico:— Hola a todos y todas, soy Federico Vector, soy profesor en la universidad Illinois en Chicago. Quería tocar temas que están, creo, hilados con la avanzada y es el tema de la intencionalidad. Veo poco en todo lo que es investigación, y más que nada internacionales, acerca de inclusión y la intencionalidad. Me refiero a que, generalmente, las investigaciones tratan de abarcar el tema de discapacidad de maneras muy limitadas, en sentido que 'los chicos con discapacidades solamente tienen identidad de chicos con discapacidades'. Que no podemos aprender o investigar cómo las experiencias de estos chicos también están en las intersecciones de la discapacidad con la raza, el lenguaje, el género, la inmigración… Estos chicos o sus familias experiencian o viven formas de opresión y privilegio que interactúan y se interseccionan. Y yo creo que estamos teniendo una visión bastante limitada en la investigación con esto. Tenemos que pensar más cómo estas formas de opresión y privilegio interactúan, interseccionan, en contextos muy específicos. Porque el consejo específico estaba para interactuar de formas diferentes. Elegidamente, planteo eso en dos ámbitos, en dos arenas. Uno, el legal, el político. ¿Cómo la inclusión se está implementando en contextos bastante de marquetización de la educación? Mi trabajo más que nada está en la ciudad de Chicago. En Chicago, desde el año 2000, han cerrado más de 100 escuelas por motivos de puntaje académico o por motivos de austeridad. Y eso también ha afectado a chicos con discapacidades, pero muy diferentemente a si son blancos, afroamericanos o latinos en las ciudades de Chicago. Hay que entender un poco las geografías de las ciudades para entender cómo la inclusión interactúa con esas diferentes formas de opresión. Y el otro aspecto es lo pedagógico. Dependemos, me parece, a veces, mucho del DUA. Todo el mundo, al nivel de la educación inclusiva, que publica y que da recomendaciones para prácticas, siempre respalda al DUA, DUA, DUA, pero DUA también es una herramienta muy limitada y creo que tenemos que ser un poquito más agresivos en criticar. Limitada en sentido que toca muy poquito los temas de internacionalidad. Habla mucho de habilidades, de expandir el espectro de participación, pero no habla mucho de cómo esto también representa identidades raciales o étnicas o lingüísticas, que vienen y juegan una gran parte en las aulas. Y tampoco habla mucho, incluso, dentro de la discapacidad. Me parece que el DUA es muy limitado, porque tampoco habla de la discapacidad como cultura y como una herramienta común o una herramienta cultural para el aprendizaje. La trata solamente a nivel de habilidad, pero no habla de la cultura y de la historia de la gente con discapacidades, que es muy importante también para incorporar a una educación más emancipadora, me parece. Y paro ahí. N.C.:— Muchas gracias, Federico. Vaya, abre varios melones interesantes. Bueno, tendremos oportunidad de hablar. Pasamos a la siguiente persona. Odet. Odet :— Muy buenas tardes. Gracias por dejarme asomar a esta ventana. He podido seguir algunas de las conversaciones. Me parece un contexto muy interesante para intercambiar y para plantearnos las interesantes preguntas que siempre nos formulas, Nacho. Yo volvería un poco a la pregunta inicial y al título que nos planteas y sobre el que podemos intervenir. El subtítulo dice: “De lo que sabemos, a lo que hacemos”. Yo quería incidir un poquito en 'de lo que sabemos, a lo que hacemos', porque creo que parte inicialmente de una idea bastante transmisiva, puesto que da por supuesto que lo que sabemos es lo válido y es lo que va a orientar la práctica. Cuando, en realidad, yo creo que lo que sabemos, lo sabemos entre todos, es decir, lo que sabemos es una construcción colectiva, porque el saber siempre es construido. Por eso creo que lo que sabemos, lo poco que sabemos. En este caso, yo hablo como docente de la Universidad Jaume I y como investigadora también en temas de educación inclusiva. Yo creo que lo que sabemos, lo sabemos gracias a lo que nos dicen los profesionales, gracias a lo que nos dicen las familias, gracias a lo que nos aportan los estudiantes, que nos aportan tantísimo. Pero sí que es cierto que, claro, en los últimos años, algunos investigadores dicen también que la educación inclusiva no avanza o, al menos, no avanza al ritmo que debería avanzar, al ritmo que sería deseable. En ese sentido, pues sí, parece que se plantea como una brecha entre la teoría y la práctica. Yo recuerdo, hace muchos años, que tuve la oportunidad de visitar las escuelas intensivas canadienses. Recuerdo que Gordon Porter, que es muy reconocido en este ámbito, decía justamente eso, que tenemos un exceso de teoría y, posiblemente, tengamos una falta de prácticas efectivas. Por eso, yo creo que posiblemente tendríamos que invertir la pregunta. Posiblemente, tendríamos que pensar también sobre lo que hacemos, sobre si lo que hacemos, lo hacemos bien, y sobre qué podemos aprender de lo que estamos haciendo ya en las escuelas. Y yo creo que, en estos encuentros, hemos tenido ya muchas respuestas a esta pregunta. Yo había tomado notas de algunas intervenciones. Por ejemplo, por parte de las familias, a mí me encantó la sesión con las madres. Las madres empoderadas. Ellas han dicho: «la escuela falla en lo académico, la escuela falla en la metodología, falla en la formación de los profesionales que educan a nuestros hijos». Los niños y los jóvenes también insistieron en ello y creo que es muy interesante que hayan puesto sobre la mesa las barreras. Barreras de todo tipo, barreras sistémicas. Aquí se ha hablado de la falta de recursos y el tema de las radios, las modalidades de escolarización… y, por eso, Blanca decía: «hay que desenraizar el sistema». Vamos a tener que construir un nuevo sistema, pero no sobre el que ya tenemos. Yo creo que ahí tiene mucho que ver el tema de las barreras actitudinales y, concretamente, como decía Paula: «las cosas no se pueden hacer a machete» [risas]. Me hizo mucha gracia esa frase. Y yo digo, ¿de verdad que no se pueden hacer a machete? A veces hay que ir con el machete, porque muchas veces… [risas]… esto de la inclusión es una manera radical de pensar la educación. Hubo una maestra que también reivindicaba que la profesión docente es una cuestión de vocación. Sí, es una cuestión de vocación y, también, Gador ponía sus palabras a eso. Decía: «la gente no preparada, si está motivada, bien» [risas]. Esta es una frase que también me anoté, porque es cierto: «es una cuestión actitudinal». O sea, si está motivada, bien. Ha salido reiteradamente el tema de la formación. Mejor dicho, el tema de la falta de preparación de los profesionales de la educación. Yo creo que ahí, los profesores universitarios, por la parte que nos toca, tenemos que hacer mucha autocrítica. Entonces, sobre la formación de maestros, se ha debatido mucho y, por una parte, pues está el debate sobre la mesa y se exige a especialización. Y, por otra parte, la formación de maestros generalistas. Yo creo que al final esto es una cuestión de reparto y es una cuestión de modelos. Liliana hace un momento ha apuntado el tema de los modelos. O sea, de la misma manera que la escuela, en la práctica, se está convirtiendo el sistema de Educación Especial, el sistema terapéutico, que viene del modelo médico. Éste es un sistema que está conviviendo con el sistema ordinario, con el sistema más basado en el enfoque de derechos, con una visión muy humanista de la escuela y de las relaciones humanas. En definitiva, con un modelo social. De esta misma manera, en los planes de estudios se plantean y conviven también esos dos modelos. Los estudiantes, por una parte, tienen asignaturas relacionadas con todos los trastornos habidos y por haber, con la consecuente, pues, visión patológica y estereotipada de lo que es la diversidad humana. Y, por otra parte, tiene las asignaturas más pedagógicas, más centradas en la diversificación, en las estrategias de personalización de la enseñanza. Hay muchos debates sobre si la educación inclusiva debería ser un tema transversal a todas las asignaturas, pero, yo, hoy por hoy, creo que pasaría un poco como con los anteriores temas transversales. Y con el debate sobre la educación para la ciudadanía. Yo creo que esto nos ha demostrado que, muchas veces, unos por otros, como dicen en mi pueblo, la casa queda sin barrer. Por lo que los estudiantes también aprenden al final haciendo programaciones y, al final, lo que yo siempre les digo: «esto no es un apartadito». El tema de la inclusión no es un apartado. Muchas veces les enseñamos a hacer programaciones didácticas y, al final, poner el apartado atención a la diversidad. Entonces, ¿no sería mejor aprender ya a programar, desde el primer momento, con programaciones multinivel, con programaciones DUA? A pesar de que Federico haya hecho la crítica sobre el tema de las programaciones DUA, que me ha parecido muy, muy interesante. Quería volver a las barreras actitudinales y, aquí, me vienen como dos palabras a la cabeza. Dos palabras que ya han salido. Una es la palabra confianza. La confianza que debemos tener todos en que las familias pueden y deben aportar, y tenemos la obligación de apoyar. Confianza en que todos los niños tienen que aprender, confianza en que los profesionales, como aquella sesión que se planteaba entre el querer y el poder, quieren y pueden transformar sus prácticas. Después he rescatado alguna frase, como lo que apuntaba Jimena, que decía: «al final, los profesionales estamos acostumbrados a hacer, estamos haciendo, haciendo y no mostramos lo que hacemos». Estoy totalmente de acuerdo y creo también que nuestro compromiso como investigadores va por ahí. Pasa por rescatar esas prácticas, pasa por analizarlas. Como decía Stephanie hace un momento, pasa por reflexionarlas, repensarlas y difundirlas, y eso creo que tiene mucho que ver con el tipo de investigación que hacemos. Entonces, otro de los temas que quiero plantear, extenderme ya demasiado, es en relación con la investigación. Y yo aquí, más que temas, plantearía preguntas. Es decir, es importante que los investigadores nos planteemos para qué investigamos, nos planteemos para qué, y al servicio de quién está la investigación en educación inclusiva. Y también que nos planteemos qué investigaciones hacemos y cómo las hacemos, es decir, qué estrategias de investigación nos permiten repensar sobre las investigaciones que hacemos. Y para ser coherentes con lo que decimos, cómo esa investigación puede llegar a ser también más inclusiva. Estas son preguntas que yo creo que debemos formularnos en este espacio. N.C.:— Muchas gracias, Odet. Muchas ideas también interesantes. Guadalupe tiene la palabra. Guadalupe:— Este, yo la verdad es que quiero ser muy breve, pero me preguntaba si era prudente pedir la palabra porque ya no soy investigadora. Yo trabajo en esta parte de las escuelas, y todo esto me ha llevado como a reflexionar muchas cosas e, incluso, a darnos cuenta de que nosotros, como maestros, también, de alguna manera, hacemos investigación. Hice como unas notas para no extenderme, ¿no? Este rol de investigación y de lo que nosotros estamos viviendo en las escuelas, pues, así como ahorita, se hacen estos foros, y también deben de ser escuchados. Creo que cuando nosotros repensamos nuestra práctica cotidiana, es algo que debe de hablarse y debe, también, darse a conocer. En las prácticas que nosotros hacemos que, al mirarnos a veces, sí nos hemos dado cuenta de que hay prácticas que no son válidas y, por supuesto, también hay otras prácticas que creo que son esos esfuerzos o intentos de, nos planteamos una serie de preguntas y más preguntas, se suele comenzar a hacer desequilibrios y, a lo mejor, desde estas tensiones que se generan, se comienzan a pisar escalones. Donde yo ahorita estoy estudiando, se llama Pedagogía de la Diferencia y la Interculturalidad, y mi maestro, Juan, siempre nos dice que justo estas preguntas nos tienen que llevar a posicionarnos en una manera de repensar esta escuela, de manera, pues, de manera… no sé siquiera si la palabra sea válida: 'diferente'. Con este discurso de los diferentes y las desigualdades. Pero creo que sí estos saberes colectivos nos van a permitir justo construirlos y reconstruirnos. Es momento de que también nosotros, como maestros, nos posicionemos en este papel, ¿no? Es decir, a veces creo que los maestros nos demandan mucho, ¿no? Mucho, muchas exigencias y, a veces, como decía ya en la sesión pasada, seguimos perpetuando ciertas cosas que normalizamos. Desde las violencias sutiles en el día a día, en las escuelas, incluso ahorita, en esta pandemia. O sea, creo que tenemos que posicionarnos en qué estamos generando y qué escuelas queremos y cómo queremos construir como una comunidad que aprenda y que siga avanzando. Entonces, al final, lo único que yo quería decir es que creo que es importante, también, que abramos canales, porque, a veces, creo que aquí, en nuestro país, los maestros nos atrevemos poco, poco a hablar y romper estos silencios, ¿no? Y a veces, también, en nuestro país creo que también se generan pocos espacios para que los maestros hablemos de estos intentos que tenemos a la hora, que estamos ya pensando nuestras prácticas, y creo que eso es algo muy importante y agradezco mucho este espacio. Y al final se trata de construir una memoria colectiva. La verdad es que me hizo mucho eco Federico cuando hablaba. A veces no solo es esta cuestión de que a veces nosotros lo hablamos como discapacidad, sino un montón de cosas que, a veces, seguimos como etiquetando, nombrando, especializando y subespecializando. Y, al final, se trata de que aprendamos a darnos cuenta de que todos somos bien diferentes y que, de esta diferencia, podemos enriquecernos. Y en las escuelas se trata de eso. Decía una compañera: «Los directores tenemos un papel muy importante». Y eso, híjole, se pega mucho porque, pues, yo, desde ese rol de dirección de un preescolar, sí, es cierto, se trata de que nos escuchemos todos y de que generemos, de algún modo, estos vínculos de liderazgo horizontal. Y, a veces, incluso de que nuestros compañeros maestros nos quiten como esa etiqueta que te colocan, esa etiqueta de director, con la que a veces, dejan de verte como compañero, colega o docente que también está junto contigo, pues, en esta lucha de seguir construyéndonos, la educación inclusiva comienza desde ahí. Esos pequeños escalones para generar esos diálogos. Agradezco mucho eso y era el único quería decir, que este espacio justo nos permite romper los silencios. Gracias. N.C.:— Muchas gracias, Guadalupe. Alicia. Alicia:— Hola, de nuevo. Yo quiero empezar comentando que, cuando hiciste como la clasificación de que en una sesión tenían que hablar las familias, en otra los maestros, investigadores…, yo me anoté a todas, Nacho, porque creo que tengo que ver en cada una. O sea, creo que podría dar mi testimonio como persona neurodivergente, como familiar de un joven con discapacidad intelectual, como docente de la universidad de Guadalajara, como madre de dos niños normofuncionales y como investigadora del laboratorio Estudio sobre Violencia de Género. Entonces, desde mi perspectiva, de todo esto que yo he vivido y de los testimonios que hemos escuchado en todas estas semanas, es como muy claro que hay, yo creo que parece que hay como bandos en todo esto, hay como bandos de madres que dicen en su testimonio que «los maestros no me entienden»; de alumnos que dicen: «bueno, tampoco a mí me están escuchando», y yo creo que la investigación pasa lo mismo. A mí, por ejemplo, cuando yo hice una estancia de investigación en la universidad de Granada, una persona de allá, una investigadora ya reconocida, me dijo que yo no era objetiva porque yo estaba hablando o viéndolo todo como hermana de alguien que tiene discapacidad intelectual. Entonces, que yo no podía ser objetiva y que yo no servía como investigadora, porque estaba poniendo cosas personales. ¿Ser objetivo? Yo creo que eso también es algo como la investigación. Se ve este mismo sesgo de «yo soy el gran investigador y yo tengo que mantenerme al margen y no meter sentimientos, y no meter…». Es como «plasmo las evidencias, pero yo no me meto». Esto también es lo que han estado diciendo: la necesidad de escuchar todas las voces. Tal vez, mi situación es extraordinaria. Yo sé que, no todos pueden estar en todos los ámbitos que a mí me ha tocado, pero sí que hay que tener en cuenta, como decía Stephanie, a todos los que participan en la inclusión. Y que la investigación no puede ser solo para tratar a los entrevistados para que cuenten su historia de discriminación; sino también escuchar sus propuestas. En la parte práctica, lo que dicen de la función del director, yo creo que es esencial. Una de las entrevistas que yo hice en la investigación de la tesis de maestría era, precisamente, con un director de secundaria que tiene 1400 alumnos y que es como un oasis de inclusión. Él me decía: «yo nunca he rechazado a un solo alumno». Tiene alumnos con todos los tipos de discapacidades. Tienen la escuela adaptada y lo que no, lo hacen cómo pueden y con los recursos que pueden. Se le está agenciando siempre recursos y, por ejemplo, incluso en las evaluaciones me decía que él mandaba, que la Secretaría de Educación Pública le pedía las evaluaciones 'tabula rasa', pues él mandaba fotos hasta de los alumnos y de los trabajos. De cómo llegó este chico y cómo estaba ahora. Él se estaba enfrentando realmente a todo el sistema. Este sistema vertical que le ordena cómo debe de ser. Pues se está enfrentando completamente a todo, porque cree “adecuadamente” en sus alumnos, que nadie debe de estar excluido ni segregado. Estos, los no normalizados, son también una cuestión que no podemos perder de vista. Que hay una situación, tanto en México como en España, en la que, aunque estamos hablando de inclusión, pues siempre está ahí, del lado de las Escuelas Especiales. Por mi situación familiar, mi hermano estuvo tres años sin entrar a una escuela porque la indicación era que él tenía que estar en la Escuela Especial, cosa que no deseaba y, pues para mí, creo que, mientras existan estas escuelas, van a ser un obstáculo para la inclusión, porque es el lugar por excelencia donde quieren enviar a todos los diferentes. La escuela especial es una legitimación para la segregación y está visto que, en los juicios que se han llevado tanto en México, en España, Colombia y en otros países, no mandan de la Escuela Especial a la ordinaria; sino que siempre es al revés. Siempre te derivan a la segregación. Aquí también es otra: en el rol de la inclusión, es muy importante el papel del estado, y aquí hay otra separación entre lo que hay en la legislación y lo que hay en la realidad. La convención ya está ahí, hay legislación internacional, legislación nacional, local y, sin embargo, pues, en la práctica, lo que se sigue viendo siempre son procesos discriminatorios y de exclusión. Aquí, por ejemplo, el programa que, a nivel federal y nacional, se destina para la inclusión, asigna 30 céntimos de euros por alumno por año. Entonces, esa es la importancia que el estado mexicano le da a la inclusión. En México lo que se está haciendo es como dejar todo el peso del proceso inclusivo en los docentes. Y, claro, que ya las familias lo sabemos, que cuando hay voluntad, ya tenemos casi la mitad del camino recorrido, pero eso no es todo. O sea, la inclusión no todos son ajustes razonables, no todo es una cuestión de que si el maestro quiere. También hay apoyos, o sea, legalmente los apoyos son una cosa muy diferente, ¿no? Los materiales, lo que se debe de otorgar para la inclusión, el maestro realmente no lo puede cubrir. Entonces, aquí lo que está pasando es que hay un proceso, por parte del estado mexicano, de simulación, no de inclusión. Hago como que cumplo con la legislación internacional, como que elegís, pero, no estoy asignando ningún tipo de recurso. Y la ley de Educación en México tiene un apartado donde señala cómo debe ser la educación en México, y señala que debe de promover la equidad y la igualdad de oportunidades. Y yo creo que, y ya con esto finalizo, que es una cuestión de la igualdad, porque a mí me han llegado a decir que, por ejemplo, que no es violento que a mi hermano lo hayan querido segregar; sino que lo violento era que en mi familia quisieran normalizar a mi hermano o no aceptar la realidad, que mi hermano tiene una discapacidad. Entonces, él tendría que haber estado en una escuela especial y, a lo mejor, entonces, yo también. Por ser neurodivergente yo también debería de haber estado en una Escuela Especial, o hasta en un manicomio… porque así se ve todo lo diferente. Siempre hay espacios segregados para nosotros. Entonces, creo que en esto de la igualdad, hay que tener claro que, no es buscamos una igualdad de facto; todos somos diferentes, no hay dos personas que seamos iguales. No se busca una igualdad o una normalización; sino que debemos ser tratados como si fuéramos iguales. Esa es la cuestión. No es que seamos iguales; sino que debemos ser tratados como si lo fuéramos y lo que buscamos es una igualdad en los derechos. Eso sería todo. N.C.:— Muchas gracias, Ali. Tiene la palabra Jesús. Jesús:— Hola. Bueno, agradecerte la oportunidad de estar aquí, amigos y amigas y referentes. Es una lástima no haber podido escuchar a Susana, porque para mí es una referente. Bueno, cuatro cositas que se me han venido sugiriendo un poco del título y de las cosas que he ido escuchando. Cuando hablamos de investigación educativa o de educación y educación inclusiva, de lo que sabemos a lo que hacemos, hay que plantearse bien lo que hacemos, porque los académicos yo creo que nos lo planteamos poco. O deberíamos planteárnoslo un poquito más, en este sentido, porque, en realidad, vivimos un poco bajo las presiones de la Academia y, a veces, esto creo que nos hace perder el camino. El ser un poco radical en determinadas cuestiones, te puede llegar a alejar un poco del camino de la Academia. Y, esto, pues a mí me parece que es una cuestión que vale la pena que nos planteemos. En el sentido de que es importante plantearnos si hacemos investigación sobre inclusión o investigación inclusiva, en este sentido, por ejemplo. Es decir, si realmente nos preocupan un poco solamente los análisis, análisis de los procesos de inclusión para hacer nuestros artículos o realmente nos implicamos a las personas con las que hacemos investigación para transformar su realidad. Es importante que los participantes estén implicados y que, como ya se ha dicho, que la investigación sea el máximo de emancipatoria y que genere estos beneficios para estas personas con las que investigamos. En esta misma dirección, otro elemento que sonaba un poco también y me ha llamado mucho la atención, es desde qué marco hacemos esta investigación. No es lo mismo partir del modelo social, que tiene mucho que aportar en cuanto a investigación o cómo entendemos la inclusión, o desde conceptos como barreras, si se incluyen o no en los marcos de pensamiento, a partir de los cuales construimos la investigación. Como decía, plantearnos desde una perspectiva ética cuál es el propósito de nuestra investigación. Es decir, si la forma en que investigamos va a promover la eliminación de barreras o no. Esto ya lo planteaba Burton en 2009, pero yo pienso que vale la pena ir recordándolo. Es un poco como ese mantra que los investigadores tendríamos que recuperar para plantearnos si perdemos la dirección o el norte. O plantearnos como investigadores también qué responsabilidades tenemos de los privilegios de poder hacer investigación, ¿no? De la posición que tenemos para hacer investigación, y plantearnos qué responsabilidades derivan de esto. Un poco hablando también contigo, Nacho, salía la pregunta de cómo podemos hacer para que la investigación educativa contribuya a la transformación de la escuela. Yo, desde nuestra experiencia del grupo de investigación en el que estoy, de aquí en la Universidad de Vich, de la Universidad Central de Cataluña, hemos visto que lo que nos funciona es estar en las escuelas. Es decir, estar en las escuelas, recorrer su camino, escuchar mucho, escuchar mucho, escuchar mucho y colaborar con todas y todos los que forman parte. Es decir, desde los niños y niñas, las familias, el conserje, la conserje…, quien forme parte de la escuela. Y, a veces, también, formar. A veces, gozamos de ciertos conocimientos que vale la pena que sean compartidos también con la gente, con quien investigamos. Es lo planteaba en su momento Burton: «cómo puedo emplear mis conocimientos y mis capacidades para desafiar las formas de opresión». Yo pienso que estaría bien que nuestro rol y nuestro conocimiento pudiera acompañar a toda la gente que hay en las escuelas para este desafío. Tuve la suerte de estar en Italia desde el 78, hace cuarenta y pico años. Y es un país que, al menos por ley, es inclusivo y donde se eliminaron los centros de Educación Especial. Tuve la suerte de trabajar con Nicola Komo. Él llevaba mucho al cabo este tipo de investigación. Lo llamaba investigación formación- formación-acción, y la podríamos, si queréis, reformular en esta investigación a formación en colaboración con las escuelas. Desde la escucha y el intento de analizar y transformar su realidad y acción, porque lo importante es que acabe en acción, también nuestra investigación, para que al final tenga impacto. Me acuerdo de que cuando llegué, Komo me preguntó sobre qué investigaba y yo, «sí, bueno, las actitudes», pero se investigaba desde la órbita de conocerlas, no de cambiarlas. Y él me dijo directamente: «¿Pero qué impacto tiene eso?». Y, bueno, fue una de las bastantes bofetadas de realidad que me he llevado en mi vida, en la que dices, «y cómo yo he estado tanto tiempo sin plantearme esto». Es decir, «qué impacto», y esto me lo decía ya en 2006. Desde ahí, pues, esa bofetada que me llevé está bien porque ha transformado un poquito mi realidad y mi forma de investigar. Escuchaba los vídeos de los niños y las niñas, y soy muy fan, porque es una de mis líneas de investigación, también todo el tema de las voces de los niños y de las niñas. Escuchaba dos comentarios que me llamaban mucho la atención. Una chica manifestaba que los maestros no saben y los mandan a los centros de Educación Especial. Tristemente, es una realidad bastante común y, por eso, planteaba esta forma de encarar la investigación, para que podamos llegar al momento a que establezcamos estos procesos de colaboración para crear nuevas citaciones en las escuelas con los maestros, con los niños, con las familias, con todos los agentes. Las familias incluyen y son un modelo. Y pienso que, desde ahí, la investigación juega un papel importante en este proceso de transformación. Y la otra que me impactaba mucho era escuchar a un niño, que ahora no logro recordar el nombre, que decía que, para él, la escuela era buena, pero para su hermana no tanto. Marcos. Sí. Y me tiembla la voz porque es emocionante ver que siguen pasando estas cosas y que la escuela no cambie. Se veía cómo Marcos lo vivía en su piel y no percibe alrededor en la escuela que eso pueda cambiar. Es decir, la sensación que me parece que pueda, que podía tener, y es triste que sea esa su sensación y no la de 'esto puede cambiar'. Y no la de 'cuando yo pueda ir a la escuela, si se lo planteo a mis profesores o se lo planteo a quien sea, me van a abrir las puertas, me van a escuchar y esto va a cambiar'. En realidad, en la voz del alumnado tenemos un gran recurso. Ahora no quisiera que se me entendiera mal. Es decir, no es su responsabilidad el cambio, lógicamente; la responsabilidad es más de los adultos que para ello trabajamos en esto, pero es importante que consideremos las voces de los niños y las niñas para que la escuela cambie, y son este recurso. Este es el recurso que los convierte en cómplices. Es tan importante que los niños y las niñas sean cómplices porque, al fin y al cabo, cuando un niño o una niña tiene que estar incluido, tiene que estar incluido entre esos compañeros y sus compañeras. Es decir, un maestro o una maestra, al final, no puede incluir a nadie, puede generar las situaciones para que el resto lo incluya, pero un maestro una maestra difícilmente acabe incluyendo porque, cuando se celebre un cumpleaños, no será ella quien lo invite, tienen que ser sus compañeros o compañeras. Y es el hecho que me hacía pensar mucho en la expresión de Marcos, ¿no? Luchar para que estos niños no tengan esta sensación; sino que tengan la contraria. Que digan: «la escuela puede ser un sitio donde todos seamos cómplices, un sitio donde se busca siempre la inclusión y el bienestar y la felicidad». Al fin y al cabo, pues, la felicidad debe ser objetivo final. Ya está. N.C.:— Muchas gracias, Jesús. Yo creo que, en gran medida, estas conversaciones se mueven por esta idea que tú estás planteando, que es lo insoportable ver que pasan los años y siguen pasando los años, y siguen pasando los años, y nosotros investigando y las escuelas continúan en la misma dinámica y nuestras facultades, como decía Odet, continúan también en la misma dinámica, formando el mismo tipo de profesorado y ante esta situación, que a mí me resulta insoportable, pensaba: «¿qué podremos hacer nosotros como investigadores e investigadoras que sea de utilidad para el profesorado, para el alumnado, para esas familias que estaban empoderadas, pero que lo que denunciaban era la exclusión absoluta que viven muchos de sus familiares?» Y, bueno, en esto estamos. N.C.:— Muchas gracias, Jesús. Tiene la palabra Julián. Julián:— La verdad es que, como sabes, Nacho, no soy investigador, no soy docente, soy un padre al que le gusta escuchar mucho. Participo, siempre que puedo, en cualquier proyecto, en cualquier tema que afecta, no solamente a mi hijo que tiene discapacidad; sino a todos mis hijos. Creo que la educación es siempre fundamental, y también cómo se educa. Cómo se educa para el futuro, para hacer mejores personas. Entonces, lo que sí he observado es que hay una gran barrera entre lo que es la educación, es decir, la escuela y la sociedad. Es decir, los profesionales, quienes están dentro de la escuela, y lo que es la sociedad. Hay una distancia que realmente no sabemos encajar o hacer que se encuentren. Entonces, cuando las madres o los padres hablamos de los profesionales, de los maestros, hablamos de lo que ellos hacen, pero yo creo que sería importante que tuviéramos un punto de encuentro donde todos fuéramos parte común, y me quiero explicar. Antes se ha hablado de la confianza de las familias para aportar, de todos los niños que pueden o de los profesionales que pueden. Nosotros el año pasado, aquí en Castilla-La Mancha, hicimos un proyecto piloto que se llamó aulas inclusivas, basado en la comunidad de aprendizaje. Yo lo que aprendí ahí es que la inclusión no va de incluir a las personas con discapacidad. Realmente, va a dar espacios donde todos puedan formar parte e, incluso, los padres podamos llegar a conocer cómo se enseña a nuestros hijos. Entonces, puedo decir que en algún caso o familia que pensaba que se estaba haciendo fatal en el aula, porque su hijo no iba a poder dar, cuando participó en este proyecto piloto, cambió radicalmente. No vio a los maestros o las maestras como enemigas; sino que las vio como grandes aliadas para que su hijo aprendiera. Entonces, básicamente, mi reflexión es que, quizá, lo que hay que ver es cómo introducir a la sociedad en la escuela. Es decir, que la escuela no sea algo separado de la sociedad. Básicamente, el modelo social de la educación creo que consiste en eso, precisamente, en que seamos aliados a la hora de construir esa educación. No sé si me enrollo mucho o no soy muy claro a la hora… N.C.:— Yo creo que has sido muy claro. Básicamente, creo que realmente lo importante es derribar esas murallas que hay, sobre lo que pasa en la escuela, lo que pasa en el aula. Que muchas veces no puede salir de allí, lo que hace que haya resquemores por parte de la familia, por parte de la sociedad. ¿Qué es lo que se está haciendo? ¿Qué es lo que no se está haciendo? Y, al final, son barreras que, de una manera u otra, se pueden romper, precisamente, como antes decía Jesús, propiciando espacios para la inclusión. Julián:— Yo simplemente puedo decir que cuando el profesional propicia esos espacios, tanto en los alumnos como en las familias, la inclusión es muy fácil. Creo que es muy fácil, pero tanto para las personas que tienen discapacidad, + como para las que son superdotados o para los que tienen cualquier tipo de… No deberíamos centrarnos en la inclusión, bajo mi punto de vista, de las personas con discapacidad; sino en todos en general. Y básicamente esa es un poco mi reflexión sobre la que creo que podéis investigar o aportar los que realmente os dedicáis a analizar cada este tipo de situaciones. N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Julián. Susana, venga, que lo vamos a conseguir. [risas] Susana:— Buenas tardes a todos. A la tercera va la vencida. Bueno, muchas gracias, Nacho, por darnos la oportunidad de estar hoy aquí. Yo voy a referirme muy brevemente a algunas cuestiones. A estas alturas, yo creo que han señalado muchas de las personas que ya me han precedido, y quería poner en relación dos temas que están estrechamente entrelazados, sobre los que Odet ha puesto, también, su mirada. El primero, creo que ya se ha planteado a lo largo de todos los encuentros anteriores y se está repitiendo hoy. Las familias, los estudiantes y los profesionales se han referido a la formación inicial y permanente del profesorado de modos distintos y han aludido a ello haciendo referencia a la ausencia de vocación del profesorado, a la escasa preparación o a las dificultades, que parece haber para escuchar al alumnado. Desde luego es tremendamente injusto, esa es la palabra, que la educación de algunos niños y niñas depende de que les toque un profesor, como decía una profesional con ganas y formación. Yo creo que eso es inadmisible y lo compartimos todos los que estamos aquí. Y, bueno, pensando un poco en la escuela que queremos y en la cuestión que tú planteabas, qué tipo de formación inicial o cómo cambiar esa formación, yo creo que hay una serie de aspectos que pueden ayudar a pensar. Algunos se han dicho. Creo que la reflexión en torno a cómo hacer de la escuela un buen lugar para todos no puede quedar reducida a una asignatura concreta y, a veces, una asignatura de cortísima duración. Y eso es lo que está ocurriendo en nuestras facultades. Es, desafortunadamente, la realidad en los planes de estudio. Yo creo que tampoco puede ser resultado de una elección. Es decir, es de nuevo inadmisible y es lo que está ocurriendo, que los estudiantes decidan si escogen o no la asignatura de atención a la diversidad o de escuelas inclusivas. No tiene sentido en la escuela que tenemos hoy. Además, creo que la formación debería ayudar a los docentes, a los futuros docentes, y esto lo decía, creo, una madre y también profesionales. A reconocer y a pensar en dónde se sitúan esos futuros docentes en relación con algunas diferencias y algunas situaciones de desigualdad que están viendo en las escuelas y debería ayudarles a actuar. Y un poco en relación con lo que comentaba precisamente Julián, en la intervención anterior, reducir también esa distancia que parece haber entre lo que se enseña y lo que ocurre después en las escuelas. Un poco lo que tú planteabas al principio, cómo romper la distancia que hay entre lo que enseñamos y lo que sucede en las aulas. Yo creo que la formación debería ayudar a nuestros estudiantes a dejar atrás esa búsqueda incesante de certezas sobre quiénes son los otros. Y es algo que nos encontramos todos los días en clase, quiero saber quién es y cómo es una persona con tal o cual diagnóstico. Deberíamos conseguir que lograsen entender que se necesita tiempo para conocer, para construir relaciones posibilitadoras con otras personas, y eso surge de los gestos, de las aten… Como decían algunas mamás, «cómo mi hijo expresa algunas cosas, cómo se muestra ante algunas actividades, qué es lo que le interesa». Y todo eso, que ya se ha dicho, aunque de otras formas, lo que exige es tiempo y otras formas de hacer en las facultades. Creo que exige tiempo y otras formas de hacer que permitan que los estudiantes puedan pensar sobre sus prácticas vividas también como estudiantes. Es decir, cuando ellos pasaron por la escuela. Que les dé la oportunidad de pensar sobre lo que están viviendo como futuros docentes en prácticas. Que les dé tiempo para manipular los constructos con los que trabajamos y que no acaben convirtiéndose en palabras vacías, que muchas veces aprenden memorísticamente, y desde donde les podamos enseñar lo que significa escuchar distintas voces. Es decir, para que podamos juntos, con todo ese cóctel, sintonizar significados. Saber de qué estamos hablando realmente y quiénes están en juego. Y creo que todo eso no es fácil. Es evidente, en todos los encuentros que se han venido celebrando, que se pone de manifiesto la complejidad del tema que hay entre manos y no podemos, quizá, entrar en todos los elementos que explican esa complejidad, pero lo que sí creo es que tenemos que resistir [risas] para seguir mostrando que es posible otra, otra formación. Jesús ha dicho antes que había que ser radicales, pues sí. Tenemos que mantenernos firmes y sabemos que hay otras formas de hacer eso posible. Tenemos que mantenernos ahí, pese a que hay muchas cuestiones alrededor que no nos acompañan, no nos ayudan. Y el segundo elemento tiene que ver con la investigación que hacemos. Yo creo que también tenemos que valorar la investigación que desde algunos lugares se está haciendo, como la que tú estás poniendo en marcha o que llevas desarrollando, y que hoy nos reúne aquí a muchas personas estas semanas atrás, porque no es el tipo de investigación que predomina, no es la investigación dominante. Hay que valorar ese tipo de investigación, que es hecha con otras personas y en la que el conocimiento es coproducido y, por tanto, lo que resulta es posible por el tipo de relaciones que se construyen y por la forma en la que nos relacionamos. Yo diría que la investigación tiene que ser hecha con las personas y no sobre estas. No puede ser una investigación que hable sobre las personas con discapacidad o sus familias y no hable con ellas, no las involucre. Y lo mismo en la escuela, no puede ser una investigación sobre la escuela sin involucrarse en la escuela. Por tanto, lo que se plantea no puede ser ajeno a los intereses, a las preocupaciones o a las necesidades de quienes participan, tiene que ser relevante para esas personas, para los estudiantes, para las familias y para los profesionales. Asimismo, tiene que reconocer, valorar la experiencia, el saber de la experiencia en la construcción del conocimiento. Que vaya de abajo a arriba, eso es fundamental. Y luego nos tiene que llevar a pensar en el tipo de recursos, estrategias o lenguajes que utilizamos para trabajar juntos, porque, claro, si solo nos movemos con los lenguajes que tradicionalmente hemos utilizado en investigación, siempre dejamos fuera a otras personas, incluidos los docentes en las escuelas, y ya no digo las familias o los estudiantes. Cuanto más nos alejamos de las estrategias del otro, más difícil es que el otro se pueda sentir parte de algo. Y por acabar, creo que de lo que hablamos es de una investigación comprometida, socialmente, que exige resistir ante las presiones de la Academia, como también señalaba Jesús. Es importante que tengamos en cuenta que cómo hacemos la historia importa. Entonces, bueno [risas], tenemos que hacer la historia con otras personas, construirla con otras personas, mantenernos con la escuela y con los profesionales de la escuela, porque haremos posible otra historia distinta a la que muchas veces nos enfrentamos, ¿no? Y, bueno, ahí lo dejo, muchas gracias [risas] N.C.:— Muchas gracias, Susana, ha merecido la pena la espera [Risas]. Tenía la palabra Joana. Joana:— Hola, muy buenas tardes a todos. Yo soy Joana Marina, soy fisioterapeuta y trabajo en centros educativos tratando e intentando ser un apoyo educativo. No sé si lo consigo, es mi esperanza y mi ilusión, no sé si lo conseguiré. Y es una pasión que compagino con la gran ilusión que es la investigación. Tuve la oportunidad desde el programa de doctorado en educación inclusiva de investigar, en este caso, la figura del fisioterapeuta en un contexto educativo. No por creerla más relevante ni protagonista, simplemente por ser una figura que estaba presente en los centros educativos y, bueno, era desconocida a nivel científico. Relativamente desconocida en este momento y, por ello, la investigamos, pero no porque consideramos que tenga que ser una figura aislada o protagonista. De hecho, entre nuestras conclusiones, se ensalza el trabajo en equipo, en colaboración, de una forma, quizás, interdisciplinar en estos y diversos términos, pero lo más importante es que se dirija la mirada a favorecer el aprendizaje del alumnado. En el caso de la fisioterapia, sí que es un perfil de alumnado, pero yo creo que tampoco debemos de dejar de observar a todo el alumnado. En la educación inclusiva, todos sabemos que es para todos los alumnos y valora la diversidad de acceder y enriquece la educación. Era un poco lo que quería contextualizar. Bueno, habiendo escuchado a todos los compañeros, ha sido un placer, coincido con Odet en que se convive con el modelo rehabilitador. Pues sí, convive con el modelo rehabilitador y yo creo que mi figura y yo podemos dar bastante fe de ello. De hecho, algunas de las conclusiones que sacamos en investigación eran que la consideración de salud adoptada, en este caso, por el fisioterapeuta, que fue quien exploramos a través de herramientas de recogida de datos y dos perspectivas. La del fisioterapeuta y del tutor. Entonces, localizamos que la perspectiva de salud que es adoptada es lo que determina el tipo de actuación que este profesional realiza en el centro. Y sí que es verdad que, en el momento en que estudiamos y en el contexto que elegimos, sí que era más preferente, la atención rehabilitadora. Una atención que todos conocemos que pasa en los centros educativos, que es aislada, que es individual y no se dirige, quizá, a objetivos directos que están pasando o las actividades propias del centro educativo. Pero, al mismo tiempo, sí que, bueno, descubrimos o, o se desveló un pequeño borrador de cómo este profesional, en colaboración con otros profesionales, sí que podía favorecer los aprendizajes que suceden de forma natural en el centro educativo.   Y un poco aquí hablábamos del reto de la investigación. Y como han señalado otros compañeros, se trata de escuchar, escuchar, comprender y llegar a empatizar con lo que está sucediendo. Es muy importante, está en el contexto. Yo creo que lo hemos señalado varios y también lo señalaba Jesús: «¿Por qué no hacen investigación-acción?», que finalmente sí que se traduce en una modificación. Al fin y al cabo, yo creo que se tendrán que establecer las sinergias que tiene este espacio. Nacho, has conseguido establecer sinergias con todos los actores y todos los actores son todos los actores. Alumnos, profesionales, responsables administrativos, que también son muy importantes y no siempre participan o quieren participar… De hecho, los responsables administrativos han sido, digamos, la mesa del encuentro que no ha salido adelante. Todos los demás han salido. Los responsables administrativos, no. La barrera actual. Bueno, probablemente yo también tengo poco poder de convocatoria en ese entorno [risas]. Entonces, un poco lo que yo creo que muchos hemos estado comentando. ¿Hacia dónde debería ir la investigación? Hacia establecer sinergias entre todos los actores, porque desde la investigación aislada no lo vamos a conseguir. Intentando ser breve, creo que he tocado algunos puntos que me gustaban, y quería, pretendía informar. N.C.:— Muchas gracias, Joana, por tu intervención. Vamos con Nacho. Nacho:— Hola, buenas tardes a todas y a todos. Gracias, Nacho, tocayo, por esta invitación. Estoy disfrutándolo muchísimo y es un gusto escuchar a compañeras y a compañeros hablar de temas que nos unen. Es verdad que muchas de las cosas que quería compartir ya han ido saliendo y no quiero volver sobre ellas, pero volviendo a la pregunta que me tiene dando vueltas desde las 5, ¿qué es lo que sabemos? Y, ahí, coincido con algo que decía Odet. Lo que sabemos no es más que una construcción y, quizás, ahí está la primera gran tarea de la investigación educativa: deconstruir todo lo que sabemos o, al menos, cuestionar el modo en el que hemos construido entre todos ese conocimiento sobre la escuela, el conocimiento pedagógico. Me parece que es una de las funciones o de los retos más acuciantes que tiene la investigación, empezar a cuestionar el orden establecido en la escuela y empezar a cuestionar, también, muchas de las prácticas que, más allá de que podamos reconocerlas como más o menos incluyentes, más o menos la etiqueta que le queramos poner, se están haciendo simplemente porque siempre se hicieron así. Y parece que han ido dejando un poso en las escuelas sobre qué es lo que está permitido hacer y qué es lo que parece que, además, está avalado por una especie de halo científico que se sigue reproduciendo. Y cuestionar esto también nos llevaría a revisar algunas de las cuestiones que enseñamos en nuestras aulas, en las facultades de Educación o de Pedagogía. Por otro lado, cuando hablamos de investigación educativa, creo y retomo la expresión de Susana, es necesario que sintonicemos significados también sobre qué es investigación educativa. Nos viene a la cabeza, incluso, en la sub pregunta: ¿cuál es el papel de la investigación para transformar lo que ocurre en las escuelas? Hay también como una especie de trampa, ¿no? Parece que la investigación es algo que ocurre, un ente, generalmente externo, a veces que también ocurre en el escenario de la escuela, que tiene la capacidad de impactar, de afectar o de remover lo que ocurre en ella. Y yo no sé si esa mirada sobre la investigación está demasiado extendida, pero, a veces, nos frena para abrir grandes preguntas en torno a la investigación, como las que ha señalado Odet, en torno a la ética. O al grado de beligerancia que debería tener, como decía Jesús. Y realmente creo que la investigación no tiene ningún sentido, al menos en las escuelas, si no vamos a ellas sabiendo que allí ya está ocurriendo investigación, con independencia de que la academia llegue o no llegue. Y, quizás, empiece a imaginar así roles más próximos al acompañamiento, al estar juntos, a repensarnos juntos. Sin duda, la investigación, la que podemos hacer desde la Academia, no puede ignorar en ningún momento, como se ha dicho ya, a quiénes son los protagonistas en la escuela y, sobre todo, las vidas que atraviesa la organización escolar. Es el momento, también, de dar mayor protagonismo a todos los movimientos de voz y de participación dentro de la propia investigación educativa. También quería abrir un interrogante que creo que puede ayudarnos a entender por qué a veces hay esa distancia, que a mí me preocupa y no sé si a las personas que estamos ahora en la sala les apetece hablar de ello, con quien vive la investigación, quien convive con la investigación inclusiva. Convivimos con la mercantilización de la educación, con los requisitos y exigencias de la academia, con temas, además, emergentes que calan, entre comillas, que venden soluciones inmediatas, certezas en el ámbito educativo. Por ejemplo, hay muchas cuestiones que tienen que ver con el auge de la neurociencia en educación, cuando la investigación educa; inclusive problematiza la propia idea de investigación de la escuela, del mundo, la vida, de la historia. Y otros tipos de investigación, u otros temas de investigación, parecen ofrecer de manera más rápida certezas, certidumbre y casi cuestiones indiscutibles. Ahí ya no tenemos nada que hacer. Entonces tenemos que prestar un poco de atención a otros elementos con los que convive la educación inclusiva y empezar a poner el foco en cuestiones que resultan incómodas para la escuela, para la administración, para los sistemas y abandonar, un poco, las miradas tan psicobiologicistas en torno a lo que pasa en las escuelas. Por eso, creo que deberíamos de enfrentarnos al reto, tan incómodo para algunos, de empezar a hablar más serio o haciendo más ruido sobre las presiones excluyentes en la gramática escolar. Y ya para terminar, simplemente, pensar en el papel de la investigación educativa como un altavoz, una plataforma, un espacio para repensar. A veces se nos olvida, porque los académicos estamos sometidos a otros corsés distintos: el valor de la denuncia a través de la investigación. Y creo que es muy necesario volver a colocarnos en ese lugar, las posibilidades de la investigación educativa o la investigación inclusiva para denunciar y empezar a hablar de aquello que, muchas veces y durante mucho tiempo, ha sido silenciado en la gramática escolar, como es la construcción de la desigualdad y de la exclusión. Pues nada, muchas gracias. N.C.:— Muchas gracias, Nacho, por tu intervención. Márquel, es la última palabra que tengo anotada, a no ser que alguien se me haya escapado. Cuando Márquel hable, comenzamos la interacción. Márquel:— Hola, yo soy María, madre de un niño con discapacidad y sí que me gustaría aportar un granito de arena. Yo tengo un niño con discapacidad, como decía, y tengo una niña, vamos a decir, dentro de la normalidad. Como madre, con la niña ha fluido todo, ha sido muy liviano, nunca me han puesto un pretexto. Ella ha seguido sus cursos, está en 4° de la ESO, tiene 16 años y todo ha sido normal. Sin embargo, con el niño, que tiene 13, ha sido un largo camino de obstáculos. Me gustaría que, si es posible, que se me metiese en esta olla que estamos entre todos elaborando: un guiso, lo quiero llamar así, de aportaciones de todos. Me gustaría que esta aportación fuese el porqué a las familias nos cuesta tanto que los niños con una discapacidad tengan una educación inclusiva, velar por esos derechos que les corresponden. Solo quería, bueno, aportar esto. N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Márquel. Alejandra. Alejandra:— Hola, buenos días a todos. Buenas tardes, aquí en Argentina. La verdad es que, con lo que ha dicho Julián, se me ha desorganizado todo lo que pensaba decir, porque me ha impactado mucho lo que ha planteado este papá, porque en realidad lo comparto. Yo me planteo esta cuestión y agradezco, Nacho, esta invitación, que es un conversatorio. Como dices, criar no se sabe cuándo comienza ni cuándo termina. Y cuando me planteé participar realmente tuve mis dudas, porque mi línea de investigación va en relación con la voz del alumnado, pero no de las personas con discapacidad, y pensé que había algo dentro de lo que pude llegar a investigar en relación con los estudiantes que no están catalogados como personas con discapacidad, que por ahí podía sumar a la conversación. Digo que me impactó mucho lo que planteó Julián, como papá, porque él dice que él está preocupado por la educación de su niño con discapacidad, pero en realidad por la de todos sus hijos. Y creo que esa es un poco la mirada de la investigación. O sea, en un principio me preguntaba cómo hacemos todos los académicos: si voy a intervenir, tengo que establecer unos puntos, que en realidad los establecemos porque tenemos poco tiempo, pues Nacho nos va marcando el tiempo [risas]. Pero, en realidad, pensé en la educación, para qué sirve. No en términos utilitarios; sino en términos de sentido. Y, en realidad, digamos, la investigación sirve, por lo menos la investigación cualitativa, para recuperar la voz de los sujetos. Y ahí, coincido con Jesús, digamos, en que la forma del investigador es estar en los escenarios de la investigación, o sea, en el campo. Él dijo estar en la escuela. Esa es la forma de acercar lo que se investiga, digamos, al lugar donde realmente todo aquello tiene que ayudar a mejorar las prácticas educativas. Y, además, no solo ir a buscar las voces de esos investigados; sino también implicarlos de alguna manera, que es un poco el juego que has abierto, Nacho, con estas conversaciones, de las cuales he participado en todas y de las que me ha impactado muchísimo, justamente, la voz de los estudiantes y la voz de las familias. Recuperando un poco el discurso de Julián, él dice que el tema de la inclusión no va de personas con discapacidad, y creo que ese es el punto, es el paradigma desde el cual se investiga la inclusión. Yo creo que, si bien en términos metodológicos, hay que abrir un poco el juego y ser un poco cautos y un poco académicos en preguntarnos acerca de las personas con discapacidad, también creo que el tema está en que la investigación, en el terreno de la inclusión, debe ser hacia todo el colectivo y en todas las condiciones, aun en las que nosotros consideramos normales, entre comillas. ¿Por qué? Porque en lo que he podido ver a través de la investigación, en el centro del sistema educativo, la discapacidad está marcada más allá de por las diferencias de origen, por un punto crucial que hay dentro del sistema, que es la evaluación. Cuando, en su momento, pude hacer grupos de reflexión, investigar con estudiantes que ingresaban a la Universidad de Málaga, ellos me planteaban que, en el momento en que un docente evalúa a un estudiante, está diciendo si ese estudiante es apto o no es apto, y ahí entra en juego lo que todos los colegas vienen planteando, que es el tema de la etiqueta. Un tema que tú también planteas, Nacho, en tus investigaciones. La etiqueta, este elemento de gran prejuicio que inhabilita o habilita a los sujetos a estar dentro del sistema. Creo que todas las personas tenemos una discapacidad para el sistema educativo. Todas. Estos estudiantes, con los que se ve un proyecto de investigación, planteaban que en las escuelas hay estudiantes muebles, están los torpes, los que jamás van a poder hablar, y que es muy difícil moverse, de sortear ese obstáculo de la mirada del otro. Y en términos de sistema, creo que el docente, el maestro que está en el aula, es el representante del sistema y es el que hace, de alguna manera, y trabaja por la inclusión o por la exclusión. Entonces, trabajar al lado del que forma, el que investiga al lado del formador que está en el aula, también es una salida, es una salida posible. El acercamiento. Me impactó mucho lo que planteo Julián. Él dice: «cuando la escuela se acerque a la sociedad, cuando la escuela se acerque a los padres, «si hay un acercamiento, no veo a la maestra como una enemiga». No puede ser que en pleno siglo XXI podamos seguir pensando, inclusive como lo planteaban los padres y madres, que la escuela pone paredes, levanta murallas, que los propios estudiantes con discapacidad planteen que nadie confiaba en ellos, que se los vigila. O sea, que en estos términos, creo que los investigadores deberíamos juntar el paradigma y pensar que la exclusión, como dijo Julián muy bien, no va de personas con discapacidad. Bueno, Nacho, no robo más [risas] minutos a la conversación. Un gusto estar escuchándolos a todos, la verdad que es muy enriquecedor. N.C.:— Igualmente, muchas gracias, Alejandra. Sergio, y ya sí es la última palabra. Luego, abrimos la vela. Sergio. Pues no… Margarita, venga, habla tú. Margarita:— Buenas tardes, Nacho, y a todas las personas. Gracias por darme la voz, porque el otro día interviene contándoos un poco mi experiencia como Departamento de Orientación, como orientadora en los centros de infantil y primaria. Y hoy, antes de dar mi visión como investigadora en formación, ya que estoy realizando el doctorado en equidad e innovación educativa y la línea de investigación, procesos de inclusión y exclusión en la universidad de Vigo, dirigido por la catedrática María Ángeles Parrilla Latas, quiero dar gracias a todas las personas, investigadores porque he podido leer un poco toda la trayectoria sobre lo que han escrito acerca del tema de la inclusión. En el marco teórico de mi tesis doctoral en curso, cuyo título es «Barreras y Ayudas en el Camino de la Inclusión: Un Estudio desde la Voz Alumnado», le doy la voz, en este caso, al alumnado. La importancia de dar la voz, el movimiento de dar la voz del alumnado, también en relación con la educación inclusiva. ¿Por qué? ¿Por qué una investigación de este tipo, con estas características, donde realizo y se conforma el marco teórico de mi tesis doctoral? Por la importancia, como decía Ignacio Haya en la Universidad de Cantabria, de dar la voz a determinados alumnos. En este caso, estoy hablando de colectivos en riesgo de exclusión educativa por diferentes razones: discapacidad, deficiencia, altas capacidades, que han estado silenciados a los márgenes del propio sistema sin que nadie les diera la palabra. Por eso creo que es importante, a través de estas voces, desde una perspectiva inside, desde dentro, intento que el objetivo principal o propósito de mi estudio de investigación sea analizar e identificar las principales barreras al aprendizaje, en este caso a la participación y, por ende, la inclusión que estos alumnos han sufrido en los centros educativos. Hablábamos de barreras de aprendizaje y las definimos, para que no entiendan las personas que no son del campo de la investigación, como los obstáculos, impedimentos que encontraron los alumnos a lo largo de sus trayectorias y, en este caso, a través de una metodología cualitativa de la entrevista biográfica, rescato todas estas voces. Y desde este estudio, como digo, inside, desde dentro, para que ellos me narren, me cuenten sus testimonios personales, sus trayectorias educativas, las barreras didácticas que, como bien hemos escuchado a las familias, en el proceso de enseñanza-aprendizaje… N.C.:— Margarita, breve, que si no, no nos queda tiempo para entablar conversación. Margarita:— Perdona, Nacho. Para finalizar, el tema un poco de las barreras y de los apoyos que hemos hablado y que todos sabemos y hemos analizado. Y planteándonos el título de esta conversación, las dos grandes inquietudes de las que tú hablabas, la distancia entre la investigación y lo que pasa en la escuela. Y también ahí, la brecha que hay entre la legislación, las personas que legislan las leyes y esas necesidades de nuestra realidad educativa. Hay una brecha existente entre lo que se hace en los centros y lo que los legisladores escriben en la propia ley. Hay una normativa contradictoria, que hay que revisar. Y el papel de la investigación, a través de estos encuentros, de estos escenarios, de estos contextos educativos, utilizando este tipo de plataformas. En este caso, es otro tipo de investigación, como decía por ahí uno de los compañeros. Son otras formas de hacer nuevas investigaciones en nuevos contextos formativos, ecología de aprendizaje, que es donde se crean lazos, donde se crean lazos, donde todas las opiniones que he ido escuchando, las fui apuntando en un cuaderno, porque es una forma de transferir conocimiento, de compartirlo, de crear nuevas formas y nuevas miradas de ver la investigación desde una perspectiva totalmente inclusiva, equitativa y fiscal. N.C.:— Muchas gracias, Margarita. Bueno, decía yo que iba a ser malo como lo era mi madre conmigo [risas]. Yo le contaba la historia de lo que yo estaba investigando y, entonces, me decía: «muy bien, eso está muy bien, ¿pero y hermano, qué?». Entonces, esa es la pregunta que yo hago. Muy bien, todo lo que hemos estado trabajando, pero yo pienso que la legislación sigue igual y recuerdo, por ejemplo, cuando comenzaron a llegarme un montón de familias para que les ayudara a hacer informes para resistir a la escuela. Y yo decía: "lo que no puede ser es que la solución sea [ayudar] a uno por uno, tratando de argumentar que tiene derecho a estar con el resto del alumnado, porque eso era lo que pedían las familias". Me mandaban los diagnósticos de los niños y las niñas para ver qué podía hacer yo, para argumentar que ese niño no fuera expulsado de la escuela, por ejemplo. Y yo pensaba, "bueno, y entonces nosotros, como investigadores, ¿qué papel tenemos ante esto?" O nosotros, como investigadores, ¿qué papel tenemos ante nuevas normativas y nuevos decretos que van saliendo, que van en contra de lo que sabemos ya?" Porque hay muchas cosas que no sabemos, pero también hay algunas cosas que sí sabemos.   A mí me ha gustado mucho el tono en el que hemos estado trabajando, en el que hoy se ha mantenido la conversación, que es que en la ciencia, en realidad, no hay tantas certidumbres; sino que no hay tantas certezas como dudas, cuestionamientos, aunque también tenemos alguna certeza. Sabemos, por ejemplo, que la repetición de cursos no es una solución y en nuestra escuela campa a sus anchas, por ejemplo. O sabemos que es bueno cuando las diferencias habitan las escuelas, lo sabemos, en muchas escuelas. El ejemplo está en las voces de las familias y el alumnado, especialmente, que hemos escuchado durante esta semana, que nos muestran que las escuelas muchas veces lo que hacen es castigar las diferencias y separar las diferencias. Y, entonces, yo no puedo parar de hacerme la pregunta que me hacía mi madre: «Muy bien, tú sabes cómo investigar, todo lo que tú estás haciendo son elaboraciones que son muy interesantes, pero ¿en qué están siendo de utilidad para que la escuela se transforme?» Ya, no digo más. Se abre la veda. Ahora no se pide, aquí no se pide ya la palabra. Se abre el micrófono y adelante… (Silencio) N.C.:— Hace un par de años, hicimos un encuentro parecido a esto, pero lo hicimos presencialmente en la universidad de Málaga. Cuando terminó el encuentro, y después de hacer todas las elaboraciones y algunas conclusiones, habíamos llegado a un decálogo de las ideas fundamentales que habíamos sacado en una sesión de trabajo durante todo el día. Y una madre se levanta y dice: "muy bien, todo eso está muy bien, pero mañana qué vais a hacer". Esa pregunta que era un poco bruta, la verdad, a mí, personalmente, me hizo mella, porque, muy bien, mañana yo en qué colaborar en esos cambios, por ejemplo, en ese decálogo se había, se habían planteado. Mi trabajo, ¿en qué puede influir para que eso ocurra, en qué en parte? Y yo me pregunto: nosotros, como colectivo también de investigadores e investigadoras, ¿cuál es nuestra posibilidad como actores en un escenario que sabemos que es, todavía, muy excluyente? Samuel:— Permiso, Nacho. N.C.:— Adelante, Samuel. Samuel:— Tot. La respuesta que se me viene a la pregunta, al cuestionamiento que nos haces, es que el trabajo de investigación podamos hacerlo siempre desde una oportunidad de aprendizaje. Quizás, la experiencia de investigación. Creo que fuiste vos que mencionaste al individuo, la persona que trabaja con nosotros, la persona con quien investigamos, que tanto la estamos ayudando a que participe satisfactoriamente. O sea, yo creo que sí, la investigación nuestra puede permitir rescatar aprendizajes para esta persona que participa. Es algo con lo que ya nosotros podemos sentirnos útiles. Sí, en donde colaboramos, verás. Es la respuesta que a mí, al menos, se me ocurre en base a la pregunta que me haces, que nos haces: cómo la investigación colabora a puerta. Gracias. N.C.:— Muchas gracias, Samuel. Yo estaba pensando. Aquí, en España, hay desde hace poco tiempo un movimiento que de repente estalla y que lo que dice es la defensa a ultranza de la Educación Especial. Marca la agenda política con cuatro vídeos que hace un mago, un showman. Eso corre como la pólvora a través de las redes sociales y marca la agenda política. Entonces, yo pienso, es verdad que, nosotros, como investigadores e investigadoras, no tenemos certezas y no podemos tampoco hablar con la rotundidad con la que hablan esos vídeos, pero me pregunto si nosotros podríamos también ejercer algún tipo de influencia en que esa agenda no vaya por los derroteros que marca un grupo de poder. Digo por poner un ejemplo, por aterrizar el tema. Julián:— Nacho, una cosa que yo creo que, para el ejemplo que acabas de poner, es que el ignorante siempre se cree en posesión de la verdad. Sin embargo, la persona, el investigador, su propio saber, siempre se lo está poniendo en duda. Entonces, evidentemente, se parte de una diferencia tremenda. Es decir, la diferencia del ignorante o del que sabe demasiado lo que quiere, como el caso del mago al que hacías referencia, que lo tiene muy claro y no le importa hacer magia para conseguir lo que pretende. Sin embargo, el investigador, evidentemente, siempre se estaba poniendo en duda su propio saber, con lo cual, es complicado luchar con unas armas tan, tan, tan distintas. Has desaparecido… N.C.:— He hecho como el mago [risas]. Desaparecí un momento porque me estaba quedando sin batería. Disculpadme y, en particular, discúlpame, Julián, porque no he podido escuchar tu intervención. Bueno, continuamos. Joana María:— Una pequeña aportación a lo que comentabais, al final. Esto de la certidumbre, creo que es algo que todos los investigadores, a pesar de que tengamos algunos conocimientos, que podamos más o menos entender que son certeros, es algo que todos hacemos y, claro, no le podemos pedir lo mismo siempre a las familias. En mi opinión y en el bagaje profesional que tengo, hay veces que hay que dejar, un poco, que el tiempo ponga las cosas en su sitio. También, la gente tiene que tener tiempo para madurar. No todo el mundo está en el momento óptimo para aceptar que no todo se sabe, que no somos poseedores de nuestro futuro. Mira qué nos ha pasado ahora a todos. Estamos todos semi encerrados en casa y yo antes tenía otras preocupaciones gigantescas. No sabes muy bien hacia dónde se va a dirigir, no puedes tener… Es lo que apuntaba antes. “Algo que aceptar”. N.C.:— Acabo de leer en el chat que una de las ideas y valor que había marcado Nacho Haya, el valor de la investigación en la denuncia, que yo creo que es uno de los grandes valores que habría que explotar, o, mejor, que en el que habría que indagar muy mucho, en cómo podemos ejercerlo. Guadalupe:— Creo que la pregunta que nos has planteado, nos llevó desde primer momento como al silencio, ¿no? Hizo este gran silencio y eso no es otra cosa que una manifestación de que nos seguimos repensando y construyendo. Pero creo que, por ejemplo, si dices: "bueno, ¿hoy qué hacemos, mañana qué hacemos?" Pues, lo primero, justo es esta actitud, y si nosotros transformamos esta actitud, creo que de alguna manera es un buen comienzo. Y la otra cosa es que creo, y no sé si esto sea posible, que tendríamos que llevar estas voces, estas discusiones y reflexiones a los senados, como bien dices tú. O sea, la legislación ahí sigue y la legislación, muchas veces, es lo que sigue perpetuando que se sigan generando estos sistemas de opresión. Y yo no sé si haya forma, como que estas voces las llevemos justo a estas esferas. Yo sé que, al final, lo que luego sale en esta cuestión de la política pública educativa, poco rescata de nuestras voces, pero creo que esa es la lucha, seguir llevándola a esas esferas. Creo yo y, al final, se me hace otra vez el silencio, porque, pues justo nos dejas pensando, ¿no? Como dice tu mamá: "Bueno, ajá, ¿y tu hermano?" En este caso, yo digo, "ah, sí, ¿y mis hijos, y mis alumnos?" Y se genera uno más preguntas. Pero de verdad creo que necesitamos romper los silencios y llevar esto a otras esferas, ¿no? Nada más en este atrape “eterno” de la investigación educativa. Creo que ahí tendremos que buscar la forma o los medios de hacer llegar esto a donde se transforme en esas leyes, ¿no? N.C.:— Muy bien. Sí, Sandra, una madre, en el chat, está diciendo que sí será una cosa de comunicación, de cómo llegan los resultados de las investigaciones fuera del círculo académico, que es algo que se ha apuntado también, por lo envenenado que está el sistema académico, también. Bueno, más ideas. Empar:— Hola, Nacho. Soy Empar y estoy superagradecida de estas conversaciones que has organizado. He participado en todas y yo, como decía antes Alicia, soy un poco de todo. Parte de las docentes, parte de las familias y, bueno, me ha encantado participar. Yo creo que, como resumen, aunque no sea investigadora, también han aportado que, a veces, las docentes hacemos un poco de investigación, poco rigurosa, pero que ahí deberíamos meternos más las docentes, en más investigación rigurosa y ayudar a la investigación de la facultad. Yo creo que, no sé, aunque no hable desde la investigación, no sé lo que podemos hacer, como tú dices, el lunes; qué debemos de hacer. Pero quiero rescatar la idea de una participante de los profesionales en la semana pasada que dijo que, al final, resulta la antipática del claustro. Pues, al final, yo creo que estas ideas, deberíamos seguir defendiéndolas, defendiéndolas desde la antipatía, porque al final es la única forma, ¿no? El decir, "vale, ya lo hemos hablado, ya todo el mundo lo sabe, ya lo hemos demostrado, las leyes lo dicen y todo sigue igual". Pues, al final, igual tendremos que ser un poquito más antipáticos y antipáticas, para que se nos escuche un poco más y para defender el derecho de todo el alumnado a estar incluido. N.C.:— Muchas gracias, muchas gracias. Más ideas. Susana:— Hola, Nacho. Yo quisiera señalar algo que me parece importante. Yo creo que sí han cambiado cosas, y este encuentro y los encuentros anteriores y muchas cosas que están pasando en las escuelas son un reflejo de ello. Entonces, no creo que estemos igual que estábamos, me niego a aceptarlo. Creo que, afortunadamente, en estos últimos años, el camino recorrido es importante e interesante, ¿no? Y por eso decía que teníamos que resistir ahí, para evitar que esos discursos fáciles, como el movimiento en favor de la Educación Especial, con lo que ha costado que se repensara el papel de los centros específicos. Que ese discurso fácil, también del que hablaba Julián, no penetre con esa agilidad, y diría que es así, no porque el discurso sea potente y no porque el discurso esté bien fundamentado. En absoluto; simplemente porque te permite mantenerte en el lugar, en la certeza, en lo que vienes conociendo, en la tradición, en lo que siempre ha sido. Necesitamos cosas en las que agarrarnos, pues, qué mejor que algunas no se muevan. Dicho eso, yo creo que sí, que han cambiado cosas. Creo que estos encuentros son fundamentales porque lo que sirven es para que muchas personas desde lugares distintos entremos en relación, podamos, de alguna manera, compartir qué nos preocupa, por qué queremos seguir trabajando. Y generar esta red visible o invisible, que te devuelve la idea de que no estás solo haciendo algunas cosas. Creo que eso es muy potente. Creo que, en todos, desde lugares, desde casa, desde nuestra propia familia, en la universidad, en investigación, desde la escuela… podemos hacer muchas cosas y, entonces, tener la oportunidad, de poder mostrar cómo, desde distintos lugares, las estamos haciendo. Fortalece. Entonces, quería dejar ese otro mensaje porque tengo la sensación de que sí se están haciendo cosas y cosas importantes. Así que gracias a todos. N.C.:— Muchas gracias, Susana. Más ideas. Jesús:— Yo me sumaba a lo que dice Susana. En el sentido de que yo creo que han cambiado cosas y que sumamos. Como yo decía antes, así, metafóricamente, te llevas una bofetada que te abre los ojos. Cando yo era pequeño, aún estaba más inmerso en un modelo rehabilitador. Crecí en ese modelo y mi pensamiento se conformó en la escuela y prácticamente en todos los entornos en los que participaba en base a ese modelo. Y ahora, unos años después, como he encontrado gente a lo largo de mi vida que me ha ido dando esas bofetadas, que me van abriendo los ojos, pues he cambiado. Y después, me hace pensar que el lunes lo que voy a hacer es celebrar mi cumpleaños y, cuando sople las velas, desearé muy fuerte que cada vez seamos más, y cada vez lo somos. Hay que agradecer a gente como tú, Nacho, que organizas estas cosas y que juntas gente de diferentes sitios y cada vez sumamos más. Y cuando salgan esos vídeos, la gente los vea y los comenten las mesas donde estén comiendo, cuando nos podamos volver a sentar a comer juntos, que la gente replique y tenga argumentos para ir en contra. Yo pienso que es importante que cada vez el deseo sea mayor y más compartido y los argumentos sean más y más compartidos. Y, ahí, y agradecer el papel de las madres, también, que dan sus bofetadas de realidad [Risas], en este sentido. O sea que… N.C.:— Muy bien. Muchas gracias, Jesús. Federico:— Mucho de lo que dijeron es uno de los temas que identifican entre todos, la idea de privilegiar la epistemología y privilegiar las voces de las madres, las escuelas… que me parece muy bien, pero voy a hacer una nota en base a lo que estaba oyendo, una nota de cuidado, porque me parece que tampoco se puede caer en la inocencia de pensar que todas esas voces van a salir emancipatorias. Las voces pueden empujar por una inclusión de la discapacidad, pero no es comprensiva a nivel racista o inmigratorio. Entonces, uno tiene que llegar a esos espacios de investigación con una reflexividad importante, capaz de ayudar a esos contextos, a tener una versión un poco crítica de las propias ideologías que se están poniendo en juego en este momento. Que no porque salgan desde abajo y salgan desde las escuelas o de los padres, no tenemos que tomarlas como que vayan a ser posibles. N.C.:— Muy bien, muchas gracias, Federico. Odet:— Solo apuntar dos cosas: ¿qué podemos hacer? Pues, yo creo que cuando intervinieron las profesionales ayer, ya ponían el acento en que no podemos trabajar solos o solas, y yo digo que los investigadores tampoco podemos investigar solos y solas. Entonces, aquí estamos hablando de una exigencia de trabajo colaborativo y esto es una manera de investigar. Antes, Nacho, apuntaba que ya hay investigación en las escuelas. Ya se están haciendo cosas en las escuelas. Los profesores sí que investigan, lo que pasa es que no lo transmiten tanto como se debería. Empar también hace un momento que hacía referencia a esto. Entonces, retomando un poco la aportación de Julián, que decía que el tema de la inclusión no va de las personas con discapacidad, yo también digo: el tema de la inclusión no va solo de especialistas. Pero sí que es cierto que, cuando planteamos ciertas investigaciones y formaciones, los especialistas son los primeros que se interesan por el tema de la educación inclusiva. Yo creo que ahí tenemos una carta que jugar a nuestro favor, a través del trabajo colaborativo, creando como esas alianzas entre el trabajo de colaboración entre docentes y especialistas. Yo creo que ahí hay una estrategia que nosotros utilizamos cuando hacemos formación: solicitar que a las formaciones vengan los especialistas acompañados del profesorado del aula ordinaria. O sea, eso como requisito, porque si no parece que, como que no va con ellos. Entonces, es una estrategia muy simple para poner en marcha equipos y apoyo a la inclusión que puedan verdaderamente poner en marcha en sus centros prácticas más inclusivas, analizarlas, repensarlas, reformularlas e investigar sobre ellas. Creo que es la investigación hacia la que debemos ir y, además, creo que tiene un gran impacto social, que es la otra cuestión. Como también tiene un gran impacto social, estas estrategias de difusión, como esta en la que estamos participando, encuentros virtuales que se difunden en redes, tienen un poder y un impacto social mucho más alto que todas las publicaciones, a ver [risas], que no se las lee nadie. [Risas] N.C.:— Absolutamente. Bueno, más ideas. Inma:— Yo quería decir unas cositas, muy breves. Con mi experiencia como madre, con mi hijo, quiero destacar lo que han dicho Odet y muchísimas personas, pero hoy se ha simplificado en "barrera de actitud". Creo que desde la formación universitaria, me gustaría saber cómo se resolvería eso, porque, en mi caso, el inspector me llegó a decir que él no podía cambiar a las personas y que esa persona no iba a hacer nada por aceptar a mi hijo, ni por integrarlo, ni por hacer nada. Y me quedo en que no hay nada que hacer y eso no me parece. Entonces, quiero enlazar con lo que ha dicho Susana, que me parece vital e importantísimo: las asignaturas que en la universidad que sean de inclusión o de discapacidades, como se llamen, es importante que sean obligatorias y no opcionales, porque, porque si son opcionales, ya estamos diciéndoles a los futuros que esto se puede elegir y, entonces, si se puede elegir, lo puedo excluir o rechazar. Y me parece que es muy importante lo que se ha dicho hoy aquí. Yo, como madre y como profesional, que no puedo separarlo, pero sobre todo, como madre por mi experiencia. Y, luego, quiero también destacar lo que ha dicho Alicia, porque el tema de la inclusión y de aceptar la discapacidad en el sistema que tenemos está muy burocratizada. El marco legal, también lo has dicho tú, Nacho, va cambiando; la legislación va actualizándose. Ni los docentes ni los directores son conscientes de que esto sucede. Yo me he leído todo el marco legal posible habido y por haber para defender a mi hijo. Para reclamar lo que es suyo, que no sé por qué no se lo daban. Y, un día, voy a la Delegación, y nadie conocía este marco legal. Nadie sabía de lo que yo hablaba, y soy una madre. Entonces, creo que es muy importante que no esté tan burocratizado aceptar herramientas o recursos, sean humanos o sean físicos, para los alumnos con necesidades, porque yo creo que tendrían que estar ya aceptados si tienen una discapacidad reconocida por una consejería. Tendría que estar ya reconocido. Es que no sé por qué el sistema es una sociedad, microsociedad, dentro de la sociedad. Creo que no son más que barreras, barreras, y barreras burocráticas. Y luego, también, me gustaría decir que sí, para acceder a los puestos para los docentes en el sistema, sería necesario que pusieran pruebas de perfil psicotécnico o psicológico, porque si la barrera actitudinal es la que es, cómo lo solucionamos. Tiene un exceso de teoría y una escasez de práctica, y sabemos cuántas personas tienen una experiencia fuera de lo formal, personal y vivencial en su entorno. No sé, creo que hay algo que hacer. N.C.:— Inma toca algunos temas muy sensibles, que muestran la complejidad de lo que estamos hablando. Por eso, aquí, entre investigadores, entre muy buenos investigadores e investigadoras, están trabajando en la incertidumbre. Inma:— Y para terminar, decían que en la universidad se plantean cómo serán estos niños, qué perfiles tienen. Mi experiencia con mi hijo no es muy común, lo que tiene mi hijo no es muy habitual y su perfil tampoco, pero puedo decir que, aquí he escuchado a alumnos, niños y a familias con dictámenes médicos diferentes al de mi hijo y, al final, todos somos iguales. Todos hemos pasado por lo mismo. Cada uno con su necesidad, pero todos con lo mismo. Entonces, eso de que se preguntan cómo son los alumnos, decirles que, al final, son todos iguales. No sé si me explico. [risas] Cada uno con su patología o su necesidad. Y, luego, quiero para terminar diciendo que, por favor, el sistema educativo no puede ignorar 'lo médico'. Por favor, yo me tuve que morder la lengua sentada en la mesa de un señor en la Delegación que me dice que un médico no le va a venir a decir lo que él tiene que hacer con un niño. Pero yo voy al médico y le digo, "me ha dicho la señorita que no lo ve bien", y el médico lo manda al oftalmólogo. Entonces, la educación no puede cerrar los ojos a la medicina. Y lo estamos viendo con el coronavirus. N.C.:— Muchas gracias, Inma. Bueno, no hemos pasado ya de hora. Yo creo que lo vamos a cerrar aquí. Nos quedaríamos más tiempo hablando, porque yo estoy encantado. Creo que han salido muchas cosas de gran, gran valor. Creo que también hemos puesto de manifiesto, en buena parte de los que hoy han hablado, la necesidad del trabajo colaborativo. No solo en las escuelas. También entre nosotros y nosotras, ¿no? ¿Qué importante sería que continuásemos con foros que no solo nos lleven a nuestra investigación particular, con nuestro equipo local; sino que habláramos entre nosotros, que hiciéramos estrategias entre nosotros para intentar mover las cosas? En fin. Bueno, quiero agradecer enormemente todas las participaciones. En particular, a la gente a la que os he enredado a última hora [risas]. Odet, Susana, Nacho, Jesús… En fin. Muchas gracias a todas las personas que habéis participado, ha sido una sesión fantástica. Y, bueno, esperemos que mañana también tenga mucho recorrido por las redes. Un abrazo.