アナベル・モリーナ・ディエス。セビリア大学。教育学部。教育方法論・組織論講座。セビリア、スペイン。

要旨。本稿の目的は、様々な教育的文脈で学校教育を受けた障害のある若者の軌跡、経験、視点、評価を明らかにし、分析することである。本研究で提示されるデータは、18歳から25歳の若者の社会的排除プロセスの構築を分析することを目的とした、より広範な研究の一部である。
本研究で採用された方法論は、バイオグラフィー・ナラティブであり、参加者に人生の物語の語りを通して発言権を与えることで、社会的排除というテーマに動的、参加型、包括的なアプローチを可能にするものである。
本稿は、研究のサブサンプル（障害のある若者で構成されるもの）に焦点を当てる。また、これらの人生の物語を構成する領域のうち、当該若者の学校での道のりと経験という一つの側面を提示する。具体的には、これらの学校での語りの横断的分析を通じて、5つの問いを中心に展開される結果を提示する。すなわち、教育的な軌跡は「並行する道？教育の文脈は普通学校分離する文脈でしょうか？それとも、最初の統合経験を促進する「特別な」教育的文脈でしょうか？特別な文脈に限定された社会生活でしょうか？そして最後に、参加と帰属を保証しない教室での学習プロセスでしょうか？特別な統合経験を促進する「特別な」教育的文脈でしょうか？特別な文脈に限定された社会生活でしょうか？そして最後に、参加と帰属を保証しない教室での学習プロセスでしょうか？すべてこの研究の結論は、これらの若者が学校での体験談の中で特定する、インクルーシブ教育への障壁と支援を中心に展開されます。

キーワード: 社会的排除、教育的排除、インクルーシブ教育、伝記的・物語的アプローチ、障害。

要旨本稿の目的は、様々な教育的文脈で教育を受けてきた障害のある若者の背景、経験、視点、意見を探求し分析することである。本稿に掲載されているデータは、18歳から25歳の若者の社会的排除のプロセスの構築を分析することを目的とした、より広範な調査の一部である。
本研究では、参加者が自身の人生の物語を通して声を発することを可能にする伝記的物語の方法論を使用しています。この方法論により、排除というテーマに対して、ダイナミックで参加型、包括的なアプローチを取ることができます。
本稿では、研究のサブサンプル（障害のある若者のサブサンプル）に焦点を当てます。さらに、対象者の人生の物語の構成要素のうち、若者の教育経路と学校での経験という一つの領域のみを紹介します。これらの学校での経験の横断的分析は、5つの問いを中心に展開される結果をもたらします。並行して進む教育的キャリアとは？「普通の」教育的文脈は、分離を生むのか？「特別な」教育的文脈は、最初の統合経験を促進するのか？社会生活は特別な文脈に限定されるのか？そして最後に、教室での学習プロセスは、「すべて」の参加と帰属を保証しないのか？本稿の結論は、これらの若者が学校での経験で特定する、教育的インクルージョンへの障壁と教育的インクルージョンへの支援を中心に展開されます。

キーワード：社会的排除、教育的排除、インクルーシブ教育、伝記的ナラティブ方法論、障害。

理論的根拠

社会的包摂と社会的排除は、同じダイナミクスの一部を形成する密接に関連した二つのプロセスです。このつながりは、社会的排除のメカニズムとして機能する障壁を減らすことで、社会的包摂につながる実践を生み出すことに貢献できることを意味します。

これら両方のプロセスは、互いに反対の極を占める連続体として特定することができます。このアプローチが示唆する考え方は、排除には唯一の形があるのではなく、様々な程度の排除について語ることができ、それが個人的な経験や社会的な物語の違いにつながる可能性があるということです（Subirat, 2006; Tezanos, 2001）。この観点から、排除は、経済的、社会的、政治的、教育的な権利などの剥奪を含む、基本的権利の否定を意味する動的で社会的かつ複雑なプロセスとして定義することができます。この分野では、社会的排除の多次元的な性質を指摘することに広範な合意があります。また、それは人々の進路を決定する様々なリスク要因の相互作用を意味する現象として理解することもできます（Atkinson, 1998; Kronauer, 1998; Tezanos, 2001）。

一方で、社会的排除のプロセスを説明するのに役立つもう一つの重要な特徴は、排除につながる原因が構造的であるため、これらのプロセスが一時的なものではないということです（Witcher, 2003）。社会的排除は、特定の社会的、政治的、文化的、経済的な構造の結果です。社会自体の組織が、直接的または間接的に、「余剰人口」を生み出しています。.

この議論は、障害の社会的モデルから、排除がどのように生じるかについての説明を数多く提供してきたバートン（1996）、オリバー（1990）、シェイクスピアとワトソン（1996）などの著者によっても支持されています。このモデルからは、アクセスや参加を妨げたり、促進したりする障壁や支援を生み出すのは、社会的な文脈における実践、態度、政策であることが非難されています。それゆえ、労働、経済、教育・訓練、社会（家族や地域社会のソーシャルネットワーク）における排除が、排除を生じさせる主な要因の一つであると断言することには、ある程度の合意があります（ブランディーニとダレッシオ、1998年。ジメネス他、2003年。クローナウアー、1998年。レヴィタス、1998年。マルゲシーニとガルシア、2000年。スビラッツ、2004年。テサネス、2001年）。

現在の研究により、社会的排除と教育的排除の間には密接な関係があることが確立されています。前者はより一般的であり、後者はより具体的です。一方、実施された文献レビューは、教育分野が排除を生み出す最も強力な要因の1つであることを示しています。このように、Macrae、Maguire、Melbourne（2003）は、学校での排除が中長期的に社会的排除を生み出す可能性があるという論文に貢献しました。これらの著者は、最近の研究で、社会的排除の状況またはリスクにあると見なされる可能性のある若者への言及が現れていることを示すデータを示しています。これらの若者は、他の特徴の中でも、学校への頻繁な欠席、限定的または存在しない学歴などを共通しています。社会的排除と教育的排除の関連性を支持する別の著者はHoward（1999）です。彼にとって、障害のある人々は社会的排除のプロセスに対して最も脆弱な集団の1つです。彼は、この集団はしばしば、同年代の子供たちと比較してより限定的な訓練を受けているため、例えば雇用の機会を制限し、したがって経済的自立へのアクセスを困難にする可能性があると説明して、この議論を正当化します。

教育的排除は、社会的排除と同様に、様々な段階を経て進行するプロセスとして概念的に定義することができます。それは、様々な要因、構造、力学に起因する複雑な現象です（Slee and Allan, 2005）。Escudero（2005）によれば、教育的排除に関連する現象には、学校中退、学業不振、望ましいレベルを下回る学習レベル、学校での対立などがあります。教育的排除の状況は、例えば、教育を受けられない子供たち、学校を中退する子供たち、学校に在籍しながらもその違い（特別な教育的ニーズ、社会的背景、民族、性別）を無視されている子供たち、そして様々な教育段階を修了したにもかかわらず、社会にうまく適応できない子供たちに見られます。したがって、教育的排除は、アクセス、学校でのプロセス、そして結果のいずれにおいても現れる可能性があります。

さらに、教育を受ける権利がない状態から完全なインクルージョンに至る連続体を設定することも可能です。この連続体において、現在、特に学習と参加の保証ができないという理由で疑問視されている学校統合の実践を特定することも可能です。これは、その主な目的が、除外されていた学校やコミュニティの通常の生活に誰かまたはある集団を再統合することであり、既存の実践を疑問視したり見直したりすることなく、統合された文脈への適応によって達成されるためです。したがって、統合とインクルージョンは同義語として使用されることもありますが、反対の意味合いを含んでいます。

この意味で、インクルーシブ教育は、すべての子どもたちの参加と帰属意識を促進するプロセスと見なすことができます（Booth and Ainscow, 1998）。したがって、社会的および教育的インクルージョンは、生き方、社会での行動と参加の特定のスタイル、各個人を理解し考慮する方法（Ainscow, 1999; Arnáiz, 2003; Corbett, 2001; Echeita, 2006; Parrilla, 2002, 2007; Sapon-Shevin, 1998; Slee, 2001）と見なすことができます。インクルーシブ教育の観点からは、学校と教室は、すべての子どもたちが共通のカリキュラムの枠組みの中で平等な条件で仲間と共に学ぶ権利を保証しなければならないコミュニティとして構想されています。

Torres (2008)などの著者は、いかなる差別や隔離を生み出す可能性のある慣行も排除するインクルーシブ教育という考え方を支持しています。代わりに、この著者にとって、学校は、例えば、教育的排除のあらゆるプロセスを正当化する言説や慣行を非難することによって、より積極的な役割を果たすべきです。

まさに、伝記的・物語的手法は、一部の集団が経験する抑圧、差別、排除のプロセスを非難し説明するための適切な方法論的ツールです（Booth and Booth, 2006; Goodley, 2001）。私たちは、この種の方法論が、通常は沈黙させられてきた人々の声や物語を解放するのに貢献できるという考えをOwens (2007)と共有しています。

最後に、障害のある人々の具体的なケースでは、Tim Booth (1998)は、「排除された声のテーゼ物語的手法を通じて、伝統的な学術的言説によって声を上げる権威を持たない抑圧された集団の認識や経験へのアクセスを容易にします。ビクレン（2000年）やタンゲン（2008年）などの他の著者も、この解放的な性格を強調するだけでなく、障害のある人々の声に耳を傾けることで、インクルーシブ教育に向けた改善提案の増加に貢献することが、実施された研究によって示されているという考えを強調しています。

研究の方法論的設計

本記事で提示されている情報は、「若者の社会的排除プロセスの構築：社会的排除プロセスの検出と評価のためのガイド」(1)と題された、より広範な研究に属しています。現在最終段階にあるこの研究は、セビリア大学とカンタブリア大学の2つの大学で開発されました。目指す一般的な目的は、18歳から25歳までの若者の社会的排除プロセスの構築（個人的な体験として）の分析です（2）。社会的排除プロセスの検出と評価のためのガイド（1）。現在最終段階にあるこの研究は、セビリア大学とカンタブリア大学の2つの大学で開発されました。目指す一般的な目的は、18歳から25歳までの若者の社会的排除プロセスの構築（個人的な体験として）の分析です（2）。

研究の全サンプルは、文化や少数民族、障害、社会経済的階級、ジェンダーを理由とする不平等なプロセスに脆弱な集団に属する、排除状況にある、または排除のリスクにある48人の若者で構成されています。使用されている方法論は、バイオグラフィー・ナラティブ研究であり、参加者が自身の人生の物語を構築することを通じて発言できるようにします。

研究デザインは2つのフェーズを中心に構成されています。最初のフェーズは、社会的排除のプロセスを直接経験した様々な若者の人生の軌跡の語りを通じて、排除のプロセスへの記述的・説明的なアプローチを目指します。この最初のフェーズの次の段階で、研究参加者が社会的排除または包摂のプロセスで認識する主な障壁と支援の比較分析が行われます。2番目のフェーズは、前のフェーズの結果から直接導き出され、排除の指標の特定から社会的排除プロセスの検出と評価のためのガイドの設計へと進む2つの段階または瞬間に細分化されます。

本記事で分析対象とする情報は、障害のある若者9名で構成されるサブサンプルに限定されています。調査対象となった若者のうち、情報収集時点での大半は22歳から25歳です。例外として、18歳から20歳の女性3名が含まれています。参加者は、知的障害、言語・聴覚障害、視覚障害、運動障害に起因する障害を持つ人々です。また、彼らの人生の物語全体ではなく、その断片が提示されます。これは、社会からの排除プロセスの全体的な構築を理解することが本研究の目的ではないためです。その代わりに、排除の領域を一つ、すなわち若者がたどった学校での道のりに焦点を当て、彼らの経験、考察、感情を通して、自身の学校での経験をどのように解釈しているかを説明します。参加者の学校での経験における様々な重要な側面を横断的に分析することにより、彼らの完全な参加と学習を妨げる障害となっている障壁を特定・分析し、それによってこれらの若者を排除すると同時に、彼ら自身が様々な教育経験の中で見出す支援についても指摘します。

サンプル特定とそれに続く各参加者からのインフォームド・コンセントの後、一般的に、各参加者に対して以下のデータ収集手法が用いられました：自己紹介、伝記的インタビュー、バイオグラム、ライフライン、写真技法。

自己紹介とは、本人が自分自身について行う簡単な説明のことです。様々な問い（例えば、どのように自己紹介しますか？、あなたの人生で最も重要だった状況は何ですか？など）を通して、自分の人生を語る人に、自己イメージや、その人の人生において重要であった、現在も重要であり、今後も重要であり続ける側面について、振り返ってもらうことを目的としています。

伝記的インタビュー（または、ガイド付き回顧的自己分析（Bolívar, Domingo y Fernández, 2001））は、様々な問いを通して、若者たちが自身の人生の物語を再構築するように促す、詳細なインタビューです。この研究では、2つの伝記的インタビューを区別しました。どちらも時間的に異なる2つの時点で行われます。最初のインタビューでは、家族の社会教育的文脈と社会的文脈、そして個人的なデータを再構築することを目的としており、2番目のインタビューでは、学校での文脈と発達、仕事での文脈と発達、そして最後に将来の見通しについて扱います。

バイオグラムに関しては、これは現在から見た若者たちの人生の軌跡の視覚的な表現です。そこでは、人生の年表と出来事の評価が組み合わされています。

「変化の線」という活動では、若者たちが自分の人生における特に重要な瞬間について、どのような視点や評価を持っているかを深く掘り下げます。3つのコラムを持つ表を使って、参加者はそれぞれ、自分の人生における重要な出来事（中央のコラム）、その出来事が起こった時期（左のコラム）、そしてそれが自分の人生にどのような影響を与えたかについての説明と評価（右のコラム）を特定します。

「写真」という活動では、参加者一人ひとりが、自分にとって重要だと自由に選んだ自分の人生の写真を1枚選び、それについてコメントします。アルドリッジ（2007）が述べているように、この手法は記憶を呼び起こし、語られた場面について多くの詳細をもたらします。

データ分析に関しては、Bolívar、Domingo、Fernández（2001）の提案に従い、ナラティブ分析（emic視点）とパラダイム分析（etic視点）を組み合わせることを試みました。このプロセスでは、まず、若者たちの声に耳を傾け、価値判断や解釈を避けるように努めながら、各ライフストーリーの個別の分析を行います。この分析の部分では、物語の筋書きや論理を展開し、各物語のユニークで主観的な性格を明らかにすることができるライフストーリーの語りのみに関心があります。分析の第二部では、パラダイム的アプローチから、前述の手法で生成された文書のすべての書き起こしを通して、MilesとHuberman（1994）の提案に従ってデータ分析を実施しました。この目的のために、データ分析ソフトウェアMaxqda2に依存しました。このデータ分析のために、カテゴリーとコードが帰納的に生成され、その後、収集されたすべての情報に対する比較分析を行うことが可能になりました。具体的には、この分析を導いたカテゴリーは14個でした。

• 社会人口統計学的データ。
• 社会的関係。
• インクルージョンへの障壁。
• クリティカル・インシデント。
• 習慣。
• 自己イメージ。
• 他者からの自己認識。
• 願望。
• 満足/不満。
• 期待。
• インクルージョンへの支援。
• 世界観。
• 帰属意識。
• 親近感と好み。

具体的には、この記事で提示されているデータは、障害のある若者のグループのライフストーリー9件に関して収集された学校分野に関連する横断的分析から得られたものです。

結果

このセクションでは、若者の教育的排除の物語にアプローチします。そのため、彼ら全員の語りの分析から生じた最も重要で関連性の高い問題に取り組みます。この分析によって私たちに至った問いは全部で5つあります。それは、教育的軌跡は並行した道をたどるのか？ 通常の教育的文脈は分離を生むのか？ 特定の教育的文脈は最初の統合経験を促進するのか？ 社会生活は特別な文脈に限られるのか？ そして最後に、教室での学習プロセスは全員の参加と帰属を保証しないのか？

この記事の目的は、これらの若者が表明した意見や認識を一般化することではありません。したがって、彼らの声が他の人々の意見を代表するということではなく、彼らの学校での経験の横断的かつ比較的な分析を通じて、これらの9人の若者が教育の道のりで経験する障壁と支援を特定することを目的としています。具体的には、障壁は、学習、帰属意識、教育プロセスへの積極的な参加を、平等な条件で困難にしたり制限したりするインクルージョンへの障害として、彼ら自身によって認識されています。一方、支援は、教室や学校での社会的・教育的なインクルージョンに貢献する教育的文脈の要素を意味します。研究参加者自身の語りから、特定の学校での経験によって生み出される様々な実践、行動、態度が彼らの人生にどのように影響するかを考察することが可能です。

平行な道をたどる教育の道のり？

若者たちが経験してきた学校教育の段階は、新しい参加者の経験を文脈化するのに役立つ最初のデータとなります。彼ら全員が、継続的な断絶を特徴とする学校教育の道のりを共有しています。彼らの経験は、同年代の他の生徒たちとは異なります。なぜなら、彼らは継続的な変化（統合支援教室への通学と組み合わせた統合教育機関での在籍、同じ教育段階で2回、あるいはそれ以上に学校を変更すること、通常の教育環境と特別な教育環境の両方での学習の組み合わせなど）に直面し、適応しなければならなかったからです。

学業成績に関しても、明白な一致が見られます。9人の若者のうち7人が義務教育（Educación Secundaria Obligatoria）まで進んでいます。そのうち、卒業証書（Graduado Escolar）を取得したのは2人だけです。例外は、現在大学の学位取得に向けて最終学年を終えようとしている一人の女性です。多くの若者にとって、義務教育終了後または中退後の選択肢は、社会保障プログラム（Programas de Garantía Social, P.G.S.）への参加であり、そこでは多様な資格（美容師、壁紙貼り職人、ホームヘルパーなど）を取得し、障害者向けの職業訓練コース（オフィスアシスタント、産業冷凍など）を受講しています。これは、ほとんどの少年少女に共通する事実です。彼らは通常の教育の場で学び始めますが、学業を終えるための最良の選択肢として、特別な教育の場（4）を好みます（彼らのライフストーリーでは、この状況は職場や社会といった他の文脈にも広がっています）。

分離する通常の教育環境とは？

もし私が最初から、特別学級に直接入れられていたら、もう少しマシだったかもしれません。（セルヒオのライフストーリーより）

私自身、ろうあ者のための特別学校に転校したかったのですが、（通常校に）サポートがあったので我慢しなければなりませんでした。（ブランカのライフストーリーより）。

これらの若者の体験談に繰り返し登場する、非常に論争を呼ぶ事実は、インクルージョン教育の文脈での学校生活が、苦痛であり、かつ差別的なプロセスであると捉えられていることです。これらの若者にとって、インクルージョン教育の文脈で提供される経験は、学術的にも社会的にも機会をもたらさず、多くの場合、教育的経歴における障害として認識されてきました。彼らが認識しているように、もし特定の文脈のみで学校生活を送っていたら、通常の教育の文脈で経験した拒絶や差別を避けることができたため、教育プロセスはそれほど辛くなかっただろうと考えています。

そのため、統合教育環境での就学年数に対する彼らの評価は否定的である。次のような物語が示すように、この研究の他の若者の物語と同様に、彼らが通っていた学校ではレッテル貼りやスティグマタイゼーションのプロセスが行われていた。これらのプロセスは、さまざまな行動（教室での座席の位置、サポートルームへの移動、レッテルや決まり文句での呼び方など）を通して、違いが一部の人の属性として特定されるように、透明化されていた。Corbett（1991）が論じたように、多様性に対する支配的な文化は、それを否定的なものとして見なすものであった。これは、9人の参加者の就学歴に見られるアプローチである。したがって、多様性を価値として認識しない、欠陥のある概念と結びついた多様性についての考え方が見られる。

R5：学習困難（LD）で知られていたけど、それだけ。
P：あなたのクラスメートに知られていた？
R: そして他のクラスでも…先生たちは…先生全員が私の名前を呼んで、誰か分かっている…
P: それでどんな気持ちになりましたか？
R: どんな気持ちになったかって？何度も、何度も、普通になりたいと思った。どうしてかって？たぶん、もっと目立たないようにするため…ただ聞こえないという理由で目立ちたくなかったから。 (アナのライフストーリー)

そして、逆説的ではありますが、前述したように、まさに特別支援教育の文脈での経験が、これらの若者たちにとって自尊心と自己概念の向上に役立ったとされています。そこでは、仲間や教師に助けられ、友情の最初の経験を生きる、自分が役に立つと感じられる空間が提供されたからです。彼らは、より居心地が良く、敵対的でなく、社会的に不平等でない環境を見つけることが多い、特別な文脈のような安全な場所に身を置くことを好みます。

この状況は懸念すべきだと考えられます。なぜなら、重要な教育的パラドックスを認めることになるからです。つまり、一部の通常学級が促進する分離主義的な性質が、生徒とその家族に、統合モデルよりも、特別で分離主義的なモデルの適切性を検討させるのです。ピットとカーティン（2004）の研究でも同様のことが起こっています。その研究に参加した若者たちは、通常学級に在籍し、そこで肯定的な経験をしなかった後、特別学級での教育を選択しています。

最初の統合経験を促進する特別な教育的文脈とは？

R: 私が一番覚えているのは、その、サポートクラスに行かなければならないと言われた日です。そこで、あの若者たちに出会いました。
P: それは何歳の時でしたか？
R: 6歳の時でした。私はそこで役に立っていると感じていました。サポートの先生たちは私に、彼らと同じような課題を与えてくれました。それで私は自分を守ることができ、役に立っていると感じ、気分も良く、彼らととてもうまくいっていました（…）。それは、サッカー選手を突然マンチェスターに連れて行ったようなものです。例えば、マンチェスターの監督たちは彼ととてもうまくいっていますが、そこにいると彼はひどくプレーします。そして、別のチーム、ウエルバのレクレアティーボに連れて行かれ、そこで彼はとてもよくプレーし、あれやこれやと、彼はそこでプレーするのが良いと感じています。下位チームで、そこで彼は重要だと感じています。（セルジオのライフストーリー）。

この少年は、インクルーシブ教育のプロセスにおける補完的なツールであるサポートが、通常学級で経験する排除のプロセスからの逃避経路になりうるという、特に憂慮すべき状況を単純に提示しています。したがって、参加者の大多数が、統合へのサポートを、学校生活で受けてきた唯一の支援とほとんど見なしていることは驚くことではありません。なぜなら、それは彼らが本当に役に立ち、平等な条件で、クラスの他の生徒と同じことを学び、教師の注意とサポートを受け、通常学級で経験する絶え間ない屈辱に苦しまなかった文脈であったと主張しているからです。

しかし同時に、参加者の中には、特に統合サポートルームで行われる活動について、学校が計画したサポート活動を批判する人もいます。それらは、学校生活における障害となると考えられています。このように、アナ、デジレ、ブランカの物語では、彼女たちだけがこれらのクラスに参加していたため、サポートは通常学級で経験したラベリングのプロセスを繰り返すことになりました。さらに、彼らは受けたサポートの種類を非難しました。一方では、この活動に割り当てられた教師の数が十分ではなく、他方では、この仕事に専念する教師の専門性が疑問視されると考えていました。この点で、ブランカは彼女の学校の言語療法士と、彼女の言語能力の向上において彼女が果たした役割がほとんど認識できなかったことに言及しています。この視点から見ると、サポートは再び諸刃の剣となります。インクルージョンのために機能しているように見えても、実際には分離と排除を生み出しているのです。

「コピーを渡すのが私の仕事です」と、言語聴覚士に文章作成や要約を手伝ってほしいと頼んだのですが、彼女はそう言いました。言語聴覚療法の授業には何の価値も見出せませんでした。なぜなら、彼女は同意語と反意語の単語リストを私に渡し、何が正しくて何が間違っているかだけを教えてくれたからです。辞書で調べて、合っていれば書き写しましたが、私は何も学んでいませんでした。ここの辞書で調べても、その意味を理解することはほとんどありませんでした。単語を消して、正しい場所に書き直しました。（ブランカのライフストーリー）。

特別学級での経験に関するこの短いコメントは、非常に複雑で難しい問題に私たちを直面させます。つまり、私たちの研究対象である若者たちが描く支援は、実際には矛盾したものと見なされています。一方では、それは自己認識、援助、個人的な評価のための空間ですが、他方では、レッテル貼りや疎外につながる歯車の一部にすぎません。

特別な文脈に限定された社会生活？

フェルナンデス・エングイータ、ガエテ、テレン（2008）の研究では、仲間との間で確立される社会的および学術的な相互作用の種類が、教育的志向のレベルと学業成績にどのように影響するかを説明しています。同様に、これらの著者は、肯定的な自己像または否定的な自己像に関して、人が自分自身をどのように認識しているかが、所属する社会集団の大部分の結果であることを認めています。これに関連して、私たちは一つの疑問を提起します。私たちが扱っている人生の物語における同輩集団は、自己概念と自己像の構築にどの程度貢献できたのでしょうか？この問いへの答えは、若者自身の声によってもたらされます。彼らにとって、通常の教室の仲間たちは、このプロセスを促進するものではありませんでした。

R：ひどい扱いを受けました。仲間は決して私の隣に座りたがりませんでした。
P：なぜそんなことをされたのですか？そのことを覚えていますか？
R: 分からないけど、私がモンゴロイドみたいに見えたのかな…？ 私の隣に立ちたがらなかった (…) 嫌な顔で私を見ていた。（デシレさんのライフストーリーより）。

R: 私は彼らの一員になりたかったけど、彼らは私を仲間外れにした。時々、仲間外れにされた。私を笑う子供たちは好きじゃなかった。なぜなら、私は自分が誰でもないように感じたから。この子は私を笑っている、私より優れているに違いない、私は何もできない、と感じたから (…) P: それで、どうやって彼らの一員になろうとしたの？ どうやって彼らの一員になりたいことを示したの？
R: 彼らに近づいて一緒に遊ぼうとしたり、動物の話をしようとしたりしたけど、彼らは例えばサッカーの話をしていた (…)
P: 例を挙げてもらえますか？
R: 例えば、私が子供の頃、走るのが得意ではありませんでした。そして、私が6歳の時、友達がよく「かけっこしようよ」と言ってきました。彼らはかけっこをしましたが、私はうまく走れなかったので、彼らは私に「セルジオ、君は走れないからやめときな」と言いました。もちろん、その時私は理解しました。「ああ、私は走れないんだ、彼らと一緒に走れないんだ」と（…）
P: そして、あなたの仲間があなたのためにしてくれたらよかったのに、してくれなかったことは何ですか？
R: そうですね、例えば、私が子供の頃、彼らと一緒にかけっこをした時のことですが、女の子たちにさえ負けてしまうほどかけっこが速かったのに、「セルヒオ、君は走るのが得意でなくても、僕たちと同じレベルで一緒に走るんだよ」と言ってくれたのです。（セルヒオのライフストーリーより）。

分析された9つのライフストーリーにおいて、すべての若者の語りは、一般の文脈における仲間たちの行動や態度は、彼らの受け入れや教室へのインクルージョンに貢献しておらず、むしろ排除の原因として作用していたように思われると私たちに考えさせてくれます。このタイプの障壁（仲間自身）は、この研究のために分析されたすべての学校でのストーリーに存在し、さらに、私たちの若者たちにとって最も痛ましいものとして経験されています。なぜなら、それは教室や学校での社会的関係の可能性を、同等の人々からの疎外や無視に限定してしまうからです。

語りの中で、私たちは教室の仲間からの率直で明確な拒絶という形での直接的な差別、社会的な孤立を通して特定することができます。しかし、他の時には、障壁は極めて否定的で攻撃的な態度や行動を通して現れます。侮辱、嘲笑、そして時には、教室での生活を超えて他の場面、少年少女たちのすべての学校活動および課外活動で繰り返される身体的な攻撃です。

一方で、これらのライフストーリーにおいて、社会的な関係を築くための支援は、再び、特定の文脈の仲間たち（サポートルームの仲間、特別支援学校の仲間など）から来ています。彼らと共に、これらの若者は社会的なイメージと自尊心を取り戻し、自分が対等であると感じることを学び、大切にされていると感じ、そして最初の友達に出会うのです。

Q: そして、これらの友人や仲間の中に、あなたの学校生活に大きな影響を与えた人はいますか？ あなたに影響を与えた仲間はいますか？
A: 主に、サポートスクールの仲間たちです。
P: なぜですか？
R: そうです、なぜなら彼らと一緒にいると、自分が誰かだと気づいたからです（…）。
P: そして休憩時間には、誰と一緒に行きましたか？
R: サポート担当者と一緒に。
P: サポート担当者といつもですか？ なぜですか？
R: なぜなら、私はすでに彼らと同じように感じていたからです（…）。いつも同じような会話をしていました…これやあれについて、他のクラスメートとは違うこと、私は車について話しても、彼らはサッカーの会話でそれに飛びついてくること。 (セルヒオのライフストーリー)。
P: It’s like you know everything, but something is missing. So, by entering there (meeting a group of deaf people), I discovered a part of myself that I still need to discover. So, by entering there, I realized that there were more people like me. And that helps you to be stronger, seeing that you are not alone.

An in-class learning process that does not guarantee the participation and belonging of all?

As we approach the teaching and learning process in the classroom as described by the young people, we will distinguish three areas of classroom life: the academic role of peers, the role of teachers, and the methodology used in the classroom.

これまでのセクションで、この調査に参加した少年少女たちが、通常の教室で同級生との個人的な関係や友情を築くのが容易ではなかったことを見てきました。今回は、同級生との学術的な助け合いも容易ではなかったことを彼ら自身の言葉で聞いてみましょう。実際、9人の若者とのすべての会話を通して最も頻繁に聞かれる告発は、通常の教室の同級生からの学術的なサポートが完全に欠如していることです。セルジオの物語はこの批判を完璧に物語っています。なぜなら、彼の同級生からの助けの欠如が強調されているからです。同級生たちは、彼が同じ学術レベルを持っていないため、異なるタスクを実行する必要があると考えており、したがって、彼らは例外的にしか助けを提供していなかったのです。

R: 子供の頃、普通のクラスにいた時、普通のクラスの友達に近づいて、「何してるの？」って聞いたら、「計算してるよ」って言われた。それで、「見せて、僕もやりたい」って言ったら、「いや、先生に言わないで、君には難しすぎるから」って言われた。(…) その時点でそれは僕にとって壁だった。もしその時、「うん、待ってて、先生にこの計算をさせて、君を助けてくれるように言うよ」と言ってくれたら、もっと楽になっただろう。もっと簡単になっただろう。なぜなら、それは僕のためにドアを開けてくれたからだ。しかし、僕の同級生たちが僕に対してそう行動した時、悪意があったわけではないにしても、彼らがしたことは、僕のためにドアを一つずつ閉めていくことだった。(…)
P: それで、あなたの同級生がしなかったことで、してほしかったことは何ですか？
むしろ、笑うのではなく、「君は理解できないかもしれないけど、僕が説明してあげるよ」と言ってほしかった…（セルヒオのライフストーリー）。

逆に、このライフストーリーを続けると、セルヒオは、仲間と助け合い、教え合うことで、サポートルームの仲間からの学術的なサポートを感じていました。このように、フォーマルなサポートの文脈（教室の外）が、生徒たちに学術的な機会を提供していることが再びわかります。

そこ（サポートルーム）では、自分も彼らの一人だと感じられたので、気分が良かったです。引き算や足し算など、一緒に作業をしました。その後、心理学のゲームも一緒にしました。休憩時間も一緒に過ごしました…誰かが話すことについて、私たちはいつも同じ会話をしていました。「あれやこれや」と。（セルヒオのライフストーリー）。

教員の果たした役割に関して、本研究の事例は、これらの若者の社会的・学術的なインクルージョンに対するこの集団の貢献が限定的であったことを物語っている。それは、生徒の教育的・社会的ニーズへの受動性（例えば、特定の生徒のための教育活動の欠如、指導法の変更への柔軟性のなさ、仲間からの侮辱や屈辱に対する無関心や容認、など）によるものであれ、あるいは生徒が求めていない過剰な配慮によるものであれ、である。

Q: 教師とはうまくいっていましたか？
A: 最悪だったし、良かった点もあった。
P: さて、なぜですか？
R: なぜなら、時々私の言うことを聞いてくれなかったからです。（デジレのライフストーリー）
R: 例えば、国語の先生はすべてを書き言葉で教えてくれました…私は黒板にもっとゆっくり書いてほしいと頼みましたが、彼女はそんなに時間を無駄にできないと言いました。窓からの光で私には無理だと、無理だと、もう疲れました。立ち止まると叱られたので、友達からノートを借りなければなりませんでした。（ブランカのライフストーリー）

若者たちに、助けや支えとなった教師たちの態度や実践について考えてもらうよう促したところ、例外なく全員が、自分たちに関心を示し、授業でより多くの時間を割き、一番前の席に座らせ、忍耐強く接し、授業中や授業後もサポートしてくれた教師たちが助けになったと一致して述べました。

R：他に何かありますか？…そうですね…私に当たった先生たちは皆親切だったので、私のことを気にかけて、より良く説明するために私のそばにいてくれました（…）。彼らが私に忍耐強く接してくれたことを覚えています。私の学校の、サポートが必要ない生徒たちには一度しか説明しませんでしたが、私には20回も説明してくれました。（セルヒオのライフストーリーより）。

R：配慮ですか？ 私を助けてくれた先生たちです。例えば、この単元を勉強しなければならないと言われたとき、彼女たちは学習を手伝うために来てくれて、私が学ぶためのより多くの配慮をしてくれました。（ルイーサのライフストーリーより）。

最後に、教室の構成、教室でのタスクの進め方、これらが教育・学習プロセスにおける重大な障壁として特定されています。教室での指導法に関して、2つの状況が浮かび上がっています。

• 学習ニーズへの配慮がなく、全員に同じ単一の教育活動で授業が進められていた教室で学んだと語る若者たちの状況です。この点において、活動は必要とされる戦略、方法、支援を考慮して計画されるのではなく、典型的な生徒、あるいは他の著者たちが述べているように、ワンサイズ（トムリンソン、1995）を想定して計画されていました。
• 彼らの存在を、他の生徒とは異なる、彼らだけの活動として、孤立して行われる活動として捉える教室の指導法です。これは、9人の参加者が経験した頻繁な状況です。彼らの教室での学習は、他の同級生が何をしているかとは全く切り離されて起こり、教室の中でも異なる場所を占めています。

P: クラスで違う課題をやっていましたか？
R: いいえ、同じでした。本を書き写して、本から書き写していました。（デジレのライフストーリー）。

R: 先生は時々私に注意を払ってくれました。なぜなら、先生が20人の生徒に何かを説明している間に、私は先生に指示された別のことをしていたからです。だから、時々先生は私に「セルジオ、それはどう？」などと声をかけてくれました。（セルジオのライフストーリー）。

したがって、この研究の若者たちの議論は、教室内のすべての生徒に対応できる方法論的提案を特定するのに役立ちませんが、彼らの声と物語は、インクルーシブな教室コミュニティをどのように構築できるかについて、私たちに考えさせ、提起することを促します。

結論

この研究の結果を一般的に読むと、これらの若者にとって、通常の教育的文脈は学習と社会参加のプロセスを生み出す源として機能しなかったと結論付けることができます。それどころか、彼らにとってこれらのシナリオは、学校生活における差別と隔離を生み出す一因となりました。この同じ結論は、ConnorとFerri（2007）、Gibson（2006）、PittとCurtin（2004）、またはShah（2007）などの最近の研究にも見られます。

分析された9つのライフストーリーにおいて、若者たちは、提供された支援よりも、学校生活で直面した障壁の方が多いと感じています。この点で、前の段落で述べられている考え方を踏襲すると、学校統合の文脈は肯定的な教育経験を提供していません。これらの少年少女たちは、通常の教育の場での経験を思い出すとき、明らかに批判的な状況を描写しています。

さらに、研究参加者が提示した議論は、学校統合モデルに対する主な批判のいくつかと一致しています。このプロセスが主に障害のある生徒の物理的な統合に限定されてきたこと、実践が教室への同化プロセスによって特徴づけられてきたこと、そしてこの現実が普通のこととして受け入れられ、通常の教育実践が疑問視されたり見直されたりしなかったことなどです。

しかし、特別な文脈で経験を語るとなると、それらの適切さを評価するため、そうはいかない。逆説的ではあるが、若者たちが統合の最初の経験をするのは、多くの場合、通常の教室で経験する社会的、カリキュラム的、方法論的な空白を乗り越えるための救命胴衣となる。ほとんどの場合、統合を支援する教室が、彼らの学校生活の物語を再構築する上での主な参照点となる。自己概念と自尊心の構築が改善されるのはこの空間であり、それは損なわれたアイデンティティを再構築することに貢献する。最初の友人ネットワークはこれらの文脈で生まれ、そこでは彼らは保護され、対等であると感じる。また、仲間との助け合い、全員が平等な条件で学び、自分のニーズに注意を払う専門家がいることで、グループの一員であると感じる。

分離教育が若者にとって最も統合的である文脈であっても、それらは特別で分離されたままであり、つまり、偽の統合的な文脈であるため、この善意のイメージを非難せずに示すことのリスクを、反省し指摘せずにこの記事を終えることはできない。このように、通常の教育的文脈は変化する必要がある。すべての若者が安全で、歓迎され、真の社会的および学術的なコミュニティの一員であると感じられる場所にするために、これらの文脈の実践を見直し、改善する必要がある。

学校は傍観者になってはならず、教育的排除を生み出す実践に加担してはなりません。取るべき道は、特別な教室や並行コースを作り、通常の教室では受けられない学校的・社会的な支援を生徒たちに提供することではありません。私たちは、すべての生徒が尊重され、すべての生徒が学びと完全な参加の権利を認められることを目的とし、排除のプロセスを発展させる一因となる障壁を取り除くプロセスである、インクルーシブ教育へのプロセスへと導く方向性以外に道はないと信じています。

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連絡先住所：アナベル・モリナ・ディエス。セビリア大学。教育学部。教育方法論・組織学部。C/ カミロ・ホセ・セーラ、s/n、41018、セビリア、スペイン。E-mail: anabelm@us.es。

注釈

1. 文部科学省の研究助成金、I+D+i、2004-07、参照番号SEJ 2004-06193-C02-02/EDUC、ディレクター：アンヘレス・パリージャ、テレサ・スシノスによる研究。
2. この研究に関する追加情報は、スシノスとパリージャ（2004、2008）、ガジェゴとモリナ（2007）、スシノス（2007）などの論文で参照できます。
3. ベイジャール、ヴァン・ドリエル、ヴァーロップ（1999）による論文は、この手法に関するより詳細な情報を提供しています。
4. この記事の別の箇所でこの考えを繰り返し、若者たちがこの現実について行っている考察を紹介します。
5. Rは回答（研究参加者の回答）の略で、Pは質問（研究者からの質問）の略です。

La entrada 沈黙に弱い人々。障害のある若者の学校での物語 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

要旨質の高い教育の達成は、インクルーシブで公平な教育へと私たちを導き、教育と学習経験を向上させるための違いの価値を強調します。しかし、学校で排除のプロセスを経験している人々は依然として多くいます。失読症の診断を受けている人々は、あまり歓迎的でない学校の実践や文化によって傷つけられたグループを形成しています。本研究は、彼らの学習を妨げる障壁とそれが引き起こす後遺症を分析することを目的としています。伝記的・物語的アプローチのの方法論的アプローチから、家族の声は、インタビューを通じて、子供たちの進歩に問題を引き起こすだけでなく、自己概念や自尊心を損なう多くの障害があることを明らかにしています。結果は、学校と家族の間の効果的なコミュニケーションの欠如、読書と書字における困難を本質的に増幅し学習に影響を与える教室の方法論、そして失読症の児童生徒のニーズへの対応の欠如によって引き起こされる感情的な影響に関連する障壁が主なものであることを示しています。これらの障壁を可視化することは、義務教育におけるすべての人々のための、そしてすべての人々と共に質の高い教育を受ける権利へのコミットメントです。

キーワード: インクルーシブ教育; 学習・参加への障壁; ディスレクシア; 家族; 権利の平等。

要旨質の高い教育の達成は、インクルーシブで公平な教育を私たちに想起させ、教育と学習の経験を向上させるために、違いの価値を強調します。しかし、学校で排除のプロセスを経験している人はまだ多くいます。ディスレクシアを持つ人々は、不十分な受け入れ体制や学校文化によって傷つけられたグループを構成しています。本研究は、彼らの学習を妨げる障壁と、それが引き起こす影響を分析することを目的としています。伝記的・物語的な方法論的アプローチから、家族の声はインタビューを通じて、子供たちの進歩を問題化するだけでなく、自己概念や自尊心を傷つける複数の障害が存在することを明らかにしています。結果は、効果的な学校と家庭のコミュニケーションの欠如、読書や書字の困難を本質的に増幅させ学習に影響を与える教室での方法論、そしてディスレクシアを持つ生徒のニーズへの対応の欠如によって生じる感情的な影響に関連する障壁が主なものであることを示しています。これらの障壁を可視化することは、義務教育においてすべての人々のための、そしてすべての人々と共に質の高い教育を受ける権利へのコミットメントです。

キーワードインクルーシブ教育; 障壁; ディスレクシア; 家族; 公平な権利。

はじめに

インクルージョンへの道のりは決して容易ではありません。むしろ、その複雑さゆえに、行動を起こすことが不可欠です。つまり、慣性や偏見、態度を揺さぶり、カリキュラム、方法論、評価、教材について考察し、学校のプロジェクト、その理由と目的を分析することなど、多くの要因が「排除とインクルージョンの二元論」に浸透しています。学校の文脈が、人間の多様性の固有の個性を最適に発展させることを否定し、学習機会をどのように制限しているのかを徹底的に調査することは避けられません。21世紀において、「質のある教育を受ける権利」がどのように不平等に行使されているのかを深く掘り下げることは、もはや言い訳できません。これは、最も脆弱なグループに作用する強力な障壁です。排除と差別の代替策は、間違いなく、インクルージョンする教育、多様性を価値として評価し、教育システムが慣れ親しんでいる分類を減らすことです。

数十年間にわたる彼らの教育的アプローチのエッセンスであるブースとアインスコウ（2015、p. 9）による「学習と参加への障壁」という概念は、教育システム内で形成される不利な状況や不平等を理解するための中心的な軸であり続けています。多くの場合、それは参加と学習の可能性を制限し、エチェイタとドミンゲス（2011）が言及する「全員が、同時に、同じ手段で、同じ動機付けの形で」行うこと（p. 29）による教育の非人間化を達成しています。

スリー（2012）は、インクルーシブ教育は「補償的な措置、カリキュラムの適応、学校の物理的な適応、試験の形式などによって解決される技術的な問題ではない。これらのアプローチは、排除のアーキテクチャに疑問を投げかけることさえできない」（p. 161）と警告しています。あるいは、別の言い方をすれば、「不平等を維持または削減することに対する学校の役割は、学校が行うことにかかっており、それは完全に構造的な状況ではない」（ムリージョとエルナンデス・カスティージャ、2014年、p. 17）となります。これらの立場を共有する私たちは、子供たちや若者の学習を不可能または困難にし、不平等を創り出す様々な形態の障壁の分析をさらに深めることが重要であると考えています。この考えに基づき、ロペス（2012）によれば、「自由と公平性の機会として共存することを学ぶことを可能にする新しい教育プロジェクト」を模索する責任として、この研究が提起されています（p. 131）。

これらの障壁を認識することは、多様性を受け入れず、評価しない教育システムにおいて、ディスレクシアと診断された生徒グループの脆弱性を可視化する方法であり、彼らの成績と感情状態に影響を与えます。なぜなら、「排除的な性質のメカニズムをその内部に維持している限り、決して質の高いものにはなりえない」（アソリンとサンドバル、2019年、p. 24）教育システムなのです。

1. 文献レビュー

本研究の目的は、保護者の視点から、学校現場でディスレクシアのある生徒が直面しなければならない障壁を分析することです。これらの障壁は、子供たちの学習を妨げ、学校や家族にとって不満足な道のりにつながっています。文献レビューにより、科学的証拠と家族が経験していることを比較し、これらの障壁の理解を深めることができます。

1.1. ディスレクシアへのアプローチ

国際ディスレクシア協会（AID、2002）は、ディスレクシアを神経学的な起源を持つ特定の学習困難と定義しており、書かれた単語の認識における正確さと流暢さの困難、およびスペル、デコーディング、つづりの問題が特徴です。学校での有病率は生徒の5％～15％と推定されており（Soriano-Ferrer and Piedra、2014）、この多様なグループが私たちの教室でますます重要な存在感を示しているのはそのためです。

DSM-5（American Psychiatric Association, 2014）によると、ディスレクシアの鑑別診断は神経発達症群に含まれ、読み書きの困難を伴う学習障害として位置づけられています。現在の研究は、音韻表象の発達（Cuetos, Soriano y Rello, 2019）と、これらの要素が読み書きの学習、ひいてはディスレクシア（Cuetos, Suárez-Coalla, Molina y Llenderrozas, 2015）とどのように関連しているかに焦点を当てています。ディスレクシアと診断された児童生徒は、読解やスペルの困難（Defior, Serrano y Gutiérrez- Palma, 2015）を経験する可能性があり、それが自己肯定感の低下や情緒的・行動的な問題（Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017）につながることがあります。

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これらの理由から、学業不振を回避し、子どもと家族の苦しみを防ぐために、これらの困難を適切に検出することが不可欠です（Cuetos et al., 2015）。なぜなら、研究によると、脳の可塑性が特徴である人生の最初の数年間（Cuetos et al., 2015; Hatcher, Hulme y Snowling, 2004; Papanicolaou et al., 2003）において、4歳から4歳半頃の早期介入がはるかに効果的であることが示されているからです。

1.2. ディスレキシアと教育

教室におけるディスレキシアのある生徒の有病率とニーズを考慮すると、教師が読解学習を深めることが最も重要です。この点で興味深い研究は、バレンシア共同体で現職教師と研修中の教師を対象に行われたエチェガライとソリアーノ（2016）の研究です。彼らは、経験のある教師もそうでない教師も、ディスレキシアのある生徒の感情的および/または社会的問題、神経機能および神経解剖学的異常、側性化の問題を知らず、初期研修中の教師はさらに、ディスレキシアは治癒できると信じていると結論付けています。彼らの結果の一部は、ビンクスら（2012）が教師の読解知識について行った研究と一致しており、読解プロセスの指導の基礎となる言語のさまざまな側面（音声学、形態論、統語論、音韻論）について確固たる知識を持っていないことを示唆しており、これは特にディスレキシアのある生徒に影響を与えます。

他の経験的研究は、読解スキルの発達における多感覚指導の効果を証明しています。ジェヤセカラン（2015）は、インドのディスレキシアのある子供たちにすべての感覚チャネルを使用することの効果を調査しました。彼の発見は、介入の前後に統計的に有意な差があり、読解力が12％向上したことを示しています。

Soliman and Al-Madani’s (2017) research points in the same direction as the previous one. The main objective is to examine, in a safe emotional climate, the effects of multisensory instruction on the reading, fluency, and comprehension of 4th-grade Arab children with dyslexia. The results reveal that there were statistically significant differences in the post-tests of fluency (which include reading accuracy and speed) and reading comprehension between the control and experimental groups; the latter shows the successful intervention through activities that engage the different senses.

ICTs are an adaptable, customizable, and motivating element for students, and they favor multisensory methodology. For Gasparini and Culén (2012), their use in classrooms encourages students with dyslexia to read and minimizes the stigma produced by their difficulties; this is the most relevant conclusion they draw from a case study comparing memory and comprehension when working with tablets or on paper; the results show better reading test scores when using technological tools.

Anestis (2015) designed two non-standardized tests, one in digital format and the other on paper, including basic mathematical operations. Students with dyslexia obtained 18% more correct answers on the test taken on the computer; on the other hand, the control group did not show significant differences in their performance; furthermore, it concludes that the use of ICTs in the evaluation process can contribute to better concentration.

1.3. 家族と感情の状態

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RobledoとGarcía（2014）は、ディスレクシア、ADHD、および通常の学業成績（RN）の子供たちの3つのグループを対象に、家族の状況を評価するための比較研究を実施しました。結果は、最初の2つのグループにより多くの緊張があることを示しています。ここから、ディスレクシアまたはADHDの子供を持つ家族は、子供のニーズに関して継続的な懸念を抱いており、子供が授業時間外に利用できる時間の大部分を学業、不適切または不十分な学校プロセスから生じる結果を緩和するための特定の治療への参加に費やしていると推測されます。また、RNグループに属する親と子供は、他の2つのグループと比較してはるかに楽観的であると結論付けています。ディスレクシアとADHDの生徒のグループは、家族や教師からの期待が低いと感じており、それが彼ら自身の学業成績について否定的な意見を持つことにつながっています。

Alexander-Passe（2007）は、学校におけるディスレクシアのある子どものストレスレベルを調査しました。結果は、ディスレクシアのあるグループとないグループとの間に違いがあることを示唆しています。後者のグループは、教師との関わり、試験、学業成績に関して高いストレスを経験しており、その結果、感情（恐怖、内気さ、孤独感）や生理的反応（吐き気、震え、心拍数の増加）が生じ、自己概念を傷つけます。この研究はまた、彼らが級友に与える印象について考え、あまり高い自尊心を持っていないことも明らかにしています。

Bryan、Burstein、Bryan（2001）は、一連の研究を分析することにより、ディスレクシアのある子どもの宿題に関する家族の現実を説明しています。これらの課題は、理解、書字、解読など、最も困難なスキルを必要とするように構造化されていることが多く、その結果、成績が低下します。この意味で、家族の助けは基本的な要素となります。しかし、その助けは、それがもたらすフラストレーションのために、学校の課題の周りに不快感や不和を生み、子供たちの意欲低下、そして親が子供たちを助けるための自己効力感についての疑問を生じさせます。

同様に、Zuppardo、Serrano、Pirrone（2017）は、ディスレクシアとディスオルトグラフィと診断された25人の生徒と、読字と書字に困難のない10人の生徒を対象とした研究で、ディスレクシアのある子供たちの感情的・行動的プロファイルを定義しています。このプロファイルは、主に学校の伝統的な教育的アプローチによって引き起こされる、低い自尊心と行動上の心理的不快感（不安）を示しています。

2. 方法

本研究で採用する立場は、質的研究アプローチが提供する幅広い可能性の中に位置づけられます。伝記的ナラティブ法は、ヴァン・マーネン（2003）が指摘するように、ディスレクシアと診断された子供たちの家族の、日常生活における意味のある経験に深く入り込むことを可能にします。このアプローチは、特定の状況とその文脈との関係を分析し（Álvarez & San Fabián, 2012）、その後、話し言葉（声）を書言葉に変換し、それらのユニークな経験の意味を捉えることを可能にします。最終的に、教育研究の要件と倫理的要素に従って、マイクロナラティブで構成された物語を確立します。これは、研究者間の対比と、研究者が文献レビューを行うことから生じる特別な構築です。

研究者たちが共通の関心を共有していることを明確にしておくことは重要です。これは私たちの経験から生まれたものであり、学校、中等教育機関、大学、家族、そしてディスレクシアとインクルーシブ教育の両方のテーマに関する他の研究者との間での経験です。私たちの研究分野は時間とともに交差し、それぞれの経験的な貢献によって豊かになる対話へと収束します。

情報収集のための基本的なツールは、半構造化インタビューであり、「ある時点で、人間の現象についてより豊かで深い知識を開発するためのリソースとなりうる、経験的な物語資料を収集する」手段である（Van Manen, 2003, p. 84）。同著者の推奨に従い、私たちは「どこにでも行き、同時にどこにも行かないインタビューに流されないように」（p. 84）するために、半構造化インタビューを採用することにした。その目的は、次のような中心的な問いに答えることであった。ディスレクシアの診断を受けた息子や娘の学校での道のりに関して、家族はどのような経験をしているのか？

手続き

参加者は、ディスレクシアの子供を持つ親（母親または父親）で、Dislexia y Familia（DISFAM）協会と関わりがあった、または現在も関わりがある人々である。当初リストアップされた10家族のうち、特定の状況からよりアクセスしやすいと判断された6家族に、電話で連絡を取り、参加に同意してもらうことができた。最初の電話連絡では、以下の点について説明した。話者の自己紹介、電話の目的、研究の最終的な目標。自発的な協力の承諾を得た後、参加者の特定のニーズを考慮し、インタビューを実施する日時と場所を設定した。

開始前に、インフォームド・コンセントの文書を対象者に提示しました。文書は声に出して読み上げられ、二部作成して署名されました。インタビュー中、教育におけるあらゆる研究を導くべき倫理基準を厳守することに加え、常に敬意を持った対話を保ち、共感と信頼の雰囲気を作り出しました。すべてのインタビューは音声で記録され、全文が書き起こされました。

文献レビューから抽出された情報に基づいて作成されたインタビューでの質問は、次の表に示されているように、3つのフェーズを中心に展開されます。

参加者から提供された情報の選択と削減から、分析カテゴリーが抽出されます。この手順には、研究目的に合致し、注目すべきテーマ単位に焦点を当てるプロセスが必要です。これらの単位のコーディングは、インタビューの繰り返し読むことによって情報を選別するために行う最初の段階です。徐々に、カテゴリーに情報を集約し（削減段階）、結果の分析はこのカテゴリーを中心に展開します。そのため、参加者からすでにコーディングされた文字通りの情報を各カテゴリーに配置する二重入力行列を作成します。このプロセスから生じる全体的なカテゴリーは4つです。診断、教師の態度、教室での方法論、家族と子供たちの感情状態です。

本研究の参加者は以下の通りです。

• 家族1：7歳と10歳の子供2人を持つ母親と父親で構成されています。現在、長女は公立学校で初等教育を受けており、ディスレクシアに加えて高い能力を持っている可能性があります。
• 家族2：核家族は4人構成で、父親と母親、そして公立中学校で2年生の13歳の娘がいます。彼女は公立学校で小学校を修了し、現在7歳の弟も同じ学校で小学校2年生で、弟は失読症とADHDの診断を受けています。
• 家族3：大家族で、父親と母親、そして失読症の子供が4人（28歳、20歳、17歳、12歳）います。12歳の娘は、イギリスの教育制度に準拠した私立学校に通っています。
• 家族4：父親と母親で構成されていますが、現在は別居中です。長女の17歳は高校でバカロレア（大学入学資格課程）を取得中で、12歳の末っ子は特定の学年に属していません。なぜなら、アクティブスクールに通っているからです。以前は、姉と同じ協同組合学校に通っていました。
• 家族5：27歳、13歳、11歳の子どもを持つ父と母で構成される。現在、長男は他所で勉強しており、次女はESO（中等教育後期）に在籍し、三男は小学校6年生で、失読症の診断を受けている。
• 家族6：両親が別居している家庭。子どもは3人で、9歳の子供が2人、20歳で失読症と計算障害を持つ子供が1人いる。3つの公立学校を転々とし、現在は基礎的な職業訓練を終えようとしている。

3. 結果

結果を3つの次元に整理します：意見の不一致、教室での実践、感情的な影響。最初の2つは障壁に関連し、最後の1つはこれらの障壁が家族（親と子供）の領域に与える影響に焦点を当てています。各セクションでは、参加者の経験からの証拠が集められています。彼らの声がこの構造に意味を与えています。

家族を特定するために、以前に行われた発表順に従い、インタビューに参加した親（M：母親またはP：父親）を特定します：F1M、F2M、F3M、F4M、F5P、F6P。

3.1. 家族と学校の間の意見の不一致

家族が言及する最初のすれ違いの一つは、通常、学校外の専門家からの失読症の診断を、教師たちが繰り返し拒否することです。この拒否は、場合によっては、教室での変化に対する善意の表明に翻訳されますが、実際には効果がありません。

学校は「私たちが言ったことはすべてやります…『落ち着いて、どうすればいいかわかっています』」と答えます。しかし実際には何もされていません。[…] 担任教師は、娘の困難を受け入れることを最初から拒否し、「彼女は追いついていない、友達と同じではない」と述べました。彼は、失読症に対して何もするつもりはないと認めました。（F2M）

心配しないで、私たちは失読症に慣れています、私たちは訓練を受けています、これはいつも私たちに言われることです…（F3M）

先生は、自分のクラスは（ディスレクシアの生徒を受け入れるのに）オープンだと言いますが、それは私たちに言うべきことではありません。彼が言うべきなのは、私たちの息子に対してオープンであるということです。息子がどのように見ているか、そして私たち親として何ができると彼が考えているかを、彼が言うべきなのです。(F5P)

• 担任教師は、私たちの娘には何の困難もないと言い、診断そのものを否定しています。(F1M)

以下のようなコメントは、上記の考えを裏付けています。学校の担任教師がディスレクシアについて、そしてそれが学習にどのように影響するかについて、どれほど無知であるかが強調されており、それは教師の配慮に欠ける表現に反映されています。彼らはそのように表明しています。

子供はもっと頑張らなければなりません… (F4M)

カタルーニャ語の成績が悪かった理由を先生に尋ねたところ、彼は「もっとしっかりやれ」という非常に時代遅れな答えをしました。(F5P)

あなたの子供はもっと勉強して、もっと努力しなければなりません。彼はもっと頑張って、それを成し遂げるでしょう。これが私たちに言われたことですが、彼のクラスの他の生徒と同じように、彼にも同じ手段が与えられていました […]。(F6P)

保護者が、学校が息子と放課後に協力している外部の専門家と連携することに対して示す否定的な態度は注目に値する。

この専門家からの提案で、教師たちが私たちの息子をどのように助けるかを説明してもらえれば、彼らにとって有益だったかもしれないが、教師たちは賛成か反対かの権限を持ち、指針を定め、この専門家との連携を望まなかった。（F5P）

教師間のコミュニケーションプロセスにも敵対的な態度は反映されている。親は、異なる学年や同じレベルの教師間の「橋渡し役」を引き受けなければならない。

それは複雑です。連携のことですが、次の年に先生が変わると、すべてをもう一度説明しなければならず、まるで自分のバイクを売り込んでいるかのようです。(F1M)

彼らの間の連携はうまくいっていません。家族がしなければならない努力であり、これは自然なことではありません。(F5P)

ある母親が、教師とのやり取りで経験したエピソードを語っています。その教師は威圧的な態度で、同僚とのコミュニケーションも不足していました。これは、2学期連続で科目を落第したことに関連しています。

「あなたの息子は英語ができないのよ」と言われました。私は彼女をじっと見て、「書類を見ていないの？ どこから来たのか、何があるのか…」と言いました。すると彼女は「ここではすべての情報を共有しています…」と言いました。彼女は何も読んでいませんでした。そして第二学期が終わっても同じことを言いました。私は「ここから出よう」と思いました。（F3M）

最後に、教師たちの学習可能性に関する発言によって引き起こされた意見の相違を強調します。家族の言葉によれば、それは有害であり、学校での経験を特徴づける困難の全体的な否定という行動だけでは不十分であるかのように、自尊心を徐々に破壊します。

ある先生が、私の娘がうまくできなかったことに対して、とてもがっかりしたと言いました。（F1M）

学校で「あなたには無理よ、どうしてやろうとするの？試す必要すらないわ…あなたには無理よ」と言われた。（F3M）

3.2. 教室での実践：あなたのしていることを教えてくれれば、どう教えているか教えてあげよう

学習リソースとして使用されるICTは、ディスレクシアのある生徒の学習を容易にする可能性があります。しかし、一部の教師は、次のように述べている家族がいるように、その使用が生徒の仲間との不平等の状況を引き起こすと考えています。

私は「レコーダーを持っていってもいいですか？」と言いました。いいえ…ではパソコンは？いいえ、書くことを学んでいる最中ですから。いいえ、すべてが「いいえ」でした。なぜなら、これは差別を生むことであり、ここにいる他の生徒たちもディスレクシアで、このようなものを使っていないからです。パソコンの使用を許可しないだけでなく、家から持ってくることさえ許可されませんでした。（F4M）

この制限は、テクノロジー・ツールが宿題や自宅学習に役立ち、必要なリソースであるということを考えると、ナンセンスです。そもそも、それらは彼女の日常生活の一部なのですから。

彼女は読み、それを録音し、そして自分で聞きます。彼女は到達するための手段を見つけます…（F2M）

「留年」という措置が学校現場で日常的に行われています。その結果は生徒に降りかかりますが、この措置に対する教師の責任は問われません。すべての家族は、この対応に同意しないと表明しています。なぜなら、教師がコースを通して生徒のニーズを考慮せずに指導してきたのであれば、留年させることに意味はないからです。

小学校では娘に留年させないよう強く主張しました。多くの闘いの末、2年生まで進級させることができました…「あなたがたが彼女の真に必要なことをすべて行っていない限り、彼女は進級し続けるでしょう」と言われました。留年させるには私の署名が必要でした。（F2M）

インタビューした家族の生徒たちが通っていた、または現在通っている小学校や中学校で採用されている指導法は、大部分が教科書に基づいた伝統的なものです。

はい、教科書を使っていました。学校には教科書を使わないシステムやプロジェクトなどはなく、完全に伝統的なシステムでした。（F3M）

ある母親（F1）は、使用される方法論は科目によって異なると説明しています。プロジェクトで取り組む科目がある一方で、言語科目では教科書が授業の中心となっています。

家族は、すべての人に同じように適用される伝統的な経験に対する適応を求めています。結局のところ、これらの適応は教師に追加の負担をかけるものではありません。

その子は完全に失敗だった。なぜ完全に失敗だったのか？なぜなら、何の配慮もされなかったからだ。（F2M）

彼らには配慮を受ける権利がある。さらに、私はその配慮がなされることを要求する。なぜなら？権利があるからだ、それだけだ。彼らは私の子供たちであり、私は彼らの権利が尊重されることを望む。それ以外にない…（F3M）

場合によっては、家族が同意していないにもかかわらず、子供たちはサポートを受けるために教室から連れ出される。

授業から外れる。しかし、内容や情報を失う… (F2M)

家族は、学校で提供されている学習方法が子供たちに適していないことに気づき、子供たちには別の学習方法が必要だと最初に表明する人々です。

内容の繰り返しは、私が学んだように、彼にはうまくいきません。聴覚的で視覚的なものはすべて彼に役立ちます。(F6P)

宿題はもう一つの難題です。これらの課題は、その名の通り、子供たちが他の活動の時間を取らずに、この義務を果たすために多くの時間を費やすことを余儀なくさせます。

小学校での宿題はやりすぎです。娘は食事をして宿題を始めましたが、夜の11時になっても終わらず…時間がないので、水泳とダンスをやめさせなければなりませんでした。（F2M）

他の子が10分で終わることを、彼女は1時間かけてやっています。時間の差は非常に明白です。他の子が10分で終わることを、彼女は1時間かけてやっています。（F3M）

家族は宿題に対して非常に批判的です。なぜなら、子供たちも親自身も、しばしば宿題に費やさなければならない過剰な時間のために、家庭に多くの緊張を生じさせるからです。

今、息子と一緒に宿題をするのは、1枚やるのに午後いっぱいかかります。(F2M)

娘は宿題をしていると、イライラして、欲求不満になります。(F3M)

それは叫び声であり、家の中の緊張でした。ある日娘がうまく単語を書けたのに、次の日にはそれができなかった理由がわかりませんでした。昨日自分の名前を書けたのに、今日は書けないのはなぜでしょう？家ではたくさんの口論がありました！なぜなら私は彼女をたくさん叱ったからです。もちろん、これはディスレクシアの診断を受ける前のことです。（F2M）

週末や休暇の宿題の種類、非常に伝統的で機械的な活動で、多くの時間を必要とすることも議論されています。

週末の宿題は先史時代のものです…その本を読まなければなりませんが、本には内容が多すぎて無理なのです。私は彼女の隣に座って、彼女が読んでいるのを見て、本の登場人物について、どの部分が一番気に入ったか尋ねます…毎週同じことの繰り返しで、もう2年もそうしています。（F2M）

3.3. 家族への感情的影響

結果は、両親と子供たちの気分を垣間見せます。彼らが学校で見つける障壁によって経験し、現在も経験している苦悩を反映しており、それは子供たちの感情状態に影響を与えています。

学校は、自分たちがしている悪意に気づいていないのです。もし気づいていれば、そんなことはしないでしょう。（F4M）

このような扱いを受ける権利は誰にもありません。(F3M)

診断が確定したときは、家族にとって非常にデリケートな時期です。彼らは、不安と悲しみの経験を語ります。

家族は非常に弱くなります。(F1M)

娘の診断の方が息子の診断よりもショックでした。娘が苦しむのを見たくなかったので、泣き止むことができませんでした。息子については、別の受け止め方ができました。(F2M)

正直、みんなとても辛い思いをしました。特に、子供たちが元気をなくしていくのを見て、この年齢でそんなプレッシャーを抱えるなんて…。(F3M)

診断の後、家族は教師たちの変化を期待しますが、教師たちは普段通りの実践を続けます。これが絶望感と緊張感を生み、時には家族と学校の対立につながります。

私たちは悪い親だと言われ、悪い親だと感じさせられ、娘はとても苦しんでいる、娘の問題は、友達みんながもう読んでいるのに、彼女は始めたばかりだから、彼女が追いつけないことだと言われました。（F2M）

学校と私の戦いが始まりました。彼らが私がしつこいと思っていたこと、私が息子を過保護にしすぎていたこと、息子が甘やかされていると思っていたことを理解しています…しかし、対立と疲労がこれほどまでに積み重なると、もう限界だという瞬間が来るのです。（F4M）

正直、この学期の終わりにはもう諦めました。もう無理です。学校を変えようとするよりも、息子にもっと時間をかけたいです。[…] 私たちは、ある程度の疎外感を保つという決断を下しました。適切な形式的な関係を保ち、対立しないという姿勢をとり、小学校を円満に終えることにしました。（F5P）

子供たちの就学期間中に存在する障壁は、現在の状況と将来の学業に対する懸念を再燃させます。子供たちの将来は、その進路における教師に大きく左右されることを彼らははっきりと理解しており、この不確実性は家族にさらなる苦悩をもたらします。

毎年子供にどんな先生がつくか、毎年心配しなければならないなんて、あなたはやっていけません。来年は誰になるのかと考えるたびに、もしこの先生やあの先生だったら、私たちはもうダメになってしまう。 (F4M)

家族は、子供たちが学校で経験することに大きな不安を抱えています。学校では、子供たちの気分や健康を損なう継続的な障害に直面しなければなりません。

息子が本当に落ち込んでいて、うつ病の始まりだということがわかりました…何も言わないのですが、ランドセルを背負って、やる気なく、悲しそうに、何かを抱えているように学校に入っていく姿を見るのは、そこに置いていくのが辛かったです。（F3M）

息子は学校に行きたがりませんでした。子供が仲間と一緒に、学びに学校に行きたがらないなんて、どうしてそんなことがあるのでしょう。とても辛いです。踊ることをやめてしまった息子は、いつも隠れて、いつも机の下に隠れていました[…]。学校に行くと、息子はひどく振る舞うと言われ、毎日廊下に連れ出されていました。そして私は「何もわかっていない」と思っていました。（F4M）

4. 考察と結論

私たちの教育制度の教師たちは、EchegarayとSoriano（2016）の研究で既に提起されているように、ディスレクシアに関する知識が不足しています。この知識不足は、教室での実践を問うことなく、繰り返しを解決策とする一般的な考え方を通じて、本研究で反映されています。ディスレクシアの存在は時に否定され、単にどの子供にも学校生活で起こりうる困難として扱われます。学年を繰り返すことが解決策ではありません。その解決策は、すべての子供たちの個々の違いに関わらず受け入れる義務があるはずの教育制度の根本的な変革にあります。

教師側の情報・研修の不足は、このグループの生徒たちのニーズに適切に対応することを困難にし、教室での日常的な活動において、成功する学習を達成することを妨げます（Bueno, 2017）。Blanco（2009）によれば、これらの生徒たちの困難は生涯続くものであり、カリキュラムを繰り返しても情報処理の方法は変わりません。彼らは、例えばICTのような、生徒のニーズに合わせた個別化を可能にする、特別な学習ツールや情報にアクセスするための他の方法を必要としています。

この知識不足は、教師が生徒の困難に誤った目を向け、しばしばそれらを不可視化し、結果として生徒の学習努力を挫折させるという態度によって二重に影響を受けています。この態度は、理想的な生徒を対象とした伝統的な方法論で教室で行われる実践によって強化され、生徒の一部にしか利益をもたらさず、残りの生徒を排除しています。特に、ディスレクシアのある生徒の集団は、「単に彼らの失敗に焦点を当て、彼らのニーズを満たす方法には焦点を当てない」（Forteza and Moreno, 2017, p. 42）という文化、政策、実践によって不利な立場に置かれています。

変化に対するオープンな姿勢、学校での新しいやり方の探求、すべて、そして個々の生徒の学習の可能性への信頼、特に、センターで適切に対応されていない困難のために排除のプロセスに対してより脆弱になる可能性のある生徒たちの学習の可能性を信頼して、教育に取り組むことが不可欠です。それどころか、弱体化させる態度は強力な障壁となります。なぜなら、それはディスレクシアのある生徒だけでなく、すべての生徒の学習を制限するからです。この態度は、すでに小学校で、子供たちが「愚かだ」「怠惰だ」「学習したり勉強したりできない」と内面化するまで、ディスレクシアのある子供たちの自尊心と自己概念に浸透し、学校への拒絶感を生み出しているのです。

教科書にほぼ独占的に焦点を当てた時代遅れのシステムは、ディスレクシアのある生徒の学習機会へのアクセスを困難にしています（Asensio, 2016）。教室内の生徒の多様性には、学習のためにさまざまな感覚チャネルの使用を統合する（Jeyasekaran, 2015; Soliman and Al-Madani, 2017）こと、そして教育学習プロセスを促進するICTなどのさまざまなリソースの利用が必要です（Anestis, 2015）。

一方、宿題は、余暇や自由時間のニーズを制限するため、家族に不満を生じさせます。読書や書字が中心のタスクであり、まさに困難が生じる場所だからです。大人の依存を生み出し、家族内に緊張と欲求不満の雰囲気を作り出し、状況を悪化させるだけだからです（Bryan, Burstein and Bryan, 2001）。

最後に、診断が障壁となることを強調したいと思います。なぜなら、伝統的な方法に固執する教師の否定的な態度は、生徒に対する成功への期待を低下させ、彼らの失敗を期待することに焦点を当てるからです。しばしば、診断は遅れて届き、具体的な困難は何年も見過ごされがちです（Armenteros, 2017）。これにより、困難が増幅され、子供たちは自分自身に対して否定的な感情を定着させます。一方で、家族が表明するように、診断の実施に伴う経済的負担に加えて、学校で行われていないことの結果を最小限に抑えるために外部機関（家庭教師）に依頼したり、感情的なセラピーで子供たちを立て直したりするためにかかる費用が増加します（Alexander-Passe, 2007; Robledo and Barcía, 2014）。

最後に、結論として、この研究で確立された分析カテゴリーに関連する、学習、態度、障壁、苦痛の4つの軸を中心に展開される一連の考察を提示します。

学習について

これまでのすべての議論から、家族の不安は、導入部で言及されている教育の非人間化に大きく対応していると推測されます。すべての子どもたちが同じこと、同じ時間、同じ場所で学ぶための方法論とリソースの均質性は、「治療的介入」（学校外）に変換され、ディスレクシアのある生徒が事前に定められた正常性のデザインに適応することを期待しています。

学習がどのように生じるのか、ましてやディスレクシアのある子どもや若者の学習をどのように促進するのかを知らない、あるいは表面的な知識しか持たないことが、非人間化の一因であると考えています。クラクストンが30年以上前に述べた言葉を引用します。「もし教師が学習とは何か、どのように学習が進むのかを知らなければ、学習を促進する可能性と妨げる可能性は同じである」（1987年、214ページ）。先に引用した文献の貢献を振り返ると、特にビンクスら（2012年）は、教師は言語がどのように形成されるかを深く理解しておらず、それがディスレクシアのある児童生徒に大きな影響を与えるだろうと述べています。

ポソ（1999年）が数十年前に述べた言葉を引用します。「タンゴは二人でするものだ。教師が一方に動き、学習者がもう一方に動くなら、学習が効果的になるのは難しいだろう」（336ページ）。このように、「知らない」ことの結果の一つは、児童生徒の個人的な経歴の認識不足であり、一部の人には価値があるかもしれない学習経験を、すべての人にはそうでない経験を生み出しています。満足のいく学校での経歴は、学習の質が教師の能力に依存するという受け入れを呼び起こし、また、学習は感情的な行為であるということも認めています。したがって、教えることと学ぶことは切り離せない二つの動詞であり、学ぶ者の進歩と成功は、教える者が学ぶ者と確立する相互作用、教育者としての能力、そしてすべての生徒が持つ学習の可能性への信頼に依存します。

結果に基づき、レビューされた文献によると、学校におけるディスレクシアのある生徒のニーズへの対応の欠如または不適切な対応が、感情に否定的な影響を与え、モチベーション、自尊心、学業成績に影響を及ぼすことが明らかになりました（Zuppardo, Serrano y Pirrone, 2017; Robledo y García, 2014; Alexander-Passe, 2007）。すべての生徒の心理的幸福のために、誰もが最大限の才能を発揮できる、安全で、歓迎的で、参加型の学習環境を創造する必要性を強調することは非常に重要です。

教員とその態度について

本研究の結果およびAinscow, Booth, Dyson (2006) に従い、子供たちの進歩に対する最大の障壁は教員であると繰り返します。教員こそが、インクルーシブで公平な教育を受ける権利を否定することで、障壁の構築者となってしまうのです。Pujolàs (2015, pp. 20-21) の言葉を引用すると：

受け入れることは、受け入れ、尊重することです。このため、すべての人を受け入れる学校は、すべての人を尊重する学校でもなければなりません。学校で受け入れられ、尊重され、愛され、大切にされていると感じることは、[…]、不可欠な前提条件です。生徒たちが尊重されていると感じてもらいたいのであれば、私たちは彼らを尊重しなければなりません。彼らが持っている肯定的な側面を見つけなければなりません。[…]。

この言説は、質の高い教育と学習のプロセスに伴うべき態度を私たちに思い出させます。子供たちとその家族を尊重することは、高い期待を持って相互作用するコミュニケーションのあり方を意味し、そのために、すべての子どもたちが持つ学習能力を引き出す戦略と方法論を展開します。この意味で、ある父親が語ったことは、まだ進むべき道のりを示しています。「あるPT（個別指導教育の略語）が、うちの子は怠け者だから日曜日生まれだったのかと尋ねてきました。多くの家族が最初に聞いた診断です」。子どもたちに対する教師の異なる見方を声高に要求する家族たち。

ペナック（2008）は、「荷物」という比喩を用いて、生徒たち（彼が「愚か者」と呼ぶ）の成長を妨げる重しとして作用する条件、欲求不満、恐怖などの蓄積を指しています。教師が学業の成功または失敗の決定的な要因であると彼が言及していることは重要です。彼はその「あり方」と「やり方」に言及しています。

私たちの生徒たち、将来の見込みがないと言われる「悪い」生徒たちは、決して一人で学校に行くことはありません。教室に入ってくるのは玉ねぎのようなものです。悲しみ、恐怖、不安、恨み、怒り、満たされない欲望、恥ずべき過去の上に積み上げられた激しい諦め、脅迫的な現在、宣告された未来。彼らを見てください、ここにやってきます、体が半分できていて、家族をリュックサックに背負って。実際、授業は、彼らが荷物を床に置き、玉ねぎの皮がむかれてからでなければ始めることができません。説明するのは難しいですが、しばしば、ただ一瞥、優しい言葉、信頼できる、明確で安定した大人の言葉一つで、これらの悲しみを溶かし、これらの精神を和らげ、厳密に指示的な現在に彼らを落ち着かせることができます。（p. 60）

インクルージョンを進める上での障壁について

エチェイタ（2017）が指摘するように、生徒の学習と参加を制限する多くの障壁を検討することは、譲れないことです。それらを特定し、減らすことは、「どの生徒も不利にならないようにするための、あらゆるレベルでの政策と実践の重要な課題です」（ポーターとタウエル、2017年、p. 10）。

これは、公平性と平等の権利に対するコミットされた立場です。研究論文、会議、科学集会、教育行政との接触、あらゆる段階の教員養成などにおいて、排除的な慣行や状況を証明し続けること。そして、インクルーシブ教育が道であるという信念から、不平等、不正義、差別と闘うために家族と共に「力を合わせる」こと。

この意味で、私たちはLópez（2012）の言葉を完全に共有していると言えます。「教室で一部の子供たちの学習と参加を妨げる障壁を知ることは、まさに多様性の文化の言説における倫理的なコミットメントです」（p.131）。そして、MurilloとHernández-Castilla（2014）が次のように述べているように、「教育の世界で働く私たちは、より公正な世界のために闘う倫理的な責任を負っています」（p.29）。

この研究で行われた障壁の分析は、学校と家族の間のコミュニケーション不足を明らかにしています。この意味での断絶は、学習と参加の妨げとなります。この点に関して、私たちは「学校、家族、地域社会の間に相乗的な関係を築くことの重要性」を考慮して、このつながりを活性化する必要があることを強調します。これは、よりインクルーシブなシステムと学校に向けて前進するための重要な要因の一つです（DukとMurillo、2016、p.14）。この目的のために、教職員と管理職が家族との協力的な姿勢をとり、彼らの提案や貢献に耳を傾け、子供たちの学校教育に感謝され、参加していると感じてもらうことが不可欠です（Parody他、2019）。

学校がもたらす苦しみについて

「多くの子供たちにとって、学校での経験は、屈辱と苦痛の日常的な経験です。」特別支援教育の研修期間を思い起こさせるスリー（2012年、29ページ）のこの引用をもって、私たちは、ディスレクシアのある子供たちも、その家族も、学校で苦しんでいると断言します。

「学習困難のために、人生で最も甘美な時期であるはずの子供時代が悪き思い出にならなければならない理由が、私の心には理解できません。」2018年に重度のディスレクシアの経験について衝撃的な文章を書いたこの父親は、間違っていません。なぜなら、彼の息子は、彼を打ちのめし、彼を無力にした学校の「対象」であり、主体ではなかったからです。彼は、学校にいても苦しむだけの価値があるのかどうかさえ考えさせられるほどの脆弱性の極みに達していました。彼を、彼が（父親が「どん底に達し、私たちもそうだった」と示しているように）陥っていた暗い穴から救ったのは、小学4年生の時の担任教師の登場でした。

希望はそこにあります。自分の職業、教育、そしてすべての子供たちが学ぶ能力を信じている教師の中に…。この研究では、家族の視点から、日々子供たちと共に、古い考え方ややり方に固執し続ける教育システムのずれに耐えている障壁を可視化しました。学習意欲を刺激する教師によって、すべての人の強みを認め、成功裏に新たな学びを推進することで、学習意欲を刺激する物語だけを書ける時が来ることを願っています。そして、それが起こるために、「学校をより公正にする活動や行動に貢献する学校は必要ありません。私たちは、完全に、そして深く公正な学校を緊急に必要としています」（カネロスとムリージョ、2017年、146ページ）。

最後に、実施された研究のいくつかの限界を強調したいと思います。一方では、情報収集源の三角測量がないことです。ディスレクシアと診断された生徒の声と現職の教師の声は、学習と参加を妨げたり困難にしたりする障壁についての広範で相互に関連した視点を得るための対照サイクルを完成させるでしょう。また、参加者数を増やして、子供たちの年齢、教育レベル、学校の種類（公立、私立補助、私立）などの文脈的側面に関する情報を関連付け、比較できるようにすることが望ましいです。同様に、この研究で検討された障壁に対する唯一の視点を限界として考慮することは不可欠です。エチェータ（2013）によれば、教育的インクルージョンの観点から政策、文化、実践を改善するための促進要因の分析を将来の研究目標として組み込むことで、焦点を拡大することが適切です。これにより、すべての生徒の存在、参加、成績を促進している多くの学校や教室で実施されているイノベーションへの努力と発展が強化されます。

「変化は難しいが、可能である」（フレイレ、2001年、126ページ）。

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Breve CV de las autoras

Dolors Forteza
教育学士、心理教育学博士（UIB）。1990年より同大学教授。インクルーシブ教育に関する公式インターユニバーシティ修士課程の共同ディレクター。インクルーシブ教育と多様性研究グループ（GREID）のメンバーであり、グローバルヘルスと持続可能な人間開発研究グループ（SG_DHS）の協力者でもある。多様性への対応に関する様々な研究に参加し、論文を発表している。国内外の学会での発表も顕著である。支援オフィス所長、アクセスおよび入学適応担当。主な研究分野は、幼児期から大学までのインクルーシブ教育である。教育学部学部長、教育担当副学長などの管理職を歴任。ORCID ID：https://orcid.org/0000-0002 – 2053-9770。Eメール：dolorsforteza@uib.es.

ラウラ・フスター・コッル
バレアレス諸島大学で初等教育の学士号（音楽・芸術教育専攻、2017年）を取得。同大学でインクルーシブ教育の公式修士号（2018年）を取得。社会的困難を抱える6歳から16歳までの子供たちの学校での成功率向上に貢献することを目的としたスペイン赤十字社のプロジェクトに参加し、それを促進する個人的・社会的要因に影響を与えた。教室での学校改善やアクティブラーニング手法に関する様々なコースや会議に出席。ディスレクシアと家族の協会（DISFAM）のボランティア。現在、臨時教員として勤務。ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-2135-8832。Eメール: laura.f.95@live.com.

フランシスカ・モレノ＝タジョン
音楽教育学士（2003年）、心理教育学士（2012年）、インクルーシブ教育およびライフサイクルを通じた社会教育的支援博士号（2012年）をバレアレス諸島大学にて取得。サラマンカ大学、オビエド大学、アイスランドのレイキャビク大学に客員研究員として在籍。准教授として、心理教育学のコースを担当し、現在は幼児教育および初等教育の学士課程を担当。また、UIBの大学院コースや教員養成センターでの継続教育の講師も務めた。インクルーシブ教育と多様性に関する研究グループ（GREID）に所属。複数の論文や学会発表の著者。研究分野は、インクルーシブ教育とアクティブラーニング。ORCID ID: https://orcid.org/0000-0003-2923-4911メールアドレス：francisca.moreno@uib.es.

La entrada ディスレクシアのある児童生徒の学習と参加における学校での障壁：家族の声 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

要旨。義務教育段階の中等教育（ESO）における多様性への特別な配慮措置は、本稿で提示する研究の対象です。自治州によって名称は異なりますが、ここでは、個人的または社会的なリスクにさらされている生徒を対象とする措置の一つである「教育介入プログラム（PIE）」に焦点を当てます。質的調査方法論の観点から、PIEに所属する行動に困難を抱える生徒の体験を深掘りするために、一つの事例を分析します。情報収集は、インタビューと観察を通じて行われ、記録源の三角測量（triangulation）を保証するために、文書分析を補完的な手法として用いました。

結果は、特定のプログラムにおける行動上の困難を抱える生徒が直面する緊張の複雑な状況を明らかにしています。結論は、生徒との対話、教室での教育的介入、個人的な経歴の受容、そして生徒たちが学校生活で日々経験する障壁や障害を取り除くために、仲間と共にニーズを満たす権利を問いかけます。すべての生徒のインクルージョンを促進するためには、著しく文脈化された教育的対応が求められます。

キーワード：中等教育、排除、行動上の困難、特別措置、インクルーシブ教育。

義務教育におけるインクルージョンを妨げるプロセス。多くの影と、まだ少ない光

要旨義務教育における多様性への特別な配慮措置は、本稿で提示する研究の対象です。自治州によって名称は異なりますが、ここではその措置の一つである教育介入プログラム（PIE）に焦点を当てます。このプログラムの受益者は、個人的または社会的なリスクにさらされている生徒です。質的研究手法の観点から、PIEに所属する行動上の困難を抱える生徒の経験を深掘りするために、一つの事例を分析します。情報収集は、インタビューと観察を通じて行われ、記録源の三角測量（triangulation）を確実にするために、文書分析を補完的な手法として用いました。

結果は、特定のプログラムで行動上の困難を抱える生徒が経験する複雑な緊張関係を浮き彫りにしています。結論として、生徒との対話、教室での教育的介入、個人の経歴の受容、そして仲間と共にニーズを満たす権利を求め、生徒たちが学校生活で日々直面する障壁を取り除くことが呼びかけられています。すべての生徒のインクルージョンを促進するためには、文脈に即した意義深い教育的対応が求められます。

キーワード：後期中等教育、排除、行動上の困難、特別措置、インクルーシブ教育。

はじめに

本研究では、義務教育段階（ESO）における行動上の困難（DC）を抱える思春期の子どもたちに焦点を当てます。この段階では、対立や問題が増加する一方で、これらの生徒のニーズに対応するとされる様々な教育的対応が乱立しています。特定の介入プログラムに配置された際の彼らの感情を深く理解し、彼らの参加と進歩を妨げたり障害となったりする障壁を分析することが、私たちの目的です。

行動上の困難とは、感情の激しさ、衝動性、否定的な持続性、初期の抵抗、多動性などの特徴が見られる場合を指します（Saumell, Alsina y Arroyo, 2011）。Leeuw、Boer、Bijstra、Minnaert（2017）によれば、行動上の困難を抱える生徒は、社会的相互作用の効果的な調整に困難を抱え、その行動や感情的な機能が自身の発達や他者の生活に干渉する可能性があります。Avramidis（2010）が指摘するように、これらの困難は、肯定的な社会的参加の機会に悪影響を与える可能性があります。しかし、生徒の行動は、個人的な特性だけでなく、就学中のあらゆる瞬間に現れる文脈的要因によっても変化する可能性があります（Sandoval y Simón, 2007）。

これらの要因を考慮することは、インクルーシブ教育の枠組みにおいて不可欠です。なぜなら、DanforthとSmith（2005）が指摘するように、教室で起こる破壊的な行動は、学校の基盤となっているものを変える必要があるからです。また、態度の変更も必要です。なぜなら、これらの生徒が最初に経験するフラストレーションは、しばしば彼らが「悪い」や「問題児」と見なされることに起因するからです。

したがって、背景、条件、文脈の要因は、ニーズ（González, 2005）を生み出すだけでなく、もし教師や学校の文化が単に彼らの失敗に焦点を当て、ニーズを満たす方法に焦点を当てなければ、生徒を社会的および教育的な脆弱な状況に置く可能性があります。言い換えれば、文脈によっては、行動に困難を抱える生徒は、義務教育の過程で排除のリスクにさらされる可能性が高いのです。

「教育的排除と学業不振は自然現象ではない」（Rodríguez, Álvarez y Moreno, 2009, p.176）ということを考慮すると、義務教育段階の中等教育における学生の失敗の背後には、初等教育で始まる多くの問題に満ちた学校の進路が隠されており、義務教育段階で学業への関心が徐々に失われていく形で現れることが、多くの研究で明らかにされています。この関心の喪失は、私たちのケースでは、この教育段階を特徴づけるカリキュラム、教員養成、組織などの多くの次元における硬直した構造の結果であり、また「学校への無関心の進路の発展に寄与する制度的プロセスについて問いかけることを可能にするため、政治的な意味合いも持つ」（García, Casal, Merino y Sánchez, 2013, p.71）のです。

この線に沿って、Mena, Fernández-Enguita y Riviére (2010) は以前、学生が徐々に学校という制度から離れていくこと、あるいは関係を断ち切ることについて述べています。

我が国では、高い学業不振率（Roca, 2010; Aramendi, Vega y Santiago, 2011）に対し、教育行政は、多様である、異なっている、あるいは特別であると見なされる学生の教育的隔離を引き起こすプロセスを問うことなく、排除の要素を持つ多様な学生に対応するための様々な特別プログラムを開発しています（Moliner, Sales, Ferrández, Moliner y Roig, 2012）。

フルチャー（1989）は、当時すでに、分離を生む実践を通じて、正規の環境における新たな形態の隔離の可能性を考慮していました。これらの実践は、一部の生徒のために並行した学校教育の道を生み出す救済的な選択肢となり得、場合によってはヤング（2000）が「内部排除」と呼ぶものを生み出し、「差別の領域」を発生させます。エスクデロ、ゴンザレス、マルティネス（2009）によれば、これは完全に排除されるわけではないが、質の高いカリキュラムや教育に効果的に組み込まれることもなく、必要な学習を達成するのに役立つ生徒たちを指します。

これらの生徒、特に問題行動のある生徒のために計画されている措置は、義務教育の卒業資格を取得することを公然たる目的としていますが、最終的には義務教育段階を成功せずに終えることになります。そして、これらの措置や提案は、一部の生徒にとってはエスクデロとマルティネス（2011）の言葉を借りれば「セカンドチャンス」と見なされるかもしれませんが、実際には、他の多くの生徒が失敗と基礎教育の放棄に追い込まれています。

方法

本稿で提示する研究は、質的研究手法であるケーススタディを用いて、以下の2つの目的を達成することに焦点を当てています。(1) 特定のグループにおける、行動に困難を抱える生徒たちの教育経験を知ること。(2) 様々な教室の状況における、これらの生徒たちに対する教員の認識と期待を探求すること。

この枠組みの中で、情報収集のために検討された3つの手段は、インタビュー、非参加型観察、文書分析です。インタビューと観察が主な記録源である一方、文書は文脈や対照に関する情報を提供し、三角測量（トライアンギュレーション）を可能にします。

生徒と教員へのインタビューを実施し、その記録を提供しました。収集された情報の最初の分析後、校長に結果を報告しました。

自然科学、スペイン語国語、体育の授業が観察された。これは時間割の都合により決定された。フィールドノートの自由形式フォーマットが使用され、生徒と教師の両方から情報が収集された。さらに、学校の共生計画とカリキュラムが分析された。これらの文書証拠は、観察と収集された情報の分析に役立つサポートとなった。

学校と参加者

この高校はマヨルカ島の観光地に位置し、生徒1100名、教師117名が在籍している。特別支援学級の教室は、すべての教室がある場所とは物理的に離れた、中庭とスポーツ施設の間の別棟にある。調査対象は教師5名と生徒12名である。このうち、4名は繰り返し長期間の退学処分を受けた後に退学し、1名は3ヶ月後に家族の要望により中学2年生のクラスに編入した。最終的に、教育介入プログラム（PIE）は、中学2年生を2回留年し、学年中16歳になる7名の生徒と、中学1年生を留年した1名の生徒で構成された。

教員と生徒のプロフィール

スペイン語・カステリャ語国語科（PLLC）の教師は、英文学士号を持ち、10年の指導経験があります。この学校での勤務は初めてです。

自然科学科（PCN）の教師は、同時にこの高校の進路指導員の一人でもあります。この科目を担当していたのは、このプログラムの生徒の授業時間の大部分を、進路指導部の教員がカバーする必要があったため、学校側が採用した措置でした。彼は心理学士号を持ち、7年の指導経験があります。このプログラムでの勤務は2年目で、この学校での勤務は初めてです。

体育教師は2名とも、身体活動・スポーツ科学の学位を取得しており、どちらも新任です。体育教師1（PEF1）は、PIEの生徒たちの公式な担当教師であり、教員経験は2年で、このようなプログラムに参加するのは初めてです。体育教師2（PEF2）は、2年生のクラスの正規担当教師であり、教員経験は4年で、そのうち2年は本プログラムでの経験です。PIEの生徒たちの本科目への意欲の低さから、彼女は全生徒と共同で学習を進めることを提案しました。

生徒に関しては、10代の生徒が1名のみであることに言及する価値があります。以下、生徒1として特定します。

• A1：16歳になったばかりのイギリス国籍。この高校では、言語・文化受入プログラム（PALIC）に参加していました。1年生を留年しており、PIEプログラムを2度目の実施となることが注目に値します。
• A2：初等教育に関する特筆すべきデータはないが、中学校では1年次と2年次に留年している。2年次に2度目の履修をしなければならない際、PIE（個別教育プログラム）に移行する。
• A3：イギリス出身。6年生で留年。中等教育開始時に1年次に留年し、その後PIE（個別教育プログラム）に参加した。
• A4：イギリス生まれで、初等教育はすべてスペインで受けている。小学校6年生と中等義務教育学校（ESO）1年次に留年しており、2年次を修了した後、PIE（個別教育プログラム）に移行する。
• A5：在学中に小学校2年生と義務教育中学校2年生を留年しました。母親は数年前に亡くなり、現在は20歳の姉が弟の面倒を見ています。
• A6：ADHDと診断された生徒です。小学校では2年生を留年し、中学校では現在1年生の2年目ですが、他の生徒よりも年下であるにもかかわらず、PIEプログラムに参加しています。
• A7：小学校で3年生を留年し、中学校に入学した際には1年生を留年しました。
• A8は薬物乱用の問題を抱える生徒です。彼は長期の停学処分のため、第3学期にプログラムを離脱しました。

結果

私たちは、排除が徐々に形成されてきた生徒たちのグループに直面しています。現在、義務教育における基礎知識を習得するための特別措置という傘の下で――中学校卒業資格を取得することを目的として、彼らは周縁にいます。それは、他の同級生や通常の学習経験から彼らをますます引き離す、ほとんど目に見えない線です。彼らはもはや孤立しているだけでなく（特別クラス）、教師が行う提案や、学習の恩恵を全く受けられない生徒と教師との間の相互作用も、彼らにとって何の利益ももたらしていません。

教室の雰囲気は悪化している。生徒の態度や行動によって正当化される悪化である。説明中に話す、鉛筆と紙の課題を拒否する、遅刻する、仲間への攻撃、侮辱、授業中の飲食、席を立つ、揺れる、敬意を欠くなど、これらは「学習しない」原因となっている。まるで、教育（教員）がこのプロセスに何の関係もないかのように。

「悪い」行動は、教員によって諦めをもって経験される（「このクラスになってしまった」）。「悪い生徒」というレッテルはしつこく、一部の生徒にとってはほとんど決定的であり、自己成就予言の効果を持つ。教員は、彼らが非常に不利な行動をとるだろうという偏見を持って授業に臨む（すでに烙印を押されている）のであり、生徒たちは期待される行動で応える。したがって、教えるにも学ぶにも不向きな環境が生まれる。これは教室で日常的に起こっていることである。

この日常は、単に特別な措置の一部であるというだけでなく、これらの生徒の学校教育プロセスに影響を与えるため、最初から排除的である。彼らは同級生が行う遊びや課外活動に参加しない。他の側面の中でも、彼らの教室の場所が他のすべての教室から完全に分離され、差別化され、孤立しているため、参加しない。生徒たちは、なぜその空間にいるのかを認識しており、彼らの表明は断固たるものである。

クラスは高校から離れていて、他の2年生がやっていることは何もしていません。もっとたくさんの人と一緒にいるので、普通の2年生の方が好きです。このグループ（A1）では私だけ女の子です。

このクラスは最悪です[…]。こだまで、言葉を発するとこだまするだけ。体育館の音楽がずっと聞こえている。授業をすることは不可能で、集中して仕事をしてほしいと言われても、できない…（A4）。

このクラス[…]は檻のようで、こだまで、体育の授業をすると、まるで私たちが異常であるかのようにずっと見られています（A5）。

この一年で最も残念だったのは、そのクラス（A7）で一年中過ごしたことです。

ある先生はこれについて次のように述べています。

最もひどいと思ったのは、彼らが空間的に完全に隔離され、完全に切り離されていることです。また、音響条件、寒さ、暑さに関してクラスの条件はかなりひどいものでした。[…] 彼らは外出することも、他の生徒がしたことをする機会も与えられていませんでした。[…] 同級生から完全に切り離されていました。なぜなら、彼らも交流する必要があるでしょう？（PLLC）。

生徒たちは、その一方で、学校行事への「不在と不参加」を訴えています。彼らは無視され、一般の生徒と、周縁に追いやられ、外にいる生徒との間に区別がつけられています。

2年生全員が遠足に行くのに、私たちだけ行かせてもらえませんでした。遠足にも行かせてもらえず、何もさせてもらえません。理由はわかりません。学校全体で行うエコロジー活動も、私たちだけ参加できませんでした。（A1）

遠足には一度も行っていません。2年生のグループから切り離されていました。体育のテストが校庭で全2年生で行われたのですが、私たちだけ何もありませんでした。薬物乱用防止教室は、私たちをほとんど忘れかけていたほど遅れてきました。こんなことで、私は気分が悪くなり、担任の先生に腹が立ちます…（A2）。

ああ、そして私たちは遠足に行きません。でも、それは普通のことだと思います。なぜなら、私たちは騒ぎを起こすでしょうから。彼らは私たちを信頼していないのです。もし機会を与えてくれたら、私たちはうまくやることを約束しました。そうすればすべてうまくいくでしょう。しかし、機会を与えられず、私たちはそれを何千回もお願いしました（A4）。

[…] 私たちは「何も悪いことはしないと約束します」と言いました。すると彼は「いいえ、いいえ、あなたたちを信頼していません」と言いました。他の生徒は遠足に行けるのに、私たちは行けないのは不公平です。そして、彼は私たちを特別ではなく、他の皆と同じように普通だと言います。もし私たちが普通なら、遠足に行かせてくれるはずです（A5）。

この内部的な隔離プロセスは、自己認識と、他者からどう見られているかという認識に大きな影響を与えます。この3人の生徒の言葉は、この主張の証拠です。

彼らはいつも私たちのことを悪く考えている。勉強ができない、何もやらない、人生何もできないだろう、とね（A1）。

そして、高校の他の生徒たちも私たちを馬鹿だと思っている。現実を言えば、馬鹿で、橋の下で終わるか、そんな感じだ。先生たちも私たちを悪く見ている。それが私の考え（A2）。

人々、先生、生徒みんながあなたを馬鹿のように扱う。違う扱いをする…先生の中には、あなたが後で怒って騒ぎを起こすかもしれないと思って、気を遣ってくれる人もいる…（A4）。

「馬鹿だ」と思われ、そのように扱われているという認識は、教科書について言及したこの最後の生徒によって再確認される。

「私たちを馬鹿扱いするんだ。だって教科書は新しいし、書き込みができるタイプだから。それは私にとって、遅れていることと同じだ。私たちの教科書は違うんだよ。もっと簡単に説明してくれる。まるで馬鹿みたいだ」（A4）

彼らは「問題児」（問題を起こす生徒）として認識され、扱われる。そのため、別の場所、特別なプログラムに配置するのが十分な理由となる。教師陣にとって、この特別な措置は、通常学級の他の生徒に悪影響を与えないための最善の選択肢である。

彼らは非常に否定的な態度をとっています。彼らは、自分たちは皆一緒にいて、疎外されていると不平を言っていますが、通常のグループでも同じような態度をとり、2、3人がそれに従い、実質的に同じことをしただろうと私は確信しています（PLLC）。

このグループで様々な科目を教えている教師たちは、連携していない（彼らがそう述べている）だけでなく、学習を活性化し成績を向上させるための、教室や学校での他の種類の介入を考えていませんし、他の生徒との交流も考えていません。彼らはこの措置に「副次的損害」を見ていますが、「このように一種のゲットーを作ることで、態度は悪化すると思います。それは後戻りするようなものです。つまり、まあまあうまく振る舞う人が、悪く振る舞う人たちのグループに加わり、結局悪く振る舞うことになるのです」（PEF1）。懸念されるのは、行動です。

証拠は、生徒たちが受け入れられておらず、誤解の軌跡を経験し、現在も経験していることを示しており、それは「帰属意識の欠如」という感情に浸透していきます。ある生徒は状況を次のように要約しています。「私たちは別のものです。別のクラス、まるで…疎外された人たちのようです。私は気分が良くありませんでした」（A7）。

同様に、彼らが受ける異なる扱いを明らかにする証拠があります。彼らには機会がなく、無視され、信頼されず、他の多くの側面で、彼らの幸福と自尊心は影響を受けます。しかし、機会を与えられ、仲間と一緒に参加できるような提案をされたときの、これらの生徒の肯定的な反応に言及することは重要です。これは、グループが2年生のクラスの1つと活動を共有する体育のセッションの場合です。教師の言葉によれば、彼らはより多くの関心とモチベーションを示しました。

生徒たちの態度は大きく変わります。彼らのクラスは非常に無気力で、何もしたくありませんでしたが、一緒に活動するようになると、より意欲的になりました。改善すべき点はありますが、彼らは「ダンスがとても楽しかった」と言ってきたり、最初は「くだらないことはパス」と言っていたのに、今ではロックダンスが大好きだったと言ったりするので、驚かされます。彼らには欠点がありますが、改善することは可能です。一緒に改善できます（PEF2）。

経験を共有するプロセスは問題がないわけではありませんでしたが、それだけの価値があったと、同じ教師は述べています。彼女は、次のように反省しながら、非常に問題のある生徒について言及しています。「グループをもう一方と合わせると、A6は協力し始めました。一人くらいなら他の生徒と一緒に変えられますが、もし全員が悪かったらどうなるでしょうか？」そして、彼女は担当分野のもう一人の教師との共同作業に満足しています。「彼と一緒に働くのはとても良かった。なぜなら、私は他の演習を見て、それを私のクラスでコピーして行ったからです。なぜなら、これらの生徒でうまくいったなら、他の生徒ではどうなるだろうと思ったからです」（PEF2）。

児童生徒の学校での経歴は、学習上の困難が小学校で顕著になり始め、学年を留年することで最高潮に達することを示しています。彼らがその段階を通過した時の状況を以下のように回想しています。

いつも自分の世界にいた。まあ、5年生くらいからかな。集中するのがずっと大変だったんだ。先生は私を前に座らせて、いくつかの科目では授業から出された（A4）。

退屈なときは、説明が始まっても理解できなかったから。先生たちは私に何度も尋ねても説明してくれなかった。だから、もう聞くのをやめて、分からないことがあったら絵を描いたり寝たりしていた。理解するのがとても大変だったから、説明してくれなかったんだ（A5）。

これらの生徒たちの義務教育期間における最も一般的な特徴の一つは、学習意欲の低下です。生徒を取り巻く環境は、特に「標準的な」生徒を想定した教員の指導法も、彼らを助けるものではありません。学習困難を抱えたまま義務教育に入学し、線形的な授業構造（説明、黒板からの書き写し、教科書の練習問題、家庭での宿題）に馴染めません。授業妨害的な行動が現れ、それに対して罰（退学）で対応されると、生徒は日常の授業活動から遠ざかり、復帰しても「乗り遅れて」しまい、再び学習意欲低下の悪循環が始まります。この連鎖は、排除のプロセスではないでしょうか？この生徒の義務教育の教師に対する言葉は、それをある程度反映しています。

小学校の先生のような、良い先生はいませんでした。もっとひどい先生もいました。彼らはもっとぶっきらぼうで、まるでどうでもいいという感じで、授業は5、6人にしかせず、他の生徒には無関心でした。もちろん、私が何もしたくないからと私を無視しました。私は何かできることがあったのですが、ほとんどのことについて疑問がありました（A7）。

議論と結論

これまで説明してきたことは、調査に参加した生徒たちにとって不利な状況を示しています。拒絶の感情は満場一致であり、それは排除と認識の欠如の物語です。彼らは、レッテルを貼られたために軽視されていると感じている生徒たちです。そのうちの一人は、次のように断言しています。「スペイン語の先生が『お前は何も役に立たない！』と言うんだ。[…] なぜそう言うのか分からないけど、本当だと思うし、彼女だけが真実を教えてくれるんだ」。これは、過去もフィールドワークの最中も、教員が彼らの能力に信頼を置いていないという特徴を持つ物語です。生徒たちは、別のグループにいることを望んでいませんし、教員も望んでいません。ただ「そうなってしまった」だけなのです。

私たちは、スティグマを負わされた生徒たちに直面しています。彼らには一連の特徴が割り当てられ、その結果、特別なプログラムの一員となり、彼らが受けてきた排除的な扱いは、彼らの学習、成績、そして人生の軌跡に望ましくない影響を与えながら正当化されています。一部の研究では、行動上の困難と、これらの生徒たちが義務教育で要求される学業の厳しさに立ち向かうことができないと感じていることとの間に直接的な相関関係があることが示唆されています（Garner, 2005; Garner and Davies, 2007）。

López Melero (2004, p.21) states that to teach, one must immerse oneself in the “culture of trust,” which must be built with the value of difference at its core. This requires profound transformations in schools to make education for all possible. Education should provide, regardless of any personal, social, or emotional differences, the resources that children and adolescents need (Florian, Young, and Rouse, 2010) without offering parallel educational programs to the ordinary ones. In this regard, the crucial aspect is to focus analyses and changes on microsystems (schools) rather than on individuals. As Vilaró (2007) indicates, the key lies in promoting dialogue, in convincing adolescents to talk to adults and convincing adults to listen to students, to explain themselves, and to get to know each other a little better. That is, establishing a positive relationship between students and teachers based on respect and communication (Meyers, 2009).

The study conducted by Álvarez, Álvarez, Castro, Castro, and Fueyo (2008) on secondary school teachers’ attitudes towards inclusion emphasizes that teachers’ opinions varied depending on the student group. It highlights that students with behavioral difficulties are the least accepted. In this context, it would be necessary to delve into the lack of dialogue between teachers and students and the teachers’ lack of recognition of the students. Because, as Vilaró (2007) explains:

多くの事件、侮辱、成人への攻撃の背後には、誤解、軽視、無作法、さらなる誤解、さらなる軽視の過去の物語があるに違いない（p.198）。「作法がない」ということは、彼らが決して正しくないということではない。多くのティーンエイジャーが教師に反抗するのは、彼らが感じさせられてきた無意味さからである（p.198）。

学習を促進するためには、生徒は学ぶ価値があると感じる必要がある。そしてこれは、自己肯定感、そしてクラスや学校での所属感、友情、参加の感覚と一致する（Echeita et al., 2014）。同じ著者によれば：

反対に、つまり、教育と学習の組織化のあり方によって、特定の生徒に、繰り返される失敗、孤立、疎外、無価値感、あるいは排除の感情や状況を発達させることに貢献するすべては、学習に対する第一級の障壁と見なされるべきである（p.32）。

もう一つ強調すべき点は、教育段階間の移行です。マルティネス（2011、p.168）によれば、「初等教育から中等教育への移行期は、最も脆弱な児童生徒が通常の教育システムから排除される最大の危険にさらされる時期」です。実際、私たちの研究でもこれを裏付けています。行動に困難を抱え、すでに失敗の履歴（両段階で留年している）を抱えている生徒は、ほぼ必然的に、通常の教育以外の選択肢へと導かれます。そして、研究開始時点ではPIE（個別教育計画）がその一つでした。ここで、教員の態度とその期待が関係してきます。

教師はもう何もできないと考えており、生徒は変わる価値がないと思っています。この否定的な期待のスパイラルは、不適応な行動を強化することに貢献します。時には、教師も罰以外の方法で問題を解決する方法を知りません。この力学を修正しようとするためには、対話し、合意する必要があります（マルケシ、2004、p.149）。

低い期待値に沿って：それはあらゆる相互作用のプロセスを損ないます。証拠はそのことを明らかにしています。生徒たちは、教師に評価されていないと感じ、それに対してどう対処してよいかわからない行動で応じ、関係は徐々に悪化します。円はそれ自体で閉じます。以前に言及した生徒の一人の言葉を思い出しましょう。「彼らはいつも私たちのことを悪く思っている：勉強の仕方がわからない、何もやらない、人生で何も成し遂げられないだろう」（A1）。

この点に関して、他の研究では、これらの生徒が教室での規範に沿った行動を確立する上で、教師との関係が最も影響を与える要因であると認識していることが示されています（Turner, 2000）。証拠があるにもかかわらず、見て見ぬふりをしています。生徒は困難や欠点の担い手であり、それが特別クラスへの分離を正当化します。これは、Slee（2012）の言葉を借りれば、最終的に非常に不平等な結果につながる進路です。

私たちは、生徒のアイデンティティ、個人的な経歴に重点を置きたいと考えています。すでに示されているように、一部の生徒にとっての義務教育は失敗しています（そして、ある程度の困難を抱える生徒にとって失敗するのであれば、それはすべての生徒にとっても失敗します）。それは、生徒のニーズを認識せず、興味やモチベーションを引き出す学習機会を提供しないためです（Birbili, 2005）。それどころか、教師がこれらの生徒（「留年者」、「悪い生徒」、「破壊的生徒」など）に対して抱く低い期待が優先され、それによって参加と進歩への障壁が次々と設けられ、義務教育を特定のグループで終え、卒業できずに終わります。

障壁の流れに沿って、生徒の失敗は個人的な要因（彼らがしないこと、彼らが知らないこと、彼らの行動など）で理解することはできないと考えています。全体的、体系的な説明が必要です。

[…]の学校での失敗は、教育機関が地域社会から支援を見つけたり求めたりする上での困難さ、義務教育における学習内容の構成、個人の経験の無知と学校化された要求や力学においてそれらを考慮しないこと、家族と教育機関との距離、異文化や宗教的要素、機会均等と機会の決定における社会的背景、個人的な断絶と複雑なアイデンティティの構築、社会情勢における子供や若者の文化への距離、ジェンダーなどに関連して読むことができる（Hernández and Tort, 2009, p.6）。

したがって、学校での経過を分析することは重要です。これにより、学年繰り下げに影響を与えたいと考えています。これは、参加した生徒のほとんどがすでに小学校で、その後中学校で学年を繰り下げているという事実であるため、重要な事実です。これは、失敗が幼い頃から形成されており、「一時的な現象や最終的な結果」ではなく、メナら（2010、p.121）が言うように、「生徒の学校生活の全体またはかなりの部分に付き添うゆっくりとしたプロセス」である（p.121）ことを確認しています。ルエら（2006）は、彼らの研究でこの考えを裏付けており、離脱は中等教育で激化するが、その前の段階で始まることを断言しています。教師の文化全体は、元の学校での欠点や社会文化的な欠点を補うことができません。また、学校の組織的要因、教師が生徒に対して抱く期待や表象、制度的雰囲気、生徒への対応方法などが、学校での成功の度合いにおいて重要な役割を果たしている（ルエら、2006）と強調しています。

生徒の態度に関して、しばしば挑戦的、否定的、破壊的と評されるものについて、フェルナンデス＝エングイータ、メナ、リヴィエール（2010）による調査では、これらの態度（彼らが「反学校的」と呼ぶもの）は、「おそらく非常に特定され、主流から文化的に非常にかけ離れたグループを除いては、家族に由来するのではなく、学校に由来するものであり、そこでは制度の怠慢が、思春期の仲間集団の自己強化的なダイナミクスと組み合わさる。この状況は、エピソード的な行動を体系的な拒絶戦略に変換することを促進する」（p.186）。同じ著者たちは、留年についても結論付けており、これは研究に参加した生徒のグループを特徴づける側面である。それは、学校が多様な生徒に対応する能力の欠如の指標である可能性が非常に高い。「留年は、放棄の優れた予測因子であり、ほぼ確実に原因であると考えられる」（p.188）。 

「愚か者」のグループに属していることで生徒が感じるスティグマ（彼らが示唆するように）に戻ると、PIEのような多様化措置の背後にあるもの、すなわち制度的な無能（学校と教室の両方の意味で）について、私たちは熟考することになる。この問題は、これらの特別な措置の弱点を指摘したフェルナンデス・エングイータらの研究（2010）とも対照的である。例えば：

それらのコースに伴うスティグマ、そして、制度的な期待や悪い仲間意識のいずれかによって、これらのグループや多様化措置によって得られるものよりも失われるものの方が多いという生徒たちの大多数の確信。(…) 一般的に、生徒は多様化を特別な助けとは全く見なしておらず、学校からの特別な努力とも見なしていないが、それは彼ら自身の人間性の否定である。そして、教師たちはより多くの多様化措置を求めているが、すべてが示唆しているのは、彼らが目標を達成するための手段やリソースを多様化することではなく、義務教育の目標を含む、生徒たちと追求する目標を多様化することだと考えているということである（p.199）。

要するに、特に義務教育段階で様々な生徒グループに影響を与える失敗は、複雑な問題である。

それは、個人が尊厳ある現在と未来を築くための知的、個人的、社会的な道具の遺産を得る権利を奪うだけでなく、共同生活、真の民主主義、経済的および社会的進歩の根幹、そしてもちろん、教育システム自体の信頼性と正当性に対する脅威でもあるからである（Escudero and Martínez, 2012, p.177）。

そして、複雑な問題には、すべての子どもが学ぶ権利を享受できるよう、体系的かつ全体的な視点が必要です。この観点から、困難を抱える生徒を隔離するような行為は、単なる「パッチ」に過ぎず、生徒が人生、特に学校生活で直面する障壁をさらに高めることになります。

課題はインクルーシブ教育です。エスクデロ（2012）が指摘するように、学校での学習成果の向上を伴う教育です。

それらは自然に生まれるのではなく、社会的に、制度的に、そして個人的に構築されなければなりません。学校での学習の改善と進歩は、学校のカリキュラム、教育と学習のプロセス、教職、学校の運営、そしてシステム（p.117）の管理と運営における根本的な変化なしには起こりえません。

言い換えれば、インクルージョンへの前進には、一方では公平性と正義の価値観に基づいた政治的意思と社会的合意、そして他方では、教員養成、カリキュラムの設計と開発の変更、人的・物的資源の配分と再配分、さらに柔軟性と自律性を促進するセンターの組織化に関する大胆な決定（コミュニティの参加を促進する枠組みの中で）と、特に後者に影響を与える教育・学習プロセスに関する決定が必要である（Durán & Giné, 2011）。

Domínguez, López, and Vázquez (2016) affirm that equity remains one of the most fragile links in the education system. The shift towards inclusive approaches clashes with the ingrained reductionist view that extraordinary measures are most beneficial for students with difficulties. Drawing on approaches that address diversity by homogenizing educational actions represents an inconsistency in the discourse of the centers themselves, but even worse, if possible, is to suppress individual plurality, leaving those students who do not meet the standard on the margins.

プホラス（2010）の言葉を言い換えれば、生徒のニーズに応じて、より良い支援を意図して分離する実践は、インクルーシブ教育で擁護されている重要な考え方を脇に追いやっています。「すべての人にとって、そして彼らだけのためではない、包括的な教育を追求するためには、彼らが同じ教室で共に教育を受ける機会を持ち、互いに継続的に交流できるようにすることがまさに必要である」（p.39）。すべての生徒にとって社会的交流は不可欠ですが、一部の生徒を特別な教室やプログラムに孤立させることは、出発時の困難、学校内での排除、そして学校外での疎外を増大させるだけです。交流が満足のいくものとなる条件を作り出すことは、教員の日常業務における優先事項となるべきです（Avramidis, 2010）。

まだまだやるべきことはたくさんあります。サンドバル、シモン、エチェイタ（2012, p.121）は、特別な措置は「対症療法」に過ぎないと述べ、これらの措置に多くの努力とリソースが費やされるほど、予防措置はますます緊急性を失っていきます。したがって、今後数年間で不平等が増大し、教育と学習に関する軽視されたアプローチとモデルに基づいた新たな差別のシナリオが確立される可能性があります。

スリー（2012）が強調するように、インクルーシブ教育を暗くしている影は依然として多く、インクルーシブ教育の基盤となる正義と権利の問題に焦点を当てると、光はほとんどありません。これらの問題は、多くの生徒がいまだに直面しなければならない障壁にも関係しています。公平性の欠如、またはその追求は、排除の証拠を可視化し、この貴重な価値を守るための私たちの指針となるものです。

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La entrada 義務教育におけるインクルージョンを妨げるプロセス。多くの影と、まだ少ない光。 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

受付日: 2017年1月15日 受理日: 2017年2月15日 ISSN: 0210-2773 DOI: https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24

要旨。本記事では、国際的に正式に定められている「インクルーシブ教育を受ける権利」の包括的な意味について分析します。この問題に関するいくつかの基本的な問いとその回答をたどりながら、その意味、次元、そして今日、それを実施する責任を負う教育関係者、特にスペインで直面しているジレンマについて分析を組み立てます。ただし、これらのジレンマの多くは世界の他の地域でも同様です。規範で語られていることと、多くの教育現場で実際に起こっていることとの間の明白な矛盾、「言行不一致」は、多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える、巨大な緊張と感情的な引き裂きを生み出しています。インクルーシブ教育を受ける権利、国際的に正式に定められている。この問題に関するいくつかの基本的な問いとその回答をたどりながら、その意味、次元、そして今日、それを実施する責任を負う教育関係者、特にスペインで直面しているジレンマについて分析を組み立てます。ただし、これらのジレンマの多くは世界の他の地域でも同様です。規範で語られていることと、多くの教育現場で実際に起こっていることとの間の明白な矛盾、「言行不一致」は、多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える、巨大な緊張と感情的な引き裂きを生み出しています。

キーワード:インクルーシブ教育、権利、ジレンマ、矛盾。

要旨。本稿では、国際的に正式に確立されている「インクルーシブ教育を受ける権利」の全体的な意味について論じる。インクルーシブ教育を受ける権利インクルーシブ教育の次元に関する分析や、それを実施する責任を負う教育関係者が直面するジレンマは、いくつかの基本的な問いとその答えを通して整理される。この分析は、スペインの文脈だけでなく、世界中の他の国々にとっても関連性がある。大きな理論と実践の間のギャップは、多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える多大な緊張と感情的な涙を生み出します。多くの脆弱な生徒とその家族に非常に悪影響を与える多大な緊張と感情的な涙を生み出します。

キーワード：インクルーシブ教育、権利、ジレンマ、矛盾。

1. はじめに

私たちは、下院およびそれ以外の場で、新しい教育法を分析し、議論するプロセスに深く関わっています。新しい教育法私たちの国で。この文章では、その法案の準備作業を組織している議会の小委員会に対して行うことができた陳述の要点を提示します。

この議論への私の貢献は、新しい教育法が「教育の公平性、それによって、学校教育をよりインクルーシブなものにするために必要な条件です。インクルーシブ教育.

国内外の他の同僚たちと共有しています。アインスコウ、2016年; エチェイタ、マルティン、シモン、サンドバル、2016年、「インクルーシブ教育」について語ることは、単なる視点にすぎないから、学校教育における公平性の課題を分析するための視点となり、したがって、その一般原則に組み込まれた願望となる。いずれにせよ、より大きな公平性へのこの願望は、各国が受け取った「義務」を、その教育システムが「包括的な.

そして私は「義務」について、修辞的な意味ではなく、スペインが複数の国際機関に対して正式に引き受け、約束したコミットメントであるため、そのように言及します。まずユネスコに対してであり、ユネスコは「加盟国」の教育政策が目指すべき方向性を示す役割を担っていることを認識しなければなりません。この点に関して、避けては通れない最近の2つの参照点を示します。ユネスコ/BIEが推進した第48回国際教育会議（2008年）で合意された、「インクルーシブ教育：未来への道」という雄弁なタイトルのもの。2番目は（ユネスコ他、2016年）、「インチョン宣言とその」と呼ばれるものです。「インクルージョン宣言」持続可能な開発目標4の達成に向けた行動計画、2030年までに、私たちの関心事と再び関連性のあるタイトル「すべての人々にとって、質の高いインクルーシブで公平な教育を確保し、生涯学習の機会を促進する」があります。

説明しようとしますが、インクルーシブ教育は、特に障害のある子供たち（若者や大人も含む）や様々な学習困難を抱える子供たちだけを対象とした願望ではありません。これは、教育システムを改革し、すべての人々が、その「すべての人々」に関する制限、限界、または婉曲表現なしに、その人格の完全な発達のために同等の質の高い機会を得られるようにすることを目的とした目標です。これはすべての教育システムの究極の目標です。しかし同時に、特定の教育的支援ニーズを持つ生徒（LOMCEで確立された分類に従って）は、分離、疎外、または学校での失敗のリスクが最も高いことは明らかであり、したがって、彼らの権利が軽視されないように特別な注意を払うことは公正です。

この枠組みの中で、「締約国」は、国連の障害者権利条約（国連、2006年）の監視を担当する委員会から、障害者権利条約（スペインは2008年に批准）の「インクルーシブ教育を受ける権利」（条約第24条）を完全に遵守するよう義務付けられています。インクルーシブ教育として理解されるべきことの共通の参照枠を共有する作業を容易にするために、同条約の監視を担当する委員会は、署名国にとってこの権利の意味と範囲を説明し、詳述する一般的意見（第4号）（国連、2016年）を作成しました。これは、権威ある正当な解釈としての付加価値があります。

障害者権利条約に署名したことにより生じたこのコミットメントは、非常に重要な事実です。なぜなら、この懸念の地位が変わったと言えるからです。かつては、善意の原則であり、「合理的に可能な限り」適用可能であると理解されていたものが、今や法的および社会的なあらゆる力を持つ権利となったのです（カンポイ、2007年、レマ、2009年）。そして、ジェラール財団（1）やソルコム（2）のような組織がすでに実施しているように、司法制度の保護を求め、求めることができるのです。

この権利の視点は、私たちの分析に非常に重要なニュアンスを与えます。これを軽視すべきではありません。なぜなら、もし法律にこのインクルーシブ教育を受ける権利の趣旨に反する提案がなされた場合、それは差別行為（レマ、2009年）とみなされる可能性があるからです。

最後に、国連（2016年）が「世界中の国々と市民が、あらゆる場所の人々の生活を向上させるための新たな道を歩む」という希望のもとに再び推進した「持続可能な開発のための2030アジェンダ」の枠組みの中で、すでに指摘されているように、目標4が「すべての人々にとって、質の高い、公平でインクルーシブな教育を保証し、生涯学習の機会を促進する」という目標を達成するために取り組むことの戦略的重要性を改めて強調していることを強調しなければなりません。

自由に採択されたこれらの約束を見ると、学校教育を「インクルーシブ」にするためにどのようなアプローチを採用すべきか、その意味、範囲、および影響について自問自答する必要があることは明らかであり、準備中の新しい教育法もこれを無視することはできません。

以下では、インクルーシブ教育について語るとき、なぜ、誰について語るのかを明確にし、それに向かう議論をよりよく理解し、その性質と、その実施が私たち全員に課すいくつかの巨大な課題を理解するのに役立つ基本的な質問を中心に、このテキストを構成します。インクルーシブ教育に関するこれらの質問/回答のすべてにおいて、本質的かつ最も重要なことは、私たちが扱っているのが、私たちが生きたい社会のプロジェクトに関する政治的な性質の問題であると、すでに予期しています（Echeita, 2013; Slee, 2012）。

そして、この社会的なプロジェクトに関して、疑いなく非常に重要な側面は、アラン・トゥレーヌ（2005）の「私たちは共に生きることができるだろうか？」という問いに関連しており、私たちはそれに、同様に不快な他の問いを付け加える必要があります。私たちはどのように生きたいのか？ 人間の多様性に対する公平性と尊重が、共有された権利と義務の枠組みの中で保証されるように、どのように生きたいのか？ それとも、ジェンダー、社会的出自、能力、性的指向、あるいは住んでいる地域といった要因にしばしば結びつく不当な不平等に対して、無関心に目をそらすのか？ 社会全体がこれらの問いに明確かつ断固として（あるいは曖昧に）答えるかどうかに応じて、「学校」（この言葉を広く解釈した場合）やその他の教育関係者が、示された社会的な地平線と一貫した教育活動を行うための指示も、それに応じて明確かつ断固として（あるいは曖昧に）なるでしょう。

インクルーシブな社会を望む人々のそれではなく、むしろ階層化され、分離され、不平等な社会を望み、そこから利益を得てきた人々のそれであったと言っても、誰も驚かないと思います。しかし、最近のいくつかの政治的出来事（米国、オランダ、フランスでの選挙など）を見ると、私たちは「過去」だけでなく、非常に懸念すべき「現在」についても話しているようです。

2. なぜインクルーシブ教育について話すのか？

「インクルーシブ」という形容詞が「教育」という名詞につけられることで（Jarque, 2016）、私たちが今持っている学校教育、すなわち、多様な児童生徒を排除的かつ階層的なカテゴリーで捉える考え方や価値観（例えば、良い子と悪い子、有能な子と障害のある子、ロマ民族と非ロマ民族、地元の子と移民、普通の子と「変わった」子など（Ballard, 2012; Echeita, Simón, López y Urbina, 2014））を引き継いだ現在の学校教育を、公平性の観点から3つの大きな課題に対応できるように変えていかなければならない、ということが示唆されています。

• 第一に、すべての子どもたちを受け入れることです。なぜなら、他に何も言われない限り、私たちすべては等しく尊厳を持ち、市民性が築かれる共有の空間に存在し、共に過ごす権利があるからです。
• 第二に、すべての子どもたちが、仲間や教員から認められ、積極的に参加し、愛され、大切にされていると感じられるようにすることです。長らく学校の外にいた子どもたちの多く（例えば、多くの障害のある子どもたち）を学校が受け入れるようになったとしても、すべての子どもたちが、そのありのままの姿（特定の「普通」の基準に近いか遠いかではなく）で愛され、大切にされるための同等の機会を与えられているわけではありません。子どもたちが「欠陥がある」とか価値が低いといった否定的な自己像ではなく、肯定的な自己像を築き、集団の一員であると感じ、友情や意義のある社会的関係を築き、それによって疎外されるリスクや、さらに悪いことに、仲間からのいじめ（Calderón, 2014; Fernández Enguita, Gaete y Te-rrén, 2008）のリスクを遠ざけることができていません。
• そして第三に、インクルーシブ教育について語るのは、学校（幼児教育から大学まで）で日々展開されている教育には、すべての子どもたちが可能な限り最高のレベルと成績で学び、個人的に（Coll, 2016）学習できるように、十分な戦略、組織形態、多様で多様な教育・評価方法（Echeita, Simón y Sandoval, 2014）が欠けており、今日、一部の状況では学齢人口の4分の1以上に達する「学校での失敗と学校からの離脱」という悪弊を遠ざけているからです。

したがって、インクルーシブ教育がもたらす大きな課題は、すべての子どもたちのために、言及された3つの側面を公平に調整することです。つまり、誰もが教育を受けるべき共通の/通常の空間にアクセスする、またはそこに存在する。すべての人間の尊厳にふさわしい参加、共存、幸福を確保する。そして最終的に、個人的または社会的、個人的または集団的な理由で、誰も取り残されることなく、質の高い成人生活を送るために必要な基本的な能力の習得において学び、進歩することです。

要するに、進歩があったことを軽視することなく、「インクルーシブ」という形容詞に焦点を当てる必要があります。なぜなら、私たちは依然として、多くの生徒が教育プロセス全体で経験する、分離、疎外、または学校での失敗という形での非常に排他的な学校教育を受けているからです。

It could well be said that this adjective is one more – for the moment let’s say “the second to last” – of those we have been adding to “education” in itself, as our social ambitions have grown stronger and new social challenges have emerged. Another adjective our education needs, for example, is that it contributes to the environmental sustainability of our planet (Echeita and Navarro, 2014; Ecologistas en Acción/MRPs, 2015).

3. Who are we talking about when we talk about inclusive education?

Almost from the beginning, I have already anticipated the answer to this question: we are talking about ALL students, without exclusions, restrictions, or euphemisms. That is, we are not talking about ALL to refer to the majority or almost all, but rather it is an absolute ALL: but are you also referring to those students who have broad and extensive support needs for their personal and social development? Also, for example, to students with intellectual or developmental disabilities? Well, yes, to them too. Or are they perhaps people whom we should not consider with equal dignity and rights as the rest? (Urien, 2017). Is it written in the Universal Declaration of Human Rights that they are not? Well, no, and that is what, as I pointed out at the beginning, has been ratified by the “障害者権利条約（国連、2006年）。まず、現在の教育政策の多くに見られるように、脆弱な立場にある児童生徒を分類し、その児童生徒や彼らが主に通う学校にのみ補償的な措置やリソースを集中させるという教育政策のリスクを回避するために、すべての児童生徒が必要であることを常に念頭に置く必要があります。ちなみに、これは排除を減らそうとする他の多くの政策にも共通する考え方です。例えば、労働分野においても（Castell, 2004）。

しかしながら、教育（そして社会）の変革は非常に困難なプロセスであり、時間と多大な努力を要することは明らかです。したがって、差別、疎外、不十分または不適切な学習といったプロセスを最も過酷な形で経験してきた人々が、インクルーシブな政策や実践を最初に要求するとしても、それは不思議ではありません。間違いなく、障害のある人々（Campoy, 2013）は、教育的、社会的、職業的なインクルージョンの旗を彼らのシンボルとモットー（3）として掲げてきました。

これらの分析は、国際的な運動や、よりインクルーシブな教育への課題を、スペインの現行法の下で「特別な教育的ニーズ」を持つ児童生徒として認識される特定の集団やグループのみに固有のものとして特定しない必要性を強調するために役立つべきです。特別な教育的ニーズ.

それは、私たちがすべての子どもたちのことを話しているから、あるいは、より多くの（例えば、貧しい社会経済的背景で暮らす子どもたちのような）同様に脆弱な子どもたちがいるから、あるいは、その失敗や中退が社会に与える影響（犯罪、薬物乱用、疎外など）を考えると、彼らの現実はより懸念されるからという理由で、彼らを再び二の次に置くのと同じくらい不適切で、不公平で、非生産的でしょう。

4. インクルーシブ教育を受ける権利の発展における主な課題は何ですか？

インクルーシブ教育の分野における権利の視点を採用することは、必然的に、その享受を可能にする条件を達成するために取り組むことを意味します。そうでなければ、実質的に、それらの効果的な行使を否定することになります。これらの学校の条件は、私たちの教育システムに存在する「学校の文法」（Echeita, Simón, Sandoval, 2016; Simón, et al., 2016）でこれまで存在してきたものとは異なり、またそうであるはずがありません。そのため、私の見解では、新しい法律の枠組みの中で取り組むべき主な課題は、学校が以下のことを可能にする条件を創り出すことです。体系的な教育改善とイノベーションのプロセスを開始し、維持する願望の頂から教室の現実にインクルーシブ教育を移行させるために。

教育センターにとって、この共同事業には、2つの譲れない任務があります。

• 第一に、現在の教育文化、政策、実践（古い考え方や行動様式に由来するもので、Echeita、Simón、López、Urbina、2014年）に存在する数多くの障壁（児童生徒の存在、学習、参加を制限する、または制限する可能性のある要因の集合）を認識することです。センターは、この分析の観点から、教育プロジェクトや制度プログラムを深く見直すよう求められるべきです。
  
• 第二の課題は、これらの障壁を、教育的活動の促進要因へと転換することです。それは、生徒一人ひとりの多様性に合わせた教育を提供し、教育的ニーズと願望に公平に対応できる能力を持つものです。これには、何をするか（Coll, 2016）だけでなく、必要な変化をどのように実行するか、つまり、必要な教育的変化をどのように開始し、持続可能にするか（長期的に）についての知識が求められます。これは、学校改善の効果に関する研究を中心に構成される知識体系です（Murillo, Krichesky, 2012; Murillo, Krichesky, 2015）。

重要なのは、今日、私たちはこれらの2つの課題を実行するための知識、経験、能力を持っているということです。そして実際、専門文献はこのプロセスを導くための厳密な知識で満ち溢れています。例として、2つのボタンを挙げましょう。BoothとAinscow（2015）とユネスコ/BIE（2016年）。それは、それが可能であるという一つの重要な考え方に集約される知識です。教育行政、学校、そして教職員が、その理想と現実の間の道を歩み始め、動き出すことができたのです。彼らは完璧ではありませんし、永遠に完璧でも、あらゆる状況で完璧でもありませんが、それは些細なことでもありません。

しかし、知っているだけでは十分ではないことも私たちは知っています。実際、私たちが知識を持っていることは確かですが、私たちには十分な政治的意思（国家、自治州、地方といった、それが分散される様々なレベルにおいて）があるのかどうかは明らかではありません。それは、利用可能な知識を動員し、確立された教育システムにおいてこのプロセスが引き起こすであろう多くの混乱や抵抗に立ち向かうためのものです。。

このプロセスの体系的な性質は目標達成に向けて一貫して整合させる必要がある多くの条件と政策を生み出す必要性を私たちに警告しています。資金調達、インフラ（物理的および仮想的な空間へのアクセシビリティに関連する限り）、カリキュラムの見直し（コンテンツの負担を軽減し、不可欠と見なされるものがすべての人々の知能/能力の発達に貢献するように注意深く）、教育の編成（段階間の移行プロセス、または卒業基準や資格基準など、非常に繊細なタスクにおいて、誰もがそれを擁護しているわけではありませんが、卒業や資格が不可欠である場合）などです。

すべてを分析する能力はありませんが、不可欠ないくつかを強調することはできます。

• インクルーシブ教育の明確な価値観と原則に基づいた、共有されたビジョンの確立（Booth, 2006; Booth & Ainscow, 2015; Escudero, 2006; Extebarría, 2005）。
  • 「尊厳」すべての人間の固有の、私たちの多様性を形作る違いを超えたものです。
  • 「正義」差別や不平等な扱いに対抗するものです。
  • この慈善活動「私が責任を感じている人々の幸福、特に最も弱い立場にある人々のケアを求めること」
  • 「責任」責任、不正を減らし、望ましい価値を促進するための変更や改善に着手する。
• 共有された価値観の根拠となる「実践システム」について、教育コミュニティの全メンバーが強く反省する能力を広めること。それゆえ、インクルーシブと呼ぶにふさわしい「道徳的文化」を支えること（Puig Rovira et al., 2012）。
• 3つの基本的な次元が収束する、強固な学校リーダーシップを育成する。
  • 一つの教育的リーダーシップ、一つの分散型リーダーシップそして社会的正義のためのリーダーシップ(Bolívar, López y Murillo, 2013)。最終的に、インクルーシブな文化を支える内部条件を創造・維持することを可能にするリーダーシップ（Murillo, Krichesky, Castro, y Hernández, 2010）。
• 強力で一貫性のある文化、ポリシー、実践を構築する協働的なケース学校内および学校間、教員間および生徒間、そしてそれらと家族および地域社会との間で、複数のレベルで（Ainscow and West, 2008）。
• 「すべての生徒の学習能力は、現在の自分の行動の結果として変化し、より良い方向へ変化させることができる」という確固たる信念を持って、最初からすべての教員を養成する。
  • は、「変革的」な教育と学習の概念であり、遺伝的に条件づけられた学習能力に関する概念、すなわち各生徒のIQに反映される決定論的な見解とは対立するものです。「変革的」なは、遺伝的に条件づけられた学習能力に関する決定論的な見解とは対立する、教育と学習の「変革的」な概念です。これは各生徒のIQに反映されます。
• すべての教員（幼児教育、初等教育、中等教育のいずれを担当するにしても）が、初期研修を終えた時点で、すべての児童生徒の教師として感じ、行動するために必要な能力を身につけていることを保証すること。これは、最近の研修計画の改革にもかかわらず、達成できていないように思われる（Echeita, 2012; Izusquiza, Echeita, and Simón, 2015）。
• 感情的な能力を強化するための初期および継続的なトレーニングは、 「共感的な教員」のものです。知り、そして児童生徒の声に耳を傾けたいと願い、学習プロセスへの関与能力、そして何が自分を不快にさせ、学習を妨げているのかを率直に伝える能力を信じている（Vaello, 2009; Susinos & Ceballos, 2012）。
• 十分に考えられ、計画された制度的発展を、それゆえ、持続可能であり、絶えず脅かされ、いずれにせよ、その「エコシステム」の絶え間ない状況変化（社会経済危機、リソースやサポートの不足、士気の低下）に耐える能力を持つように実装する方法を学ぶこと。考えられ、計画された（アインスコウ、ダイソン、ウェスト、ゴールドリック、2013）

これらの条件は、特に、ある学校が受け、他の学校が受けない「奇跡」でもなければ、一部の教師が偶然持っている「個人的資質」でもありません。これらすべては、「継続的な研修、アドバイス、制度的支援のプロセスを通じて、ほとんどの教師が学び、習得できる能力です。新しい法律が、これらの継続的な研修、心理教育的アドバイス、学校の改善と革新プロセスへの支援を優先的に考慮しない場合、私たちは再び、いくつかの良い意図が果たされないのを見て、挫折することになるでしょう。この挫折は、ところで、5大陸でかなり一般的です（Artiles, Kokleski and Waitoller, 2015）。

確かに、このような「改善のための支援策」を実施することは、同時に非常に容易に「犠牲者彼らの不在の犠牲者—これはマルケージ（2004）が私たちに語った「悪い生徒」であり、彼らの非行、疎外、または学校での失敗の罪を負わされる者です。

5. 希望を生み出すための協力と支援。

Creo que en todo el recorrido de este texto no he dejado de señalar en los momentos oportunos que este gran desafío de avanzar hacia una educación más inclusiva, es un proceso complejo, éticamente controvertido, difícil y cuajado de dilemas. Soy idealista respecto a la meta que perseguimos, pero vivo con los pies en la tierra y conozco bien las turbulencias y dificultades que este proceso acarrea.

そのため、これらの状況における主な要素は、これらの困難がもたらす落胆に屈しないために、感情的なものであると、他の著者たちと完全に同意します。それは「希望」という強い感覚を集合的に構築することに他なりません。希望しかし、これは「物事は遅かれ早かれ良くなるだろう」という甘ったるい感情ではなく、「そのような困難にパニックにならない」能力（Fullan, 2001）として理解されます。そして、その感情は強い文化を基盤に構築されます。協働的な学校内、学校間、そして学校とその地域社会との間で。これは、私が以前指摘した条件の一つであり、もう少し説明が必要だと考えている点です。

そのような協働文化は、さまざまな種類の政策や実践によって構築されます。生徒間の協働作業の重要性については、すでに陳腐化していますが（しかし、一般的な現実ほどではありません）、多くの「フォーマット（協同学習、ピアチューター、インタラクティブグループ、生徒メディエーターなど）であり、長期的には持続しない一時的な行動の即興や衝動にはほとんど耐えられません（Pujolas, Lago y Naranjo, 2013; Topping, Buchs, Duran y Van Keer, 2017）。

あまり一般的ではありませんが、重要でないわけではないのが、教員間の協力と相互支援の戦略です。しかし、例えば「レッスンスタディ（「レッスンスタディ」）が、インクルーシブ教育の実践を設計・実施する上で果たしうる役割（Messiouら、2016年）。

最後に、この点に関して網羅的であることを意図するものではありませんが、家族がこの協働文化を築く上で、糸であり中心的な結び目であることは明らかです。家族が、インクルーシブ教育プロジェクトを開始し、維持する上で、教員チームの主要な味方となるためには、多くの感情的知性と明確な関係性のモデルが必要となります（Simón, Giné and Echeita, 2016）。

この学校内での協働文化と、学校間、そして学校とその教育・地域コミュニティとの「ネットワーク」を強化することは（Parrilla, Núñez y Sierra, 2013）、このプロセスにおいて重要な戦略となるでしょう。また、私がはっきりさせているのは、この協働文化は、国内外の学力評価が果たす不適切な役割を通じて、学校間（あるいは自治州間や国間）の競争を刺激しようとする増大する傾向とは相容れないということです。私は、アカウンタビリティと、公平性の向上を促進する協働とネットワークを通じた取り組みを両立させることが可能だと信じています。メル・アインスコウ教授が「ネットワーク学校間グレート・マンチェスターは、多くを学ぶことができる、インスピレーションを与える政策です（アインスコウ、2016年）。

6. ジレンマと苦悩インクルーシブ教育における

ここまでの議論から、我が国におけるインクルーシブ教育の発展について、ある程度肯定的な評価を下すことができるだろう。特に、インクルーシブ教育が理念から権利へと移行したこと、そしてこの地位の変化は、長期的にはより良い方向への決定的な要因となるだろう。

言うまでもなく、一方で、全国各地の多くの学校が、よりインクルーシブな方針や実践を採用し、日々の活動を通じて、前述したように「それは可能です.

そして、例えば、最も脆弱な生徒が一般の学校に通うという点では、非常に大きな進歩があったことは間違いありません。今日、学校に通っていない子供はほとんどおらず、3歳から16/18歳まで学習の機会があります。もはや、女の子のためだけの学校や、ジプシーの子供たち、あるいは外国から来た子供たちのための学校はありません。そして、通常は分離された学校（特別支援学級や特別支援学校、CEE）に通うことが運命づけられていた、特別な教育的ニーズがあると見なされていた生徒たちの間で、今日、学校への統合の割合はse sitúan, como media, alrededor de un 70/80 %, si bien es cierto con una significativa variabilidad entre Comunidades Autónomas (MECD, 2015).

Si pensamos que, en Alemania, por ejemplo, o en Holanda este mismo alumnado sigue estando mayoritariamente escolarizado en Colegios Especiales, sería injusto no reconocer estos hechos como positivos. Es cierto que las situaciones de maltrato entre iguales siguen ahí resistiéndose a menguar, pero también que “los valores de sentido de pertenencia al centro educativo en los alumnos españoles son los más altos de todos los países participantes en PISA” (5).

Alguien podría decir, entonces, que tenemos razones para sonreír. Pero creo que también tenemos muchas razones para la preocupación y, sobre todo, algunas familias, en particular —garantes del derecho de sus hijos e hijas—, no tienen nada que celebrar y mucho que reclamar y lamentar (Doménech, 2017).

愛について「成長しなければ、衰退する」と言った人がいました。よりインクルーシブな教育へのコミットメントについても、同じことが言えるのかもしれません。そして今、私の印象では、減少するなぜなら、学校教育の広範かつ体系的な改善プロセスと教育革新を促進、資金提供、支援、維持するための行政の政策が（むしろ不在であるか、非常に弱いかであるため）成長しない（むしろ成長しない）ため、減少するからである。それは、どうしても必要である。否応なく、インクルーシブ教育の発展。

これらがない限り、この約束に参加するセンターは、不完全で、弱く、長期的には失敗するインクルーシブ教育プロジェクトしか期待できません。現在すでに起こっているように、「特別な」生徒や複雑な支援を必要とする生徒がいるために、一部の生徒の「インクルージョン」にはコミットするが、他の生徒にはコミットしないセンター。幼児教育や初等教育では「インクルージョン」するが、その後「招待」するセンター。（原文ママ）そして、同じ生徒の多くは、恐れられている中学校（Doménech, 2017）に進むと退学してしまいます。あるいは、最も脆弱な生徒たちが、真の疎外状況を経験し、最良の場合でもほとんど何も学んでいない中学校もあります。

そして、学校のインクルーシブな対応能力が向上しないため、ますます多くの規則、措置、装置、そして「多様性に対応するため」という婉曲的な名称で呼ばれる、より分離的で排除的な特別支援学校が増殖しています。そして、もし万が一、これらの「装置」のいずれかがうまく機能し、尊厳があり受け入れ可能な教育的対応、あるいは大人の世界や労働の世界に参入するリスクを減らすための「セカンドチャンス」（AA. VV, 2017）を提供した場合、長期的には、普通学校における公平性の向上に何の役にも立ちません。なぜなら、普通学校は変化への圧力を感じなくなり、さらに、客観的に見て、その努力は「特別」な装置/グループ/教室/学校で必要とされるため、必要ないと言い訳できるからです。セカンドチャンス（E2O）において、そのような児童生徒は学び、感情的にもより良い状態にあるとされ、多くの場合、少なくともその就学期間中は事実です。

この状況の中で、これらの生徒の多くの家族は、感情的に苦しみ、道徳的なジレンマに直面しています。特に、私たちが「特別な教育的ニーズ」と見なす児童生徒の場合です。特別な教育的ニーズ一つ見れば十分です：

私たちは見えなくなります（2017年2月15日、エル・マルヘンに掲載）アレス私たちは、インクルーシブ教育を信じていますが、インクルーシブ教育は私たちを信じていません。私たちは、法律を排除的なものに変えてしまう、排除的な予算を持つ保証法を持っています。私たちは善意、意欲、熱意を持っていますが、多くの場合、それ以外のすべてが欠けています。そして、その「それ以外」が、しばしば多すぎるのです。

私たちはインクルージョンを信じていますが、インクルージョンは私たちを信じていません。私たちは、法律を排除的なものに変えてしまう、排除的な予算を持つ保証法を持っています。私たちは善意、意欲、熱意を持っていますが、多くの場合、それ以外のすべてが欠けています。そして、その「それ以外」が、しばしば多すぎるのです。

私たちは、あらゆる犠牲を払ってインクルージョンを信じるわけではありません。もし、社会、学校、法律、予算、人々…すべてが同じ方向、つまり、たとえ違いがあっても、すでにそこにいる人をインクルードするという方向に向かうのであれば、私たちはインクルージョンを信じます。

私たちは、悲しみながらも、通常の教育から離れます。悲しいのは、アレスのような困難を抱える子供たちにとって、システムは一方の手で私たちを受け入れながら、もう一方の手で出口を示してくれるからです。

アレスは自分の環境から姿を消します。彼女に属する環境から。彼女はいくつかのことを学び、周りの人々に多くのことを教えることをやめるでしょう。システムはすべてをより均一にするでしょう。そして私たちを目立たなくさせるでしょう。（「マージン. ブログ: https://enelmargenn.wordpress.com/2017/02/15/sere-mos-invisibles/)

アレスの家族が示すように、彼らもまた、自分の子供たちが質の高いインクルーシブ教育を受ける権利があると認められたという知らせに喜んでいました。おそらく、このテーマに関する会議、大会、またはセミナーに参加し、そこで私のような誰かが、その権利の意味を説明し、詳細に解説してくれたのでしょう。そして、自分の子供の将来が希望に満ちたものになるかもしれないと感じさせてくれたのでしょう。しかし、多くの子供たちにとって、それはそうではありません（他の子供たちにとってはそうでしたが）。

そして今、彼らの多くは何をすべきかわからず、私たちの中には彼らに何を言うべきかわからない者もいます。子供たちの特別なニーズに合った質の高い教育的対応が提供されていない通常学級にとどまるべきでしょうか？少なくとも、彼らがより落ち着いて、より良く「ケア」されるかもしれない特別支援学校に戻るべきでしょうか？権利のために戦うべきか、それとも状況に諦めるべきか。いずれにせよ、「法廷闘争は時間とお金がかかる」ことを知り、これらのジレンマの解決を待つことなく時間は過ぎていくことを知っていますか？「子供としての今日」を考えるべきか、それともインクルーシブであってほしいと願う社会における「成人市民としての未来」を考えるべきか？

一部の家族が、私たち学者は子供たちの現在に深く関与していないと非難していることを理解しています。それにもかかわらず、私たちは彼らの懸念や願望を、私たちの研究や出版物を通して将来の提案の内容にしています。

しかし、変化のプロセスには長い時間がかかることもわかっています。そして、それらが（もし実現するなら！）ある程度の確実性をもって到来するまでの間、「既存の学校の文法」に関して特に困難な個人的特性を持つ一部の生徒たちの就学における悪い状況は、彼ら、彼らの教師、そして彼らの仲間たちにとって継続的な損害を引き起こすでしょう。彼らの権利もまた、忘れることはできません。たとえ教育政策の責任者であっても、よりインクルーシブな提案に対して恐れているであろうことは理解できます。

早期、幼児期、初等教育段階で特に活動している一部のカウンセラーも同様の経験をしています。彼らは、確立された規則の義務によって、一部の生徒をCEE（特別支援学校）に振り分けるための報告書や学校適応に関する意見書を作成することを余儀なくされる差別（これは障害者権利条約および彼らの信念と専門職倫理規定に反する）のプロセスに参加していることを認識しています。明らかに、他の人々は、古い指導モデルや実践に安住し、何の心配もなく生きており、この緊張感は彼らを少しも動揺させません。

どうすればいいのかよくわかりませんし、こうしたジレンマに戸惑っています。しかし、教育者としてだけでなく、市民としても、法律によって非常に重要な権利（インクルーシブ教育を受ける権利）が確立されているにもかかわらず、それが満たされていないだけでなく、後退し、それを慈善行為や「廃棄物」に変える危険性さえあることを知っているという矛盾について、私たちは皆、情報を得るべきであることは確かです。

「2. 男性名詞。使われた、またはその他の理由で、それが作られた人の役に立たないもの。」（RAE辞書より）。

インクルーシブ教育という夢を、特に中等教育機関の教室に近づけようとする試みにおいて、私たちは行き過ぎてしまったのでしょうか？ この目標を再調整する必要があるのでしょうか？ つまり、インクルーシブ教育です。それは、多くの脆弱な生徒のほんの一部のために、一時的に、自発的に参加する意思のある一部の機関で、そして明らかに一部の裕福な国でのみ、達成されるべき願望に過ぎないのでしょうか？

インクルーシブ教育を受ける権利のために、人生をかけた闘いを続けている家族に、その闘いが「ユートピア的」であり、彼らが生きることを強いられている抑圧と不利な状況に甘んじるべきだと言うのでしょうか？

インクルーシブ教育。笑顔と涙。

7. 注釈

1. ジェラール財団: http://www.fundaciogerard.org/
2. ソルコム; https://asociacionsolcom.org/
3. 例えば、知的障害・発達障害のある人のための連帯運動の事例を見てみましょう。当初（1964年）はFEAPS（全国知的障害者支援連盟）という略称でまとめられ、現在は（2016年以降）「Plena Inclusión」というスローガンの下で活動しています。http://www.plenainclusion.org/.
4. フリオ・カラバニャ氏の見解を参考にしてください。http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/16/julio-carabana-defiende-la-eliminacion-del-titulo-de-eso/.
5. https://www.oecd.org/pisa/PISA2015-Students-Well-being-Country-note-Spain-Spanish.pdf.

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La entrada インクルーシブ教育。笑顔と涙 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

受付：2018年9月27日。最終受諾：2019年2月1日。

要旨本研究の目的は、よりインクルーシブな実践を推進するために学校を支援する教育研究分野におけるガイドブックのレビューを実施することでした。したがって、このテキストは、主に英語で出版された13のガイドブックのコンペンディウムに対して実施された内容分析をまとめたものです。これらのガイドブックは、作成された目的、出発点となるインクルージョンの視点、対象となる集団、最も機能的な段階、提案されている行動戦略、基盤となる基本的な構造、考察を促す次元と指標、そして評価のために提示されているツールと手段といった側面を扱っています。この質的なアプローチにより、これらの文書が学校に対して、いわゆるインクルージョンへの旅を始めるために推奨しているステップを調査することができました。結論として、スペイン語圏の文脈でこれらのリソースの内容を利用し、広める必要性が示唆されており、この交渉不可能な教育的資産の進歩に貢献するような考察と議論の場を創出することが求められています。

キーワード：ガイドライン；インクルーシブ教育；学校改善；文書分析。

要旨本研究の目的は、よりインクルーシブな実践の開発を支援する教育研究文献で入手可能なガイドをレビューすることでした。したがって、本稿では、13のガイドの集成（主に英語で出版）の分析を報告します。これらのガイドは、作成された目的、出発点としてのインクルージョンの視点、対象読者、最も機能的である段階、提案された行動戦略、それらが基づいている基本的な構造、省察を刺激するために使用される次元と指標、および提示された評価ツールと楽器といった側面に対処しています。アプローチは質的な性質であり、これらの論文が教育センターにインクルージョンへの道のりにおいて取るべきステップを問い合わせることを可能にします。結論は、スペイン語圏でこれらの種類の資源を利用し、それらを周知することの必要性を指摘しており、この分野を進歩させるのに役立つ省察と議論のためのスペースを生成することです。

キーワードガイド、インクルーシブ教育、学校改善、文書分析。

1. 現実を変革する：インクルージョンの挑戦

若者をインクルーシブで持続可能な世界に備えさせることは、現代の教育アジェンダの優先目標の一つです（OECD、2018年）。しかし、社会、ひいては学校をよりインクルーシブにする方法については、容易な答えはありません。インクルージョンの観点から、現実を変革することが目的であるならば、小さな一歩を踏み出し、道のりを指し示し、この未完の革命（インクルーシブ革命）が成功の保証をもって起こることを可能にする変革のてこを提供する必要があります。したがって、私たちは、インクルーシブ教育を、教育における公平性の課題を分析するための願望と視点として位置づける他の同僚たち（Ainscow、2015年；Echeita、2017年；Messiou、2017年）の見解に同意します。

今日、私たちはすべてのプロセスと実践システムに到達するという課題に直面しています（Puig-Rovira他（2012年）など、インクルーシブ教育の価値と原則への強いコミットメントを支える新しい学校の文法を構成し、決定するために（BoothとAinscow、2015年）。

インクルージョンは教育研究における単なる流行ではなく、学校の政策を管轄し、決定する機関、管理者、責任者が、市民からの要求に耳を傾け、すべての子どもたちに保証をもって対応しきれていない教育システムの悪影響を覆さなければならない義務であることを理解する必要があります。スペインだけでなく、ヨーロッパ内外の他の国々でも、私たちが「インクルーシブ専制」と呼んできたものが増大していると言えます。これは、「インクルージョンのためなら何でもするが、インクルージョンそのものはしない」という、理論の言説と実践の現実が大きく異なる状況を正当化するために用いられる言葉です。一方、Slee（2013）は、排除が政治的な傾向である場合に、インクルーシブ教育をどのように実現するかというジレンマを提起しています。しかし、近年、学校や教室をよりインクルーシブな学習環境に変えることを目的とした進歩の兆しや取り組みがあったことは確かです。

エスクデロ（2012）と同様に、多くの側面が制度の範囲外にあることは認識していますが、学校の決定によるものも数多くあります。同様に、ムリージョとエルナンデス（2011）は、制度が社会的不平等の主要な再生産および正当化機関となり得る一方で、社会変革の主要な推進力ともなり得ると考察しています。したがって、インクルージョンは、社会変革のてこと理解され、世界の教育改革の主要な先駆的勢力の一つであり、国際政策の中心的な目標であり、今日、学校が直面する最大の課題です。この意味で、国連の「持続可能な開発のためのアジェンダ2030」は、すべての人のための生涯学習の機会の促進とともに、インクルーシブで質の高い教育を確保することを加盟国に約束しています（ユネスコ、2015a）。現実を変革することがインクルージョンの真の課題であるこの岐路において、学校はどのように多様性に効果的に対応し、よりインクルーシブな方向へ進むことができるのかという疑問が生じます（Azorín, 2016; Florian & Beaton, 2017; López-Vélez, 2018; Loreto, López & Assaél, 2015; Messiou & Ainscow, 2015; Miles & Ainscow, 2011; Simón, Echeita & Sandoval, 2018）。 

インクルージョンの概念は、アインスコウらによって広く論じられてきました。（2006年）は、それを、すべての児童生徒の出席、参加、達成を確実にし、特に排除、疎外、または低成績のリスクにある人々を特に重視するプロセスとして理解しています。国内および国際的なレベルで、教育的インクルージョンがあらゆる児童生徒の権利であることには合意がありますが、この権利を効果的に行使するために教育システムやコミュニティを妨げる障害についてもコンセンサスがあります。避けられないことですが、公平性を伴う質の高い教育を保証する教育システムの構築は、それが生涯を通じてすべての子供、若者、大人に到達することを意味します。（生涯学習）、健康、出身地、居住地、民族、経済力、性別、性的指向、またはその他のいかなる状況によっても条件付けられることなく、すべての人に到達することを意味します。

これまで述べてきたように、インクルーシブ教育は国内外の学校現場において重要かつ広く議論されている問題です。しかしながら、インクルージョンは既存の社会秩序から自然に生まれるものではなく（Göransson & Nilhom, 2014; Marchesi & Martín, 2014）、意識的で、思慮深く、自発的な行動の結果として生じるものであることを明確にする必要があります。 

この意味で、学校の管理職や教職員が、インクルージョンに関する共通の考え方や意味合い、そしてよりインクルーシブな方向へ政策や実践を進めるために取りうる行動について、光を当てる必要があります。なぜなら、私たちの実践経験は、インクルージョンが教師、研究者、家族、生徒によって異なって理解され、受け入れられていることを示しているからです。

2. 始めるためのガイド旅インクルージョンへの道のり

多くの教育研究分野の著者が、学校が変化のプロセスを開始し、よりインクルーシブな空間へと移行する際にたどる軌跡を表現するために「旅」という比喩を用いてきました。これは、現代社会の価値観や政策（Messiou, 2012; Nguyen, 2015）、そして多様性に対応する学校の能力（Azorín and Ainscow, 2018; Echeita, 2006）の両方に疑問を投げかけることを要求します。これに沿って、理論と学校の実践から得られた様々な証拠は、スペインの学校のインクルージョンへの道のりで学んだ教訓を提供し始めています（Azorín, 2018b; Simón, Sandoval and Echeita, 2017）。ただし、次の点を覚えておくことが重要です。 

学校がインクルージョンに関して最終的な目的地に到達したことを示唆する証明書は望ましくありません。学校は常に変化しており、生徒や職員は出入りし、新たな排除の形が現れ、新たなリソースが動員されます。インクルージョンは終わりのないプロセスであり、「終わりのない物語」です。学校を「インクルーシブ」と宣言することが望ましい唯一のケースは、インクルーシブな価値観に導かれた学校改善プロセスの持続可能性に強くコミットしている場合です（Booth and Ainscow, 2015: 31）。

ガイドの分析に関連して、インクルージョンの分野を主な調査対象として、学校における多様性への対応の自己評価と改善（Guirao and Arnaiz, 2014）、インクルージョンへのプロセスの追跡評価と支援（Muntaner, 2016）、質の高いインクルーシブ教育のための多様性への対応に関するツールのレビュー（Azorín, Arnaiz and Maquilón, 2017）などの側面に深く踏み込んだ先行研究が存在します。この意味で、「Index for Inclusion(Booth & Ainscow, 2011) は、すべての人のための教育を支える原則と価値観を実践に移すことを教員チームが支援することを目的とした、指標、ガイダンス、および考察のための質問で構成されるツールです。このツールに関して、次のように述べられています。

これは、教育コミュニティのさまざまなメンバー間の自己反省、参加、対話を導くための有用なツールです。このガイドの最終的な目的は、参加を促進し、生徒の多様性に対応する能力を高め、公平性と質を保証する教育空間を構築することです (Booth, Simón, Sandoval, Echeita & Muñoz, 2015: 5)。

同様に、この研究の実証部分で探求されているように、よりインクルーシブな学校と社会の促進のための支援文書として、専門文献にインデックスに触発された多くのリソースが登場しています。要するに、幼児教育、初等教育、中等教育の学校で進行中のインクルーシブ教育へのプロセスは、道筋を示すためのツール、支援資料、ガイドを必要とし、自己反省と現実分析のための指針を提供し、それによってインクルーシブな変化と改善の提案の実施を促進する必要があります。

本稿では、学校におけるインクルージョンの推進にとって専門的な関心事であるテーマを、それ自体として取り上げます。それ自体他の同僚が以前に行った研究とは異なり、以下に選択されたものを提示します。ガイド（この概念には、教材、文書、リソース、ツールが含まれます）は、学校がインクルージョンに関する問題に取り組むのを支援することを目的としています。このリソースの集大成は、学校が最初の一歩をどのように踏み出し、何に焦点を当てるべきかを知るのに役立ち、絶対条件として受け入れることができると考えています。不可欠な条件インクルージョン（および多様性への配慮）は、単なる課題ではなく、譲れない権利であり、教育上の資産でもあるということです。

3. 目的

この研究から生まれた研究の一般的な目的は、「インクルーシブな実践をより発展させるために、教育機関を導き、支援するための文献が提供するガイドラインのレビューを実施するそのため、教育改善を目的とした学校での評価プロセスを容易にする、国内および国際的なガイドラインが提示されます。この目的のために、伝統的に脆弱な集団のインクルージョンに焦点を当てた他の多くのツールを省略し、多様性への対応という特定の領域を中心に展開するものを説明することに焦点を当てます。

具体的には、次のパラメータに従って、選択されたガイドラインの研究に着手することを提案しました。目的それは創造されるものであり、視点インクルージョンという理念から、集団に向けられる、段階機能性が最も高い段階であり、戦略行動のための提案、その基盤となる基本的な構造、次元と指標を策定し、ツールと手段インクルーシブな学校哲学を教育機関で実施するためのアプローチ。

4. 方法

開発されたのは質的な研究インクルージョンへの道のりにおいて学校を支援するために設計された一連のガイドの内容を説明するものです。したがって、それらすべてが教育機関がよりインクルーシブな実践を発展させるのを助けようとしていると主張できます。適用された方法は、コンテンツの文書分析（Barbosa, Barbosa and Rodríguez, 2013; Fernández, 2002; López, 2002; Peña and Pirela, 2007; Rojas, 2011）でした。この研究では、この知識分野に重要な視点を導入し、私たちが生きている現実の証拠を集めた、最も最新の（過去10年間）ガイドが選択されています。まさに、この点に関して矛盾を生じさせる可能性のある側面の一つは、政策、価値観、知識が、学校の文脈においてその影響と価値において高く評価されている「Index for Inclusion」のような非常に有名なツールであるため、これらのツールの寿命がどれほど短いかということです。(すべての他のものにインスピレーションを与える無形の作品) であり、これらのリソースのほとんどは、現在の社会教育的文脈が提起するニーズに対応するために、更新または根本的な変更が必要です。

したがって、表1には、インクルージョンに関連するプロセスに着手するためにこれらの文書が推奨するステップを知るために分析された13のガイド/ツールが時系列順にまとめられています。これは、学校におけるインクルーシブ教育の改善のために考案され、したがってインクルージョンの触媒として機能できるガイドから出発して行われました。

表1. 内容分析のために選択されたガイド

それ自体としての文書資料は、その内容の説明のために選択されたガイド、ツール、およびリソースでした。予備選択段階では、次の基準が考慮されました。1）新しさ：過去10年間に公開されたテキスト。2）テーマ：多様性への対応とインクルーシブ教育に関連するコンテンツ。3）国内および国際的な展望: 国内外におけるインクルージョンのビジョン。4) 学校におけるインクルージョン支援を主とするガイドライン （実践の自己評価のために特別に設計されたものではなく、インクルージョンへの道のりにおける学校の支援を目的としたもの）。5) 経験的な性質というよりも、むしろ反省的な性質、インクルージョンを単なる数や統計の問題としてではなく、教育機関が示す質的、関係的、文脈的な現実に近い要素として提唱しています。この視点は、インクルーシブ運動に本質的に結びついていると理解しており、6）、教育的・社会的なインクルーシブなプロセスを促進するための戦略や行動計画の開発に向けて、各機関が出発点に立つことを支援することを目的としたテキスト。

様々な文書の分析は、標準化された方法で情報を抽出し収集することを可能にした登録表（表2）を通じて行われました。

研究目的が策定され、レビュー基準が定義された後、Guirao-Goris、Olmedo、Ferrer（2008）が提案した手順を考慮して文献検索が実施されました。1）データベースおよび文書ソースの照会、2）検索戦略の確立、3）文書選択基準の特定、4）情報整理。文献検索には、Web of Science、Dialnet、dice、Scopusの各データベースと、英語およびスペイン語のテキストの特定に役立ったGoogle Scholarツールが使用されました。使用された記述子またはキーワードは次のとおりです。「インクルーシブ教育ガイド」、「インクルージョンのためのツール」、およびそれらの英語訳「inclusive education guides」、「tools for inclusion」。同様に、過去10年間に公開された文書ソースの選択を絞り込み、2010年から現在までの期間をフィルターとして維持することに合意しました。同時に、UNESCOなどのインクルージョンに取り組む機関が発行したガイドにも特に注意が払われました。

5. 結果

以下に紹介するガイドラインが発表・推進されている国の多様性にもかかわらず、レビューされたすべてのガイドラインのアプローチは非常に似ており、特にそのほとんどが英語圏の国で作成されているためです。それらのすべてにおいて、インクルーシブ教育は、すべての生徒が尊重され、安全であると感じられるようにし、学校コミュニティによって共有される価値観と信念のシステムに基づき、彼らが学習し、その可能性を最大限に引き出すことを可能にする哲学と教育実践の組み合わせであるという一貫性が現れています。 

これらの資料はすべて「行動を起こす」機会を構成していますが、一部の学校は、実践の完全な見直しを行う準備ができていると感じていないか、実行したいと思っていないかもしれませんが、これらのツールを使用して、インクルージョンに関する考察、議論、学習を刺激することはできます。 

次に、各文書の最も重要な側面を説明し、インクルーシブ教育に言及する際にこれらのガイドラインが考慮する各次元、要因、または指標、およびそれらの各使用方法を明確にします。 

1. インクルージョンと多様性教育。学校におけるインクルージョンと多様性のためのガイドライン [Inclusión y diversidad en la educación. Pautas para la inclusión y la diversidad en las escuelas]（ブリティッシュ・カウンシル、2010年）

このガイドは、学校コミュニティ全体、特に初等教育および中等教育の学校の管理職および教職員を対象としています。文化的にインクルーシブな学校の「モデル」を提案しています。、国際的な研究に基づき、インディープロジェクトの枠組みの中で開発されたベストプラクティスを取り入れたもの¹。3つの次元で構成されています：法的枠組み機会均等を保証する国内政策多様性への対応に関するものであり、学校の文脈、これはさらに以下の要因を含みます。文化的にインクルーシブなリーダーシップ、すべての人に対する高い期待、多様性の祝福、イノベーションと変化の促進、インクルーシブなカリキュラムの開発、家族の参加と生徒の声のエンパワーメント。 

学校改善プロセスは、自己評価と自己改善に基づき、学校に関与するすべてのグループを巻き込む必要があります。これは 3 つのフェーズで展開されます。監査自己評価の手順により、強みと改善点を特定し、目標の設定（測定可能な基準の設定を含む）、および行動計画の策定を伴います。プロセスのフォローアップ、学校は行動計画の進捗状況を評価し、学習を共有し、順調に進んでいない側面や不適切なリソースをレビューするために定期的な会議を開催します。そして進捗評価、観察、インタビュー、アンケートの実施から得られた証拠を通じて。

2. インクルーシブな学校づくり。成功の指標。管理者、教育者、その他の学校職員のための自己評価ツール [Creando una escuela inclusiva. Indicadores de éxito. Una herramienta de reflexión para administradores, educadores y otro personal escolar] (ニューブランズウィック・アソシエーション・フォー・コミュニティ・リビング、2011年)

このガイドは、幼児教育、初等教育、中等教育の学校コミュニティがインクルーシブな実践を推進する意欲を高めることを目的としています。これは、教育者や管理者が「インクルーシブな学校の設立と維持における成功の鍵を知るその中で提案されている「成功」の指標には、以下のものが含まれます。多様な経験の尊重、児童生徒の視点や知識、そして所属意識。 インクルーシブな学習体験 （柔軟な教育プログラム、強みと能力、共通の学習環境と完全な参加、共通の学習環境の外にいる児童生徒、カリキュラム、指導、継続的な評価）。 生徒が完全に参加できるようにするための支援; 行動（いじめの問題への影響を含む）;学校の（地域資源の効果的な活用）における積極的な管理とリーダーシップ地域資源の効果的な活用）における積極的な管理とリーダーシップ革新と創造的な環境教育プロセスにおいて。そして、協働的なアプローチ解決策の模索と、関与する学校コミュニティに向けた展望のために。

そのステップは以下の通りです。 目的を明確にする、原則と価値観を明確にする、誰が参加するかを決定し、ファシリテーターを特定する、プロセスを設計する、作業計画を立てる; 提案を実施する、と結果を評価する。提供されるツールには、学校の状況を反映し分析を促進するための、教員、家族、教育管理者を対象としたアンケートが含まれます。

3. インクルーシブ実践 中等教育学校における実践. 学校リーダーのためのアイデア [Práctica inclusiva en escuelas de Secundaria. Ideas para líderes escolares] (ニュージーランド教育省、2014年)

このガイドの目的は、「中等教育学校において、教育監察官、校長、進路指導担当者と共に議論するための共通のアイデアの枠組みを提供すること」です。。このガイドは、評価ルーブリックを構成する4つの次元に沿って構成されています。インクルーシブな学校文化を築くこれは、インクルージョンに関する個々の信念と集団的な信念についての議論を伴います。プロセスとシステムを開発する、各学習者の発達プロセスと移行期間に関連するデータと側面を収集する必要があります。これは通常、ウェブプラットフォームを通じて行われ、教育関係者またはグループの部門がこの作業を行うことができます。多様な学習者にアドバイスするなぜなら、出席だけでなく、参加と学習の両方を確保する必要があるからです（この意味で、何が学ばれるかよりも、どのように学ばれるか、つまり結果よりもプロセスに重点を置く必要があります）。協力と仲間意識を向上させるこのシステム全体を維持し、改善するためには、家族との協力、そして他の組織やコミュニティのメンバーとの協力が非常に重要です。家族の声と意思決定におけるその役割は不可欠です。

学校改善のための「旅」のメタファーを提案する研究サイクルには、3つのステップが含まれます。議論に参加するチームを編成することです。情報を収集する、そして計画を立てる学校におけるインクルーシブな実践を変革し、発展させるために。

4. インクルージョンを支援するコーチング：校長のためのガイド [Coaching para apoyar la inclusión: una guía para el director] (アルバータ教師協会、2015年)

このガイドは、「インクルーシブな実践を小学校および中学校で実施するための専門職開発戦略としてのコーチングの活用を探る校長は、インクルーシブな学校環境の中で、すべての生徒のニーズを満たすために教員と協力する指導者となります。このリソースは、学校職員と協力してこれを実現するために取り組むべき学校経営陣によるインクルージョンを導き、支援するために作成されました。この意味で、明確な役割を持つ協調的な文化の確立が非常に重要です。このガイドでは、協調性を向上させるための戦略のセットを提示します。期待の文化を醸成する; 情報交換を増やし、そしてアイデアや懸念事項の伝達を促進します。

同時に、このガイドは、次のようなインクルーシブなリーダーシップの実践に関連する側面を詳述しています。効果的な関係を育む, 先見の明のあるリーダーシップを発揮する, 学習コミュニティをリードする, 指導的リーダーシップを提供する, リーダーシップを育成し、促進する, 学校リソースの管理と社会的文脈の理解と対応より広範に。最後に、明確に区別される3つの段階を設定します。動員準備活動、意識向上、コミットメント構築、プログラム計画から成ります。計画の実施、および制度化、この段階では「コーチング」が学校文化の一部となります。

5. 多様性を受け入れる：インクルーシブで学習しやすい環境を作るためのツールキット [Abrazando la diversidad: Conjunto de herramientas para crear entornos inclusivos y amigables para el aprendizaje] (UNESCOX, 2015b)

このガイドは、「世界教育会議」が開催された後に生まれました。ダカールで、2015年までに脆弱な学生集団が質の高い教育を受けられるようにすることを目指しました。2000年に書かれ、数回改訂された後、2015年にオンライン版が利用可能になりました。オンラインで。それは目指しています将来および現在のあらゆる段階の教育者や教育管理者にインクルーシブ教育の重要性について啓発し、現状を分析するための実践的なツールを提供します。。

このガイドで提唱されている最も重要な概念の1つは、「インクルーシブで学習しやすい環境」（inclusive, learning-friendly environment）という用語です。この概念は、学生と教師が学習コミュニティとして共に学ぶことの重要性を強調し、学生を中心に据えた学習を推進します。このガイドで取り上げられているセクションは以下の通りです。学習のためのインクルーシブでフレンドリーな環境の構築（教員、児童生徒、家族、地域社会へのメリットを含む）と、改善が必要な可能性のある分野の特定、変更の計画方法と進捗の評価方法に関するアイデアの提供家族や地域社会との連携家族や地域社会との連携インクルーシブな学習環境の開発と維持に、家族、地域社会の他のメンバー、組織がどのように参加できるかを説明する。すべての子供たちが学校に通い、学ぶことこれが起こるのを妨げる障壁についての考察と、学びや参加ができない生徒の例を促進する。インクルーシブな学習環境を創造する、生徒の自尊心を高め、家庭と学校での学習を結びつけることの重要性を強調する。 インクルーシブ学習クラスの運営、教育計画と学習、利用可能なリソースの活用、グループワークの管理、協同学習、そしてこの学習方法に沿った評価方法が扱われる場所。そして健全で保護的な環境の創出、児童保護政策、暴力防止、学校栄養プログラム、健康サービスおよび施設に関するもの。

6. 私たちの学校はどれくらい良いのでしょうか？ [¿Cómo de buena es nuestra escuela? (Education Scotland, 2015)

このガイドは、中等教育機関の教育コミュニティ全体を対象としています。これは、学校に関わるすべての関係者、および大学関係者や専門家など、教育分野で関わる人々のグループが介入できる変化を提案しています。

学校改善の枠組みは、学校の仕事や生活の重要な側面に関連する3つの質問に答えるのに役立つように設計された15の品質指標のセットで構成されています。品質指標は3つのカテゴリに分かれています。リーダーシップとマネジメント、これは「私たちのリーダーシップと改善へのアプローチはどれほど優れているか？」という問いに答えるものです。学習意欲、私たちが提供するケアと教育の質はどれほど良いか、そして成功と成果、すべての生徒にとって可能な限り最良の結果を保証するために、私たちはどれほど優れているか？ 

この資料は、ポリシーと実践を見直すことができる自己評価モデルを提示しています。また、次の3つの視点から変化を管理するための基本的なプロセスを掘り下げています。内向きに（自己評価）;外へ、他の場所で起こっていることから学び、前へ、今日の学生に何が待ち受けているのかを探ります。このモデルでは、直接観察、定量的データ収集、および教育コミュニティのすべての声を取り入れる手順を通じて情報を三角化する必要性が強調されています。 

7. インクルーシブ教育のための教員養成実践向上ツール [Herramienta para mejorar las prácticas de formación docente para la educación inclusiva] (欧州評議会、2015年)

これは、高校のセンターでの学校実践の改善を目的とする学部生、現職教員、および教員養成者を対象としたリソースです。このツールは2つの部分で構成されています。最初の部分は、活動のシーケンスとしての更新手順を説明しています。6つの段階からなる問題解決サイクルを通じて教員を指導します。問題の特定; ニーズ、目標、目的の評価; 教育戦略; 実施; 評価、およびコメント第二部では、欧州エージェンシーのインクルーシブ教育教員プロファイルに関する仮説に基づいた、インクルーシブ実践の枠組みを説明しています。この枠組みは、「インクルーシブ教育における有能な専門家になる」ことを目指した、インクルーシブ教育に関連するスキル開発のための4つの重要な実践を特定しています。インクルーシブ教育における有能な専門家になる; 生徒の多様性を尊重する; すべての生徒を支援する、そして協働学習戦略を活用する。

教員は、このツールを使用して、自身の専門的発達における自身の位置づけと、問題解決のサイクルを通じてインクルーシブな専門職へと進むために必要となる可能性のあるスキルをより深く理解することができます。この点で、サイクルは線形的でも逐次的でもなく、ダイナミックでインタラクティブなプロセスを網羅していると指摘しています。さらに、当該ガイドは、教育実習生、現職教員、および学校の校長/検査官の両方に対して、さまざまなスキルレベルのルーブリックを提供しています。

8. 平等：実現に向けて。誰もが安全で、受け入れられ、学べるように学校を支援するためのガイド [Igualdad: hacer que suceda. Una guía para ayudar a las escuelas a asegurarse de que todos estén seguros, incluidos y aprendiendo]（インクルーシブ教育研究センター、2015年）

これは、実践的で使いやすいガイドです。初等・中等教育学校が平等を促進し、すべての生徒が安全で、認められ、最終的には共に生きることを学べるように支援します。. 

ガイドが注目する指標は以下の通りです。障害（学習困難を含む）、ジェンダーおよびジェンダーアイデンティティ, 性的指向、文化・民族、宗教または信念、妊娠および出産や社会経済的背景。これらの側面と並んで、さらに深く掘り下げられているのは学習環境、リーダーシップ、行動、ウェルビーイング、成果、平等、多様性、人権に関する学習、英国の平等法、平等LGTB教育における平等、教育における障害の平等、教育における人種の平等とすべての子どもたちの学習成果の向上。教材には、学校における平等のモニタリングのために、児童生徒、家族、教職員を対象としたアンケートが含まれています。

英国の学校での経験の実践例を通して、このガイドはインクルージョンに関連するテーマを簡単に概観します。具体的な事例を提示し、対話プロセスや、特に「Index for Inclusion」などのツールをどのように使用して、特定の С проблемыが解決されたか、または С барьерыがどのように С 제거されたかを説明します。このガイドは、実践からの証言に基づいて、 С рефлексивные процессыと С материалы для поддержки и консультацииを С предлагаетします。 С простотой С равенства С охватывает различные С содержания и включает С примеры передовой практики и С дополнительные источники информации。

9. 包括的な教育のためのIBガイド：全校発展のためのリソース [La guía de educación inclusiva del ib: un recurso para el desarrollo de toda la escuela]（国際バカロレア機構、2015年）

「国際バカロレア機構」協会の初等・中等教育インターナショナルスクールグループが実施（IB）。このガイドは、校長、コンサルタント、サポートスタッフを対象としています。まず、インクルージョンの文脈的性質を認識し、学校が開発の異なる段階にある可能性があることを認めています。その主な目的は、「インクルーシブ教育の実践を構造化し、発展させるのを支援することです。

このガイドは、コミュニティの参加、インクルーシブな政策、そしてインクルージョンに向けた学校政策の開発に焦点を当てています。後者は、学校自体のインクルージョン政策の開発と見直しを支える研究、行動、反省のサイクルを使用する点で、前者と区別されます。このリソースによると、効果的でインクルーシブな学校の創造は、学校コミュニティ全体に共通の理解を創造することにかかっています。学校は、次の行動を通じて、コミュニティのすべてのメンバーをどのようにインクルードするかを検討する必要があります。最適な学習環境の創造、テクノロジーの活用、協働プロセスの開発、学習へのインクルーシブなアプローチ、評価、そして多様性の教育（個別化とユニバーサルデザイン学習）。インクルージョンという理想を反映した自己評価のための質問集が、改善プロセスを実行するための提案となっています。正解も不正解もないオープンな質問です。時間的な推奨事項もなく、学校はインクルーシブ教育の発展が長期的なプロセスであることを理解する必要があります。同様に、学校が自己評価によるインクルーシブプロセスを使用することを決定した場合、それは学校全体の改善と戦略の取り組みに統合されるべきであると強調されています。レビューサイクルは、IBの研究サイクルによって裏打ちされる必要があり、そこでは

（個別化とユニバーサルデザイン学習）。研究、行動、そして省察開かれた民主的なプロセスにつながる構成主義的アプローチから、学校コミュニティ全体を巻き込みます。

10. 多様性、平等、インクルージョン憲章と早期幼児ケア・教育ガイドライン [Carta de diversidad, igualdad e inclusión y pautas para el cuidado y la educación de la primera infancia] (Department of Children and Youth Affairs, 2016)

このガイドは、幼児教育の専門家を対象としており、インクルージョンと質は両立するというその立場において示唆に富んでいます。子どもたちが肯定的なアイデンティティを築き、帰属意識を発達させ、自身の可能性を認識することを支援することが不可欠であると指摘されています。さらに、ここで紹介されているすべてのガイドの中で、「知識の基金」と「複数のアイデンティティ」という概念について論じている唯一のガイドであり、子どもたちが生まれたときのユニークなアイデンティティと、その文化的文脈の中で個人的な意味を構築・再構築する上での役割を尊重しようとしています。

「文化的多様性、第二言語の習得、ジェンダー、宗教的信念、季節労働者家族のコミュニティ」といったさまざまな多様性について考察しています。これらすべてのテーマにおいて、学校が多様性を尊重するために持つべきビジョンが示され、教育者がこれらの問題について考察するのに役立つ一連の質問が提供されています。本書は2部構成で、第1部では、多様性、公平性、インクルージョンの価値を促進することを目的としたアイルランドのインクルージョンに関する国家基準（幼児期）に言及しています。第2部では、知識とアイデンティティの基金、偏見に対する教育的アプローチ、物理的環境の変更、家族への支援、学校における政策の実施とリーダーシップの分析に関する幼児期のケアと支援のためのガイドラインが含まれています。

学校での改善を推進するために提案されている方法は、7つのステップに分かれています。 誰が開発するかを決定する; 現在の政策を評価する; 政策の草案を作成するすべての関係者に相談する。下書きを職員、ボランティア、家族と共有する方針を承認する方針を承認する; ポリシーを実施する、そしてポリシーを見直す。

11. すべての学習者に手を差し伸べる。インクルーシブ教育を支援するためのリソースパック [Alcanzando a todos los estudiantes. Un paquete de recursos para apoyar la educación inclusiva]（IBEおよびUNESCO、2016年）

これは、初等教育および中等教育の研修担当者、教育管理者、教師、学校の管理チームを対象としたガイドです。これまでのところ、UNESCOが推進してきたガイドはすべて、同様の理論的仮定を共有しています。この場合、インクルージョンは、障壁の特定と除去に関連するプロセスであると考えられています。インクルージョンには3つの側面があります。すべての生徒の存在、参加、達成インクルージョンは、特に疎外、排除、低学年のリスクにさらされている学習者グループに特別な重点を置いています。その考察を促す方法は、要約、教育研究プロジェクト、学校のケーススタディ、議論の質問、アクティビティなど、さまざまな性質のテキストを通して行われます。 

このツールは、出版物で呼ばれているように、3つの相互に関連するセクション/サブガイドで構成されています。1つは「政策、もう一つは「教育機関、そしてもう一つは「教室」です。それぞれに、世界中の学校での経験、議論のテーマ、アクティビティが提供されています。

要するに、国際的な教育研究に基づいた指標を備えた4つの次元（概念、政策、構造、実践）の枠組みを提供します。

最後に、学校を一般的に評価するための、前述の次元で構成される尺度を備えています。

12. 教育におけるインクルージョンと公平性を確保するためのガイド（UNESCO、2017年）

このガイドは、初等教育および中等教育の教師と管理チームにとって有用です。その内容では、インクルージョンは教育へのアクセスを容易にするだけでなく、質の高い学習空間と、生徒が成長し、個々の現実と違いを学習を民主化し豊かにする機会として理解することを可能にする教育法を提供することによっても達成されると警告しています。

さらに、具体的な例を提示し、それらのそれぞれが4つの次元で進捗レベルを知るための指標を含むレビューフレームワークを提供します。概念; 宣言された方針; 構造とシステム、そして実践各次元には、さらに4つの定義特性があり、これらはIBEとUNESCO（2016）の以前の出版物から得られたシステムの自己評価に役立ちます。

このツールは、教師がインクルーシブ教育を発展させるために、常に自己更新し、学び続ける必要があることを強調しており、そのために、その教師の能力を発展させる4つの中心的な価値観を確立しています。児童生徒の多様性を、生徒の違いを教育の資源および資産と見なして評価する、すべての生徒を支援するすべての生徒を支援する、すべての生徒に対して高い達成度への期待を持ち、他者と協力する、協力とチームワークを不可欠なアプローチとみなし、継続的な個人の専門的発達、教育を学習活動とみなし、教職員が自身の継続的な研修と最新情報の習得に責任を持つことを受け入れるようにする。

13. Themis Inclusion Tool [Herramienta de Inclusión Themis] (Azorín and Ainscow, 2018)

このガイドは、初等教育および中等教育機関で働く管理職および教職員を対象としています。その構成は3つの次元から成り立っています。コンテクスト, リソースとプロセス（StufflebeamのCIPPモデルに触発されたもの）。このツールを使用することで、教育センターが置かれている状況、多様な児童生徒に対応するために利用できるリソース、そして学校でこの点に関して行われている（インクルーシブか否かに関わらず）プロセスについて、考察を深めることができます。

以下の指標について詳しく説明しています。社会経済的状況; 文化的多様性; 教育政策; リーダーシップ; 価値観; 差別の予防; 教員と児童生徒の関係; 教員の協力; 家族と学校の連携; コミュニティの参加; 協力ネットワーク; 形成的、人的、物的、技术的、物理的および地域的なリソース、多様性の尊重; 教育計画; 教育プロセス; 多様性方法論的; クラスの多様性と柔軟性; 空間と時間の編成; 支援; 評価、そして教育段階間の移行。 

この場合、学校での実践を見直すために提案されているステップは、Index for Inclusion 自体で開発されたフェーズに明確に影響を受けています。リフレクションのプロセスを開始する関係者が共有するインクルージョンの意味と意義について考え、潜在的な矛盾を解決するためのディスカッショングループで、アンケートに記入する個別に、グループ段階で収集された情報と照合するために。 結果を分析し、強みと弱みを特定する、そして変更の方向性を選択するよりインクルーシブな実践の開発を目指す改善プロジェクトの実施において、優先すべき事項を示しています。学校での応用例は、Azorín (2018a) で見ることができます。 

6. 結論

締めくくりとして、レビューされたガイドのほとんどが、それぞれの教育的文脈における相互学習と内省的な性質のプロセスにおいて、教育コミュニティのメンバーから学ぶことの重要性を強調していることを指摘しておく価値がある。この方向性において、AzorínとAinscow（2018）の研究は、インクルージョンへの道のりに携わるすべての人々の特定の文脈とアイデアを考慮したレビューツールの開発を支持している。したがって、学校とその教育コミュニティは、教室での具体的な実践だけでなく、学校の文化（価値観）や方針においても計画されている変化の主役である。しかし、これらの文書における各エージェントの代表性の重み（多くの文書では、家族や生徒については言及されていない）を認識する必要がある。同様に、学校に変更を提案した結果として生じる可能性のある、さまざまな性質（個人的、社会的、専門的）の対立や緊張に無関心ではいられない。時には、これには、専門家をケアし、彼らが評価されていると感じさせ、彼らに影響を与える決定に参加させることなどが含まれる。

本研究で展開された分析は、調査対象のテーマの現状に関する証拠を提供するだけでなく、学校の文脈における研修や作業プロセスに役立つ情報も提供します。実施されたレビューの後、調査されたさまざまなガイドが、インクルージョンへの道または旅として私たちが想定してきた、実践そのものにおける支援、助言、および付き添いのプロセスを促進すると断言できます。疑いなく、この種のリソースは、よりインクルーシブな実践の開発に向けて前進するために、教室の内外で変化を取り入れようとする学校の方向性を導くことを可能にします。しかし、学校（特にその教職員、家族、生徒）が、それぞれのレベルで、特定のインクルーシブな価値観を共有していない場合、多様性を受け入れ、尊重し、評価する教育実践が育つことは困難な現実であると理解するのは容易です。これらのガイドのレビュー中に、最も脆弱な人々に対するもの、多様性の認識と権利を行使するための行動（既存の障壁を取り除くこと）の責任、そして相互の信頼と尊重を伴う課題に対処するための協力と協調が指摘されました。私たちは、ホネット（2010）の考えを引用して、他者の認識が社会正義の中心的な次元（およびパラダイム）として構成されてきたと想定し、よりインクルーシブな教育の開発における中心的な価値としての認識の重要性を強調します。

間違いなく、これらの文書はすべて、学校での熟考のプロセスを開始するために設計されており、議論、理想的な実践の視覚化、アンケート、および/またはルーブリックを用いた自己評価またはニーズの特定から始まります。次に、改善可能な要因をいくつか解決することを目指す第二部に入ります。これは、実際のケース、状況の例、証言、および研究の証拠を通じて、さまざまな方法で行われます。この点で、改善提案は、伝統的に脆弱な集団だけでなく、すべての学生を対象としていることが注目に値します。

GuiraoとArnaiz（2014）のレビューと同様に、議論されたガイドのほぼすべてがアングロサクソン圏から来ており、それに伴う違いがありますが、これは私たちの国でこの研究ラインを強化する必要があることを示しており、インクルーシブな道を共に歩むための学校コミュニティへの実践的なサポートを作成しています。同時に、スペイン語圏の文脈でこの種のリソースの内容を使用し、広める必要性を強調する必要があります。これにより、この交渉不可能な教育的資産の進歩に貢献する熟考と議論の場が生まれます。

これらの文書を読むことから、インクルージョンという言葉は、私たちの法的枠組みで伝統的に示されてきた教育へのアクセスという条件を超え、生徒が成長し、現実と個々の違いを学びを民主化し豊かにする機会として理解できるような、質の高い学習空間と教育を提供することを目指していると結論付けることができます。この意味で、ユネスコのガイドライン（2017）は、違いを解決すべき問題としてではなく、学びを民主化し豊かにする機会として捉えることを奨励しており、私たちはこの姿勢に完全に同意します。

結局のところ、排除的な性質を持つメカニズムを内部に保持している教育システムは、決して質の高いものとは言えないと断言できるでしょう。そして、事実として、教育システムにおける分離、疎外、学業不振（排除の中心的かつ相互依存的な3つの側面）のレベルは依然として高いままであることを考えると、インクルーシブ教育の目標が、国際的にも、すべての国が取り組むべき道を示す言葉となっていることも不思議ではありません。

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La entrada 学校におけるよりインクルーシブな教育への前進を支援する：行動のためのガイドの分析 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

教育における公平性の促進パトリシア・アレハンドロ・アリアスによる翻訳。受付日 2013年2月28日。受理日 2013年5月25日。連絡先：メル・アインスコウ。インクルーシブ教育センター、マンチェスター大学、オックスフォードロード、マンチェスター、M13、9PL。イギリス

概要：本稿は、研究の証拠に基づいて、インクルーシブで公正な教育システムをどのように発展させるかという課題に取り組んでいます。著者らは、多次元的な戦略が必要であると結論付けています。より具体的には、学校の改善プロセスは、より公平な学校システムを達成するための地域レベルの取り組みに含める必要があり、学校の仕事と、より広範な方法で不平等を是正するための地域戦略、そして最終的にはより公正な社会を創造するための国家政策を結びつける必要があると主張しています。

キーワードインクルーシブ教育、公平性、学校改善、教育システム。

要旨この論文は、インクルーシブで公平な教育システムをどのように開発するかという課題に取り組むために、研究証拠を活用しています。著者らは、これには多次元的な戦略が必要であると結論付けています。より具体的には、学校改善プロセスは、学校システムをより公平にするための地域主導の取り組みの中に組み込む必要があり、学校の仕事と、より広範な不公平に対処するための地域戦略、そして最終的にはより公平な社会を創造することを目的とした国家政策とを結びつける必要があると主張しています。

キーワードインクルーシブ教育、公平性、学校改善、教育システム。

1. はじめに

世界中の教育システムは、公平性を達成するという課題に直面しています。経済的に最も貧しい国々では、この課題は学校に通っていない7000万人の子供たちに関係しています。一方、最も裕福な国々では、多くの若者が意味のある資格なしに学校を卒業し、他の者は通常の教育経験からかけ離れた様々な特別学校に送られ、また一部の者は単に自分の人生とは全く無関係に見える授業を辞めることを選択します。

この記事は、この重要な政治的課題に取り組むために必要な変更を決定するために、研究プログラムで得られた証拠を利用しています。また、学校は、特に恵まれない環境から来た子供たち一人ひとりが公正に扱われることをどのように保証できるのか、と問いかけています。イングランドは、この問題について考察する上で有用な文脈です。なぜなら、2007年のOECDの研究が示しているように、社会経済的状況が若者の成績に与える影響は、調査された52カ国の中で最も顕著だからです。

2. 公平性に意味を与える

私たちの研究は、公平性の原則、そしてそれに内在するインクルージョンと社会的正義の概念に導かれています。長年にわたり学校と協力してきた経験から、これらが伴う複雑さを認識しています。私たちが取り組んでいるプロセスについて考える一つの方法は、それらを「公平性の生態系」（Ainscowら 2012）の中で相互に関連するものとして見ることです。これは、生徒たちの経験や結果が公平であることは、単に教師の教育実践や学校だけでなく、外部から学校に届く広範な相互作用プロセスによって条件付けられていることを意味します。これらのプロセスには、学校がサービスを提供する地域の人口統計、子供たちを学校に通わせている（あるいは通わせていない）人々の歴史や文化、そしてこれらの人々が直面する経済的現実が含まれます。また、一部の地域を貧しくし、他の地域を豊かにする根本的な社会経済プロセスや、移民グループが特定の場所に集中する現象も含まれます。

さらに、教職に関するより広範な政策、地区レベルでの意思決定、国家政策の策定、そして学校間の排除や保護者による学校選択に関する影響によっても影響を受けます。

さらに、それらは学校統治の新しいモデル、学校の階層がどのように確立され維持されるか、そして学校の行動がそれらの階層における位置によって可能になるか、あるいは制限されるかの度合いを反映しています。この生態系のさまざまな要素間の相互作用の複雑さと、より公平な学校システムを達成するためのそれらの影響を認識することが重要です。学校での改善プロジェクトに取り組む際、公平性に関する問題が生じる3つの相互に関連する領域について考えることは有用です。それらは次のとおりです。

• 学校において。これらは、学校や教育実践から生じる問題です。それらには、生徒にどのように教え、学習にどのように参加させるか。教育グループがどのように編成され、その編成から生じるさまざまな機会。学校の特徴的な社会的関係や個人的サポートの形態。パフォーマンス、性別、民族的アイデンティティ、社会経済的背景における多様性に対する学校の対応。そして、学校が地域社会や家族とどのような関係を築くかなどが含まれます。
• 学校の間で。これらは、地域の学校制度の特性から生じる問題です。それには、さまざまな種類の学校が地域でどのように現れるか、これらの学校がどのように異なる地位を獲得し、それによって成績や好みの点で階層が作られるか、学校がどのように競争し協力するか、統合と分離のプロセスが似た背景を持つ生徒を異なる学校に集中させるか、学校における教育機会の分配、そして各学校の生徒が同様の機会にアクセスできる程度が含まれます。
• 学校を超えてこの広範なシナリオには、学校が活動するより広範な政治的文脈、子供たちの学習と発達のあり方を形成する家族のプロセスとリソース、学校で働く専門家の関心と理解、そして学校がサービスを提供する地域の人口統計、経済、文化、歴史が含まれます。さらに、これらを超えて、地方の状況を生み出す国レベル、そして多くの場合、世界レベルの根底にある社会的および経済的プロセスが含まれます。

このように見ると、各学校が自身の組織内部の問題に対処する上で大きな能力を持っていることは明らかであり、そのような行動は生徒の経験に深い影響を与え、他の場所で現れる不平等に影響を与える可能性があると考えられます。しかし、これらの戦略が学校と学校外の問題の直接的な解決につながるわけではないことも同様に真実です。

例えば、どの学校戦略も、貧しい地域をより豊かにしたり、生徒の家族が利用できるリソースを増やしたりする上で、安定した生徒集団の形成に貢献したり、移住のパターンを支える根本的なグローバルプロセスに取り組んだりする以上に貢献することはできません。しかし、学校が共通プログラムで協力すれば、生徒の学校へのアクセスや割り当てに関する問題に対処できるかもしれません。これらの議論を踏まえ、学校内、学校間、そして学校を超えた戦略を結びつけ、より公平な改善アプローチの開発を促進できるさまざまな可能性を探ります。

2.1. 学校内の要因

私たちの研究は、学校内での授業を分析するためにエビデンスを使用することが、インクルーシブな実践の開発を促進するのにどのように役立つかを示してきました（Ainscow、Booth、Dyson、2006年。MilesとAinscow、2011年）。具体的には、既存の言説を中断させるという事実は、再考のための貴重な空間を作り出します。この側面で特に効果的なテクニックには、クラスの相互観察の使用、時にはビデオ録画によるもの、そして学校内での授業と学習のメカニズムに関する学生からのエビデンスの収集が含まれます。特定の条件下では、これらのアプローチは、自己疑問、創造性、行動を刺激するように、見慣れたものを異質なものとして視覚化することを可能にする「中断」を提供します。時折、これらのアプローチによって認識された問題の再定式化は、教師がこれまで見過ごされてきた参加と学習への障壁を取り除くための解決策を見ることを容易にします。

しかし、これらの疑問に基づく実践開発へのアプローチは、決して直接的なものではありません。教師グループによるエビデンスの分析から生じる思考の中断は、必ずしも新しい働き方を検討することにつながるとは限りません。実際、私たちは、学校内に深く根付いた信念が、よりインクルーシブな実践の開発を促進するために必要な実験をどのように妨げているかを示す事例を記録してきました。

これは、同僚の専門家間で特定の生徒に関する推測に疑問を投げかけるリーダーシップのあり方の重要性を示唆しています。私たちは、いくつかの学校が「インクルーシブな文化」（Dyson, Howes and Roberts, 2004）を持つことで特徴づけられることを知っています。そのような学校では、違いを尊重する価値観について大人たちの間で合意があり、すべての生徒に学習機会へのアクセスを提供するというコミットメントがあります。この合意は完全ではない場合があり、実践におけるすべての緊張や矛盾を必ずしも排除するわけではありません。一方で、スタッフ間の高いレベルの協力と共同での問題解決の可能性があり、同様の価値観とコミットメントが生徒全体、保護者、および学校に関心を持つコミュニティの他の関係者にまで広がる可能性があります。

2006年から2011年の間に、私たちはイングランドのいくつかのセカンダリスクールでの取り組みを通じて、これらのアイデアをより詳細に探求する機会を得ました（このプロジェクトの詳細な説明については、Ainscow et al., 2012を参照）。この取り組みは、社会経済的な欠乏、社会的および民族的な隔離が特徴的な地域で行われました。この地区のセカンダリスクールシステムは、16校の階層からなり、そのうちいくつかは学業成績や宗教的信仰に基づいて選抜され、その他は非選抜で、総合学校（comprehensive schools）として説明されていました。

このネットワークは、当初4校の既存の協力関係から始まり、5年間にわたり様々な段階でさらに10校が加わりました。参加校の校長たちは、すでに良好な協力関係を築き、いくつかの共同活動を行っていましたが、その効果は限定的であると考えていました。そのため、教職員の実践、憶測、信念に疑問を投げかけ、より持続的な進歩を促すような働き方を開発する必要があると判断しました。このことを念頭に、彼らはネットワークを強化するための研究の活用を支援・促進するよう私たちに依頼しました。学校側は私たちの参加費用を負担することに同意しました。

校長たちとの何度かの話し合いの後、参加校それぞれが直面している最も重要な問題の一つが公平性であることで合意しました。しかし、公平性が各々の状況で異なる意味を持ち、既存のシステムから疎外されているように見える生徒グループに関しても同様であることがすぐに明らかになりました。その結果、ネットワークの活動はこれらの違いに留意し、研究の中で幅広い問いを取り上げて活動の焦点を定めること、そして各学校が独自の具体的なアプローチを決定することに合意しました。これらの問いは以下の通りです。

• 私たちの生徒のうち、どの生徒が学校での失敗、疎外、または排除に対して最も脆弱でしょうか？
• これらの生徒たちを取り戻すためには、どのような政策的・実践的な変更が必要でしょうか？
• これらの変更を効果的に導入し、生徒の成果に関して評価するにはどうすればよいでしょうか？

既存のシステムから外れていると考えられていた生徒グループに焦点を当てるという戦略的な決定を下すにあたり、私たちは、これが、ある意味で「無能」と見なされた生徒たちを「修正」するための努力を制限し、集中させることにつながるのではないかと懸念していました。しかし、これらのグループに関する証拠の収集は、通常、彼らの参加と学習に対する障壁となっている文脈的要因に焦点を当てた新たな視点につながりました。このようにして、実施されたほとんどのプロジェクトは、次第に、大部分の生徒に利益をもたらす可能性のある、従来の学校を改善するための取り組みへと変わっていきました。

以前のプロジェクトと同様に、各学校に5、6人のメンバーからなる研究グループが結成され、それぞれの学校コミュニティ内の様々な視点を代表していました。これらのグループは、私たちが作成した初期分析について議論する導入ワークショップに参加しました。この分析は、複数の文書、統計、および学校長、地方自治体の職員、地域グループの代表者、政治家を含む関係者へのインタビューの検討に基づいています。 

この文脈分析プロセスに続いて、各学校のチームは、実施しようとしている調査の計画プロセスに関与しました。そうすることで、より明確なアプローチを開発し、従う手順を計画するのを支援しました。その後、各学校の各チームは、学校での経験をより正確に理解することを目的として、何らかの形で「損をしている」と特定された生徒に関する証拠を収集することを決定しました。グループはまた、他の協力学校の同僚と発見を共有しました。したがって、意図は、ネットワーク内の学校間で、個人および集合体の両方で、実践、信念、仮説、および組織プロセスの理解を深めることでした。 

5年間にわたる教育成果の向上、あるいは少なくとも年次報告書の成績水準の引き上げを目的とした活発な政府活動が行われ、多くの政策的イニシアチブや基準克服のための介入が展開されたため、プロジェクトの具体的な効果を特定し、この期間中に学校全体に課せられた圧力よりもプロジェクトチームの仕事に帰属させることは容易ではありません。しかし、収集された証拠は、学校の教職員でさえ、プロジェクトと関連付けて変化を自ら特定し、追跡することができたことを示していました。また、これらの学校が、この期間中に地方自治体が記録した試験結果の全体的な改善に完全に貢献したとも言えます。実際、GCSE 1（ほとんどの16歳が受験する高校卒業資格試験）でA*（最優秀）からC（優秀）の成績を5つ以上取得した生徒の割合は、2005年の54.6%から2010年の76.5%に上昇し、22%の増加となりました（同時期に全国平均は56.3%から75.3%で19%の増加でした）。より包括的な生徒の成績指標を見ると、同時期にA*からGの成績を5つ以上取得した生徒の割合は、全国平均のほぼ2倍にあたる90%から96.1%に増加しました（全国平均は89%から92.7%でした）。 

私たちがこの特定のネットワークが達成したと考える要因は、より公平な学校を育成するために特に重要と思われる一連の要因を指しています。根本的に、私たちが懸念している要因は教室にあり、そこでは、何よりもまず、公平性は態度に関係します。言い換えれば、教師やクラスメートの態度は、公正で、歓迎的で、インクルーシブな作業環境を促進することも、抑制することもできます。社会正義の原則にコミットしている学校では、すべての生徒は、自分のクラスに歓迎されることを期待すべきです。これは、文化、社会、知的な違いを包括するという明示的な方法だけでなく、誰も自分の行動やパフォーマンスに対する反応（またはその欠如）のために疎外されていると感じないような、暗黙的な方法でもあります。すべての生徒が歓迎されることで、彼らは教室での経験の正常な一部として肯定的な相互作用を期待できます。その結果、彼らは受け入れられ、評価され、認められていると感じるでしょう。

次に、実践の問題があります。教師があるスタイルを好む場合、そのスタイルに快適な生徒により適したものになる傾向があります。実際、教育における強い正統性は、そのアプローチにあまり自信がない、またはあまり関与していない生徒を害します。したがって、公平性には、さまざまな生徒に同じことをさまざまな方法で教えること、そして同じ生徒にさまざまなことをさまざまな方法で教えることの重要性を理解している実践者、専門家が必要です。

ネットワーク内の学校は、プロジェクトに参加する前に、これらのすべての分野における優れた実践例を示すことができました。しかし、彼らが参加を通じて解決したいと考えていた問題は、すべての生徒がこれらの働き方の中で受け入れられていると感じられるかどうかを確認することでした。ほとんどの学校では、教室での変化の証拠もありました。そのため、排除されていると感じていた特定のグループがより積極的に学習に参加するようになり、これは、示されていた態度、使用されていた言語、クラスで計画されていたやり取りに対する意図的な配慮を通じて達成され、すべてが使用されていた教育アプローチの範囲に反映されていました。

もちろん、これらは公平性の側面の中で最も実施が容易なものです。この前提をもって、その価値を否定するつもりはありませんが、教室での実践の調整は特定の生徒の経験に大きな影響を与える可能性があるとしても、それらの生徒が最初に「見失っていた」要因を変える能力はないことを受け入れています。しばしば、そのような要因はより柔軟性がなく、したがって、単一の学校が影響を与えるにはより困難です。

1. 翻訳者注：一般中等教育修了証（General Certificate of Secondary Education、略称GCSE）は、スペインのESO修了証に相当します。
2. 翻訳者注：GCSEの結果は、A*、A、B、C、D、E、F、Gの8段階で採点されます。A*は最高評価（科目総得点の90％）、Gは最低評価（総得点の20％）です。最低評価（G）に達しない学生は採点されず、Uの文字で示され、したがって証明書は発行されません。

2.2. 学校間の要因

これまでの概説的なアプローチは、学校の専門家が様々な種類の情報を収集し、より公平なメカニズムを創出するための行動を促すために得られたデータに取り組むという考えに基づいています。私たちの研究は、このアプローチの可能性について説得力のある議論を提供してくれました（Ainscow et al., 2012）。また、現在の政治的文脈でこのアプローチを実践することの困難さも明らかにしました。これにより、学校内での戦略の限界を分析し、したがって、それらは学校間の活動によって補完されなければならないという結論に至ります。

最近、学校間の協力が利用可能な知識と経験の多様性を増やすことで改善プロセスを強化できるというかなりの証拠を生み出す一連の研究を実施しました。（参照：Ainscow, 2010; Ainscow and Howes, 2007; Ainscow, Muijs, and West, 2006; Ainscow, Nicolaidou, and West, 2003; Ainscow and West, 2006; Ainscow, West, and Nicolaidou, 2005; Muijs, West, and Ainscow, 2010; Muijs, Ainscow, Chapman, and West, 2011）。さらに、これらの研究は、学校間の協力が、特に困難な都市部において、システムレベルでの改善を促進する大きな可能性を秘めていることを示しています。具体的には、学校間の協力は、人員削減のような問題の即時の解決策となり得るだけでなく、学校閉鎖のような危機の状況下でプラスの影響を与える可能性があり、長期的には、協力して取り組む学校は、特にシステムの境界で疎外されているように見える生徒たちの期待と成果の向上に貢献し、その生徒たちの成績と態度はますます懸念されています。

これらの研究のほとんどは、学校が短期的な財政的インセンティブを受け取った状況で行われてきましたが、それは共同での計画と活動の開発を実証することに関連していました。しかし、私たちは、これが簡単な選択肢ではないにしても、特に競争と選択が引き続き主要な政治的動機である政治的文脈においては、変革の強力な触媒となり得ると確信しました。学校が協力して働くことの力の最も説得力のある証拠は、最近参加した「マンチェスター・グランド・チャレンジ」から得られました。これは、10の地方自治体にわたる1,100校以上が関与し、政府が5,000万ポンド（約6,000万ユーロ）を投資した3年間のプロジェクトです（この取り組みの詳細については、Ainscow、2012を参照）。これほど大規模な予算を投資するという決定は、特に恵まれない環境の子供たちや若者の教育水準に対する懸念を反映したものでした。採用されたアプローチは、ロンドンで行われた以前の取り組みの影響を受けていました（Brighouse、2007）。

この作業で展開された多くの考え方を反映して、マンチェスター・グレート・チャレンジの全体的なアプローチは、統計データと利害関係者から提供された地域情報の両方を使用した社会状況の詳細な分析から生まれました。この分析は、関心のある分野に焦点を当て、同時に、改善への取り組みを支援するために動員できる多くの人的資源を特定することを可能にしました。これらの資源の可能性が認識されたため、ネットワーク化と協力がシステム全体の改善能力を強化するための主要な戦略であると決定されました。より具体的には、これは「知識があらゆる場所を循環する」ことを目的とした一連の相互接続された活動を指していました（Ainscow、2012）。

例えば、すべての学校をネットワーク化と協力のプロセスに関与させる試みとして、学校ファミリーが作成されました。これは、生徒の過去の成績と家庭の社会経済的手段に基づいて、12〜20校の「ファミリー」に学校をグループ化するデータシステムを使用しています。このアプローチの強みは、同様の人口にサービスを提供する学校を結びつけると同時に、直接競合しない学校間の協力を促進することです。なぜなら、それらは同じ地域にサービスを提供していないからです。学校ファミリーは、学校長が主導し、大都市圏内の協力的プロセスを強化する上で成功したことが証明されましたが、その影響は様々でした。

非常に不利な状況にある学校が取り組むことに関して、「チャレンジ」から得られた証拠は、学校間の協力が改善を促進する最も決定的な手段であることを示唆しています。「成功への鍵」プログラムは、非常に困難な状況に直面していた約200校の成績に目覚ましい進歩をもたらしました。これらの学校が進歩したことが、システム全体の進歩を推進するのに役立ったという証拠もあります。ほとんどすべての介入に共通する特徴は、進歩が慎重に選択されたペアリング（または、時にはトリオ）によって達成されたことであり、それはさまざまな種類の「社会的境界」を超えていました。これには、異なる地方自治体に属する学校を隔てる境界も含まれます。このように、以前は特定の文脈に限定されていた経験と知識が、より広く利用可能になりました。

経験の移動を促進するためのもう一つの効果的な戦略は、「ハブ/センター校」の様々なタイプの創設によって提供されました。例えば、一部のセンターは、追加言語としての英語を話す生徒を支援する方法に関して、他の学校に支援を提供しました。同様に、専門職開発プログラムを提供する「ティーチングスクール」は、教室での実践の改善を提供することに焦点を当てました。他の「ハブスクール」は、特定の専門分野に関連する支援や、特別教育的ニーズがあると分類される可能性のある脆弱なグループに対応するための支援を提供しました。後者の文脈では、特別支援学校が、一般校での実践の開発と改善を支援することによって新しい役割を獲得するということが、重要な戦略でした。

注目すべきことに、このような協力協定は、参加するすべての学校の生徒の学習にプラスの影響を与える可能性があることがわかりました。この発見の重要性は、業績が比較的低い学校を強化するための努力が、同時にシステム全体の広範な改善を促進する可能性があるということです。また、比較的強い学校が他の学校を支援すべき理由についての説得力のある議論も提供します。言い換えれば、証拠は「他者を助けることは、自分自身を助けることである」ことを示しています。

この種の協力関係を強化することは、より効果的な働き方を開発するための戦略として不可欠ですが、グレーター・マンチェスター州の経験は、それだけでは十分ではないことを示しました。不可欠な追加要素は、このような協力的なプロセスに共通の挑戦の要素をもたらすことができるデータへのコミットメントです。学校をマッチングする際にはデータが特に重要であることがわかりました。なぜなら、マッチングされた学校が慎重に選ばれ、何を達成しようとしているのかを知っている場合、協力の効果の程度ははるかに高くなるからです。データは、学校が影響を与えない円満な関係を超えて進むためにも重要です。結果。したがって、学校は、互いに改善を促すために、それぞれの強みと弱みの証拠に基づいて関係を築く必要があります。

このような文脈分析を容易にするために、学校が互いに評価を実施するのを支援するための戦略とフレームワークが設計されました。小学校セクターでは、内部主導の評価プロセスでクリティカル・フレンドとして機能する他の学校の同僚が関与しました。一方、中学校では、各科目の部門が「ディープダイブ」に参加しました。そこでは、他の学校の資格のある専門家が訪問して実践を観察・分析し、特定の側面に焦点を当てた改善活動を促進しました。これらのアプローチの力は、教師が他の学校の同僚と戦略的な会話をする機会を提供する方法に基づいています。

「マンチェスター・グランド・チャレンジ」中に開発された協働戦略の強力な影響は、個々の学校内で使用されるプロセスをより深くし、それによって強化する方法を示しています。これには、共有データへのコミットメントに基づいた、学校内および学校間の相互批判への重点が求められ、その一方で、中等教育機関の専門家による強力な集団的コミットメントと、システム改革の実施に対する責任共有の意欲が求められます。英国の教育システムで起こった構造変化に対応して現れた学校における新しいリーダーシップのパターンの研究は、この点でいくつかの可能性を提供しています（Chapman et al. 2008）。

2.3. 学校以外の要因

OECD（経済協力開発機構）の報告書「もう失敗はさせない：教育における公平性への10のステップ」（2007年）は、教育における公平性には2つの側面があると主張しています。第一に、それは社会的公正の問題であり、社会的・個人的な状況、例えば性別、社会経済的地位、民族的出自などが、教育的潜在能力の達成を妨げるべきではないことを保証することを含みます。第二に、それはインクルージョンに関わるものであり、すべての人に教育の最低限の基準を保証することを目指しています。報告書は、「学校での失敗に対処することは、しばしば学校での失敗の原因となる貧困の影響を克服するのに役立つ」と述べています（p. 11）。

報告書はさらに、人間が能力を発揮し、社会に完全に参加できるようにするという人権による義務であるため、公正でインクルーシブな教育が望ましいと主張しています。また、学校での失敗がもたらす長期的な社会的・経済的コストについても、経済的・社会的に参加するスキルを持たない人々は、医療、追加給付金、育児支援、安全保障により多くのコストを生み出すため、思い出させてくれます。さらに、移民の増加は、ますます多くの国で社会の結束にとって新たな課題を提起しています。

これらの議論に応じた努力にもかかわらず、世界の多くの地域では、裕福な家庭の生徒と貧しい家庭の生徒の達成度の間に、懸念すべき格差が依然として存在しています（Kerr and West, 2010; UNESCO, 2010; Wilkinson and Pickett, 2000）。この格差の範囲は国によって大きく異なります。例えば、Moushed, Chijioke and Barber (2010) は次のように述べています。

「フィンランドのような世界秩序システムでは、社会経済的地位が生徒の達成度を予測する可能性ははるかに低いです。同じ条件を維持した場合、アメリカ合衆国の低所得の生徒は、フィンランドの低所得の生徒よりも学校で成功する可能性がはるかに低いです。教育達成度がもたらす計り知れない経済的影響を考えると、これは社会における機会均等の最良の指標の1つです…」（p. 8-9）。

より楽観的な見方では、識字能力に関する最新の国際比較調査によると、最も機能している学校システムは、すべての生徒に質の高い教育を提供することに成功しています。例えば、

「カナダ、フィンランド、日本、韓国、および関連経済圏である香港・中国、上海・中国は、OECDの平均を上回っており、学生は自身の状況や通っている学校に関わらず、良好な成績を収める傾向があります。非常に高い読解力を持つ学生の数が多く、同時に、低いレベルの学生の数は比較的少ないのです」（OECD、2010年、p. 15）。

これは、国が公平性と優秀性の両方を兼ね備えた教育システムを開発できることを意味します。問題は、政策と実践を進めるためにどのような措置を講じる必要があるかということです。

国際的な研究コミュニティ内では、この問題にどのように対応すべきかについて意見の分かれるところがあります。一方では、学校中心のアプローチが必要であり、学校改善と有効性に関する長年の研究（Hopkins et al., 2005; Sammons, 2007）を通じて生み出された基礎知識をより良く実施できると主張する研究者たちがいます。

これらの研究者は、恵まれない地域社会にサービスを提供する学校の成果にこのアプローチが影響を与えた例を挙げています（例：Chenoweth, 2007; Stringfield, 1995）。一方で、そのような学校中心のアプローチでは、若者が家庭の状況によって課せられた制約から解放されることを妨げる社会における根本的な不平等を解決できないと主張する研究者たちもいます（Dyson and Raffo, 2007）。これらの議論は、学校改善の試みを、より広範な社会的および政治的要因がもたらす影響から切り離すことの危険性を警告しています。この危険性に言及する研究者たちは、学校、地域社会、および外部の政治的・経済的機関を結びつける、より包括的な改革を提唱しています（Anyon, 1997; Crowther et al., 2003; Levin, 2005; Lipman, 2004）。これらの著者は、個々の学校の改善にのみ焦点を当てることは不十分であり、そのような努力は、国、地域、機関、および地域社会のすべての関係者を含む、広範なシステム改革のためのより大きな全体計画の一部でなければならないと結論付けています。

明らかな可能性は、学校の内部条件を変えようとする試みと、地域を改善しようとする努力を統合しようとする戦略を通じて、両方の視点を組み合わせることです。このアプローチは、ニューヨーク市のハーレム地区の低所得家庭の子供たちのための地域社会に基づいた教育と社会サービスシステムである、高く評価されているハーレム・チルドレンズ・ゾーン（Whitehurst & Croft, 2010）の特徴の1つです。このプログラムは、幼児教育プログラムなどの教育的要素と、保護者向けクラスや実験的な公立学校（チャータースクールとしても知られる）を組み合わせ、さらに健康（栄養プログラムを含む）や地域サービス（家族への個別カウンセリング、コミュニティセンター、ティーンエイジャーや大人に雇用関連スキルを教えるセンター）と組み合わせています。DobbieとFryer（2009）は、チルドレンズ・ゾーンを「貧困を緩和するための現代における最も野心的な社会実験である可能性が高い」（p. 1）と説明しています。このイニシアチブの影響に関する統計データの詳細な分析を行った結果、彼らは次のように結論付けています。

「…質の高い学校、または質の高い学校と地域への投資を組み合わせることで、成果の達成が可能になります。地域への投資だけでは、結果を説明することはできません。」（p. 25）

私たちの推奨事項は、この組み合わせたアプローチに基づいています。ただし、国家的な政策によって生じる圧力は、特に学校が迅速なテスト結果や試験の成績向上を証明することを余儀なくされていると感じる場合、実施において戦略的なジレンマを引き起こす可能性があることを認識しています。

私たちが公平な学校を発展させる可能性を外部要因がどのように制限するかについて行った分析は、プロセスの複雑さの明確な例を提供しており、したがって、学校が活動するより広い文脈の分析を実施する必要があるという議論を正当化します（Ainscow et al、2012）。著者の多様な学区でこの種の分析を実施したかなりの経験は、地域ごとのサービスと地域のサービスに基づいて提供される教育サービスの変革は、地域の優先事項を特定し、それらに対する説得力のある対応を開発する方法に依存することを示しています。これには、達成度指標の表面下を調査する質問をする文脈分析に着手し、地域の力学が具体的な結果をどのように形成するかを理解し、機能する根本的な主要因を特定し、誰が何を変更できるかを判断する必要があります。

これは、表面的なレベルでの対応であり、公式の数字を操作することに関連する単なるパッチにすぎないローカルトランスフォーメーションの概念からの変化を意味し、より深い対応であり、問題のある問題をその文脈で取り組むことによって、持続的で長期的な改善を目指します。このように、目的は、地方の問題の豊かで実行可能な理解を生み出すことです。これを達成するために、分析は3つの異なる方法で区切ることができます。それらは相互に排他的ではありません。

• 行動単位に基づいてたとえば、文脈分析は、地域や地方自治体などの行政区域内の問題に焦点を当てることができます。そこでは、行動を実行するための既存の構造を利用できます。 
• 地理的および社会的な境界によるたとえば、主要な道路などの物理的な境界、または住民が完全に認識している住宅地などの想像上の境界によって明確に区切られた地域の問題に焦点を当てる分析。または、その両方の組み合わせ。
• 問題によると分析は、学童の欠席やティーンエイジャーのギャングへの所属など、具体的な問題の研究に焦点を当てることができます。これらの場合、地域的なアプローチを維持しながら、分析は特定の近隣や行政区域を超えて拡張される可能性があります。文脈分析が、地域的な状況を形成する問題点を強調する一方で、地域関係者が変更できない場合があることを示してきました。例えば、世界的な景気後退が地域産業の衰退につながる場合などです。しかし、分析は、これらの要因によって地域的なプロセスとダイナミクスがどのように形成されているか、地域レベルで何ができるか、そして適切な対応を開発するためにどのような行動単位を使用できるかを特定できるはずです。

ある地域で機能する複雑なダイナミクスを理解し、結果として生じるデータを探索するためには、その場所に住み、働く人々が地域の問題に対する解釈について語れるようにする必要があります。柔軟な研究フレームワークが、そのために必要な自由を提供し、生成されたデータを有用に比較し、共有された解釈と戦略を作成するために使用できることを保証するのに役立つことを示してきました（Ainscow et al., 2012）。

3. 関係性の再考

本稿で概説した戦略をより一般的にどのように活用できるかについて考察する際、それらが単にそのまま他の文脈に適用できる技術のリストを提供するものではないことを認識することが不可欠です。むしろ、それらは具体的な状況に適した戦略を作成するために、文脈分析のプロセスと一連の価値観によって推進される、改善への一般的なアプローチを提供します。このアプローチの特徴は、すでに存在する経験と創造性の活用をより効果的にするために、主に学校内部から指示されていることです。 

より恵まれた環境の子どもとそうでない環境の子どもの結果の格差を縮小することは、学校の内外で子どもたちに起こることが変わったときにのみ起こると私たちは主張します。これは、家族やコミュニティの働き方を変え、子どもたちに提供するものを豊かにすることを意味します。この点に関して、私たちは、学校の仕事と、ビジネスマン、コミュニティグループ、大学、公共サービスなどの他の地域の関係者の努力を、首尾一貫した戦略で融合させることによって達成できる進歩に関する希望に満ちた経験を見てきました（Ainscow, 2012; Cummings, Dyson & Todd, 2011）。これは必ずしも学校がより多く働くことを意味するのではなく、協力者が個々の努力の影響を増幅することを可能にする、学校を超えた協力関係を伴います。 

このアプローチの影響は、教育システムに関わるすべての関係者、特に、自分の学校に通う生徒だけでなく、すべての子供や若者に対してより大きな責任を負っていることを認識しなければならない教員に及びます。また、学校の門の外の他の学校や関係者と協力する柔軟性を持てるように、内部組織のパターンを発展させる必要があります（Chapman et al., 2008）。同様に、地域学校システムを管理する人々は、学校内から向けられる改善の努力に応じて、優先順位や働き方を見直す必要があります。

これらすべてにおいて、政府には重要な役割があります。過去20年間のイギリスの経験は、中央集権的な命令や管理の試みが、地域の発展を刺激するのと同様に、それを抑制することも示しています（Ainscow and West, 2006; Gray, 2012; Whitty, 2010）。したがって、中央政府は、発展を促進し、良い実践を広め、地域のリーダーが結果に責任を持つことを保証する推進者として行動する必要があります。これらの実践はすべて、継続的な知識交換の流れに依存しており、したがって、文化的な変化を必要とします。この目的のためには、国家政策の新しいアプローチが不可欠です。それは、地域の要因に対応し、同時に、公平性のすべての側面を統合する理解を提供して、改革のさまざまな取り組みの間で一貫性を確保し、協力を促進するアプローチです（Ainscow, 2005）。

4. 結論

本稿で展開してきた議論は、学校改善がその歴史的目的に立ち返ることを問い直すことを目的としています。それは、すべての子どもに確かな質の高い教育を保証することです。これを達成するためには、学校内の改善を、学校同士、そしてより広範な地域社会と結びつける努力によって補完する必要があると示唆しました。これが実現するためには、実現される必要のある5つの組織的条件を提案します。

• 条件1： 学校は、システム全体のアプローチを創り出すように協力しなければなりません。はい、私たちが論じてきたように、公平性の問題が学校間で生じる可能性は、境界を越える公平性を促進するアプローチを要求します。言い換えれば、特定の地域のすべての学校は、そこに住むすべての子どもたちに対して、ある程度の責任を負う必要があります。したがって、現在の学校システムに特徴的な、制度的利益を優先する基準は、学校の相互性を認識するアプローチに置き換えられる必要があります。

• 条件2：協働的な行動を調整するためには、公平性を重視した地域レベルのリーダーシップが必要です。地域レベルでの調整や政策立案に適した手段が依然として地域当局であるかどうかは議論の余地がありますが、何らかの地域レベルのリーダーシップが必要であることは明らかであり、そのリーダーシップは、特定の機関の利益よりも、その地域における公平性の問題により大きな重要性を与える必要があります。この点に関して、私たちは、学校グループの最も権限のある職員が協力してそのようなリーダーシップを提供した多くの状況を観察してきました。

• 条件3：学校における発展は、子どもたちが経験する不平等を是正するための、より広範な地域社会の努力と結びつく必要があります。地域の連携とは、単に学校が互いに何らかの生産的な関係を持つように管理することではなく、地域社会の社会的・経済的福祉に関与する他のエージェント、組織、地域グループの活動と学校の活動を結びつけることも含まれます。学校が別々に活動していては、一部の生徒が経験している欠点やそれに伴う不利な状況を解決する助けにはなれません。しかし、原則として、学校がその扉を超えて、他の利害関係者と協力して、より包括的な問題へのアプローチを発展させることができない理由は全くありません。

• 条件4：国家政策は、地域的な行動を促進し、支援するように策定されなければなりません。私たちが提案している改善のいずれも、学校がより広範な公平性の問題に取り組むよう奨励する国家的な政治的枠組みなしには実現不可能でしょう。我が国では、政府の教育政策が successive にもたらした悪影響はあまりにも明白です。成績の数値的評価に過度の重要性を置くこと。学校の質の概算指標と生徒の実際の成績を組み合わせること。学校を、すべての子どもの利益のために協力するのではなく、互いに競合する自己利益志向の機関とみなすことを奨励すること。地方当局による地域リーダーの弱体化。そして、過去20年間の英国の教育政策の歴史において、根深い社会的および教育的問題を改善、改革、そして解決しようとする繰り返しの試みは、ここで終わりません。学校間の協力の開花した形態は、学校が協力するという政治的強調と、「孤立した学校」モデルからの控えめながらも重要な決別によって、質の高い教育を提供するために大きく貢献しています。

• 条件5教育の公平性を支援する動きは、より公正な社会を築くための取り組みと並行して進められる必要があります。言うまでもなく、地域を基盤とした最も強力な平等推進アプローチでさえ、社会経済的な支配的な力が不平等を煽り、疎外を生み出す状況下では、対症療法的な効果しか期待できないでしょう。したがって、ある重要な意味において、より根本的な社会改革がなければ、より大きな平等とサービスの統合を目指す努力は、必然的に失敗に終わる運命にあります。それでもなお、不平等と疎外を生み出す力は、どれほど強力であっても、完全に克服できないものではありません。私たちの国、そして他のどの国においても、政治は貧困、社会的分断、統合のレベル、そして貧富の格差に非常に大きな影響を与えることができ、実際に与えています。急進的な政治的変革がなくても、異なる政府が、根底にある社会経済的プロセスと世界的な影響の両方の影響を悪化させたり緩和させたりする決定を下してきたことが記録されています。

したがって、私たちの結論は、学校の内外に公平性の複雑な生態系が存在するように、公平性の問題に対処するための多次元的な戦略も存在するべきだということです。具体的には、学校改善のプロセスは、教育システムをより公平にするための地域主導の取り組みに統合され、学校の活動を、より大きな不平等に対処するための地域戦略、そして最終的にはより公正な社会を創造するための国家政策に結びつける必要があります。

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欧州特別ニーズ・インクルーシブ教育庁（以下、本庁）は、独立した自律的な組織です。本庁は、加盟国の教育省および欧州委員会から、欧州連合のErasmus+教育プログラム（2014-2020）の枠組みにおける運営助成金を通じて、共同出資を受けています。

本文書で表明された見解は、必ずしも機関、加盟国、または欧州委員会の公式見解を代表するものではありません。

編集者：シモーニ・シメオニドゥ

出典を明記すれば、本書の一部を複製することができます。本報告書は次のように引用されるべきです：欧州特別支援教育・インクルーシブ教育機関、2018年。インクルーシブ教育と社会的包摂の関係性の証拠：最終要約報告書。（S. Symeonidou編）。デンマーク、オーデンセ。

本報告書は、より多くの人が利用できるよう、25言語およびウェブサイトで利用可能な電子形式で提供されています。本報告書は、英語の原文の翻訳です。翻訳に含まれる情報の正確性について疑義がある場合は、英語の原文を参照してください。

ISBN: 978-87-7110-752-4 (電子版) © European Agency for Special Needs and Inclusive Education 2018 事務局 ブリュッセル事務所 Østre Stationsvej 33 Rue Montoyer, 21 DK-5000 Odense C Denmark BE-1000 Brussels Belgium Tel.: +45 64 41 00 20 Tel.: +32 2 213 62 80 secretariat@european-agency.org brussels.office@european-agency.org.

はじめに

学術文献では、インクルーシブ教育や社会的包摂に関する研究において、インクルーシブ教育と社会的包摂の関係性が非常に重要であると頻繁に強調されています。限定的ではありますが、インクルーシブ教育と社会的包摂の関係を研究する研究も存在します。これらの研究は、インクルーシブ教育とは異なる分野、例えば社会学や心理学で行われることがよくあります。この事実が、インクルーシブ教育分野の関係者が、障害者の利益のために研究の証拠を知り、利用することを妨げている可能性があります。

以上の点を踏まえ、障害者におけるインクルーシブ教育と社会的包摂の関係を調べるために文献レビューを実施しました。特に、このレビューを方向付けた2つの問いがあります。

• インクルーシブ教育と社会的包摂の間にはどのような関係がありますか？
• 現在の研究は、インクルーシブ教育が社会的包摂を促進する手段として持つ可能性について、どのようなことを明らかにしていますか？

このレビューは、短期（子供たちが学校に通っている期間）と長期（障害のある人が義務教育期間を終えた後）の両方の社会的包摂の問題を扱いました。また、教育、雇用、地域生活という3つの領域に焦点を当て、インクルーシブ教育が社会的包摂とどのように関連しているかを説明する研究データセットからの証拠を提供することを目的としました。補助的な文献は、教育、雇用、地域生活の領域を分析することによって、社会的包摂に対するインクルーシブ教育の影響を検証しています。国際機関、例えば国連（UN）、欧州連合、欧州特殊教育・インクルーシブ教育機関、その他の組織やネットワークが発行した報告書でも、この問題が研究されています。

インクルーシブ教育に関する文献に対するこのレビューの主な貢献は、この問題に関するかなりの数の研究を検討するための構造化されたアプローチです。その主な結論は、研究証拠の統合から導き出されます。それは、3つの領域（教育、雇用、地域生活）における障害のある人々の短期および長期の社会的包摂のさまざまな側面を明らかにします。

このレビューは、さまざまな関係者やさまざまなレベルの教育関係者にとって有用であることが期待されます。特に、インクルーシブ教育が社会的包摂に与える影響の証拠を示す文献レビューは、インクルーシブ教育に関する経験的データに基づいた政策を策定する政策立案者にとって有用である可能性があります。別のレベルでは、このレビューは、インクルーシブ教育と社会的包摂との関係が、提供されるインクルーシブ教育の質、移行構造、社会政策（例えば、障害者の雇用支援政策、自立生活政策、または構築された環境におけるアクセシビリティ政策）にとって非常に重要であるという証拠を提供することにより、インクルーシブ教育の理論に貢献することが期待されます。このレビューはまた、さらなる研究分野（特にヨーロッパ諸国）を提案することを可能にする証拠を提供します。本最終要約報告書は、文献レビューの主な結論を説明し、政策に関する主なメッセージと考慮事項を提示します。完全な文献レビューは、機関のウェブサイトで印刷版と電子版の両方で入手できます（1）。

結論

レビューの結論は、インクルーシブ教育と、教育、雇用、地域生活の分野における社会的包摂との間に関連性があることを示唆しています。同時に、社会的包摂を促進または妨げる他の要因も存在するように見えます。これらには、インクルーシブ実践の質、社会政策、態度や社会構造、個人の人生の軌跡などが含まれます。レビューで提供された研究の証拠は、分離された学校に通うことが、社会的包摂の機会を短期（障害のある子供たちが学校に通っている期間）と長期（高等教育機関を卒業した後）の両方で最小化することを示唆しています。特別学校に通うことは、低い学術的および専門的資格、保護されたワークショップでの雇用、経済的依存、自立した生活を送る機会の減少、卒業後の社会的なつながりの乏しさに関連しています。この文脈において、政策立案者は、多くの国でインクルーシブ教育機関での教育を支援するために提供されている専門家サービスをどのように再設計できるかを検討するかもしれません。

以下に、文献レビューの主な結論をまとめます。これらは3つのサブセクションに分かれています：教育、雇用、地域生活。

教育

義務教育および高等教育におけるインクルーシブ教育と社会的包摂の関係に関するレビューの結論は、次のことを示しています。

• インクルーシブ教育は、障害のある生徒とない生徒の間の仲間との交流の機会を増やし、良好な友情を育みます。社会的関係を測定することは容易な作業ではないにもかかわらず、インクルーシブな学校で起こる社会的交流は、友情、社会的スキル、コミュニケーションスキル、サポートネットワーク、帰属意識の発達、そして肯定的な行動結果を得るための不可欠な条件です。
• インクルーシブな学校で友情や社会的交流が生まれるためには、児童生徒の参加（アクセス、協力、認識、受容）を促進するいくつかの要素を十分に考慮する必要があります。インクルーシブな学校における障害のある児童生徒の社会的包摂を達成するためには、すべての関係者（職員、児童生徒、保護者）の間で、すべてのレベル（学校の方針と実践、学校の文化）で、あらゆる領域における参加を増やす必要があります。障害のある児童生徒の社会的包摂は、障害に対する否定的な態度や、排除的な学校構造（限られたアクセス、柔軟性の欠如、「難しい」と見なされる科目に対する例外）によって参加が妨げられる場合には達成されません。
• インクルーシブ教育を提供する学校に通う障害のある児童生徒は、分離された学校に通う児童生徒よりも学業的および社会的な成果が良い可能性があります。インクルーシブな政策と実践が実際に適用され、学校にインクルーシブな文化があり、教師がインクルーシブな教育学に従う場合、児童生徒の学業的および社会的な成果が促進されます。
• インクルーシブ教育を提供する学校に通い、そこで適切なサポートを受けることで、高等教育へのアクセス確率が高まります。インクルーシブ教育と高等教育へのアクセスとの関係は、二次教育から始まり、コミュニティ全体を巻き込む移行プログラムの効果にかかっています。高等教育へのアクセスを妨げる要因は様々です。例えば、経済的資源の不足、申請時の不十分な支援、必要な調整の不十分な特定、適切な学術的仕事へのアクセス制限、質の低い移行プログラムなどが挙げられます。

雇用

インクルーシブ教育と雇用の関係に関するレビューの結論は、次のことを示しています。

• インクルーシブ教育センターに通うことは、障害のある人が雇用を見つける可能性を高める要因の一つです。教育に加えて、障害のある人の雇用機会には、政策、地域市場、雇用ネットワーク、企業の態度、アクセシブルな雇用構造など、さまざまな社会的要因が影響します。
• カリキュラムの性質は、障害のある若者が雇用を見つける機会を制限または増加させる可能性があります。カリキュラムへのアクセスが保証されれば、雇用機会を増やす学術的および専門的な資格が得られます。「特別」なカリキュラムの形態は、障害のある若者のためにのみ採用または設計された場合、雇用機会を制限する可能性があります。
• 中等教育機関で提供される質の高い移行プログラムは、障害のある人が雇用を見つける可能性を高めることができます。中等教育機関で実施される地域社会に基づいた移行プログラムは、施設に基づいた移行プログラムよりも雇用を見つける上でより効果的であると考えられています。特別支援教育の教師が教室の教師の参加なしに提供する短期間の移行プログラムは、オープンな労働市場での雇用機会を制限します。
• インクルーシブ教育センターで教育を受けることは、障害のある人がアクセスできる雇用の種類（保護雇用、サポート付き雇用、オープン雇用、自営業）に影響を与える可能性があります。分離されたセンターで教育を受けることは、保護ワークショップでの雇用を得ることと関連しています（これは、障害のある人の社会的包摂よりも孤立をさらに深める可能性があります）。インクルーシブセンターで教育を受けることは、学術的および専門的な資格、そしてオープン雇用や自営業などの他の雇用形態を選択する可能性を高めるスキルの達成につながります。

地域社会での生活

レビューの目的上、地域社会での生活とは、自立した生活を送ること、経済的に自立すること、友人や社会的なつながりを持つこと、そしてレクリエーション活動に参加することを指します。地域社会での生活とインクルーシブ教育との関係に関するレビューの結論は、次のことを示しています。

• 教育政策と福祉政策は、自立した生活を送る上で相互に関連する2つの要因です。インクルーシブ教育は、自立した生活を送る機会を増やす要因の1つです。通常の学校での不十分な教育と弱い福祉政策の組み合わせは、自立した生活を達成する可能性を低下させます。
• インクルーシブ教育のセンターに通う障害のある若者は、義務教育を終えた後、比較的早く経済的自立を達成する可能性が高い。インクルーシブ教育が経済的自立に与える影響は、卒業からの時間が経過するにつれて弱まります。なぜなら、人々の人生の軌跡には様々な要因が影響するからです。これにより、社会保障収入に依存する可能性があります。
• 分離されたセンターに通う障害のある若者は、成人期に友人や社会的なネットワークを築く可能性が低くなります。長年、個人の好みや人生の軌跡の違いにより、障害のある人のソーシャルネットワークは変化し、特別学級の悪影響はわかりにくくなる。
• インクルーシブな学校で教育を受けることは、遊びの活動に参加する機会を増やす要因の一つです。. 分離された学校で教育を受けることは、参加を妨げる可能性があります。しかしながら、障害のある人がレクリエーション活動に参加することについては、注意深く解釈する必要があります。なぜなら、レジャーはしばしばセラピーや物理的な存在と同一視され、人々の満足にはつながらないからです。

政策に関する主なメッセージと考慮事項

レビューの主な結論を踏まえ、政策立案者は、障害のある人の生涯にわたる社会的包摂を改善するための経験的データに基づいた政策を策定することを検討するかもしれません。このセクションでは、レビューから導き出される政策に関する主なメッセージと考慮事項を示します。

• 欧州および国際規模でのインクルーシブ教育への進歩を支援するだけでなく、このレビューは政策立案者に、インクルーシブ教育が社会的包摂に与える肯定的な影響に関する研究の証拠を提供します。同様に、このレビューは、インクルーシブ教育を単なる通常学校への割り当てと見なす政策は、障害のある生徒の参加を妨げ、したがって社会的包摂につながらないことを強調しています。インクルーシブ教育が社会的包摂に影響を与えるためには、政策と実践を通じて、障害のある生徒が障害のない生徒と同等の条件で、学校システムのすべての側面（学習、遊び、学校のすべての領域や活動へのアクセスなど）に参加することを保証する必要があります。同様に、政策、その後の規制、および品質保証は、インクルーシブ教育システムにおいて、学業的および社会的な成果の両方を達成することが重要であることを明確にする必要があります。
• 政策立案者は、社会的包摂の機会を維持または増加させるために、システム間、およびライフステージ間の移行をどのように政策がより良く規制できるかを検討する必要があります。たとえば、レビューでは、インクルーシブ教育が高等教育へのアクセス確率を高めることが示唆されました。しかし同時に、移行に関するガイダンスやプログラムの欠如など、障壁として機能する可能性のある他の変数も存在します。同様に、レビューでは、インクルーシブ教育がオープンな労働市場での有給雇用の確率を高めることが示唆されました。しかし、アクセス不能な職場環境や政策など、障壁として機能する他の要因も存在します。これらの場合やその他の場合において、政策立案者は、インクルーシブ教育への投資が、障害のある人々が成長するにつれて影響を与える他の政策で考慮されるようにする方法を検討する必要があります。
• 政策に関して考慮すべきもう一つの点は、インクルーシブ教育の肯定的な影響をどのように継続させるかということです。レビューによると、インクルーシブ教育は雇用と経済的自立に肯定的な影響を与えるにもかかわらず、これらの生徒が中等教育機関を卒業してからしばらくすると、卒業からの時間が経過するにつれてその影響は弱まります。これは、個人の人生の軌跡、起こりうる事故や病気、家族の状況など、さまざまな個人的要因の結果であると述べられています。しかし、政策では、高齢になりリスクグループになった人々が、雇用を通じて障害者の社会的包摂を促進し続ける方法を考慮することができます。
• 政策立案者は、多くの国でインクルーシブ教育の指導を支援するために提供されている専門家サービスをどのように再設計できるかを検討することができます。レビューで提供された研究の証拠は、分離された学校に通うことは、短期的な機会（障害のある子供たちが学校に通っている期間）と長期的な機会（中等教育機関を卒業した後）の両方で、社会的包摂の機会を最小限に抑えることを示唆しています。特別学校に通うことは、低い学術的および専門的な資格、保護されたワークショップでの雇用、経済的依存、自立した生活を送る機会の減少、卒業後の限られた社会的ネットワークと関連しています。

今後の研究では、さまざまな文脈、学校の方針や実践、雇用と地域社会への移行を保証する構造やプログラムにおける、児童生徒の学校生活を通じた経験をさらに検討することが考えられます。そのような研究は、社会的包摂を可能にする要因を明らかにすることでしょう。縦断研究は、教育、雇用、地域社会という3つの領域におけるインクルーシブ教育と社会的包摂との関係に取り組む上でも非常に重要です。そのような研究は、インクルーシブ教育政策やその他の政策（社会政策や雇用政策など）が、さまざまな文脈で社会的包摂をどのように促進または妨げているかをさらに強調する可能性があります。

事務局：Østre Stationsvej 33, DK-5000, Odense C, Denmark. Tel.: +45 64 41 00 20, secretariat@european-agency.org.
ブリュッセル事務所：Rue Montoyer 21, BE-1000, Brussels, Belgium. Tel.: +32 2 213 62 80, brussels.office@european-agency.org, www.european-agency.org.

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Revista de Educación, núm. 327 (2002), p. 11-29. Fecha de entrada: 15-01-2002 Fecha de aceptación: 01-03-2002

要旨本稿は、インクルーシブ教育の考え方の教育的根拠と現在の理論的展望を探求することを目的としています。そのために、2つのパートに分けて構成しました。最初のパートでは、学校や教育システムが多様性に対して、インクルーシブなアプローチが提案されるまで、どのような種類の対応をしてきたかを振り返ります。2番目のパートでは、インクルーシブ教育が構築される上で中心となる、いくつかの新しい思想的・理論的参照点を特定し、説明します。ここでは、倫理的、社会的、組織的、共同体的、研究的な視点からの概念的基盤と発展が、インクルーシブ教育にどのように貢献しているかを分析します。これにより、すべての人々のための教育をどのように設計し、発展させるかというテーマを、新しくインクルーシブな方法で考えるためのプラットフォームを創造することに貢献できることを願っています。

要旨本稿は、インクルーシブ教育の方向性に関する教育的根拠と現在の理論的背景を分析することを目的としています。2つのパートで構成されています。最初のパートでは、インクルージョン以前に、学校や教育システムが多様なニーズ（特別なニーズ、ジェンダー、社会階級、文化の観点から）に対してどのような種類の対応をしてきたかを考察します。2番目のパートでは、インクルーシブ教育を支持し構築する、新しい思想的・理論的枠組みのいくつかを特定し、説明することを目的としています。倫理的、社会的、組織的、共同的、研究的な異なる分野の概念的基盤と発展が分析されています。著者は、この知識が、すべての人々のための教育をどのように設計し、発展させるかという問題について、新しくインクルーシブな方法で考えることに貢献できると主張しています。

はじめに

女性、特別なニーズを持つ生徒、異なる文化を持つ人々など、さまざまなグループの人々が教育を受ける権利を明示的または黙示的に否定された状況から、教育システムに部分的または完全に受け入れられる現在の状況に至るまで、私たちは長い道のりを歩んできました。この道のりは、単一のものでもなく（実際、インクルージョンへのさまざまな道筋やルートについて話すことができます）、直線的なものでもありませんでした（集団や国によって異なるペースとテンポで発展してきました）。また、後述するように、その参照点も一様ではありませんでした（インクルージョンは、さまざまな意味合いと理論的枠組みから発展しています）。インクルーシブ教育改革への移行における進化と複雑さを受け入れるこの視点から、本稿では、インクルーシブ教育の本質を形成するいくつかの鍵と画期を分析しようと思います。

その起源においては、人権の行使における不平等、特に教育を受ける権利の履行における不平等に関する新たな社会的意識の始まりを指摘する必要があります。ユネスコ（この引用はすでに必須の参照となっています）がこれを支持し拡大しています。この意識は、1990年にタイのジョムティエンで開催されたユネスコ会議で、比較的小規模な先進国（すべてアングロサクソン圏）および特別支援教育の分野から、「すべての人々のための教育」という考え方が推進され、インクルージョンの考え方の種が形成されることにつながりました。

この最初の会議をきっかけに、排除とその結果生じる不平等に対する認識は大きく広がり、わずか4年後のサラマンカ会議では、再びユネスコの支援のもと、教育原則および教育政策として、この考え方がほぼ全面的に支持されるようになりました。そこでは、教育に関連する88カ国と25の国際機関が、インクルーシブ教育を目指す教育システムの開発または推進という考え方を受け入れました。

この会議は、インクルージョンという概念を国際的に紹介しただけでなく、先進国が追求し、開発途上国が様々な度合いで目指している世界的な運動（いわゆるインクルーシブ運動）を裏付けるものでした。もう一つの大きな影響力を持つ原則は、サラマンカ宣言でも言及されているように、インクルーシブなアプローチは、特別教育ニーズ（SEN）を持つとされた人々だけでなく、すべての子ども、すべての人々の権利として受け入れられるという事実です。これにより、インクルーシブ教育は、何らかの形で教育の恩恵を受けていない（教育から排除されている）すべての生徒に関連付けられます。この原則は、教育的および政治的な重要な影響を持つと理解しています。なぜなら、それは教育における不平等と学校からの排除の構築が、SENへの対応という壁を越える広範な教育現象であると仮定し、インクルージョンをすべてに関わる一般的な次元（したがって、教育に関する議論の中心に位置づける）に置くことを意味するからです。このように、インクルージョンの概念は、非常に多様な分野の専門家の通常の関心事の一部となります。インクルージョンは、私たちが予期したように、複数のイニシアチブと分野の収束の場を創造するという課題を意味します。特別教育、教育社会学、文化人類学、社会心理学、学習心理学などは、インクルージョンから出会うことが期待される知識と実践の分野です。

この分野と専門家の統一的な枠組みの下での再統合を目指す取り組みの優れた例として、1997年に創刊されたInternational Journal of Inclusive Educationが挙げられます。この雑誌は、排除されている、または排除される可能性のあるあらゆる集団の教育的インクルージョンを研究することに特化した、国際的にもユニークな存在です。女性、少数民族グループ（民族、先住民など）、最も恵まれない階級に属する人々、障害のある人々の社会教育的および政治的状況に関する研究は、間違いなく、この出版物の優先的なテーマであり、多様な分野と知識領域が集まる点でも言及に値します。教育学的な記事とともに、人類学、社会学などの記事も見つけることができます。

しかし、インクルージョンとは、何よりもまず社会的な現象（教育的な現象である以前に、そしてそれ以上に）です。現代社会における最も重要な問題の一つとして、社会的排除について、記録に基づいて、力強く、精力的に（3）語ることは難しくありません。排除は21世紀に限定される状況ではありませんが、人類の歴史を通じて存在してきましたが、今日の排除がより大きくなっていることは確かです。それらは実際に、科学的、社会的、政治的な言説において重要な位置を占めています。グローバリゼーションと新時代の大きな変化による排除的な影響は、社会の周縁で生きる人々や地域全体の出現を意味し、社会的排除との闘いの最初の必要性を明らかにしています。いわゆる世界化の否定できない進歩は、ほんの一握りの人々のためのものであり、その列に「並ばない」すべての人々の声と経験が無視されるだけでなく、彼ら自身が主体として、その社会から（排除されて）追いやられています。したがって、排除は世界的な規模の問題であり、私たちが強調したいように、制度的、教育的、あるいは家族的な問題だけでなく、社会的な性質の問題なのです。

したがって、この記事はこれらの前提から出発し、学校におけるインクルーシブなアプローチの教育的ルーツと現在の参照点を調査する2つの部分を中心に構成されています。この目的のために、最初のセクションでは、インクルーシブなオリエンテーションを検討するために、学校が多様性にどのように対応してきたかのさまざまな種類の応答を振り返ります。そこでは、教育的不平等の状況にある多くの人間集団（女性、民族的または文化的なマイノリティに属する人々、恵まれない社会階級の人々、能力の多様性を持つ人々）の疎外と隔離の共通の教育史が明らかになり、それらすべての人々に対してインクルーシブ教育を要求しなければならないと結論付けています。その後、2番目のポイントでは、インクルーシブ教育が呼び起こす新しいイデオロギー的および理論的な参照点のいくつかを特定し、明らかにすることに取り組みます。これにより、すべての人々のための教育をどのように設計および開発するかというテーマを、新しく包括的な方法で考えるためのプラットフォームを作成することに貢献できることを願っています。

共通の道：異なる人々の教育的排除

教育も社会と同様に、学校における民主化措置が導入される比較的最近まで、人間の多様性に対して非常に似た反応を示してきました。つまり、さまざまな構造や組織改革に基づいて、その影響を最小限に抑えようとしてきました。学校で排除されるさまざまなグループの共通の過去を簡単に振り返ることは、包括的なアプローチの現在の状況と課題を理解するための分析フレームワークを包括的に構築するのに役立ちます。したがって、さまざまな集団（女性グループ、社会的に疎外された階級の生徒、民族的マイノリティや文化的にマイノリティのグループに属する学生、または障害のある人々）が学校制度で経験してきた同様の分離状況を考慮する機会があり、これは、共通の（包括的な）理論的枠組みとすべての人々のための学校を構築する必要性を明らかにしています。

しかし、これは一般的ではありませんでした。さまざまな分野（特別支援教育、異文化間教育、社会学など）からの排除の分析と解釈が、この問題を扱う最も一般的な方法でした。共同構築の試みは、せいぜい、スリー（1997）が「至聖三者」と呼ぶグループに焦点を当ててきました。つまり、階級、文化、ジェンダーは、学校からの排除の問題を説明し、対処するための十分な領域（障害を無視して）として使用されています（5）。しかし、すでに指摘したように、インクルージョンプロセスの初期の意識は特別支援教育の分野で生じました。

すでに述べたように、教育システムにおいて多様性は伝統的に否定的な観点から理解されており、そのため、それに対抗するための努力がなされてきました。多様性に対処する教育の最も一般的な方法は、それを整理し、区別して扱うという、ほぼ絶え間ない試みに基づいてきました（Fernández Enguita, 1998; Gimeno, 2000）。サラマンカ宣言を採用した政策の最中である現在でさえ、違いを学校から排除しようとする力は数多く存在しますが、民主主義社会における闘いは、多様性そのものではなく、不平等との闘いであるべきであり、そうしなければなりません。

現在、品質法案の基礎草案への言及は避けられません。すべては、これまで困難を伴いながらも、すべての人々のための学校を建設する可能性を示唆してきた多様性への配慮措置の後退と疑問視を示唆しています。包括的な教育の明確な疑問視、生徒の選抜（排除）プロセスに基づく教育の編成と差別化に関する多くの提案（多かれ少なかれ公式なもの）、例えば一般バカロレア試験やオリエンテーションレポート、特定のニーズの新しい分類のために考えられた特定の経路、プログラム、教室の予測は、改善の機会として受け入れるのではなく、学校における多様性を再び整理し、管理しようとする試みを反映しています。確かに、現在の状況は困難で複雑ですが、すでに獲得した権利の否定と、公平性を犠牲にした品質という疑問のある考え方の選択は、議論の余地がある以上に思われます。なぜなら、公平性がなければ品質はなく（偽の品質があるだけ）、品質がなければ公平性もなく（同じ量の教育的努力がすべての生徒に向けられない限り）、公平性はないからです。

したがって、インクルーシブな方向での教育改革の考え方が非常に遅れて不均等にしか到達せず、さらにはその方向に進み始めてからも、後退や疑問視が起こりうるし、珍しくない（6）ことがわかります。これまでの学校の対応はどうだったのでしょうか？フェルナンデス・エングイータ（1998）の事前の分析に基づいて、この質問への回答を4つの段階に分けて整理しました。

排除：教育権の否定

初期の教育段階では、当初想定されていた特定の層（都市部、ブルジョワ層、教会、官僚、軍事分野に関心を持つ層）に属さないすべての集団が、事実上または法的に学校から排除されていたと言えます（Fernández Enguita, 1998）。エリート層の育成という社会的機能を学校が果たしていた当初の段階では、農民、労働者階級の人々、女性、アフリカ系カリブ海諸国の人々や米国におけるヒスパニック系のような（支配的文化に属さない）文化的マイノリティグループ、あるいは例えばスペインにおけるロマ民族、さらには「非生産的」または「異常」とみなされた人々は、学校教育を受ける権利（正規の教育であれ、その他のいかなる種類の教育であれ）を持っていませんでした7。これに対する唯一の例外は、障害のある人々の集団に対する大規模な収容、いわゆる「全施設」におけるものでした（Pérez de Lara, 1998）。排除の最大の例は、この同じ集団に見られ、目に見える顕著な欠陥や障害を持つ子供たちの幼児殺しを通じて、絶滅の対象にさえなっています。

この教育状況には、同様に排除的な社会的状況が伴っており、それは労働者階級の人々が強いられた労働搾取や、女性および支配的文化とは異なる文化的集団が受けた差別（労働、投票、最終的には公的生活への参加の権利の否定）に反映されています。

分離：集団別の分化教育を受ける権利の承認

第二段階では、これらの集団が学校教育に参加するようになりますが、今日では分離的な状況と見なされる条件の下で（すべての集団が同時に受け入れられたわけではないことは明らかですが、分離されたシステムにおける参加プロセスの特徴は、ほとんどすべてのケースでほぼ正確に繰り返されます）。この参加は、多くの国で同様のモデルを通じて行われます。つまり、一般的な教育課程を維持し、それと並行して特別な対応を行う二元的な教育システムを通じて行われます。したがって、これは人々が教育を受ける権利（教育を受けることと理解される）を認められ、90年代後半まで開発されることになる教育政策の前例が作られた時期です。いわゆる「差異」政策、不平等な状況にある各集団に対する特定の（社会的または教育的な）政策です。

これらの集団の就学への組み入れは、4つの異なる対応を中心に行われましたが、それらは生徒にとって意味する差別的な軌跡において同等のものでした。段階的な学校は、異なる階級や社会的出身の生徒を対象としたさまざまなコースや専門分野に基づいて、恵まれない社会階級の生徒を教育に組み入れるために役立ちました（8）。文化的な理由による違いに関して、*文化グループや民族的マイノリティに属する人々のための分離された学校が同じ役割を果たしました（9）。また、公立学校への女性の組み入れは、異なる学校に異なる性別の個人を分離することによって行われました。最後に、障害者と分類された生徒は、「特別教育」の学校ネットワークに就学しました。

これらの分離された選択肢は、社会における一連のプロセスと相関しており、それらもまた排除に基づいています。これらのプロセスは、支配的な文化を優位なものとして位置づけ、それからの逸脱を劣等性の特徴として評価することを可能にする事前の階層化以外の何ものでもありません。このように、人種差別、階級差別、性差別などについて話すことができます。

統合的な改革

これらの改革は、教育を受ける権利の承認において、真に大きな衝撃と重要な方向転換をもたらします。これらは、さまざまな疎外された集団の市民権を求める多くの圧力団体の要求に対する、かなりの部分での応答です。それらは、分離プロセスから生じる深刻な不平等を是正するための、教育システムへの一連の変更を提案しています。

包括性、共同教育、補償教育、学校統合は、さまざまな集団を通常の学校に最終的に組み込むために用いられたさまざまな選択肢を反映する名称です。これらの新しい対応には、統合プロセスが常に同じ方向に進むという共通点があり、そのため「同化主義的」と評されてきました。分離された学校から、文化、価値観、そして支配的な文化の内容を教える「通常の」学校へ向かうのです（黒人人口向けの学校から白人人口向けの学校へ、ジプシー向けの学校から非ジプシー向けの学校へ、女性向けの学校から男性向けの学校へ、労働者向けの学校からブルジョワ向けの学校へ、そして特別学校から通常の学校へ）。

これらの改革のうち、最初のもの（1950年代に開始された）は、いわゆる包括的な教育改革であり、人口の異なる社会経済的セクターを単一の義務的な基礎学校に統合し、これまで「生徒の選抜を正当化する」ために設けられていた仕組みを廃止した。補償教育、そして後に多文化プログラムや提案は、多様な文化を持つ生徒を学校に集めようとした。女性もまた、国によって強弱は異なるが、男女共学改革から学校に組み込まれた。最後に、1960年代頃には、特別な教育的ニーズを持つ生徒を通常の学校に統合するプロセスも起こった（我が国では、このプロセスは1980年代半ばまで長引いた）。このプロセスは、以前のプロセスと同様に、独自の法律によって規定されており、当初は生徒を特別なセンターから通常のセンターに移すことを意味したが、受け入れる学校に変更がほとんど、あるいは全くないまま行われたため、激しく批判されてきた。これは、真の統合ではなく、単なる物理的な統合に過ぎないと非難されている（Booth and Ainscow, 1998）。

これらの統合改革の段階では、人口グループごとにセクター化された教育政策は、教育における機会均等を認めるという点で共通しているが、その平等性を教育へのアクセスのみに限定している。ニーズへの対応を平等から保証するものではなく、ましてや目標の平等を保証するものではない。

実際、Booth（1998）が指摘したように、多様性に対応するために統合改革から導入されるほとんどの措置は、結局、亀裂を再開し、不平等の維持、あるいは強化に貢献することになります。

インクルーシブ改革

統合改革は、これまでに見てきたように、主にそのプロセスがたどってきた種類に起因する問題点を提起しています。それは、学校の深い変革というよりも、加算のプロセスとして構成されています。カリキュラム、組織、さらには専門職の分野における部分的な変更にもかかわらず、学校は多様性という考え方を受け入れることに深刻な困難を抱えています。規範や洗練されたカテゴリー化、選抜、競争のプロセスに依存して、統合学校における排除は、部分的または永続的な形で存在し続けています。BlythとMilner（1996）、Booth（1996）、Clough（1999）、Hayton（1999）、あるいはParsonsとHowlett（1996）は、このプロセスを分析し、社会に対して公平に対応するという学校の失敗に注意を喚起してきた研究者の一部です。

これらの研究は、学校が、社会の制度や仕組みに、仕事、感情、社会、文化の面で参加し統合できる市民を育成する必要があることを示しています。

現在、多くの教育政策に役立つ提案となっているインクルーシブ改革（サラマンカでのユネスコ会議で多くの国が教育政策の指針として採用していることをすでに指摘しました）は、教育の第4段階または段階において、すべての人の集団に同時に到達します。

インクルージョンという概念と、インクルーシブなオリエンテーションが意味することを、ブース自身のインクルージョンに関する思想の進化に訴えることで、より深く理解できるようになります。1985年からこの著者が定義し、擁護してきた定義（Booth and Potts, 1985）から出発し、その基本的な核となる概念にはほとんど異論がないところから始めます。当時の彼のオリジナルの定義（教育的インテグレーション）は、コミュニティへの参加を指していました。しかし、実際には参加という考え方は、物理的および地理的な次元に限定されていました。現在、この考え方の範囲を説明し、具体化し、インクルージョンの観点から改善しようとする中で、ブース（1998）は、インクルージョンの定義にコミュニティと参加という概念を含めることに同意していますが、それらに、概念を微妙に調整し、その特定の意味を与える2つの新しい次元を追加しています。この2つの次元とは、インクルージョンに帰せられる状態ではなくプロセスであるという性格、そしてインクルージョンと排除のプロセスとの関連性です。したがって、インクルーシブ教育は、2つの相互に関連するプロセスを意味します。それは、生徒たちが通常のコミュニティや学校の文化やカリキュラムへの参加を増やすプロセスと、通常のコミュニティや文化から生徒たちが排除されることを減らすプロセスです。

インクルージョンの考え方は、生徒たちの参加を増やし、共通のカリキュラム、文化、コミュニティからの排除を減らすプロセスを伴います（Booth and Ainscow, 1998, p. 2）。

これによれば、インクルージョンとエクスクルージョンの概念は、参加（単なる存在だけでなく）の観点から、私たちが含まれる、あるいは除外されるコミュニティを前提としています。そして、インクルージョンについて語ることは、民主的な教育的および社会的実践を考慮することにつながります。インクルージョンとは、社会、学習、学校などにおいて、単にそこにいる、あるいは所属する権利だけでなく、積極的に、政治的かつ市民的に参加することを保証し尊重する条件で、すべての人のコミュニティに参加することを意味します。

結局のところ、インクルーシブ教育改革は、以前の（すべての）インテグレーション改革のコミットメントと範囲を見直し、一部の生徒の「特別な」ニーズだけでなく、すべての生徒のニーズに応える学校を構築しようとすることを含みます。学校の課題は、特定の生徒グループを受け入れるために学校を適応させることに限定されるのではなく、すべての生徒一人ひとりの多様なニーズに（断片的な姿勢から離れて）単一の視点から対応するために、学校全体の再構築プロセスを要求します（Lipsky and Gartner, 1996）。このアプローチから、学校における多様性について語ることは、あらゆる個人（社会的、文化的、生物学的、知的、感情的な特徴に関係なく）がコミュニティの学校に参加することについて語ること、学校における学習の障壁を研究し、それと闘う必要性について語ること、そしてすべての生徒にとって質の高い教育について語ることであると、歴史上初めて認識されるでしょう（Booth, 2000）。

インクルージョンの新しい解釈と新しい理論的参照枠

インクルーシブ教育のこの初期の特性づけから、インクルージョンがもたらす改善点、インクルージョンが提起する新たな解釈や読み方（伝統的なものに代わる視点や見方という意味で）、そしてインクルーシブ教育プロセスを多かれ少なかれ明確に理論的基盤として形成しようとしている新たな理論的枠組み（インクルーシブ教育の形成と思考に最も影響を与えると私たちが考えるもの）は何か、と問いかけることができます。インクルーシブ教育の理論的宇宙を網羅することを意図するものではありませんが、インクルージョンに関する思考と形成において最も影響力があると私たちが考えるものを特定することを目的として、これらのテーマを6つの参照枠の周りで提示します。私たちが注目する視点と領域は次のとおりです。人権によって与えられる視点に代表される新たな倫理観。社会モデルが提起する障害の概念。インクルージョンに向けた制度的発展の基盤としての組織的視点。サービスの理解と組織化に関するコミュニティモデル。そして、インクルーシブな研究の意味、役割、方法論を再考するための枠組みとしての解放的かつ参加型の視点です。

倫理的視点：インクルーシブ教育の背景としての​​人権

インクルージョンは、統合的な改革以来維持されてきた人々の権利に関するより広範な参照枠である新しい倫理を意味します。正常化の原則で擁護されていた特定​​の権利から、インクルーシブな政策や介入を考え、調整するための参照点として人権宣言の広範な（普遍的な）枠組みへと移行します。したがって、インクルージョンは人権として位置づけられます。このようにして、「障害のある人々の権利」に限定され、十数カ国以上の西側諸国によって支持された運動は、統合を社会的公正と公平性の概念と結びつけることによって、その範囲を拡大・見直ししてきました。

社会的公正の概念の導入は、排除された人々を権利を持つ人間として、そして社会を彼らに対する公正な義務を持つ制度として考えることを伴います。この概念はまた、「人間性」の概念そのものの基礎となる平等の理想にも言及します。

Corbett（1996）などの著者は、インクルージョンを人権として、また、明示的または暗示的に、分離的な教育的対応を調整するために機能する他の多くの権利よりも上位の権利として、この普遍的な次元を非常に明確に提起しています。したがって、これはサラマンカ宣言から派生した方向性と強く結びついた傾向です。その立場からは、すべての社会制度において平等な条件で参加することは、社会的正義の事実であり、民主的な社会における不可侵の権利であると提起されています。Ballard（1994）、Corbett（1996）、LipskyおよびGartner（1996）は、これらの考えをよく例示する研究の代表例です。このように、倫理的な観点から、教育機関からの排除は、少数派、民族、性別、社会階級に属する理由による社会的抑圧と同等である差別の行為と見なされます。そして、抑圧に対しては、抵抗し、人々の権利を主張するという唯一の選択肢が提起されています。

社会的視点：障害の解釈における社会的視点

イギリス人が「社会的モデル」（障害の解釈における）と呼ぶものへの言及は、インクルージョンについて語る際、またその根底にある理論的枠組みを説明する際には避けられません。なぜなら、このモデルはインクルーシブなアプローチへの主要な貢献の一つであったからです。

障害の説明に関する医学的・概念的見解への対応として登場したソーシャルモデルは、障害のあるアイデンティティを生み出すプロセスにおける社会的影響を提起します。これは、それ自体が障害を生み出す社会（物理的環境、経済・医療政策、社会構成など）を通じて、そして差異に対する否定的な見方を正当化することによって起こります。トムリンソン（1982年）の分析や、バーンズ（1996年）、バートン（1999年）、オリバー（1990年）、シェイクスピア（1993年）のより現代的な分析は、障害の社会的性格と構築を考慮する必要性を完全に代表しています。

しかし、このモデルは、インクルージョンの分野において、新たな思考の枠組み（不平等の起源と発展について新たに考えるための）だけでなく、新たな行動と関係の枠組み（政治的、社会的、教育的）、さらには人々（例えば、インクルージョンされた者と排除された者との間）の関係においても、新たな枠組みを想定しています。実際には、このアプローチにより、インクルーシブ運動の中で、「インクルージョンプロセスにおける排除された人々」（権利を持つ人々、自律性、意思決定能力、効果的な参加能力を持つ人々として）の主導的な役割が考慮されるようになりました。これにより、新たな声（排除された人々の声、彼らは市民としての場所と権利を要求する協会を組織するまでに至りました5）、研究自体の新たな領域と参照点（これについては後ほど改めて述べます）、そして新たな意識（法的命令だけでなく、障害のある人もない人も同じグループやコミュニティに徐々に組み込まれることにも反映されています）が生まれています。

結局、このモデルが提起する新たな問題点と課題を以下のようにまとめることができます。

• 障害の創出と発展における社会的責任を精査し、明確にする。
• 障害のある人々を権利を持つ市民として再考する。
• 障害に関する社会・教育研究の役割と意味を再考する。

組織的視点：インクルーシブな組織の制度的構築

これは、その中に多くの多様な傾向とアプローチをまとめる広範な視点ですが、いずれにしても学校におけるインクルーシブなプロセスが全体的かつ制度的な性格を持つことを擁護しています。この枠組みから、インクルーシブな教育組織とは、インクルージョンを全体的なプロジェクトとして捉え、それが組織全体に関わるものであると考える組織です。このアプローチは、80年代に米国でスタインバックとスタインバック（1984）などの特定のインテグレーションの立場からすでに擁護されていましたが、90年代後半（インクルージョンの理論的アプローチとすでに一致する時期）まで本格化せず、発展しませんでした（これから見るような意味合いで）。

これにより、今日、多くのインクルーシブ教育の提案において、組織的な文献における影響力と支援が明確になっています。組織開発、効果的な学校、学校再編、学校改善の原則から始まる研究と分析は、すでに豊富で実りあるものとなっています。

インクルーシブなアプローチは、この視点の傘の下で、学習の困難は学校の組織方法、その学校構造、教室での生徒への対応方法などと強く関連している（最も急進的なアプローチからは、これが原因であると主張される）という立場をとります（Clark、Dyson、Millwarcl、Robson、1999）。これによれば、インクルーシブな機関を発展させるためには、組織としての学校を変革することが不可欠です。しかし、この状況に対応するために学校をどのように再編成すべきかについては、単一の提案しかないことがすでに予測されていました。この問題を異なる視点から提起し、分析する理論的および研究的な方向性がいくつか存在します。

インクルーシブなアプローチの枠組みの中で、3つの理論的な傾向または潮流が、この視点の下で行われた貢献と研究を要約しています。

• いわゆる「アドホックな学校」の傾向またはアプローチ。このアプローチから提示された提案は、Skrtic（1991、1995、1999）の研究に基づいています。彼は、インクルーシブな学校組織とは、独自のニーズに基づいて編成され、状況に応じたオーダーメイドの対応を生み出し、従来の組織的な連続体を拒否するものであると述べています。この連続体は、特定の対応を機関レベルで段階的に予測するものですが、これは分類（この場合はサービス）を永続させ、再開させるだけだと考えられています。

• いわゆる「異質な学校」の枠組みの中で提示された提案。このアプローチには、ThousandとVillaが「異質な学校（6）」と呼ぶ学校再編のアメリカの潮流の下で開発された研究や経験が含まれます。Villaら（1996）、ThousandとVilla（1992）の研究、あるいはStainbackとStainback（1984、1987、1999）の古典的な研究は、10年以上前に、すべての子どもたちの統合的な学校教育を保証するために、特別教育システムと一般教育システムを統合する必要性を訴えており、この第二の線路をよく表しています。

• すべての生徒にとって効果的な学校という運動に根差した提案。この分野における最もよく知られた開発ラインを形成しています。学校はすべての生徒にとって効果的であり得るとし、この方向へ進む方法と学校改善プロセスを構築する方法を探求した研究に基づいた指針と指標を提供します。IQUEAプロジェクト（Improving the quality of education for all）I7はこのラインの中で最もよく知られていますが、すべての生徒を教育する学校の能力向上に関心を持つ他の多くの研究もこの方向で強調され、発展しています。Bailey (1998)、Bailan! and MacDonnald (1998); Mordal and Stromstad (1998) or A inscow, Farrel and Twedd le (1998)の研究がその例です。これらは、生徒の困難を生み出したり排除したりする組織としての学校の役割に注目しています。

コミュニティの視点：支援するコミュニティとしての学校

インクルージョンはまた、学校とその専門家が多様性の課題に立ち向かうための斬新で適切な対応を生み出す能力を擁護する新しいアプローチの登場も意味します。したがって、教育機関（その教師、生徒、コミュニティの他のメンバー、学校の目には隠されたリソースなど）を、インクルージョンに協力的かつ創造的に立ち向かう自律的なコミュニティとして認識することから始まります。

社会心理学（Gallego, 1999; Gallego, 2001）におけるコミュニティモデルは、コミュニティ自身の資源を活用する社会的支援ネットワークの構築を通じて、コミュニティの自己援助と発展の能力を強調しており、学校の文脈に適用された際に、学校への支援とその利用方法を理解し構想する新しい方法をもたらしました。学校への「非公式な支援ネットワーク」、「地域資源」、「コミュニティ支援システム」、「相互援助グループ」といった概念の、段階的かつ止められない導入は、このアプローチの理論的および実践的な存在感と関連性を物語っています。これらの考え方から、注目に値する2つの主要な発展の方向性があります。

• 教師間、あるいは学校間の作業グループや支援グループの設立を提案する研究は、インクルージョンの考え方からのこのラインにおける発展の一例であり、通常は学校コミュニティ内での同輩間の相互援助のための協働グループの設立から成ります。英国の文脈におけるDaniels and Norwich (1992)、米国の文脈における Chalfant and Pysh (1989)、あるいはスペインの Gallego (1999) は、学校コミュニティ内での同輩間の協力を反映する様々な戦略を文書化しています。

• 教室内の自然な支援ネットワークの促進を主張する提案。生徒間の違いを受け入れ、肯定的に活用することは、特に攻撃的または排他的になりうる支援に頼ることなく、教室内の自然な支援ネットワークを促進することによって対処できます。これは、生徒自身を支援として考慮して指導を計画することを意味します。グループ学習システム、仲間との指導に基づく学習システム（Ovejero、1990; Pujolas、1999）、「友達サークル」（Snow and Forest、1987）、「仲間と友達のシステム」、または「仲間同士の支援委員会」（Villa and Thousand、1992）は、クラスと学校をより包括的で歓迎的なコミュニティに変えるための新しい支援形態の開発と同時に探求を意味します。

要するに、コミュニティの視点は、インクルーシブ教育において、支援機能があらゆる教育的階層、グループ、セクターに組み込まれているという前提を受け入れることを意味します（特別な、専門的な、排他的なものではない）。支援を学校の発展に固有の機能として理解し、受け入れることで、支援を特定の個人（支援専門家のみ）に限定したり、特定のグループ（特定の生徒のみ）に向けたり、特定の介入コンテキスト（例えば、支援教室）に限定したりすることなく、排他的な性質を与えることを避けます。

研究的視点：インクルージョンへの道としての解放

私たちが検討する最後の影響は、この分野における研究の意味、役割、発展を提起することにつながります。研究に対する解放的かつ自由な意味合いの導入（Barton, 1998）は、障害の社会的モデルからの理解の最も直接的な結果ですが、Boothがインクルージョンに帰した（積極的かつコミットした）参加プロセス、および排除プロセスとの関連性からもたらされます。この視点は英国で始まり、特別支援教育の社会学者のコミュニティと、インクルージョンの学校での発展に最も関与している専門家のコミュニティの両方で共有されています。さらに、これらの視点は、米国（Heshusius, 1984, 1986; Sckritk, 1996）、オーストラリア（Fulcher 1989 and Slee, 1999）、またはスペイン（García Pastor, 1997 and López Melero, 1997）の広範な研究者グループの見解とも一致します。一般的に、インクルージョンは、他の傾向やアプローチが存在しないという意味ではありませんが、解放的な視点（emancipatory perspective）を主要な柱と議論の一つとして見出すことができます。この視点は、伝統的な研究に帰せられる排除的かつ抑圧的な性格に対する強い批判から始まります。Oliver（1992）は、障害に関する研究と研究者の仕事を、関連する集団の疎外に寄与するもう一つの障壁（建築的なものと同様）と比較しています。例えば、彼は次のように指摘しています。

研究を生み出す社会関係は、研究が行われる枠組みを提供する。これらの社会関係は、研究者と研究対象者との間の明確な区別から、研究者が専門知識を持っているという信念から、そしてそれがどのようなトピックを調査すべきかを決定し、研究の全体プロセスを管理する鍵であるという信念から構築される（オリバー、1992年、102ページ）。

したがって、解放的な視点は、研究に関するインクルーシブなアプローチの下に動く氷山の頂点としてそびえ立つ。インクルージョンは、研究者と障害のある人々との間の新たな関係（平等と連帯に基づく）を提起すると同時に、社会や学校から差別され排除された人々の声を聞き、彼らの参加を保証するための、障害に関する研究における代替的な方法論を提起する。例えば、物語研究や自伝的研究（ブース、1998年）に支えられ、主観的かつ個人的な語りを通して、彼らは（個人的、社会的、政治的、学術的など）複数の領域における疎外状況を記述し分析する。

これらの告発を通じて、抑圧的な社会関係の原因となる構造を変革する道筋を築こうとしています（Barton, 1998）。この流れにおける研究や提案のもう一つの例は、Ainscowの研究や提案に見られます。彼は以前から（2001年）、そして本号の revista でも改めて、インクルージョン（包摂）のプロセスを研究し、取り組む必要性を強調しています。その際、研究者自身（教師と生徒）を研究プロセス全体に含めることを提唱しています（これは、研究対象の設計からデータの分析・普及に至るまで、あらゆるレベルでの参加を想定することを意味します）。これは、学習プロセスにおいてしばしば見られる排他的でエリート主義的な概念を逆転させ、相互の豊かさと学びの可能性を受け入れることから始まります。したがって、インクルージョンに関する研究は、学術的な関心やその時の流行に左右されるのではなく、実践から切り離されて構想されたり決定されたりするべきではありません。むしろ、学校や教師のニーズと関心に対する深い敬意をもって着手されるべきであり、インクルージョンを促進するプロセスに貢献するという指導的なコミットメントから発展させるべきです（批判的かつ急進的な意味での解放）。そして、顕著または巧妙に排除を生み出すプロセスを避け、告発し、阻止しなければなりません。

結論

インクルージョンに関するこれらの考えを踏まえ、インクルーシブ教育の概念そのものと、インクルージョンに至る構築プロセスの複雑さについて、いくつかの考察を提示して締めくくりたいと思います。多くの声が指摘するように、皮肉なことに、今日では「古い」インテグレーションの前提を受け入れる余地や場所があってはならないにもかかわらず、それらの古い考えがまだ内面化されていないうちに新しい考えが登場したことを認識する必要があります。さらに複雑なことに、インクルージョンという言葉は、指摘したように、多くの方法で定義されており、それに対する具体的で唯一の意味は存在せず、異なる状況や目的を指すために、さまざまな文脈や異なる人々によって使用されています。その状況を認識し、このテーマに関する私たち自身の見解を提示することで、インクルージョンに関する議論に貢献しようと試みています。

• インクルージョンは新しいアプローチではありません。多くの文献がそれを新しい道、新しいイデオロギー、新しい枠組みなどとして提示していますが、私は、それらすべてであると同時に、その起源においては、インクルージョンは、分離的なアプローチから統合的なアプローチへの移行時に起こったような認識論的転換（ピリオドを打つこと）というよりも、すでに取られた方向性の再焦点化、再方向付け、そして学校教育における統合の誤りの是正であると提起したいと思います。実際、インクルージョンと呼ばれるもの（現在の考え方と比較していくつかの限界はありますが）に、当初から言及している著者（Booth and Potts, 1985; Stainback and Stainback, 1984）や、法制度的・社会的なアプローチが存在します。しかし、その発展において、学校教育における統合が提起したものよりも、さらに重要で、より急進的な変化や変革を意味することは否定しません。さらに、これは非常に重要な側面であると信じていますが、統合的な改革の考え方（しばしば政治的・実践的な原則のみに支えられ、強力な概念的裏付けや議論なしに）と比較して、イデオロギー的および概念的な豊かさのプロセスを伴います。

• インクルージョンは教育分野にとどまりません。それは、人生のあらゆる側面（社会的、労働的、家庭的など）に存在する横断的な考え方です。インクルージョンは、この新しい千年紀における社会の新しい理解の仕方のひとつです。したがって、インクルージョンの基本的な基準は社会的枠組みです。インクルージョン、社会とその制度への参加、そして様々な地域、家庭などへの参加がプロセスの鍵となります。この点で、インクルージョンは、インテグレーション（統合）と比較して、視野を広げることを意味します。ノーマライゼーションの原則が社会という考え方に言及していたことは確かですが、それは相互の変化と適応というよりも、より一方的なプロセスでした。教育の言説を社会的文脈に位置づけ直すことは、この場合、学校の再構築に取り組むことができるのは、新しい社会思想からであると認識することを意味します。学校が社会システムに影響を与える能力を無視することはできませんが、初期の参照点は、学校が統合し、再創造するインクルーシブな文脈、価値観、原則を生み出す社会へと傾いています。

• インクルージョンは、違いよりも平等を重視します。インクルージョンの出発点は、すべての人に内在する平等であり、そこからインクルーシブ運動全体の発展の基盤となる人権の平等へとつながります。インクルージョンは、特定の人々が他の市民と同じような生活条件で生き、享受する権利について語るのではなく、あるいはそれだけを語るのではなく、すべての人を受け入れ、違いを認め、価値を置くコミュニティを、皆で共に築き上げる権利と社会的義務について語ります。それは、まず最初に基本的な平等の認識に基づいています。

• インクルージョンは、教育全般（特別支援教育や一般教育だけではない）を変革することを目指しています。それは、インクルージョン・プロセスが単一のコミュニティに影響を与えるものであると、公然と明確に提起します（特定の市民や生徒のサブグループを対象とした並行コミュニティ、社会的または教育的なもの、の可能性を否定するか、否定しようとします）。そのコミュニティには、すべての人を受け入れる必要があります。バートン（1997）は、インクルーシブ教育は単に障害のある生徒を、障害のない仲間と同じ教室に配置することではないと指摘しています。それは、変化しないシステムの中に生徒を留めることでもなく、専門の教師が一般校の生徒のニーズに対応することでもありません。インクルーシブ教育とは、すべての生徒をどのように、どこで、なぜ教育し、どのような結果をもたらすかに関わるものです。

• インクルージョンは、機会均等の原則に基づく新たな倫理観と新たな価値観を意味します。インクルーシブ教育は、すべての人々の機会均等を保障する学校教育政策の一部でなければなりません。もしそうであれば、それは排除を引き起こす力や要因を分析し特定するための基盤を提供するでしょう。インクルージョンが掲げる価値観は、例えば、すべての人々の社会的参加の必要性についての意識を生徒たちに教え、排除と闘う社会的に関与した世代の市民の登場を実践的に意味するはずです。インクルーシブ教育の価値観は、学校を新たな声（最も馴染みのない声）に開くこと、そしてそれらを積極的に聞くことに関係していますが、それはまた、伝統的に排除されてきた、あるいは証拠として（声も投票権もなく）維持されてきた人々を含む、学校コミュニティのすべてのメンバー間の尊重と権力の再分配にも関係しています。最終的に、新たな倫理観は、違いを受け入れることから、それから学ぶことへと移行することを意味します。

• インクルージョンは、文化的および教育的な豊かさをもたらします。最後に、この研究全体を通して、すべての人々にとって、実際的な意味での社会的・学校的結束という点での社会的・教育的な豊かさを示唆する手がかりを残してきました。しかし、その豊かさは教育に関する理論的構築そのものにも及びます。私たちがレビューしてきたさまざまなアプローチや視点は、学校の改善について語り、学際的と特徴づけることができる言葉で、教育的提案の根拠を示しています。インクルージョンは、すべての人々を平等な条件で受け入れ、さまざまな文脈での参加を保証するための努力を要求するだけでなく、それらすべてに関する知識の構築にも同じ要求を移します。

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Notes

1. The following principle of the Salamanca Declaration stated: Educational systems should be designed and programmes implemented to cater for all differences and special needs. Those children with special educational needs should have access to the regular school system and the education within it should be child centred, facilitating the overcoming of learning difficulties and ensuring the participation of all students. Regular schools with inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all; moreover, they provide an effective education to the majority of students and improve the efficiency, and ultimately the cost-effectiveness, of the entire education system. (UNESCO, 1994, p. 2). 
2. インクルージョンの考え方が、先進国と発展途上国で異なる影響と導入レベルでどのように展開されたかについての分析については、ダニエルズとガーナー（2001）の研究を参照してください。
3. 例えば、エピテリオ・ヨーロッパの報告書を参照してください。http://www.epitelio/obssp.htm（ヨーロッパ排除との闘いに関する監視機関）。
4. カステリョス（1997）の研究は、この種のアナリシスの象徴的な例であり、参照点となっています。
5. スペインにおけるCIDEは、GRANERASらによる報告書「スペインにおける不平等の1997年までの14年間の研究」で称賛に値する例外を代表しました。この報告書では、前述のすべての分野の研究や調査がレビューされています。しかし、CIDE（GRANERASら、1999）による1999年のCIDE報告書は、前回の報告書の続編であり、「スペインにおける教育の不平等II」では、障害のある生徒に関する研究やデータが除外されており、階級、文化、ジェンダーという通常のトリオにそのような重要な分析が限定されています。
6. インクルーシブ教育への動きをレビューし、インクルージョンプロセスの非線形な進化を確認したDANIELSとGARTNER（2001）の研究については、すでに言及しました。
7. 一部のグループへの対応を組織化するための部分的な回答しかありませんでした。これらのグループは、それ以来、そしてごく最近まで、並行した軌道をたどることになります。労働者の子供たち、さらには働く子供たちのために、例えばイギリスのような国では、いわゆる日曜学校が組織されました。
8. 例えばイングランドでは、グラマースクールとテクニカルスクールは、異なる人口層と、その後の異なる職業的発展を対象としていました。スペインでは、労働者階級の人口を対象としているのはポピュラースクールです。イタリアでは、いわゆる「ドイツ学校」、フランスではプチ・エコールが、これらの生徒を教育し、社会における労働者としての地位を確保する役割を担っていました。
9. 例えば、アメリカ合衆国における黒人人口のための学校の事例や、スペインにおける「橋渡し学校」（ロマ人のための学校集中）の事例は、80年代後半まで続きました。
10. これらは、欠損のカテゴリーに基づいて編成され、独自のカリキュラム提案を持つ特別支援教育センターであり、そのカリキュラムは常に規制されているわけではなく、専門家の善意、献身、専門知識に大きく依存しています（Meier, 1989）。
11. 例えば、イギリスのイレブン・プラス試験や、我が国のバカロレア（高校卒業資格）入学試験などです。
12. しかしながら、これらのプログラムや教育的提案は、カリキュラムの永続的な文化的偏見（Apple, 1997）や、マイノリティ文化やグループの生徒を支配的な文化に組み込むために主に機能し、本来の文化の収奪プロセスであり、統合という理想とはほとんど関係がなかったという批判を受けてきました。
13. カリキュラムにおける不平等、その男性化は、同化主義として重要な批判源となるだろう。
14. インクルージョン運動の最初の声の一部が、その中で生まれたことを忘れてはならない。
15. SHAKESPEARE（1993）は、非常に興味深い研究で、この運動の起源、課題、そして社会学術コミュニティにおける状況を分析している。
16. この流れは、すべての子供、すべての人が、地域社会の通常の学校から排除されるべきではないと主張する「ゼロ拒否」という提案でも知られています。
17. このプロジェクトとその結果は、最近編集された翻訳で確認できます。(AINSCOW, HOPKINS, SOUTHWORTH, and WEST, 1994; AINSCOW, 2001, AINSCOW; BERESFORD, HARRIS; HOPKINS, and WEST, 2001)。

La entrada インクルーシブ教育の起源と意味について se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

ABSTRACT. This article aims to show the promising relationship between the processes generated by Lesson Studies (LS) and the development of practical thinking in teacher training (1). To this end, we propose to broaden the focus of LS from improving practice to reconstructing and improving teachers’ practical knowledge. As a central point of analysis, we focus the debate on the relationship between practical knowledge—generally unconscious—and the practical thinking we use to describe and justify practice. Among the main findings derived from this research, we have discovered that the mere elaboration of new conscious and informed ideas (theorization of practice) is not enough to transform action; we need to reconstruct attitudes, habits, and deeper beliefs through the systematic incorporation and repetition of new practices and new ways of doing (experimentation of theory). The cycles of Lesson Study become a privileged tool in initial and ongoing training by linking teachers’ professional development with curricular experimentation and cooperative self-training (Stenhouse, 1975).

キーワード: 教員養成、Lesson Study、実践的思考、実践的知識、使用中の理論。

要旨。本稿は、レッス��ン・スタディ（LS）によって生み出されるプロセスと、教師養成における実践的思考の発達との間に見られる有望な関係を示すことを目的としています。私たちは、レッスン・スタディの焦点を、実践の改善から、教師の実践的知識の再構築と改善へと広げることを提案します。分析の中心的な問題は、ほとんど無意識的な実践的知識と、実践を記述し正当化するために使用する実践的思考との関係についての議論です。この研究の主な発見の一つは、単に新しい意識的で情報に基づいたアイデア（実践の理論化）を発展させるだけでは、行動を変革するには不十分であり、新しい実践と方法を体系的に含め、繰り返すこと（理論の実験）によって、最も内的な態度、習慣、信念を再構築する必要があるということです。レッスン・スタディのサイクルは、教師の専門的発達をカリキュラムの実験と協同的な自己訓練（Stenhouse, 1975）と結びつけるため、現職および非現職の教師養成において例外的なツールとなります。

キーワード教師養成、レッスン・スタディ、実践的思考、実践的知識、使用中の理論

実践的思考と実践的知識

多くの教員養成プログラムやカリキュラムは、学術的な偏見が強く、実践的思考の育成をほとんど促進せず、理論と実践、つまり学生や教員が表明する理論と、教室の現場で実際に用いる理論（Zeichner, 2010; Pérez Gómez, 2010; Hammerness, Darling-Hammong, Bransford, Berliner, Cochran-Smith, Mcdonald & Zeichner, 2005; Elliott, 2012）との間の乖離を深めています。

Schön（1998）の「行為の中の省察」と「行為の中の知識」の区別、Korthagen（2010）の「情報に基づいたゲシュタルト」の形成に関する貢献、そして認知神経科学（Damasio, 2010）に関する最近の研究成果は、私たちが協力してきた教師たちが、教室での相互作用という複雑な状況でどのように知覚し、解釈し、意思決定し、行動するかに関わる、意識的および無意識的な側面（知識、スキル、感情、態度、価値観）を探求することを促します。LSは、教師の実践的知識のより暗黙的な構成要素を明らかにし、必要であれば再構築するのに役立つのでしょうか？

これらの複雑なプロセスを理解するためには、私たちの意見では、通常混同される2つの概念、すなわち実践的思考と実践的知識の意味、境界、および相互作用を明確にする必要がある。

私たちの研究開発のために、実践的知識、または行動における知識を、意識を必要とせず、自動的かつ暗黙的に機能し、私たちの認識、解釈、意思決定、および行動に影響を与える信念、スキル、価値観、態度、感情の集合として定義した。しかし、実践的思考は、行動における知識に加えて、行動に関する省察的知識を含む。つまり、個人または専門的な生活の具体的な状況を理解し、設計し、介入しようとするときに人間が使用するすべてのリソース（意識的および無意識的）で構成されている。

実践的知識：出発点

実践的知識は、イメージ、地図、または論理的な情報、論理的な関連性、感情的な含意を伴う人工物のレパートリーとして（Pérez Gómez, 2010a）、全体的、創発的、機能的、無意識的、感情的、直感的な性質を持っています。暗黙的かつ自動的な性質は、非合理的、非論理的、または非効率的とは見なされず、むしろ多様で無秩序であり、複数の自己と必ずしも一致しない方向性をもたらします。しかし、教師を含むほとんどの個人は、具体的な状況で活性化する実践的知識の性質を意識していません。私たちの行動の方向性を説明するために明示的に宣言する理論とはしばしば矛盾する決定や行動のプラットフォームとして機能する、私たち自身、他者、そして文脈の複数のアイデンティティに関する、より良くまたはより悪く根拠付けられ組織化された知識（Zanting, Verloop, Vermunt and Van Driel, 1998）。この隔たりは、その感情的かつ無意識的な性質のために、通常、自分自身の実践よりも他者の実践においてよりよく観察されます。したがって、Argyris（1993）は、「使用中の理論」と「宣言された理論」を区別する必要性を強調しており、使用中の理論は個人的および専門的な歴史を通じて習得され、私たちの長くほとんど疑問視されていない教師文化の一部を形成し、機能的な自動化と多くの誤った教育的信念や誤解によって形成されていると理解しています。これらは、私たちの行動様式を化石化させる一因となります（Pozo, 2014）。そのため、しばしば忘れられがちですが、実践的知識に浸透している直感と創発的な意味に注意を払い、強調することが不可欠です（Tardif, 2004; Van Manen, 1995; Korthagen, 2005, 2010; Lampert, 2010; Inmordino-Yang, 2011; Hagger and Hazel, 2006）。

一方で、Argyris（1993）やHammerness、Shulman（2006）に従って、個人の個人的および専門的な有効性は、両方の「理論的」装置、すなわち宣言された理論と使用中の理論との間に達成できる一貫性の程度に関連していることを強調しておく必要があります。両者の関係が希薄であることは、解釈と行動における機能不全の大きな要因となることは間違いありません。Eraut（1994）が指摘するように、しばしば、明示的な言語、すなわち宣言された理論は、実践を記述するのではなく、それを擁護または合理化するものです。したがって、教師の実践的知識を調査する際には、教師の行動の観察と分析から得られる知識を、教師へのインタビューで共有される知識で豊かにすることが不可欠です。したがって、初期および継続的な教師教育の観点から、教師の実践的知識の支配的な意味、特にその特定の優先的な方向性を条件付ける意味の軸を特定するために、研究の焦点を拡大することが必要であると思われます（Pérez Gómez、2012; Pozo、2014）。

知識から実践的思考へ。実践を理論化し、理論を経験する

教育経験を生き、構築するには、知識から実践的思考への永続的かつ周期的な移行が必要です。したがって、教師であることは、これら2つの構造間のより柔軟でオープンで強力な統合を創造するのに役立つプログラムと戦略を必要とします。そこでは、情報に基づいた意識として理解される反省が、この実践的知識が実践的思考を構成するための鍵となります。

実践の理論化

教師の実践的思考を形成するためには、私たち自身を再認識する必要があります。つまり、私たちを養い、条件付けている明示的および暗示的なリソースを理解することです。このプロセスを刺激するためには、私たちの解釈のモデル、枠組み、および個人的な暗黙の理論（Pozo 2014; Polanyi and Prosh, 1975）を特定し、理解する必要があります。これは、経験という生きた文脈（Grimmet and Mackinnon, 1992）の中での、私たちの信念の最も深い核とその複雑なアイデンティティ（Korthagen, 2005）との関係においてです。この関係を無視すると、私たちの理論は単なる装飾となり、レトリックの正当化や試験の克服には役立つかもしれませんが、教室の複雑で変化しやすく、不確実で緊急な状況での行動を導く上では不毛となります。

このプロセスは、Schön（1998）によって「行為についての省察」、HaggerとHazel（2006）によって「実践の理論化」と名付けられたものであり、教師が、私たちのレトリックを飾る宣言された理論だけでなく、私たちの実践を支配する使用中の理論も特定し、分析し、再定式化することを促し、刺激することを意味します。この実践は、他の専門家や他の実践との対比において、複雑で日常的な専門的経験の中で活性化され、条件付けられる習慣、態度、価値観、感情を、見直し、分析し、疑問視する必要があります（Franke and Chan, 2007）。このようにして、個人的および専門的な意味は、個人の経験から永続的に構築および再構築され、他者との議論によって検証されます。要するに、実践の理論化は、教師が自身の経験、自身の行動様式について、最も関連性の高い教育経験と最も一貫性のある教育研究の結果に照らして省察することを含むべきです。

理論を体験する

しかし、行動についての省察、実践の理論化は、実践的思考とは異なります。私たちの理解では、Korthagen、Loughran、Russell（2006）がSchön（1998）の思考に導入した重要な点は、新しい個人的理論を、解釈と行動の具体的で持続可能かつ機敏な方法に変換する補完的なプロセス、すなわち理論の実験の重要性です。この動きは、新しい行動や新しい文脈に直面したときに自動的に活性化する私たちの指導スキルの構築、あるいはむしろ再構築を伴います。したがって、実践的知識の分析にとどまらず、経験、実践、そして新しい知覚、設計、意思決定、関係構築、行動の方法の実験に、より大きな重要性を与える必要があります。それは、私たちの表象の再構築と、私たちの行動を支える次元と特殊性の変革の両方を意味します。したがって、実践的思考には、実践の理論化と新しい理論の実験という、両方の補完的な動きの収束が間違いなく必要です。

実践的思考の次元

Lesson Studies（Pérez Gómez、Soto、Serván、2010；Soto、Serván、Peña、Pérez Gómez、2013）を通じた実践的思考の発達に関する私たちの研究では、実践的知識と実践的思考を構成するシステムである知識、スキル、価値観、態度、感情の5つの次元を明確にし、分析するために、次の理論的枠組みを使用しました（図2）。

グラフでは、これらの要素が人生において示す継続性と永続的な相互作用を見失わないように、最も純粋に認知的で抽象的なプロセスを一方の端に、最も明確に感情的なプロセスをもう一方の端に配置した連続した区間として表現しています。それぞれのプロセスを見ていきましょう。

• 知識知識がなければ、思考や効果的な介入能力は存在しません。単なる情報、データ、日付、名前、数式などにとどまらず、知識とは、情報をスキーマ、モデル、マップ、スクリプトに統合し、外部または内部の現実について何かを語るものです。これらは、私たちが周囲の世界を読み解き、介入を設計し、行動様式の結果を予測するのに役立つ連想システムです（Taber, 2006; Pérez Gómez, 2012）。信念とは、あまり意識されず、あまり明確に検証・検討されていない連想であり、それにもかかわらず、個人または集団にとって重要であり、変化や再構築に対して強い抵抗を示すものです。
• スキルと能力。「やり方」を指します。ヒューリスティック、セミヒューリスティック、アルゴリズムなど、様々な種類のスキルや戦略があり、精神運動、社会的、あるいは精神的な領域に関連しています。これらはすべて手続き的知識と呼ばれ、発達の様々な段階で、異なるレベルの意識をもって獲得される構築物であり、脳の機能的経済性を保証するために自動化される傾向があります（Pozo, 2014）。知覚、意思決定、介入の通常の、日常的な方法は、習慣またはハビトゥスと呼ばれ、自動的で基本的に無意識的な性質のリソースです。すべての意識的な思考は、時間の経過とともに繰り返されると、もはや疑問視されない信念、つまり知覚、意思決定、行動を条件付ける目に見えないメンタルプログラムになる可能性があります。スキル開発のみに焦点を当てることは、知識のみに焦点を当てるのと同じくらい近視眼的です。なぜなら、有能で自律的な人間は知識とスキルを必要とし、それらを利用するからです。
• 価値観。これらは、私たちが個人的または職業的な生活において価値があると考える原則、意味、理解、行動の軸を構成します。それらは、個人的または集団的な目標と目的を形成するための指針を提供します。それらは、私たちの理解、知覚、解釈、行動の方法などを強力に条件付けるリソースであり、それゆえ、私たちの最も重要な関心、感情、信念を反映しています（Jiménez, 2008）。明らかに、価値観（反応的および積極的の両方）（Wells and Claxton, 2002）は知識を伴い、感情と密接に関連しています。
• 態度。特定のやり方で知覚し行動するための性向として理解され、経験や人間関係などを通じて通常形成され、感情や習慣と強く結びついています。アイザー（1999）は、それを特定の環境における社会的対象に対して一貫した方法で応答するための学習された性向と定義しています。望ましい、意識的な、選ばれた態度もあります。学習された態度もあります。そして、ほとんど気づいていないが、意識の下で影響を与え、行動する態度もあります。
• 感情。刺激や文脈に対する受容または拒絶、接近、麻痺、逃避の原始的および／または進化した傾向です。感情は、すべてのプロジェクトとすべての意思決定メカニズムの最初と最後に位置すると言えます。この点に関して、ダマシオ（2010）とティソン（2011）に倣って、感情と感覚を区別することができます。6つの基本的な感情（恐怖、怒り、悲しみ、嫌悪、驚き、喜び）は、刺激の知覚によって引き起こされる、反射的で無意識的な身体的反応です。感覚（恥、愛、罪悪感、嫉妬、誇りなど）は、有機体がすでに感情を意識しているときに経験する知覚です。感情が無意識的、体系的、反射的であるのに対し、感覚はそれらの無意識的な感情の意識的な知覚です。
  
  感情の教育的管理は、今日、明白な価値となっています。なぜなら、私たちは感情を抜きにして人生を考えることができないからです。それらは、他のすべての次元のプラットフォームまたはフィルターとして機能する参照の基盤です。

要するに、知識とは、より単純またはより複雑な刺激やアイデア間の関連付けであると理解できます。スキルとは、表象の構成要素ではなく、手続きの関連付けです。価値とは、前の2つの構成要素から強調される意味の軸、目的です。態度とは、価値観と状況に基づいて行動する傾向であり、感情とは、状況に対する個人的な身体的反応です。

これらの要素はすべて、伝統的に教育的議論の内容を占めてきた宣言的知識と、使用されている知識の両方に存在します。近年、私たちの研究プロジェクトの中心は、明示的な思考や宣言された理論と、使用されている理論との間の収束と乖離の関係を深め、就学前教育の教師におけるそれらの自律的かつ協力的な特定、対照、および再定式化のための方法論的ツールとしてのLSの有効性を探求することでした。私たちがちょうど提示した概念的枠組みは、そのインスピレーションの源泉であり、その結果でもありました。それは、私たちの教授法を支配する、主に暗黙の理論的表現と実践的メカニズムを教師が理解する上での抵抗と困難を特定するための、不可欠な概念プラットフォームとして形成されてきました。以下に示すいくつかの例や、本号のPeña、Becerra、Rodríguez、Suárez、Garcíaによる記事でより詳細に示されているように、私たちが発見してきた多くの可能性と困難は、厳密に認知的および明示的な側面（知識とスキル）ではなく、態度、感情、習慣として構成された価値観といった主観的な性向の領域に属する暗黙の次元に位置しています。

一方、LSは、以下で説明するように、教師の実践的思考を育成するための適切な戦略であることが明らかになっています（Elbaz-Luwich, 2010; Savvidou, 2010; Pareja, Ormel, Mckenney, Voogt, & Pieters, 2014; Peña, 2013）。私たちの知識と実践的思考を構成するさまざまなリソースを特定し、再構築するのは、まさに反射的かつ協力的な研究活動への積極的な参加を通じてです。教師は、私たちの専門的スキルを構成する暗黙的および明示的なリソースを特定し、規制するために、私たち自身の実践の研究者として訓練されなければなりません（Levine, 2010; Cochran-Smith & Lytle, 1999）。

Lesson Study実践的知識の再構築の文脈として

LSの効果に関する研究はすでに数多く発表されており、教師が自身の実践を振り返り、生徒の学習を向上させる上で有効であることが示されています（Elliott, 2012; Susuki, 2012; Cheung and Wong, 2014; Dudley, 2012; Lewis, 2009）。本研究の主な目的は、LSが、各教師（本研究では幼児教育の教師）の実践的思考の主要な次元（知識、スキル、態度、信念、感情）の暗黙的な側面をどのように焦点を当て、可視化するか、またそれらを再構築することをどのように促進するかを分析することでした。この意味で、実践的思考の形成に関わる2つの補完的な段階（実践の理論化と理論の実験）を出発点として、上記の研究で収集された証拠に基づいて、LSのさまざまな段階がそれに必要な理論的および実践的な精神プロセスを刺激し、生成する可能性を以下に分析します。

LSプロセスにおける実践の理論化

Lesson Studyのプロセスにおいて、教育実践を支える暗黙の理論の可視化は、主に実践の省察、分析、観察の瞬間に起こります。展開された実践、観察された実践、または記録された実践に関する個人的および集団的な熟議と観察は、実践の理論化を刺激します。これらの瞬間は、主に以下の点で特定し、刺激することができました。

• 第一段階と第二段階（6）：問題の定義と実験授業の協同設計。日々の実践における光と不確実性を共有し、それらに関連する知識、価値観、態度、スキル、感情を特定しようとすることで、各教師のこれまでの経験についての内省を促すことができる。私たちの研究では、この対比と内省の段階は、実施されたことから望ましいこと（実施される設計の内容）へと、特別な注意と関連性を持って行われた。実践そのものは、書くことと対話を通して共有された個人的な語りから始まった。この打ち明け話の場は、関与した教師たちの意見から、共通の強みを支え、共有された疑問を問い直し、変化する状況に伴う恐怖（プロセスのいくつかの段階で最も存在する感情の一つ）を示すのに適した信頼の雰囲気を生み出した。

設計段階では、教師たちの実践的な知識の証拠が絶えず現れる。行動すること、そして行動について話すことではなく行動することの状況に身を置くことは、暗黙のものの出現を促す。

教師たちはこの段階で、日々の実践における懸念が、自分たちが明確に共有する前提からかけ離れていると述べた。例えば、実践においては、鉛筆と紙を使った活動の実際の重要性、提案された活動の均質性などが現れ、最終的には、学習が生じるためにこれが不要であると述べているにもかかわらず、彼らの直接的な仲介/介入の優位性が現れる。

しかし、私にとって懸念事項の一つは、子供たちが単なるワークシートのファイルを作成しないようにすること、全員に同じ活動をさせないことです。なぜなら、全員が同じではないからです。そして、私たちは同じことを繰り返しています！言っていることとやっていることが違うのです。そして、それは私にとって深刻な問題です。なぜなら、私はすべての子供たちが違うということを言うのが大好きだからです。私のクラスには25人の子供がいますが、彼らがコーナーに来ると、活動は（ほぼ）同じです…（Belén (7), “Lesson” のデザインフェーズ第2回会議、2013年4月3日）。Lesson 2013年4月3日).

これらの信念は、数学を学ぶためのチューブとボールを使ったコースを構築する環境という、新たな提案が生まれ始めた段階で、しばしば結晶化して現れます。例えば、新たな環境で児童生徒間に生じる可能性のある対立に関する、繰り返し現れるアイデアの一部は、その結果として、より直接的に介入して規則を定め、環境や教材を提示し、学んだことを共有する集会を設計する必要があるということです…教育的活動を組織し、指示し、指導する必要性が生じ、それは彼らの日常的な実践と一致する傾向があります。これらの議論の流れの中で、信念が強く現れるとき、対照的な設計は（8）「改善したかったことを行うための「レッスン」を設計するのか？」(ベレン、設計段階第4回会議、2013年4月24日)という距離を可視化します。

この対比は、学習環境を再創造する指導法の構造を開放すること、学生の自己調整能力への信頼、児童生徒に提供される教材やリソースの見直しの必要性、教育的文脈の設計の重要性、そして何よりも、観察と学習環境の設計に重点を置くアプローチへと、教師としての指導的かつ提案的な役割を再検討することといったテーマを中心に、共有された変化への関心と願望を方向付けました。この提案構築プロセスでは、共有言語を構築する必要性から、概念の明確化が必要でした。

開発したい設計に関連するこの初期の記述と対話の段階は、教師の原始的な教育ゲシュタルトの特定と対比を容易にし、グループの熟議と研究からの貢献によって情報に基づいた再構築を可能にします。

第3、第4、第5段階：分析と観察の瞬間レッスン、そこでは教師たちが生徒たちの学習の証拠を記録し、収集します。

まず、グループは満場一致で、生徒たちの観察に関する経験が乏しいこと、そしてこの経験に参加することで、新しい、そして必要なスキルを開発するのに役立ったことを表明しました。それはさらに、彼らの実践的な知識についての省察、生徒たちへの視点の変化を促進しました。

ヴィトは、観察を行う前に、何を正確に見ればよいのか非常に混乱しており、どのように行うべきかわからなかったが、その後、観察表が非常に役立ったことに気づいたと述べている。ベレンは、それが彼らが学んだ新しい戦略の1つであり、一人で学ぶのははるかに難しかっただろうと強調している。（研究日誌。初期提案分析フェーズ、2013年7月9日）。

第二に、授業を開発していない教師は、自分の教室で通常持っている場所とは異なる位置から教育プロセスを観察しています。この経験は彼を動揺させ、共鳴し、自身の実践について刺激的な考察を引き起こします。

そして、そこに私たち全員があなたに共感するのです。あなたがそうしているのを見て、私も同じことをするだろうと思いました…（ベレン、第1回提案分析フェーズ会議、2013年6月10日。）

別れる際、アナは午前中ずっととてもリラックスできたこと、普段の授業ではとても緊張してしまうようなこともここでは違う見方で捉え、落ち着いて向き合えたこと、そしてこれは定期的に行うべきだと考えていることを指摘しました。（調査日記、改訂提案開発フェーズ、2013年7月5日）

私たちの研究では、実験的な提案をビデオ録画するという決定により、行動を展開する教師たちは鏡の中に自分自身を映し出すことができ、日々の実践の緊急性においてはいくぶん見えなかったり気づかれなかったりした細部に気づくことができました。これは、使用されている理論の特徴、グループおよび各メンバーの実践的知識に関する授業の理解、議論、評価のフェーズにおいて、反省を明らかにし、引き起こすためのユニークな機会でした。

ええ、ええ、でも、ほら…コーナーごとの作業は私の長年の課題でした…結局、少しテーブルに着地して、全員のために同時に何かをしないと…それは、ずぶ濡れになっていることの一つです。[…] しかし、それらの瞬間がなければ午前中が長すぎると感じていましたが、実際には…子供たちにとって長すぎるとは感じませんでしたし、他の時のように子供たちが退屈したとも思いませんでした。（Lena、提案分析フェーズ第1回会議、2013年6月10日）

教師たちが収集したエビデンスを比較検討することで、この段階では、設計におけるプロセスと、その展開の両方で経験されたプロセスの関連性を理論的に分析し、自身の実践の強みと弱みをグループで問い直し、議論する機会が提供されます。レッスンとして、またその展開において。

LSプロセスにおける理論の実験

場合によっては、そして私たちの驚きには、教師たちがレッスンの焦点分析のために最初に行った読書から、彼らの即時の教室での実践において、初期の興味深い変化が始まります。

私は変わりました。最初の記事の一つで「課題を終えた児童生徒のための遊び」というフレーズを読んだときから。私は自分自身を特定しました。読んだとき、私はそれを見ました、そして私はそれが好きではありませんでした。そして今、例えば、先日、私は課題の後ではなく、到着してすぐに、しかし一時間以上、一時間以上、コーナーを置くのをやめました。（Lola、LSデザインフェーズ第2回会議、2013年4月3日）。

私たちの経験から、理論の実験は、特に実験的提案の（初期および改善された）開発段階で主に起こりますが、プロセスのどの時点でも発生する可能性があると言えます。この経験は、教師が合意された新しい態度やスキル、設計段階で再構築されてきた情報化されたゲシュタルトの実験のための新しい習慣を活性化することによって、協同的な研究・行動プロセスを通じて新しい理論を実践に活かすことができることを明らかにしています。確立された教育的習慣の知覚、解釈、介入の置き換えには、学習の放棄と再学習が必要であり、つまり、現状維持を促進する避けられない内的および外的障害を克服するための時間、条件、そして意志が必要であることを忘れてはなりません。この意味で、例として、合意された原則の枠組みの中で提案を展開している教師は、当初、観察されるというこの新しい状況を心配していましたが、彼女自身の信念やルーチンをより明確にする態度やスキルを取り入れることで、彼女自身の自動的な習慣を再構築しています。彼女たち自身が快適で、好都合で、保護的な環境であったと述べている環境の中で。

…私は一度も、不快に感じるほど観察されているとは感じませんでした。そして、私のクラスがうまくいっていることをとても嬉しく思っています（…）ですから、そこに満足していると思います。皆さんはどう思いますか…（Lena、提案分析段階第1回会議 2013年6月10日。）

同様に、他の教師も、以前の紛争のテーマで見たように、Lesson Studyのプロセスに疑問を呈した際に、自身の子供時代のイメージや、自身の児童生徒の自己調整の可能性に気づきます。

レナ：私は…みんな同時に一つのクラスにいるのは、無理だと思う…

アナ：もし可能なら、もっと分散させた方がいいわ。なぜなら、そこでは…日本なら慣れているかもしれないけど、ここでは…（LSデザインフェーズ第2回会議、2013年4月3日）

LSの協働的側面は、このプロセスを促進するための最優先事項です。

この無意識の考えを振り払うのは非常に難しいと思います。なぜなら、それは私にとって無意識であり続けるからです。だからこそ、それを引き出すためには、外部からの調査や、共通の考察といった手段が必要になるのだと思います。なぜなら、無意識の本質的な特徴は、自分がしばしば何をしているのか、あるいは自分の中に何があるのかさえ気づかないことだからです。（Lena、研究開始前の全体会議、2011年6月29日）

当初はそれぞれの個々の経験から出発していましたが、提案の分析段階では、教師たちはLena、そして後にAnaの行動に言及する際に、常に複数形で話していました。これは、このプロセスに組み込まれた強い集団意識と共同構築の証であり、経験を共有し、他の教師のために教室の扉を開く上での、不当な感受性や恐れを避けることにつながりました。

ナティは、日々の仕事では立ち止まって考えることはなく、自分自身がされてきたことを繰り返すだけで、この共同作業によって初めてそれに気づくことができるようになると付け加えています。（研究日誌、提案分析フェーズ、2013年4月24日）

同様に、LS提案の時間的かつ持続可能な循環的構想は、新しい習慣を形成するためのもう一つの優れた条件です。

ナティは、それが自動化されるまでますます簡単になるだろうと述べ、ベレンもそれを肯定しています。（…）レナは、しばしば黙って自分を抑えるのが難しかったと認めていますが、この抑制は合意の産物であるため、より簡単でした。これは、LSが彼女の教師としての役割を、彼女が公言している理論とより一致した行動へと変えていくのにどのように役立ったかを示しています。（研究日誌、提案分析フェーズ、2013年4月24日）

私たちの研究の特性9は、LSが1つしか開発されていないことを示しており、新しい理論または新しい情報に基づいたゲシュタルトの実験と、それをより柔軟で強力な新しい習慣や気質に変換するには、予定されている2回目の実験に加えて、より多くの実践的な瞬間が必要であることを示しています。レッスンスタディ(10).

研究中に経験したプロセスの中で、一部の教師は、設計したLSの明示的な目的が、幼児教育段階における各生徒の自律性と責任を促進するための自由を守ることであったにもかかわらず、生徒たちの空間に直接的かつ侵襲的に介入するという習得した習慣を常に制御することはできなかったことに気づきました。この主観的な教育的傾向の単なる認識は、一部の教師にとって、実践的な知識に強く根付いた教師の習慣や態度を修正することを意味しませんでした。異なる教育的気質を持つ他の教師では、役割だけでなく、教室の教育方法論にもより深い変革が見られました（Peñaら、特集号）。

この変革を促すために、LS（Lesson Studies）のプロセスに繰り返し参加することが必要だと考えています。これにより、観察と行動における協力を通じて、直観的なゲシュタルトを情報に基づいたゲシュタルトへと変容させ、新たな望ましい行動様式を確立し、加速させることができます。この2度目の実験は、各教師が新しい習慣、態度、価値観、感情を定着させるために発展させる、さらなる個人的または集団的な実践の出発点となります。したがって、LSを実践知識の再構築を促進するための強力なツールとして利用するという目的のために、スペインにおいても、他の国々と同様に、長期間にわたって教師グループが関与する継続的な協同アクションリサーチプログラムとして構想することが必要であると思われます。情報に基づいた実践的思考には、省察と経験、経験と省察が必要です。望ましい教育的価値を持つ知識や実践的知識は、どのようなものでも良いわけではありません。その性質、意味、歴史、機能性を理解する必要があります。この本質、すなわち経験的かつ省察的な性質は、分析、変化、再構築に抵抗してきた、歴史的に確立された教育的信念や仮定の変容を伴います。

いくつかの最終的な注記

私たちの研究の最初の結果は、LSの変動性と柔軟性に関するものです。実践的思考は安定したものではなく、具体的な実践、文脈の要求、専門職の要件に応じて形成され進化するため、LSが単に実践の改善だけでなく、教師の実践的思考の改善のための重要なツールになり得る方法について、各地理的および社会的文脈で展開される行動において、それぞれの懸念と教育文化から始めるならば、考察することが必要であると考えられます。

2番目の結果は、探求プロセスを通じて形成される解釈の概念的枠組みの関連性に関するものです。実践的思考の形成プロセスを、実践の理論化と理論の実験という2つの補完的な動きを持つ動的なプロセスとして捉えること、また、そのような実践的思考を構成する要素（知識、スキル、価値観、態度、感情）に関する議論は、教師と研究者の両方にとって、彼らが公言する理論と使用中の理論の豊かさと複雑さをよりよく理解するための、計り知れない価値のある支援を提供してきました。

3つ目の結果は、私たちのLSの解釈と発展を特徴づけた方法論的ニュアンスの関連性を示しています。私たちは、教師自身の理論と、特に実践的知識の暗黙の次元に焦点を当てた、使用中の理論との間の調和および/または不協和音を調査および反映することにより、実践の理論化と各教師の理論の実験を刺激することを目的として、教育-学習の改善を観察、分析、レビュー、議論の対象としてきました。結局のところ、カリキュラム実験の最良の戦略は、教師の実践的思考の発達であり、この発達は、カリキュラム実験の共有された経験についての省察なしには考えられません。

4番目の結果は、教育プロセスにとって望ましくない、不十分、または不適切な理論の実験、習慣、態度、信念の再構築には、LSの連続サイクルにおける新しい教育経験の長期的かつ執拗なプログラムが必要であるという、教師と研究者の間で共有されている確信を指しています。なぜなら、暗黙的で感情的に根ざした、変化に抵抗のある要素を学習し直すことは、単なる認識の啓示や明確化によって起こるのではなく、実践の日常的な文脈での持続的な経験を必要とするからです。Lesson Studyのサイクルは、教師の専門的発達をカリキュラムの実験と協同的な自己形成（Stenhouse, 1975）に結びつけることで、初期および継続的な研修の特権的なツールとなります。Claxton（2013）が提案するように、意味を再構築することは、自分自身、他者、そして自然界との関係を再体験することを意味し、必要とします。情報に基づいた実践的思考には、内省と経験、経験と内省が必要であり、コミュニティ内で行うのが最善です。

私たちは、私たちにとって重要なのは方法論の変化であり、私たちが果たしたい役割であると結論付けました。論理数学的概念の学習よりも、これらの側面に関連する私たちの必要性が私たちにとってより重要でした。私たちの最大の課題は、役割に関するこの「考え方」の変化です。Lesson Studyの大きな貢献は、基本的にこの教師の役割の変化に焦点を当ててきました。[…] ここでは満場一致でした。はい、私たちは道を見ました。[…] 私たちは氷山の比喩について話しました。それは、教育者の「存在」が、かなりの事前の設計と実践的な反省の仕事に「支えられている」ということであり、実際に私たちがこのグループワーク全体で経験したことです。（LSグループの教師たちの最終議事録 2014年1月14日。）

結論として、特に教師の実践的思考に焦点を当てたLSの実践を通じて開発された研究は、通常忘れられている側面（Schön、1998）に対応することにより、教師養成プロセスを決定的に豊かにすることができると主張できます。それは、理論的トレーニングと実践的トレーニングの間の狭間に位置し、協同的なアクションリサーチプロセスであるLesson Studyを通じて教師の実践的知識を組み込むことによってです。

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注釈

1. マラガ大学の研究グループ（2011-2015）が開発し、アンヘル・I・ペレス・ゴメスが主導したプロジェクトは、スペイン科学イノベーション省の国家研究開発・イノベーション計画（EDU2011-29732-C02-02）「幼児教育教員の実際的知識とその初期および継続的な教員養成への影響：協同アクションリサーチ（LS）」の一環として資金提供を受けています。
2. デューイ（1933）やジャクソン（1987）のような古典的な全体論的立場は、人間の経験を、単に知識と人間の行動の合理主義的側面（デカルトの誤り）だけでなく、意識を私たちの思考と行動の提案と制御の唯一のインスタンスとして位置づけることによって、複数の異なる、さらには対立する側面を持つ単位として考慮することを主張しました。
3. 認知神経科学のほとんどの研究者は、個人、専門的、社会的な領域の両方において、人間が複雑な現実を認識し、解釈し、意思決定し、介入するために活性化するメカニズムの少なくとも90％が非意識的であるという事実を確認しています（ダマシオ、2010年。インモルディーノ＝ヤン、2011年）。
4. これらは、教員養成においてほとんど唯一扱われてきたものです。
5. 現在開発中のプロジェクトは、2013年3月から2014年2月にかけてLS（Lesson Study）プロセスに参加した7人の幼児教育教師の実践的知識を探求するもので、様々な段階のサイクルで合計24回の会議が行われました。2回の実験授業と、「Lesson」の焦点に関連する文書の徹底的なレビューが含まれていました。会議と実験授業はビデオで録画され、会議は分析のために文字起こしされました。また、教師たちが実験授業の設計とレビューについて作成した文書（授業設計書、観察記録表、会議議事録など）も分析されました。本論文の著者らは、開発されたLSのケーススタディを実施しました。LessonStudy
6. 本特集号の紹介論文であるSotoとPérez Gómezによる論文で、Lesson Studyの各段階の説明を見つけることができます。
7. 守秘義務のため、教師の実名は架空のものに置き換えられています。 
8. LSプロセスにおいて、役割の組織化と配分は特に重要になります。この場合、グループのメンバーの一人が、合意された原則に焦点を当て、提案の設計と分析の段階で、ローテーションで担当します。
9. 私たちの研究のレッス��ンスタディグループの7人の教師は、5つの異なる学校の出身です。これは、ほとんどのスペインの学校の組織的な特徴と相まって、教師が生徒の前でほとんどすべての時間を過ごすため、この研究のために開始されたプロセスを超えてLSを確立することを困難にしますが、不可能ではありません。可能性の証拠は、この同じ特集号のCaparrósの記事に見られます。
10. Chade-MengとGoleman（2011）は、一般的に、新しい習慣が古い習慣よりも自然になるには、3か月から6か月の雇用が必要であると述べています。

La entrada Lesson Studies：協働における実践的知識の再考と再創造 se publicó primero en Educación inclusiva. Quererla es crearla.

アンヘル・I・ペレス・ゴメス

要旨本稿は、情報社会と不確実性の新たな要求、この分野における国内外の研究、そして過去10年間の国際的な経験を踏まえ、教員養成の理論と実践を再概念化し、再構築する必要性を提案する。実践的思考、基本的な専門的資質と能力の育成には、理論と実践の関係が相互に豊かになる永続的な動きの中で複雑になる、新たな認識論的構想への開放が必要である。本稿では、現代の教員養成プログラムを、長期的かつ関連性の高いアクションリサーチプロセスを通じて強化する理論的仮定と、方法論的、組織的、制度的な含意を示す。

キーワード:実践に基づく教員養成、実践的思考、教員専門性開発。

要旨本稿は、情報化社会と不確実性の時代における新たな教育的需要、この分野における国内外の研究、そして過去10年間の国際的な経験を踏まえ、教員養成における理論的・実践的構成要素の再概念化と再定式化の必要性を提起する。実践的思考、基本的な専門的資質・能力の養成には、理論と実践の関係が相互に豊かになる継続的な動きの中で複雑になる新たな認識論的見解への開口が必要である。本稿では、関連性が高く広範なアクションリサーチプロセスを通じて、現代の教員養成プログラムに貢献する理論的問題を、方法論的、組織的、制度的含意と共に提示する。

キーワード：実践に基づく教員養成、教員の実践的思考、教員の専門性開発。

「大学を基盤とした教員養成プログラムは、大学自身の教育実践において満足のいく形で用いたことのない教育実践を教員に推奨する権利を持たない」 (Russell, 1999, 220)。

「私は生徒に教えることは決してない。ただ、生徒が学べるような条件を提供するよう努めるだけだ」 (Albert Einstein)。

新しい要件と、学校および教師にとっての新たな課題

現代世界における教育の根本的な重要性は、誰も議論しない当たり前のことになっています。情報化時代と不確実性の時代には、状況の複雑さと情報の指数関数的な増加を理解できる市民、そして変化のスピードとそれに伴う不確実性に創造的に適応できる市民が求められています。また、現代の学校で行われている教育・学習プロセスの質に対する一般的な不満感も、当たり前のこととなっています。最も支援を必要とする学生の早期中退率の高さ（義務教育を終えることさえできずに）、試験に合格するためには学ぶが、複雑な日常生活、個人的、社会的、職業的な生活をより良く理解するために市民が応用できる有用な知識を増やさない内容の無関係さ、これらは社会の目を、21世紀の課題ではなく19世紀の学校装置により適応した抜本的な改革へと向けさせています。このような要求に対し、教育・学習プロセスの触媒としての教師の役割が、注目と論争の中心に位置づけられています。学校が新しく複雑な要求に応えなければならないとすれば、教師の養成は、そのような重要で斬新な課題に応えるために同様の課題に直面しなければなりません。

ある程度のニュアンスはありますが、市民の形成と教師の形成という両方の現象は、同じ要求に応え、同様の形成提案と戦略を必要とします。これらの現象の根底には、同じ問題が横たわっています。科学的、芸術的、あるいは人文科学的な分野に存在する知識、従来の学術カリキュラムに具体化され、教科書にまとめられた知識と、市民、個人、専門家としての個人の思考、感情、行動様式の形成と発達との間には、どのような関係があるのでしょうか？市民の人間的コンピテンシーや資質、教師の専門的コンピテンシーや資質の形成をどのように理解するのでしょうか？

現実の解釈と介入方法を導き、統制する実践的思考、コンピテンシー（1）、あるいは人間的資質の構築は、教育的介入の真の目標として提示され、理論的知識の作成につながるプロセスや、その単純かつ直接的な応用とは見なすことができません。初等教育であれ大学教育であれ、学生が学校機関で習得する学術的知識の、その場限りの、状況に応じた性質は、個々人の日常生活における思考、理解、感情、行動様式を形成することに貢献する上での関連性が低いことなど、多くの理由による結果です。

人間は幼い頃から、科学的な正しさ、欠落、矛盾に関わらず、特定の方向で理解、感情、行動を導く解釈、予測、計画のスキーマに意味を関連付け、結び付け、グループ化します。実践と理論、実践的知恵と科学的知識、直感と推論、文脈の状況と状況、そして理解と行動の内部構造の発達との関係は、このプロセスを理解するための鍵となります。現代の個人は情報に飽和し、不確実性に囲まれて成長し、生きています。したがって、現代の主体を形成する上での課題は、情報を知識、つまり現実をよりよく理解するのに役立つ組織化された命題の集合に変えることの難しさ、そしてその知識を思考と知恵に変えることの難しさにあります（2）。

市民形成における認識論的モデル
そして教員養成における

私の理解では、従来の学校は手段と目的の関係を悪意を持って逆転させています。学問的内容の学習や試験の合格は、それ自体有効な目的として考慮したり提案したりすることはできません。むしろ、私たちが価値あると考える人間的な資質や能力の開発を促進するための手段でなければなりません。それが達成されない場合、これらの手段はその教育的正当性をすべて失います。学校教育における市民や教師の養成は、歴史的に、そして現在でも、ごくわずかな例外を除いて、カルト的な認識論的観念に基づいています。これは、デカルト的な線形的な合理性の論理に対応するものであり、ナイーブな観念論と技術的な機械論の混合です（BULLOUGH & GITLIN, 2001; RUSSELL & McPHERSON, 2001）。その根本的な仮定は以下の通りです。

• 理論から実践への線形的かつ一方向的な関係が存在します。このナイーブで機械論的な概念は、実践は理論の単なる直接的な客観的応用であり、適切な実践は関連理論の宣言的な学習によって保証されると考えています。さらに、理論は学習者にとって、ほとんどの場合、研究者、科学者、または専門家にとって持つような真の意味を持たないため、理論的かつ宣言的な学習は、通常、意味のない記憶による獲得の単なる言語的な再現にすぎません。学習者は、それをノート、成績、または認定と交換しますが、実践を照らしたり導いたりすることはめったにありません。
• 知識は、探求の統語的戦略や発見的探求の豊かさなしに、他者によって発明された、そのまま学習し、可能な限り忠実に再現しなければならない、参加や主観的な解釈なしの、完成されたデータと閉じた概念のシーケンスとして提示されます。疑念、不確実性、あるいは人間的知識の構成要素としての相対性や偶発性への意識は現れません。
• 学習すべき内容やスキルは、通常、知識の低いレベルに位置づけられます。つまり、繰り返しや練習によって学習し習得しなければならない機械的なデータやスキル、ルーチン、単純な器用さです。まさに、現在すでに電子機械が利用可能であり、人間よりもはるかに容易かつ確実に実行できる知識の側面です。
• 学習は、厳密に個人的な獲得として構想されており、精神的リソースの明示的かつ宣言的な貯蔵を増加させます。「言うことを言って繰り返す」という知識であり、学習者が現時点でその意味や適用可能性を見出せなくても、将来見出すだろうという信念に基づいています（これはフレイレの「銀行方式の教育学」やメリュの「ラクダの教育学」で十分に記述され批判されている教育学的立場です）。
• 上位の知識カテゴリー、例えばスキーマ、モデル、概念マップなどを扱う場合、学習は通常、抽象的で文脈から切り離された活動に焦点を当てます。これは、問題解決、代替案の提案、現実の修正のために応用できる研究や創造のプロセスや状況から離れたものです。

この認識論的オリエンテーションは、とりわけ、カリキュラムに関する以下の考慮事項につながります。

• カリキュラムは、さまざまな学問的知識体を並置した結果として構想されます。学習者は、これらの孤立したカリキュラムの断片を意味のある理論的および実践的な単位に統合できると、単純に想定されています。
• 主に教科書を中心とした二次情報源が使用されており、これらは独自の現実を形成し、文脈から孤立しています。
• 口頭または書面による伝達が好ましい方法です。その他の方法論的提案は時間の無駄と見なされます。
• 知識の習得は、認定試験によって確認されます。そこでは、知識は、学生が通常、可能な限り忠実に再現することによって解決しなければならない、一連の閉鎖的な質問と唯一の解決策として提示されます。

結局、この認識論的構想は、教育を単方向の伝達プロセスとして、教師を規定されたカリキュラムを教える単なる技術者として、そして知識を感情、価値観、偏見と無関係な、中立的で確立された完成された客体として捉える単純化された教育観、すなわち教師の心や教科書から学習者の心へ、そして学習者の心からその実践へと単純に伝達されるものとして捉える単純化された教育観につながる。（ペレス・ゴメス、印刷中）。

教育を知識の探求と創造の形態として提唱したデューイの考え方、新ピアジェ主義および新ヴィゴツキー主義の構成主義的立場、そして実践的思考の重要性に関するショーン（1983、1987、1992）およびアーギリス（1993）の広範な研究の普及から、市民や教師の形成を、個人的および専門的な存在を取り巻く対象、人々、アイデア、文脈との経験や省察を通して、概念の永続的な再構築、表現、理解、行動様式の継続的な再構築のプロセスとして理解する認識論的代替案が確立される。教育機関やその日常の実践よりも、理論や学術界において、構成主義的認識論が登場し、それは以下の原則に基づいている。

• 実践は理論の単なる直接的な応用とは見なされるべきではなく、観察し、関連付け、比較し、疑問視し、再構築する価値のある相互作用が生じる複雑で不確実で変化しやすいシナリオであり、新しい知識を生み出す空間とプロセスである（Gergen, 2001）。実践と理論の永続的な相互作用は、創造的でダイナミックなループを形成し、知識を拡大し、現実を変化させ、その結果、現実との相互作用によって知る者、行動する者自身を変容させる。
• 宣言された理論、言葉にされた理論、そして使用されている理論、個々人の実践における知識は、関連し、補完的でありながら、独立し、時には矛盾する宇宙を構成する（Argyris, 1993）。
• 一般市民、特に教育専門家の日常生活、個人的、社会的、専門的な生活は、複雑で不確実で予測不可能で、価値観に満ち、即時の反応の緊急性に迫られるシナリオを構成する。このシナリオでは、宣言された理論ではなく、使用されている理論である実践的思考が、私たちの解釈と行動を支配する。
• 現代の研究では、実践的知識の包括的かつ創発的な性質について、ほとんど疑問の余地はありません。実践的思考は、私たちの解釈と行動のシステムの論理的・合理的な要素と、感情的・動機的な要素との、不可分でありながら複雑な統合を理解するための適切な場所であるように思われます。それは、意識的および無意識的なイメージ、マップ、または人工物のレパートリーで構成されており、それらは情報、論理的連想、願望、感情的な含意をもたらします。人間が相互作用の中で構築し、再構築する意味や表象は、表象の複雑な単位に不可分に統合された、意識的または無意識的な認知的要素と感情的要素の両方のコンポーネントを持っています。それらは、各個人の認知的、感情的、行動的な基盤を構成します。感情的および評価的なコンポーネントなしには、人間の思考と行動の複雑な性質を理解することはできません（Dewey, 1934, 1938; Wong, 2007; Damasio, 1994, 1999; IMmordiNO-YANG and Damasio, 2007）。
• 学習とは、各個人が日常のシナリオでの相互作用を通じて、その生涯にわたって構築してきた表象や意味の構造を、意識的かつ体系的に再構築（Pérez Gómez, 1998）、再構築（Pozo, 2006）、再記述（Karmilov-Smith, 1992）することです。学習とは、この同じ特集号でContrerasが提案するように、生きた経験と思索された経験から生じる知識を増やし、再考することで、新しい経験と新しい知識の地平を広げることです（Contreras, 2010）。
• 児童生徒は、情報をただ暗唱するのではなく、解釈し、分析し、評価し、同時に介入することによって知識を構築します（Daniels and Bizar, 2005）。
• 教育において価値のある知識とは、新しい地平を発見したり創造したりするため、あるいは生活条件を改善したり問題を解決したりするための使用価値を持つものです。知識と成績の交換は、いかなる場合でも、単なる二次的な条件にすぎません。

この認識論的観点から、実践的知識の学校教育またはカリキュラムによる形成は、以下を推奨します。

• 未解決の問題や現実の問題から出発し、不確実性や論争のある領域に特に注意を払う。
• 一次情報源を使用する。現実そのものが情報の特権的な情報源である。
• 一般的な概念自体に疑問を呈し、新しい科学的な提案や解釈を創造し、実践で実験し、新しい知識を新しい文脈で使用することを、方法論的、教育的な手順として、より高く評価する。
• 協働、議論、共有リソースの相乗効果、意見や経験の対比を促進する。学生は、論争のある問題に関する異なる研究者間の不一致に直面し、人間の知識の構成的相対性を受け入れなければならない。
• 網羅性を主張する無限の百科事典的な情報やデータのコレクションを網羅するのではなく、作業領域または注意の焦点の1つに集中することを強調する。
• カリキュラムを、断片的な学問分野の寄せ集めとしてではなく、学習者の理解と行動の能力に挑戦する関連性のある問題や状況（学問分野別または学際的）の集合として構想する。Jonnaert（2008）が提案するように、文脈化されていない学問分野のコンテンツ（台形の面積、分数の合計、暗算の手順、構文規則、活用法など）を教えるだけでは不十分であり、学生が学問分野のコンテンツを使用して知識やスキルを構築、変更、または反証できる状況を定義する必要がある。このカリキュラムの考え方を評価する教師は、学生に考える時間、取り組む価値のある問題、そして一緒に考える仲間（Daniels and Bizar、2005）を提供する。

したがって、21世紀の市民にとって価値があるとされる基本的な人間的コンピテンシーと資質を育成することが目的であるならば、教師の仕事は、文脈から切り離された学問的内容を教えることだけ、あるいは主にそれだけにとどまるのではなく、生徒たちが知識、態度、スキルを構築、修正、再形成できる状況を定義し、提示すること、つまり、学習者が経験と知識の関係を自ら体験することを促進すること（Contreras, 2010）にあると言えるでしょう。学問的内容はそれ自体が目的ではなく、手段であり、市民の生活を取り巻く問題状況に対処するための最良の手段です。複雑な状況を理解し、それに行動するためには、特定のコンピテンシーまたは人間的資質が必要です。コンピテンシーは、状況における個人の行動と、その個人が依拠するリソースを通じて発達します。

ホリスティックな立場、例えばデューイ（1934、1938）の見解は、人間の経験を、意識的・無意識的、合理的・感情的といった、複数の異なる、あるいは対立する側面を持つ統一体として捉えることを主張します。課題は、二元論に陥ることなく、相反する性質について議論することです。しかしながら、人間の知識や行動の合理的な側面だけが強調され、意識が思考や行動を制御する唯一のインスタンスであると位置づけられることがあまりにも多いのが現状です。しかし、実践的な知識の複雑さを理解するためには、すべての人間経験に存在する情報処理と意味構築における、意識的側面と無意識的側面の収束と相互作用を理解する必要があります。したがって、教育という課題は、個々人が自身の解釈と行動のシステムを再構築するプロセスを、引き起こし、促進し、導くことを意味します。そして、そのシステムには、知識、スキル、感情、態度、価値観が相互に作用しながら含まれていることを忘れてはなりません。

教育（されること）を学ぶこと。実践的思考の形成

教育専門職者の養成、その思考と行動、そしてその基本的な専門的資質は、理論と実践の相互作用プロセスの効果的で複雑かつ豊かな発展を伴う。その思考と行動を理解するためには、形式的なプロセスや情報処理、意思決定の戦略を特定するだけでは不十分であり、専門職者が自身の世界全般、そして特に自身の専門的実践に意味を与える方法を決定する、ほとんどの場合暗黙のうちにある理論と信念のイデオロギー的ネットワークを深く理解する必要があることは明らかである（KortHagen, 2004; KORTHAGEN et al., 2006）。

自身の実践的知識のレパートリーを構成し、あらゆる状況で発動、動員する地図、イメージ、人工物を意識している個人はほとんどいない。そのようなレパートリーには、自己のアイデンティティ、他者、そして文脈に関する、良くも悪くも組織化された仮定が含まれている。これらの仮定は、個人の行動の方向性を説明するために明示的に宣言する理論とは異なる、日常的な知識のミクロコスモスを構成する。そのため、Argyris（1993）は、省察的な専門職者の養成において、「使用中の理論」と「宣言された理論」の違いを常に意識する必要性を強調している。

個々の個人的および専門的な有効性は、両方の「理論的」装置の間で達成できる一致の程度に関連しており、両者の間に重大な違いがある場合、解釈と行動における機能不全の重大な量が含まれることは間違いありません。しばしば、Eraut（1994）が強調するように、明示的な言語、宣言された理論は、実際の慣行を説明するのではなく、それを擁護または合理化するものです。言葉による報告は、理論や概念化を歪め、ある要因のグループを支持する一方で、他の要因の重要性を過小評価する可能性があります。

一方、暗黙の理論の流れ（Marrero、1993; Pozo et al.、2006）が強調してきたように、実践的な知識は、幼い頃から形成される、多かれ少なかれ組織化された信念に満ちています。暗黙の信念は、主に非意識的な性質のものであり、感情、ニーズ、願望、愛情に関連しており、生涯にわたって持続し、その論理的および合理的な根拠は非常に乏しいにもかかわらず、変化に対する抵抗がよく知られています（Pajares、1992、Sola Fernández、2000）。

教員の実践的思考力、その能力、そして根本的な人間的資質を育成するには、暗黙の理論、個人的な理論（Pozo, SCHEUER, MATEOS and PÉREZ ECHEVARRÍA, 2006）の発達、信念の核、そしてアイデンティティ（Korthagen and VASALOS, 2005）に注意を払う必要があります。なぜなら、明示的かつ公言された理論が、暗黙の理論、直感的な知覚、解釈、予期、そして反応のスキーマ、リソース、習慣、方法と結びつかない場合、それらは修辞学のため、あるいは試験を乗り越えるためには役立つ装飾に過ぎず、教室の複雑で変化しやすく、不確実で緊急な状況での行動を導くためには不毛となるからです（Lampert, 2010）。

Korthagenら（2006）が主張するように、教師が自身の持つ、そして伝えられるべき「ゲシュタルト」（直観的な理解や信念の体系）を、明確で情報に基づいたものにまで還元できない限り、教室という複雑な状況下での緊急の対応を導く保証はありません。それゆえ、思考と行動の間には多くの矛盾が生じます。補完的に、教師が学生としての長い社会化の過程で培われた自身の信念、イメージ、直観的なゲシュタルトを、他者の理論や経験によって情報化されたゲシュタルトへと再構築し、変容させることができない限り（Korthagen et al., 2006）、現代の教育的課題の新たな要求に適応した、意識的で効果的な行動の保証もありません。教師の「実践的思考」が、暗黙的・明示的な連続体の中で（MartÍn & CERVI, 2006）、比較的調和的かつ一貫性を持って発展するためには、私の理解では、直観から理論へ、そして理論から直観と習慣へと、介入しなければならない文脈や状況における「往復」の研究／実践プロセスが永続的に必要とされます。教師は、自身の実践の研究者として訓練され、自身の能力と専門的な人間的資質を構成する暗黙的および明示的なリソースを特定し、調整する必要があります。

すべての経験は、予想される規則性、矛盾、そして驚きに満ちた文脈を強く生きることで、新しい思考、感情、行動を構築する際に変容的である（Garrison, 2001）。責任を持つためには、内省的で意図的であることに加えて、まず周囲のもの、私たちに訴えかけるものに敏感になり、私たちの願望と目的、そして文脈の可能性と抵抗との間の相互作用を強く生きることが必要である（Wong, 2007; Pérez Gómez, in press）。

実践的知識の再構築には、教師が日々の活動で育むイメージ、アイデア、実践そのものをレビューし、問い直すことが求められます。ハガーとヘイゼル（2006）は、このプロセスを「実践的理論化」（practical theorizing）と呼び、コントレラス（2010）はそれを経験と知識の関係、つまり、考え抜かれた経験から生まれる知識として捉えています。実践的理論化とは、教師が自身の教育実践、自身の行動様式について、最も関連性の高い教育経験や最も一貫性のある教育研究の結果に照らして省察することです。したがって、教師養成における優先的な戦略は、学習者を、自身の実践に関する規律ある情報に基づいた実践的理論化、すなわち、専門的文脈における協働的なアクションリサーチのプロセスとプログラム（Stenhouse, 1975; Elliott, 2004）に関与させることにあります。自身の教育の発展に関する証拠を特定の文脈で収集することにより、教師は自身の実践を形成する暗黙の理論、信念、価値観、人工物を問題化し、価値ある変化や革新を発展させる方法についての仮説生成と検証、行動の選択肢の体系的なプロセスを発展させることができます。

この点に関して、メジロー（1996、2000）の変容学習の概念は、批判的自己省察を重視している点で有用だと考えられます。これは、物事の仕組みや各主体自身の仕組みに関する価値観、信念、仮定のネットワークを再構築するための主要な戦略です。個人的な意味は、個人の経験から永続的に構築および再構築され、他者との議論や対話を通じて検証されます（3）。

したがって、教員養成は、変容の重要なプロセス、つまり「移行」のプロセス、個人的な再調整と変革の内部プロセスとして構想される可能性があります。これは、事前の獲得物を活用し、それを基盤とし、永続的で持続可能な外部の変化に先行するものです。つまり、それは真の教育プロセスです。教師は、他者の教育プロセスに真剣に関与し、省察することで教育を受けるのであり、抽象的かつ理論的にではなく、関与し、呼びかけられる実際の教室や学校の複雑で、対立的で、予測不可能な文脈の中で（ペレス・ゴメス、1998年、ラッセルとマクファーソン、2001年）。

これらのプロセス全体を通して、研究、すなわち個人的な探求が、一般市民の形成と、特に教員専門職の形成の両方において、教育と学習の不可欠な部分を構成することは明らかである。研究の哲学、戦略、およびツールは、教育の哲学、戦略、およびツールとなる。あらゆる人間の探求に固有のパラドックスや矛盾、論争、厳密さ、不確実性は、したがって、したがって、教員の省察的な教育と形成のプロセスにも伴わなければならない。なぜなら、それらは自身の実践に結びついた学習の貴重な機会を提供するからである。

実践的思考の形成と学習の文脈

ペレス・ゴメスとソト（2009）が指摘するように、あらゆる学習、特に重要で永続的な学習は、社会集団の一員としての個人の社会的実践への参加の副産物であるということを、ここで改めて思い出すことは有益である。スキル、態度、価値観、知識、すなわちコンピテンシーの効果的な習得は、私たちが生きる集団や環境を特徴づけるあり方、考え方、感じ方、見方の様式に慣れ親しむプロセスの一部として起こる（ラベとウェンガー、1991）。したがって、人間の思考、行動、感情は、社会的、文化的、言語的な文脈の中に埋め込まれて成長する。概念や理論の意味は、それらが機能し、学習者にとって理解と行動のリソースとなるような、実生活の実践の中に位置づけられなければならない。したがって、状況という概念が学習の中心的な要素となる。学習者は状況の中で、文脈化された知識を構築し、修正し、反証し、同時に状況に根ざしたコンピテンシーを発達させるのである（ジョナート、2005、2007、2008）。

教師の実践的知識が、学習者が個人的および学校生活を通じて、多くの場合無意識のうちに取り込むイメージ、人工物、人間関係を広める学校文化の中で、学生および教師としての長い社会化プロセスの結果であるとすれば（ローティ、1975）、この学校文化こそが、コミュニティによって明示的かつ合意された目的との関連で、そしてそれが各学習者に与える影響との関連で、詳細に分析されるべきであり、その意味、整合性、矛盾を理解するためである。

一方で、Nuthal（2005）が繰り返し強調しているように、教育は数世紀にわたって各世代が吸収してきた文化的な儀式であり、その根拠や影響を意識することなく、教師、家族、そして生徒自身によって再現されていることを忘れてはなりません。教育は単なるスキルではなく、意識の外で機能し、学校という舞台の運営方法によって誘発される信念や習慣に深く条件づけられた複雑な文化的活動であり、社会的文脈の圧力の中で行われます。Marilyn Cochran-Smith（2009）が熱意をもって繰り返し主張しているように、学校文化に変革、つまりトランスフォーメーションがもたらされない限り、カリキュラム、役割、あるいは官僚的なタスクにおいては表面的な変化しか起こりません。深く、本質的で、持続可能な変化は、人々の行動や専門家の行動と同じくらい、あるいはそれ以上に、信念や理解のあり方に依存します。

教師の実践的思考を育成するための新しい教育学に向けて

もし、ラバレー（2006、2008）が言うように、「学生が価値あると考えることを学んでいない場合、つまり、現代生活に必要な基本的な人間的資質や能力を発達させていない場合、価値あると考える教育は生まれない」のであれば、教員の養成の目的は、理解と専門的行動のシステムとしての基本的な専門的資質や能力の点で表現されなければなりません。学生の学習と発達にコミットし、自身の実践の研究者としての教員のこれらの基本的な資質や能力は、以下のように具体化できます（DARLING-HAMMOND, HAMMERNESS, Grossman, Rust and Shulman, 2005; Zeichner and Conklin, 2005）。

• 学生の興味、強み、および事前の実践的思考に基づいて、養成カリキュラムを作成・構築する。
• 一人ひとりの学生の関与、学習者の教育経験を促すことを目的とした、オープンで民主的かつ柔軟なシナリオと、本物の活動のセットを構築し、それぞれの違いを尊重し、それぞれの強みを強調する。
• 個々の学習者の学習を指導・支援し、必要な個別化された足場を設定する。
• 学習プロセスを評価し、学習者が自身の強みと弱みを理解し、改善のために自己調整を受け入れられるようにする。
• すべての学習者の個人的および感情的な状況を理解し、学習能力を信頼して、すべての学習者に敬意と愛情を示す。学習者が尊重され、聞かれていると感じられるように、親密で敬意のある交流とコミュニケーションを図る。
• 知識への熱意、探求心、知的好奇心、正義、誠実さ、尊重、協力、献身、連帯、そして思いやりといった、私たちが生徒たちに引き起こしたい最良の人道的資質を、私たち自身の中に育むこと。 
• 学習コミュニティの積極的な一員となり、集団プロジェクトと自身の継続的な専門的発展に責任を持つこと。 
• 自身の継続的な形成プロセスと専門的発展に責任を持ち、自身の知識、スキル、価値観、信念、態度、そして人間として、また教師としての考え方、感じ方、行動のあり方に疑問を投げかけること。

これらの資質や能力は、ほとんどの革新的な教員養成プログラムを支える3つの基本的な専門職能力にグループ化できます。

• 生徒に望ましい人間的資質の育成を促進することを目的とした教育を計画、実施、評価する能力。
• 学習の肯定的な雰囲気（学習環境）を刺激する、オープンで、柔軟で、民主的で、文化的に豊かなシナリオを作成し、維持する能力。
• 同僚や教育に関わる他の関係者と共に、自身の専門的発達と学習コミュニティの形成を促進する能力。

「資質」「コンピテンシー」「実践的思考」といった用語を使用する場合、それらが理解と行動のシステムを指し、したがって「考えること」「言うこと」「行うこと」「行いたいと思うこと」を含むことを忘れてはなりません。教師の専門的発達における教師のコミットメントと積極的な関与は鍵であり、明らかに合理的側面と感情的側面、明示的知識と暗黙的知識、具体的な技術とスキル、そして理論的戦略とモデルを含みます。したがって、実践的知識や教師の専門的コンピテンシーを育成しようとするプログラムは、実践と理論の豊かな永続的な相互作用（プラクティカム、フィールドワーク、臨床経験、導入プログラムなど）を設定し、特権的な教育戦略として協働アクションリサーチプロジェクト（4）を使用する必要があります。

周知の通り、経験と研究がそれを裏付けているように、幼児教育から大学までの正規の教育システムにおいて、評価は「何が重要か」を示すものであるため、真のそして決定的なカリキュラムを構成します。したがって、前述の基本的な専門的コンピテンシーを開発することを目的とした教員養成プログラムでは、評価、資格認定、および認定のプロセスは、私たちが価値あると考えてきた教育哲学と一致するように構成されなければなりません。基本的な専門的コンピテンシーを評価するには、実践と理論、経験と知識の創造的かつ批判的な関係、そして認知的、感情的、行動的側面を結びつけるという、私たちが引き起こしたい現象の複雑さに私たちを近づけることができる、複数の多様な手続き、戦略、技術、およびツールが必要です（5）。これらのプログラムは、コンピテンシーと基本的な専門的資質の真の形成的評価の要件に応えるために、行動の観察、ポートフォリオ、日記、レポート、ディスカッション、インタビュー、チームワークなど、診断のための幅広い柔軟で開かれたリソースとツールを使用します（WIGGINS、1996、1998; TILLEMA、2009; MONEREO、2003; James、2007）6。

結局、教育することを学ぶということは、教師の職業人生を通じて継続的に自己教育することを学ぶということです。これらの要求に対する教師の準備には、従来の研修方法の根本的な変革が必要です。それぞれの知識分野の専門家であり、同時に生徒の関連する学習を促進する上でコミットメントと能力を持つ専門家が必要とされています。なぜなら、学習を促進できない教育はその正当性を失うからです。しかし、教育学部や教師養成機関が、ここで検討したような教育が要求する任務に対して有能な教師を養成するという理想からかけ離れていることには、ほとんど疑問の余地がありません。21世紀の教師の養成には、根本的な変化が必要です。単なる名前や書類上の会計の化粧直しや官僚的な変更ではなく、現在の視点、文化、実践の根本的な変化が必要です（Stigler and Hiebert, 1999; Mumby, Russel and Martin, 2001）。実践に基づいたカリキュラム、問題解決状況に焦点を当てたカリキュラム、将来の教師を実際のシナリオやコンテキストでの本物のタスクに積極的に関与させる統合プロジェクトに基づいて開発されたカリキュラムが必要です。そこでは、教育を教えることを、教育革新の本物のプロセスを協同的に生きることを通じて学び、教室の複雑なコンテキストに介入し、学校制度、不十分で限られた空間、柔軟性のない時間、乏しいリソース、関係者の期待によって課せられる困難や抵抗を検証し、自身の実践について考察し、改善のための可能な代替案を分析・議論し、外部の理論的および実践的な例やモデルにアクセスし、自身のプロジェクト、設計、方法、シナリオ、タスク、評価方法を絶えず再構築することを学びます。

前述の通り、現在の教員養成における大多数の実践は、理論から実践への応用が遅れ、直接的であるという、すでに時代遅れでありながら根強いモデルに関連しています。学術コース、教育実習、指導・監督、学校における教育イノベーション、教育研究は、新しいカリキュラムにおいても、それらの間の統合やコミュニケーションがなく、概念的および制度的な一貫性が乏しい独立した分野として構成されています。教員養成に関わる関係者の間でも、良い教育とは何か、良い教員とは何か、そしてどのように養成すべきかについて共通のビジョンが存在しないのです（LEVINE, 2006; HIEBERT, GALLIMORE & STIGLER, 2002; MUNBY, RUSSELL & MARTIN 2001; BAIN, 2006; FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, RODRÍGUEZ NAVARRO & RODRÍGUEZ ROJO, 本号掲載）。その結果、教員養成カリキュラムの断片化と文脈からの切り離し、理論と実践、研究と行動の分離、学校と大学の乖離、知識、スキル、態度、感情の乖離は、有能な専門家を養成するあらゆるプログラムの教育的可能性を台無しにしています。

現在のボローニャ・プロセスと呼ばれる新しいカリキュラムの導入の時期において、21世紀の教師の養成に必要な実質的な変化に対応する機会をどれほど失っているか、そして、日々の仕事の中で現れる重要な隙間、広範な亀裂、そして多くの自由度を活用して、公式のルーチンや規定からある程度独立して、これらの専門家の養成のための新しい方法やモデルを実験し始める必要性を理解することは容易です。皆様の幸運を祈ります。ありがとうございます。

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注釈

1. ここでは、「コンピテンシー」という言葉を、DESECO文書（OCDE, 2003; PÉREZ GÓMEZ, 2008; PERRENOUD, 2004; JONNAERT et al., 2005）で提唱されているホリスティックな意味合いで使用します。例えば、ペレヌー（Perrenoud, 2004）によれば、コンピテンシー・アプローチは、言い換えれば、「知識の転移」という古い問題を真剣に受け止める方法です。ジョナール（Jonnaert et al., 2005, 674）によれば、コンピテンシーとは、ある人が特定の文脈で動員する、多様で調整されたリソースのセットの実行です。この実行は、リソースの選択、動員、組織化に基づいています。リソースとは、意欲的なもの（例：状況における個人のコミットメント）、身体的なもの（書くときに手を動かすこと）、物質的なもの（辞書やプログラム）、社会的なもの（同僚との交流）、認知的（記憶された手順や発見的手法の戦略の想起）などです。コンピテンシーは、多様なリソースの動員と効果的な利用に基づいた複雑な「行動する知」に対応します。コンピテンシーは、アルゴリズム的なものよりも発見的なものに位置づけられます。
2. 知恵とは、自分自身の価値観や目的を議論し、問い直すことによって、状況の可能性と限界、そして自分自身の可能性と限界を認識しながら、不確実な状況を乗り切り、対処する技術であると理解します。利用可能な最善の知識を活用して、自身の人生、個人的、社会的、専門的なプロジェクトを構想し、発展させる能力と意志です。
3. 同様に、Fenwick（2003）は、成人学習を理解するために3つのアイデアを提案しています。a）学習は経験的なものであり、文脈、個人、活動と同時に生まれること。b）理解は行動、感情、参加者間の関係に具体化されること。c）発明と探求の継続的なプロセスは、不均衡、不協和音と結びつき、他者のコメントや応答によって増幅されること。
4. マラガ大学における幼児教育教員養成実験プログラムのプロジェクトは、以下の指導原則を提案しています。 – 理論と実践、または実践と理論の緊密な関係を優先すること。これは、カリキュラムの実践的な文脈と構成要素の量的および質的な重要性を強調することを意味します。コンピテンシーは、反射と行動の複雑なシステムであり、その多くの構成要素は、行動、実践の中で必然的に形成されなければなりません。行動の中での、そして行動についての省察は、養成プロセス全体の特権的な戦略です。研究と具体的な実践との間のつながりは、最優先の教育ツールとなります。したがって、大学と学校との緊密な関係を確立することが不可欠であり、両者が将来の教員の養成プロセスのすべての段階、すなわち、教育の計画から、将来の教員の学位の評価と認定に至るまで、積極的に参加できるようにする必要があります。 – カリキュラムのモジュール構造を強化すること。都合の良い場所で対応する科目を区別することに影響を与えることなく、カリキュラム編成のためのモジュール構造は、現在の学習計画の最も顕著な欠陥の1つである断片化を克服し、より広範なカリキュラムスペースを可能にすると考えています。これにより、理論と実践を統合する教育戦略の開発、および学習者のイニシアチブと活動の促進を、個人としても、またグループワークとしても、本物のタスクで、実際の文脈、状況、問題に基づいて行うことができます。モジュール構造は、まず同じ学部内の教員間の協力、次に同じモジュールに関与する学部間の協力を意味します。
   • 学習者一人ひとりの学習を支援するための教育方法論を明確に位置づけ、大学教育の指導的、個別的な性質の開発を促進すること。これには、教師が刺激し、支援し、指導し、修正する必要がある学習プロセスの多様性と独自性への配慮が必要となる。これは、教師一人あたりの生徒数を適切に保つことを意味し、基本的な指導グループあたり50人を超えることはできない。
   • 教育と研究の収束を促進し、各分野における知識の最新の進歩を学生の学習に役立てること。これは、研究および学術的実績に基づいて最も関連性の高い分野、学部、教員に教育を割り当てるよう努めることを意味する。
   • カリキュラムの継続的な開発の鍵としてカリキュラムの柔軟性を確立し、知識と社会の継続的な変化と発展に対応できるようにすること。これには、方法論的な多様性と、新しいコンテンツおよび新しい教育・評価方法の継続的な導入への開放性が含まれる。
   • 将来の教員の自律性の発達を促進、奨励、強化すること。各学生のコース、セミナー、ワークショップの選択制、および各学生の介入の個人的、独特でユニークな方法を奨励することにより、自身の専門的個性を強化していくようにする。
   • プロセス全体の一貫性を確保すること。これは、プロファイルとコンピテンシーの定義、内容の選択と順序付け、教育と評価の戦略の策定、学習コンテキストの組織化の間であり、学生の空間、時間、グループ分けに配慮する。
5. この点に関して、ニュージーランド教員評議会（Kane, 2008）が、教員養成の初期プログラムのさまざまなプロセスを統治すべき原則について提案していることを参照できる。これは以下のように要約される。評価は以下であるべきだ：
   • 学習プロセスに不可欠な一部であること。
   • 形成的評価を通じて、生徒の学習を豊かにし、促進すること。
   • 生徒がスキル、知識、態度を伸ばす意欲を高めること。
   • 仲間との内省、自己評価、共有評価の能力開発を促進する。 
   • 協働学習と個別学習の両方の学習能力開発を促進する。
   • 学習のために提案された目的に沿った評価の一貫性を追求する。 
   • 安定したエビデンスや検証可能な情報に基づき、信頼性を追求する。
   • 必要な作業量を管理可能にする。
   • 評価基準の交渉と透明性を伴うものにする。
6. この点に関して、カリフォルニアの主要大学コンソーシアムが使用しているProfessional Attributes Questionnaires（PAQ）というプログラムを参照することができます。これは、4つの基本的な領域における教育への意欲と専門的スキルを評価するために設計されています。1）学生の学習を促進するための教育と評価の設計（テストの31％）。2）肯定的で生産的な教室環境の創出（テストの15％）。3）効果的で感受性の高い教育と評価手順の開発（テストの31％）。4）職業の倫理的および法的要件に沿った専門的機能と責任の遂行（テストの23％）。
7. この特集号の導入で述べたように、教師養成における従来の制度的およびカリキュラム的モデルへの不満は、国際的な状況におけるモデルと改革に関する広範かつ集中的な理論的および実践的な生産を引き起こしました。例として、次のものを挙げることができます。カーネギーフォーラム（1986年）、ホームズグループ（1986年）、National Commission on Excellence in Teacher Education（1985年）、Project 30 Alliance（1991年）、ルネサンスグループ（1996年）、トム（1997年）、ツァイヒナー（2007年）、グロスマン（2005年）、グロスマン他（2009年）、ダーリング・ハモンド、ブランズフォード、ルページ、ハマーネス、ダフィー（2005年）、National Commission on Teaching & America’s Future（1996年）、AERA Special Interest Group “Self-Study of Teacher Education Practices”（S-STEP）、Teacher For America（TFA）、Teacher for a New Era（TNE）、“School based teacher education”、IVLOS（トレチ大学）、過去10年間のフィンランドにおける実質的な改革、ボストン・ティーチャー・レジデンシー（BTR）、シカゴのAcademy for Urban School Leadership（AUSL）（ソロモン、2009年）。

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